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DiDática: processos De trabalho em sala De aula
Maringá2010
eDitora Da universiDaDe estaDual De maringá
Reitor Prof. Dr. Décio Sperandio Vice-Reitor Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo DiretordaEduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor-ChefedaEduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
conselho eDitorial
Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado EditorAssociado Prof. Dr. Ulysses Cecato Vice-EditorAssociado Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza EditoresCientíficos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Prof. Dr. Clóves Cabreira Jobim Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atêncio Paredes Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso Prof. Dr. João Fábio Bertonha Profa. Dra. Larissa Michelle Lara Profa. Dra. Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Raymundo de Lima Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Prof. Dr. Ronald José Barth Pinto Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves Profa. Dra. Terezinha Oliveira Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Valéria Soares de Assis
equipe técnica
ProjetoGráficoeDesign Marcos Kazuyoshi Sassaka FluxoEditorial Edneire Franciscon Jacob Mônica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin Edilson Damasio ArtesGráficas Luciano Wilian da Silva Marcos Roberto Andreussi Marketing Marcos Cipriano da Silva Comercialização Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima
Maringá2010
Formação de ProFessores - ead
Anair AltoéJoão Luiz Gasparin
Maria Tampellin Ferreira NegrãoTeresa Kazuko Teruya
(ORGANIZADORES)
14
didática: processos de trabalho em sala de aula
2. ed. - revisada e ampliada
coleção Formação de professores - eaD
Apoiotécnico: RosaneGomesCarpanese
Normalizaçãoecatalogação: IvaniBaptistaCRB-9/331
RevisãoGramatical: AnnieRosedosSantos
Edição,ProduçãoEditorialeCapa: CarlosAlexandreVenancio
JúniorBianchi
ElianeArruda
Copyright©2010paraoautor
Todososdireitosreservados.Proibidaareprodução,mesmoparcial,porqualquerprocesso
mecânico,eletrônico,reprográficoetc.,semaautorização,porescrito,doautor.Todososdireitos
reservadosdestaedição2010paraEduem.
DadosInternacionaisdeCatalogaçãonaPublicação(CIP)
Didática:processosdetrabalhoemsaladeaula/AnairAltoé,JoãoLuizGasparin, MariaTampellinFerreiraNegrão,TeresaKazukoTeruya,organizadores.–2.ed. Maringá:Eduem,2010. 150p.:il.21cm.(Coleçãoformaçãodeprofessores-EAD;n.14) ISBN978-85-7628-234-1
1. Didática – Fundamentos históricos. 2. Didática - Fundamentos filosóficos. 3.Didática–Processoseavaliação.I.Altoé,Anair,org.II.Gasparin,JoãoLuiz,org.III.Negrão,MariaTampellinFerreira,org.IV.Teruya,TeresaKazuko,org.
CDD21.ed.371.3
D555
Endereçoparacorrespondência:
eduem - editora da universidade estadual de maringá
Av.Colombo,5790-Bloco40-CampusUniversitário
87020-900-Maringá-Paraná
Fone:(0xx44)3011-4103/Fax: (0xx44)3011-1392
http://www.eduem.uem.br/[email protected]
3
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
capÍtulo 1 Fundamentos históricos e filosóficos da didática
João Luiz Gasparin
capÍtulo 2Processo tradicional
Teresa Kazuko Teruya
capÍtulo 3Processo escolanovista
Maria Tampellin Ferreira Negrão
capÍtulo 4Processo tecnicista
Anair Altoé
capÍtulo 5Processo construtivista
Maria Tampellin Ferreira Negrão
capÍtulo 6Processo sócio-libertador
João Luiz Gasparin
> 5
> 7
> 9
> 13
> 33
> 47
> 57
> 71
> 83
umárioS
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
4
capÍtulo 7Processo histórico-cultural
João Luiz Gasparin
capÍtulo 8Processo multicultural
João Luiz Gasparin
capÍtulo 9Projeto de trabalho docente e discente
Anair Altoé
capÍtulo 10A avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
Anair Altoé ∕ Elvira Maria Alves Nunes
> 97
> 111
> 123
> 133
5
ANAIR ALTOÉ
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM).
Mestre em Educação (PUC-SP). Doutora em Educação (PUC-SP).
ELVIRA MARIA ALVES NUNES
Graduada em Matemática (Fafiman). Mestre em Educação (Fafijan).
JOÃO LUIZ GASPARIN
Professor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Filosofia (Unisul).
Mestre em Técnicas de Ensino (PUC-RS). Doutor em História e Filosofia da
Educação (PUC-RS).
MARIA TAMPELLIN FERREIRA NEGRÃO
Professora aposentada do Departamento de Teoria e Prática da Educação
da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia
(Fafijan). Mestre em Metodologia do Ensino (Unicamp).
TERESA KAZUKO TERUYA
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciências
Sociais (Unesp-Marília) e História (Faculdade Auxilium de Lins). Mestre
em Educação (Unesp-Marília). Doutora em Educação (Unesp-Marília).
Pesquisadora colaboradora senior da UnB - DF.
obre os autoresS
7
AcoleçãoFormaçãodeProfessores -EADtevesuaprimeiraediçãopublicadaem
2005,com33 títulosfinanciadospelaSecretariadeEducaçãoaDistância(SEED)do
MinistériodaEducação(MEC)paraqueoslivrospudessemserutilizadoscomomaterial
didáticonoscursosdelicenciaturaofertadosnoâmbitodoProgramadeFormaçãode
Professores(Pró-Licenciatura1).Atiragemdaprimeiraediçãofoide2500exemplares.
Apartirde2008,demosinícioaoprocessodeorganizaçãoepublicaçãodasegunda
ediçãodacoleção,comoacréscimode12novostítulos.Aconclusãodostrabalhos
deveráocorrersomentenoanode2012, tendoemvistaqueofinanciamentopara
estaediçãoseráliberadogradativamente,deacordocomocronogramaestabelecido
pelaDiretoriadeEducaçãoaDistância(DED)daCoordenaçãodeAperfeiçoamentode
PessoaldoEnsinoSuperior(CAPES),queéresponsávelpeloprogramadenominado
UniversidadeAbertadoBrasil(UAB).
Aprincípio,serãoimpressos695exemplaresdecadatítulo,umavezqueoslivros
danovacoleçãoserãoutilizadoscomomaterialdidáticoparaosalunosmatriculados
noCursodePedagogia,ModalidadedeEducaçãoaDistância,ofertadopelaUniversi-
dadeEstadualdeMaringá,noâmbitodoSistemaUAB.
Cadalivrodacoleçãotraz,emseubojo,umobjetodereflexãoquefoipensado
paraumadisciplinaespecíficadocurso,masemnenhumdeles seusorganizadores
e autores tiveramapretensãodedar contada totalidadedasdiscussões teóricas e
práticasconstruídashistoricamentenoquesereferemaosconteúdosapresentados.O
quebuscamos,comcadaumdoslivrospublicados,éabrirapossibilidadedaleitura,
dareflexãoedoaprofundamentodasquestõespensadascomofundamentaisparaa
formaçãodoPedagogonaatualidade.
Porissomesmo,estacoleçãosomentepoderiaserconstruídaapartirdoesforço
coletivodeprofessoresdasmaisdiversasáreasedepartamentosdaUniversidadeEsta-
dualdeMaringá(UEM)edasinstituiçõesquetêmsecolocadocomoparceirasnesse
processo.
Nestesentido,agradecemossinceramenteaoscolegasdaUEMedasdemaisinsti-
tuiçõesqueorganizaramlivroseouescreveramcapítulosparaosdiversoslivrosdesta
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração centraldaUEM,quepormeioda atuação
diretadaReitoriaedediversasPró-Reitoriasnãomediuesforçosparaqueostraba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante
presentação da ColeçãoA
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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específico,destacamosoesforçodaReitoriaparaqueosrecursosparaofinanciamento
destacoleçãopudessemserliberadosemconformidadecomostrâmitesburocráticos
ecomosprazosexíguosestabelecidospeloFundoNacionaldeDesenvolvimentoda
Educação(FNDE).
Internamenteenfatizamos,ainda,oenvolvimentodiretodosprofessoresdoDe-
partamentode Fundamentos da Educação (DFE), vinculado aoCentrodeCiências
Humanas, Letras eArtes (CCH),quenodecorrerdosúltimos anos empreenderam
esforçosparaqueocursodePedagogia,namodalidadedeeducaçãoadistância,pu-
dessesercriadooficialmente,oqueexigiuumrepensardotrabalhoacadêmicoeuma
modificaçãosignificativadasistemáticadasatividadesdocentes.
No tocanteaoMinistériodaEducação, ressaltamosoesforçoempreendidopela
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância(SEED/MEC),queemparceriacomasInstituiçõesdeEnsinoSuperior(IES)
conseguiramromperbarreirastemporaiseespaciaisparaqueosconvêniosparaali-
beraçãodosrecursosfossemassinadoseencaminhadosaosórgãoscompetentespara
aprovação,tendoemvistaaaçãodiretaeeficientedeumnúmeromuitopequenode
pessoasqueintegramaCoordenaçãoGeraldeSupervisãoeFomentoeaCoordenação
GeraldeArticulação.
EsperamosqueasegundaediçãodaColeçãoFormaçãodeProfessores-EADpossa
contribuirparaaformaçãodosalunosmatriculadosnocursodePedagogia,bemcomo
deoutros cursos superiores adistânciade todas as instituiçõespúblicasde ensino
superiorqueintegrameoupossamintegraremumfuturopróximooSistemaUAB.
MariaLuisaFurlanCosta
Organizadora da Coleção
9
AprimeiraediçãodestelivroatendeuàformaçãodeprofessoresdoCursoNormal
Superior–LicenciaturaparaosAnosIniciaisdoEnsinoFundamental,namodalidade
deEducaçãoaDistância.AsegundaediçãovisaaatenderocursodeLicenciaturaem
PedagogiaEAD,comalteraçõeserevisõesefetuadaspelosprofessoresdaáreadeDi-
dáticaeMetodologiadoEnsinodoDepartamentodeTeoriaePráticadaEducaçãoda
UniversidadeEstadualdeMaringá,PR.
Este livro pode ser analisado sob três aspectos: primeiro, são apresentadas as
questõeshistóricasefilosóficasdaDidáticaqueexplicitamaeducaçãonoconjunto
dasrelaçõessociais,tomandocomoparâmetroarealidadeproduzidanosdiferentes
momentoshistóricos.Segundo,sãoapresentadososprocessosdaDidáticanasdife-
rentesteoriaseducacionais.Cadaprocessoseconstitui,peladimensãoteórica,pela
explicitaçãodoselementosdedidáticaeporumadimensãopráticacomafinalidade
dearticularteoria-prática-teoria.Finalmentenoterceiroaspecto,sãoapresentadosos
encaminhamentosparaaelaboraçãodaaçãodocenteediscentepormeiodeprojetos
detrabalhoeaavaliaçãoéanalisadaenquantoprocessodiagnóstico,formativoesoma-
tivo,comoumaformadeatenderàsnecessidadespedagógicasemvigência.
Refletirsobreadidáticaquenorteiaapráticaescolarrequersuacontextualização
nosdiferentestemposeespaços,poisaformacomoasociedadeseorganizaemcada
momento histórico e a compreensão que o homem temda realidade desse perío-
dodeterminamcomooprocessoeducativoseexpressanointeriordaescola.Aação
educativaéoreflexodoquesepensa,doquesecompreendesobreeducação/escola,
aluno/professor,ensino/aprendizagem/avaliação,entre tantosoutros fatoresqueen-
volvemoprocessodidático-pedagógico.Dessaforma,sóépossívelpensar,refletire
pôremexecuçãoumapráticapedagógicaseestaestivervinculadaaumateoria,aum
conhecimentomaisamploqueexpliqueapráticasocial.
Paraqueaaçãodocentesejaeficaz,éprecisocompreender,apartirdeumateoria
educacional,queasteoriassãoproduzidaspeloshomensemsituaçõeshistóricascon-
cretas;resultamdesuapráticasocial.Apráticasocialéamaterializaçãodeumateoria,
deumaformadepensaromundoeascoisasdomundo.Acadaformadeoshomens
produziremosmeiosparaasatisfaçãodesuasnecessidadescorrespondeumateoria
queessesmesmoshomensproduzemerepresentam.Assim,pode-seafirmarquehá
articulaçãoentreateoriaeaprática,entreopensareofazer.
presentação do livroA
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
10
Todavia, emummesmoperíodohistóricopodemconviverdiferentes teorias,di-
ferentesformasdepensararealidade,ediversasmaneirasdeapreendereexplicitar
apráticasocialdoshomensdessemesmomomentohistórico.Emcadateoriaestão
implícitasasespecificidadesdeumapráticasocial,eodesafioqueseapresenta,hoje,
écomoviabilizaroprocessodeensinoedeaprendizagemtomandocomoreferência
umaúnicateoriaeducacional.
Paraqueaescolapossaexplicarteoricamentearealidade(comopráticasocialdos
homens),precisacompreenderquetantoaproduçãoquantoaapropriaçãodoconhe-
cimentosãofatoshistóricos;logo,representamofazersocial.Naadoçãodeumaabor-
dagemounaelaboraçãodeumanovapropostadeensinoeaprendizagem,apartirdos
elementossignificativosparaacontemporaneidade,deve-severificarseestaresponde
aosdesafioseàsnecessidadessócio-educacionaisdomundoatual.
Aspropostaspresentesnestelivroexpressamasdiferentesformulaçõesteóricase
metodológicasdoprocessodeensinoeaprendizagemproduzidasemdiversosmo-
mentoshistóricos,porissoelasnãoseguemamesmalinhateórica.Oobjetivoépro-
piciar aos alunos-professores o conhecimento dessas teorias pedagógicas para que
possamrealizarcommaiorpropriedadeotrabalhodocenteemsaladeaula
Oprimeirocapítulo,escritoporJoãoLuizGasparin,objetivamostrarqueaDidática
nãoéapenasumconjuntodetécnicaseprocessosdeconstruiroconhecimentoem
saladeaula,maséumcampodesaberquepossuiumahistória,quebuscaexpressar
eresponder,emcadamomentohistórico,asnovasnecessidadeshumanaseeduca-
cionais.Estabeleceumacomparaçãoentreasobras:Didáctia Magna,deComênio,
Novum Organum,deBacon;osAforismos e Artigos,deRatke,easobrasDiscurso do
Método e Regras para a Direção do EspíritodeDescartes,afimdeevidenciarcomo
aDidática se constituiu,historicamente,na interaçãocoma ciência, afilosofia, e a
educação.
TeresaKazukoTeruya,nocapítulodois, tratadoprocessotradicionaldaDidática
apartirdomovimentodaReformaeContraReforma,noséculoXVI,quandoaedu-
caçãohumanistaeanovavisãodemundo idealizadapelaburguesiacomeçamase
consolidar.Apresentaaspectosfilosóficosepsicológicosquecaracterizamapedagogia
tradicional,doensinoverbalistaaoensinobaseadonoempirismoenopositivismo.
Nessaperspectiva,aeducaçãojesuíticaeospensadoresclássicosrepresentadospor
Comênio eHerbart, contextualizados historicamente, foram selecionados comodi-
mensãoteóricaquesustentamapedagogiatradicional.
Nocapítulo três,MariaTampellinFerreiraNegrãoexplicitaoprocessodaEscola
Nova fundamentadanas ideias deDeweyque chegamaoBrasil por intermédioda
implantaçãodas indústriassubsidiáriasdegrandesempresasestrangeiras,amaioria
11
norte-americana.Opensamentodesseteóricocontrapõe-seaoconceitodeverdade,
enquanto reflexo da natureza real das coisas e transforma essa verdade absoluta e
universalemuminstrumentodaaçãohumana,ummeioparapromoverodesenvol-
vimentoharmoniosodoindivíduoarticuladoàevoluçãodeseusinteressesnaturais,
dentrodeumambientedevidaedeação.
AnairAltoé,nocapítuloquatro,discorresobreoprocessotecnicista,sustentadopor
umdosparadigmasdaPsicologia:ocomportamentalismoqueconcebeaTecnologia
Educacionalcomoagrandeinspiradoradotecnicismo.Aênfasedomodeloestána
reproduçãodeinformações,eastécnicasindicamqueoensinoseorganizapormeio
deplanejamentosformuladospreviamente,devendoserajustadosàsdiferentesmoda-
lidadesdepráticaspedagógicas,emumaperspectivareprodutivista.
Ocapítulocinco,escritoporMariaTampellinFerreiraNegrão,dissertaacercado
processo construtivista, fundamentado na pesquisa psicogenética desenvolvida por
Piaget,queexplicitaaorigemeanaturezadaconstruçãodoconhecimentohumano
–oprocessodedesenvolvimentoedeaprendizagem.Aprimaziadaaçãodosujeitoso-
breoobjetoaserconhecidoganhaespaçonocontextoescolar:valoriza-seapesquisa,
adescobertaestabelecidapelasinteraçõescomomeiofísicoesocialeotrabalhoem
grupo,comocondiçãonecessáriaparaodesenvolvimentomentalepessoal.
Ocapítuloseis,escritoporJoãoLuizGasparin,enunciaqueaescolanãoexisteem
sieparasi,masparacumprirumafunçãodentrodasociedade.Paraqueissoaconte-
ça,oprocessopedagógicoinicia-sepelaconscientizaçãocomoprocessodelibertação
social, caminhandoemdireçãoaumaeducação libertadora,que seefetivanaação
dialógica e que tem como suporte, emuma escala ascendente, os seguintes níveis
de consciência: consciência intransitiva; consciência transitiva ingênua; consciência
transitivacrítica;consciênciafilosófica,sóciopolíticaorganizativa,atéalcançaracons-
ciênciapedagógico-crítica-construtiva.
No capítulo sete, o autor anteriormente referido, João Luís Gasparin, parte do
pressupostodequeafunçãodaescolaétrabalharosconhecimentossistematizados,
científicos,apartirdarealidadedoseducandos.Osconteúdosdevem,portanto,ser
mediadospeloprofessoreapropriadoscomoumanecessidadepessoalesocial,afim
dequesejamincorporadospeloseducandoscomoalgosignificativoquevaialémda
saladeaulaesetorneinstrumentodemudançasocial.
Ocapítulooito,tambémdeautoriadeJoãoLuizGasparin,analisaotemadainclu-
sãocomoprementeedesafiantenasescolas,aomesmotempoemqueconstataque
aexclusãoéumaconstantenaatualrealidadesocial.Nessecontexto,oautortratade
culturaepluralidadecultural,demulticulturalidadeeinterculturalidade,deeducação
einterculturalidade,buscandofazercomqueesseselementospossamseconstituir,de
apresentação do livro
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
12
algumaforma,emfundamentosdeumapropostadidática,queaindanãoexiste,mas
queéurgentequeseiniciemestudosparaquesetornerealidadeemnossasescolas
paraatenderaosdesafiosdadiversidadecultural.
Ocapítulonove,escritoporAnairAltoé,estabeleceideiassobreaçõesdocentese
discentesnadireçãodeencaminhamentoparaoconhecimentodeummodelorealista
dedesenvolvimentoorganizacionalquepermita,porum lado,proporcionar amu-
dançadasatitudesedaspráticasdosprofessoresparaumamelhoriadaqualidadede
ensinoe,poroutro,melhorarofuncionamentodoestabelecimentoescolaremque
osatoresatuam.
Nocapitulodez,AnairAltoéeElviraMariaAlvesNunesanalisamaavaliaçãoen-
quantoprocessodiagnóstico, formativoe somativocomouma formadeatenderàs
necessidadespedagógicasemvigência.
Esperamosedesejamosqueosestudosereflexõesapresentadasnopercursode
cadacapítulopossamconstituir-seemumpontodepartidaparaumadiscussãomais
aprofundadasobreostemasdestelivro.
AnairAltoé
JoãoLuizGasparin
MariaTampellinFerreiraNegrão
TeresaKazukoTeruya
Organizadores
13
João Luiz Gasparin
introDuÇÃo
Didática significa arte de ensinar.Estaéumadefiniçãocomumnoslivrosdedi-
dática.Pareceumaconcepçãoatual.Todavia,elaexpressaoconhecimentocientífico,
histórico,filosófico,educacionalemetodológicodoséculoXVII,econstitui-seemuma
respostapedagógicaaessemesmoperíododasociedadehumana.
Quemprimeiramentecunhouaexpressão“didáticacomoartedeensinar”foiRa-
tke,em1617,quandoapresentouoficialmentesuaobra Introdução geral à didática
ou arte de ensinar. Entretanto,foiComênio,em1629,quem,aoescreveraDidática
Tcheca,consagrouaexpressão.Essaobrafoi,em1633,traduzidaparaolatimcomo
Didáctica Magna efinalmentepublicadaem1657.
Adidáticaéconcebida,atualmente,pordiversosautoresdeobrassobreo tema
comoumconjuntoordenadodenormas,deregras,deprincípiosteórico-práticosque
orientamoprocessodecomunicaçãooutransmissãodoconhecimentocientífico,ex-
pressonaescolasobaformadeconteúdo.Aindaqueessaconcepçãosejacoerente,
nãoexpressatodaaverdade.Adidáticaémuitomaisdoqueisso.Elapossuiumahis-
tória,umalongaesignificativahistóriaparaaeducaçãoeparaaescola.
Paracompreendermosadidáticaatual,buscamossuagêneseeseusfundamentos
noséculoXVII.Esseséculofoipalcodeumasériedetransformaçõesnavisãodemun-
dodohomemocidental.NatransiçãodaIdadeMédiaparaaIdadeModerna,aforma
detrabalhofoi,gradativamente,deixandooartesanatoepassandoparaamanufatura,
edestaparaamaquinofatura,acentuando-seadivisãodotrabalho.Nocampocientí-
fico,houveumgrandedesenvolvimentodaciênciadanatureza,queseexpressoupor
meiodaobservaçãocientíficaedaexperimentação;acelerou-seoprocessodedesen-
volvimentodasartesmecânicas;foramfeitasnovasdescobertasnocampodaastrono-
mia;realizaram-segrandesviagensnabuscadenovasterras,naconquistadeoutros
povospelasnaçõesmaisdesenvolvidas;ohomemcomeçouapassardoteocentrismo
parao antropocentrismo; aBíblia foiposta emconfronto comosdadosdasnovas
Fundamentos históricos e
filosóficos da didática
1
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
14
descobertascientíficas;oprestígiodaIgrejaCatólicafoiabaladopelaReforma;surgiu
umanovafilosofia,umnovomododepensar,umanovaeducação.Essaefervescência
caracterizouaatmosferadoRenascimento.
Nessemomentohistórico,passou-se,gradativamente,domodofeudaldeprodu-
çãoparaomododeproduçãocapitalista incipiente, istoé,paraanovamaneirade
produzirosbensparaasubsistênciahumana,tantomaterialcomocultural.Desenvol-
veu-se,então,anecessidadedequetodossetornassemcapazesdetrabalhardentroda
novaforma,poisaproduçãoparaatrocarequeriamão-de-obradiferentedaqueera
utilizadanasatividadesagrícolasoupastoris.
Emtodososcamposhumanos,haviaumnovomundoqueestavanascendo,um
grandeenovoconhecimentosendoproduzidopelasociedade.Surgiu,consequente-
mente,aexigênciasocialdequetodosfossemeducadosparaessanovaformadevida.
Onovoconhecimentosocialnecessitava,portanto,entrarparaaescolaafimde
prepararosespíritosdosjovensparaonovotempo.Ora,comoesseconhecimento,
emtodasasáreas,possuíaamplasdimensões,nãopodiaserensinadocomosvelhos
eparticularesmétodosescolares.Eranecessário,pois,umnovométodo,umanovadi-
dática,damesmagrandezadosconhecimentosquedeviamserensinadosaosalunos.
Osnovosconhecimentostornavam-seuniversais.Necessitavam,portanto,deuma
didáticaquelhescorrespondesse,istoé,umaarteuniversal.Osgrandeseducadores
dessaépoca,cadaumaseumodo,captaramoespíritodonovotempoeotranspu-
seramparaaescola.Dentreessespensadores,destacamosComênio, cognominado
PaidaDidáticaModerna.Eleapreendeuessemomentoeosnovosconhecimentose
ostranspôsparaasaladeaulapormeiodeummétodocorrespondenteaotamanho
desseconteúdosocialecientífico.
Emsuaobrafundamentalsobreométododeensino,Comênioanunciousolene-
mentesuaproposta,agrandenovidadequeseimpunhaedeviaserouvidaportodos:
DIDÁCTICA MAGNA – Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos.Nãoanun-
ciouumadidáticaapenas,masumagrandedidática.
Seucomunicadose fundamentounoessencial,noqueésubstantivo–didática:
artedeensinar–acrescentando-lhe,emseguida,oqualificativoMagna,queexpressa-
vaauniversalidadedasconquistasdohomemnoiníciodostemposmodernos.Expli-
citandosuaobra,nãoapropôscomoalgoaserdiscutido,masaserseguido,parares-
ponderaosnovosdesafiossociais.Porissoafirmou:Tratado: conjuntodeprincípios
quedeviamorientaronovoensino;Arte: trabalhoàimitaçãodosartesãosque,emseu
fazer,seguiamomodelodanatureza;eassimdeviamprocederosprofessoresemseu
novomododeensinar;Universal: anovadidáticadeviaserdamesmagrandezados
novosconhecimentossociaisparaquepudessemserensinados;Ensinar:essapalavra,
15
pelaetimologialatina,provémde“insignare”quesignificamarcar,distinguir,tornar
diferente.Anovatarefadosprofessoresconsistiaemmarcarasmentesdosalunoscom
osgrandesconhecimentosdaquelemomento;Tudo:jánãobastavamosrudimentos
comqueohomemmedievalseserviaparasuasobrevivêncianaagriculturaounos
cuidadosdosrebanhos.Eranecessárioqueler,escrever,contareosdemaisconheci-
mentoscientíficospassassemafazerpartedoensinoescolar;Todos:nãosomenteos
filhosdosnobres,dospríncipesoudosqueseguiamacarreiradasartesliberais,ouse
destinavamàvidareligiosa,mastodos:homens,mulheres,crianças,jovens,adultos.
EssaéaapreensãoqueComêniofezdeseumomentohistóricoeotraduziuparaa
educaçãoescolarcomorespostaàsnecessidadesdanovasociedade.
Oobjetivo deste capítulo émostrar, em grandes linhas, que a didática, em sua
constituiçãocomocampodesaber,noséculoXVII,possuiumahistóriaquerespondia
pedagogicamenteàsnecessidadeshumanasemergentesdaqueleperíodo,constituin-
do-se,por conseguinte, emumaartepertinentede comunicar àsnovasgerações a
universalidadedonovotempo.
Paraumacompreensãomaisadequadadotemaproposto–didáticaemseusfun-
damentoshistóricos efilosóficos– apresentamos, emprimeiro lugar,brevesdados
biográficosdosinterlocutoresquejulgamosfundamentaisnaconstituiçãodagênese
dadidáticamoderna:Comênio,Bacon,RatkeeDescartes.Emseguida,buscamosve-
rificarcomoessespensadoresapreenderamanovarealidadequeemergiaecomose
influenciarammutuamenteemsuasideiasnaconstituiçãodonovométododidático
quetememComêniosuaexpressãomaissignificativa.
os interlocutores De comÊnio na constituiÇÃo Da nova DiDática
AlinhadiretrizdesteestudoéaobradeComênio,Didáctica Manga. Apartirde
seusfundamentoséqueanalisamosascontribuiçõeshistóricasefilosóficasdosdemais
pensadores.
Asexpressõesdeuniversalidade,própriasdoséculoXVII,eramexperienciadase
vividaspor todaasociedadedeseutempo.Todossentiameviviamessemomento,
maspoucosforamcapazesderegistrá-loemobrascomoamúsica,oteatro,aarte,a
filosofia,aciência,aeducação,a literatura,adidática.Osqueconseguiramrealizar
essefeitopermanecemparasempre.Sãoosclássicos,osgrandespensadoresquere-
alizaramapreensõesprofundasdeseutempo,fizeramsíntesessingularesdetodoo
processosocialeconseguiramimortalizarseumomentohistórico.Mostraram-nosa
leituraoriginalquerealizaramdarealidade,tornando-semodelos.
Entendemos que os pensadores que nos propusemos a analisar contribuíram
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
16
decisivamenteparaaapreensãodeseu tempo,expressando-o,demaneiraoriginal,
nocampodaciência,dafilosofia,daeducaçãoedadidática.Porissoosconsideramos
comoclássicos.Nestetrabalho,nãolevamosemcontaaobracompletadecadaum,
masativemo-nos,tãosomente,asuacontribuiçãoaotemadenossointeresse,istoé,o
métodoesuaexpressãoescolar–adidática.
comÊnio
JoãoAmósComênionasceuem28demarçode1592,nacidadedeNivnice,na
Morávia,regiãopertencenteaoReinodaantigaBoêmia,hojeRepúblicaTcheca.Sua
famíliafaziapartedaCongregaçãodosIrmãosBoêmios,aqualseguiaumamoralaus-
teraetinhaaBíbliacomobasedesuafé.Aeducaçãocomunitáriadecrianças,jovens
eadultos,tantohomensquantomulheres,constituía-seemumdospontosfortesda
Congregação.Oensino,emsuasescolas,eraministradoemlínguavernácula,contra-
riamenteàsescolascatólicas,ondedominavaolatim.AsescolasdosIrmãosforam,ini-
cialmente,clandestinaserevolucionárias.Nelaspredominavaaculturapopular,masa
culturaeruditatambémsefaziapresente.Comênio,em1611,foienviadoàAlemanha
pararealizarestudossuperioresnaUniversidadedeHerborn.Lá,seupensamentofoi
marcadoporViveseoutrosgrandespensadores.Tomouconhecimentodosprincípios
deRatkesobreasreformasdeensino.EstudoutambémnaUniversidadedeHeidel-
berg.Em1614,retornouasuapátria,ondesetornouprofessor.Aomesmotempoem
queseocupavacomasfunçõesdocentes,nãosedescuidavadasquestõesreligiosas.
Tornou-sePastor,BispoeArcebispodesuacongregaçãoreligiosa.Viviaintensamente
suafé,porissoerapermanentementeperseguidopelasforçasdospríncipescatólicos.
Tornou-se, desta forma, um peregrino e um fugitivo em sua terra natal. Por causa
dasperseguiçõesreligiosas,tevequeseexilarnaPolônia.Em1627,iniciousuaobra
pedagógica;seuprimeirotrabalhofoiDidática Tcheca,concluídaem1632,etradu-
zidaparaolatimcomotítulodeDidáctica Magna,em1636.Inicialmenteescritaem
tchecoparausodeseupovo,natraduçãofoiampliadaeinternacionalizada,afimde
queservisseatodos,conformesuaspalavras.Somentefoipublicadanaversãolatina
em1657.Essaobraexpressabemoespíritodomomento:atransiçãodofeudalismo
paraocapitalismoincipiente,traduzindooembatequesemanifestavanomundodas
ideiasedasnovasforçassociaisnapassagemdeummododeproduçãoparaoutro.A
Didáctica Magnaéconstituídadequatropartes:naprimeira,apresentaosfundamen-
tosfilosóficoseteológicosdaeducaçãoedadidática;nasegunda,tratadosprincípios
geraisefundamentaisdaartedeensinar;aterceiradescreveosprincípiosmetodoló-
gicosespecíficosdecadaciência;eaquartaosplanosdeensino.Emmeioatodasas
suasatividadespastoraiseeducacionais,Comênioaprofundava-senaleituradeVives,
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Campanellae,sobretudo,BaconesuaobraA Grande Restauração,quetinhaempro-
fundoapreço.Em1641,foiconvidadoparairàInglaterra,ondeacreditavaqueteria
chegadoomomentodeconstruiraNova Atlântida deBacon.Masnadaserealizou.
AceitououtroconvitedepessoasinfluentesdaSuécia,paraláreformarasescolas.Em
1642,emsuaviagemparaaSuécia,manteve,naHolanda,umencontrodequatroho-
rascomDescartes.ApósseisanosdetrabalhonaSuécia,voltouàPolônia.Atendendo
aumconvitedopríncipedaHungria,paralásedirigiucomamesmafunção:realizar
reformasescolareseexecutarprojetospansóficos.Nessepaís,publicouNormas para
um bom ordenamento das escolas, queseconstituiunanovaRatio Studiorum dacon-
cepçãocomeniana,contrapostaàqueladosjesuítasnasescolascatólicasdaqueletem-
po.Pensandonasdificuldadesdeaprendizagemdascriançasqueeraminstruídascom
métodosdeficientesdeensino,publicou, em1657,O mundo ilustrado das coisas
sensíveis, comnumerosasilustraçõesparafacilitaraexplicaçãodosentidodaspalavras
paraascrianças,mostrandoaligaçãoentreapalavraeacoisa,basedesuadidática.
Outraobracomenianadecapital importânciaéa Deliberação universal acerca da
reforma das coisas humanas,queexpressaamaturidadedeseuautorcomoteólogo,
filósofoereformadorsocial.Nelasemanifestasuapersonalidademultiformeepoli-
valente,destacando-seseuespíritouniversaleecumênico.ADeliberação écomposta
porsetelivros,cujocentroéocupadopelaPamapedia, ouseja,Educação universal,
atravésdaqualsefariaareformadaeducação.Paraissopropõeosinstrumentosneces-
sários:escolasuniversais,livrosuniversais,professoresuniversais,inserindooensino
eaeducaçãonatotalidadesocial.Aofinaldesuavidadeperegrino,Comênioasilou-se
naHolanda,onde continuoua trabalhar intensamente, atéque, cansadoedoente,
faleceu,em15denovembrode1670.
bacon
FrancisBaconnasceua22dejaneirode1561.Desdecedosofreuinfluênciasan-
tagônicas. Seupaidesempenhava importante função junto ànobreza,oquepossi-
bilitou-lheeducarofilhoparaacarreiradiplomáticaeocomportamentomundano
deumverdadeirocortesão.Peloladodamãe–pessoaculta,calvinistaemteologiae
puritanaemmoral–adquiriuozelo,adedicação,aseveridadeeogostopelaleitura
diáriadaBíblia.Tornou-seoprincipaldefensordométodocientíficoedoestudodire-
todanatureza.Seuesforçoemfavordoprogressodosaber,dométodoindutivoeda
aplicaçãopráticadaciênciaconquistouumlugarimportantenahistóriadaeducação.
Empreendeuummovimentoparaumexamecríticodamentehumanaparamedirsua
capacidadedeatingiraverdadeeaexatidão.Observouquehámuitosobstáculosno
caminhodoconhecimento.Denominou-osídolos ou falsos deuses ou falsas noções
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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queatrapalhamamentehumananabuscadaverdade.Classificou-oscomoídolos da
tribo, ou da raça humana as limitaçõesnaturaisdas capacidadeshumanas; ídolos
da caverna ou do indivíduoasfalsasrepresentaçõesoriundasdalimitaçãodonosso
círculodevida; ídolos do teatro aslimitaçõessurgidasdedogmasdafilosofiaouda
religião; ídolos do foro ou do mercado asdificuldadesencontradasematingirapreci-
sãoeoconhecimentoexato,porcausadousoimprecisodaspalavrasquedeformam
oconhecimento. Ambicioso,egoísta,político,chancelerdoreinobritânico,envolveu-
senasintrigasdavidacortesã,aspirando,portodososmeios,alcançarasmelhores
posições.Viveuemumaépocademovimentoculturalintenso.Foitestemunhaepar-
ticipante–nossetorespolítico,social,econômico,filosófico,religiosoeeducacional
–dosembatesentreasvelhasestruturaseasnovas forçasqueemergiam.Escreveu
Ensaios, etrabalhouemumgrandiosoplanoquechamoudeaGrande Renovação,
naqualpropunharevolucionarosaber,reelaborá-loecolocá-loemumnovocami-
nho.Essaobrafoiplanejadaemcincopartes,porémsomenteduasforamrealizadas:
Progresso do saber, publicada em 1605, eNovum organum, em 1620. Esta última
destinava-seasubstituiroOrganon (quesignifica“instrumento”dalógicadedutiva)
deAristóteles,quenãolevavaaoprogressodosaberdentrodocampodanatureza,
queocupava,notempodeBacon,cadavezmaisopensamentodoshomens.Onovo
instrumento,istoé,onovométodoeraoprocessoindutivo,baseadonaideiadeque
asobservaçõesdomundoexteriorpelossentidos,combinadascomaexperimentação,
constituíam-senafontedoverdadeiroconhecimento.Nestesentido,foioinventordo
métodoexperimental, fundadordaciênciamodernaedoempirismo,preconizando
umaciênciasustentadapelaobservaçãoeexperimentação.Formulouindutivamente
asleisdanovaciência,partindodaconsideraçãodecasosparticulareseascendendoàs
generalizações.EscreveuaindaNova Atlântida, suautopia, publicadaapóssuamorte.
Faleceuem9deabrilde1627.
RATKE
WolfgangRatkenasceunaAlemanha,em1571.Eraumluteranoardente,profun-
damentereligioso.Grandereformador,ativopropagandistadareformadaescola,es-
tudounaInglaterra.Lá,familiarizou-secomasideiasdeBaconsobreoprogressodo
saber.EmsuaestadanaHolanda,estabeleceu-seemAmsterdã,omaisavançadocentro
deestudoscientíficos.DevoltaàAlemanha,viajoudecidadeemcidadeprocurando
oportunidadefavorávelparademonstrarseunovométododeensino.Maseramuito
ciosodesuasideiaspedagógicas;guardava-asemsegredo,revelando-asapenasaquem
lhe pagasse bem. Procurou descobrir a ordemnatural na qual amente da criança
aprende.Deacordocomesseprincípio,econformeosfundamentosdanovaciência
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danaturezaqueestava emergindo,organizou seumétododeensino.Naeducação
moderna, foioprimeiroadara ideiadeinstruçãosistemática.Atravésdosesforços
deseusseguidores,seusprincípiosconfiguraram-secomoocomeçodeumnotável
desenvolvimentonovo.Suasprincipaisobras:Memorial; Método das línguas; Arte de
ensinar ou didática. Nestaúltimaobra,incluiuseusAforismoseArtigos,quesãoum
conjuntodeprincípiossobreosdeveresescolares,aorganizaçãodoensino,adidática
geraleasituaçãodoprofessoredoalunonoprocessodeensino. Faleceuem1635.
Descartes
RenéDescartesnasceudeumailustrefamíliaburguesa,naFrança,em1596.Rece-
beusuaeducaçãobásicanocélebrecolégiojesuítadeLaFlèche.Maistardecriticaria
a formaçãoque lá tivera,por teraprendidoumconteúdo–ashumanidades–que
exprimia, segundo ele, uma cultura sem fundamentos racionalmente satisfatórios,
semqualquerutilidadepráticaevaziosdeinteresseparaavida.Desencantadocom
a inutilidadedas“letras”, ingressounacarreiramilitare foiaosPaísesBaixos,onde
passouaservirsobocomandodeMauríciodeNassau,quecombatiaosespanhóis.
Desapontadopornãodescobrircertezaalgumanoconhecimentodashumanidades,
dedicou-seàmatemáticaeàgeometria,poiseraoúnicocampodopensamentohuma-
noemquenãohaviadisputas.Tendocomobaseascertezasdamatemática,começou
aconstruirumanovafilosofia,estabelecendoumconjuntoderegraseprincípiospara
alcançaroconhecimentocientífico.Em1619,deixouaHolandaeviajouporvários
países:Dinamarca,Polônia,HungriaeAlemanha.Apartirde1620,passouadedicar-se
àinvestigaçãocientíficaefilosófica.Em1628,escreveuRegras para a direção do es-
pírito. Nessemesmoano,fixou-senaHolanda,ondepermaneceuaté1649.Em1637,
escreveuGeometria epublicouo Discurso do método;Em1641,deuaconhecersuas
Meditações metafísicas; em 1644,publicouPrincípios da Filosofia, noqualcomple-
touaexposiçãodesuafilosofiaedesua física. Filósofo,nãopodeserconsiderado
propriamenteumeducador,masinfluencioudecisivamenteaeducação,medianteahi-
pótesedequeospostuladosfundamentaisdoconhecimentosãoinerentesànatureza
daprópriamenteparatodososcamposdoconhecimentohumano.Paraele,asideias
elementaressãoinatas,consequentementeoconhecimentoaumentapeladeduçãode
suasimplicações.Overdadeirométododaciência,portanto,éodedutivo.Daíqueo
verdadeiroprocessodaaprendizageméopensamentoracional,tornando-senecessá-
rioensinaràscriançasaraciocinarcomcerteza,clarezaepositividade.Descartes,bus-
candonarazão–encarnadademaneiraexemplarpelamatemática–osfundamentos
paraaconstituiçãodacertezacientífica,inaugurouoracionalismomoderno.Faleceu
a11defevereirode1650.
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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Procurandoexplicitarcomocadaumdessespensadores,asuamaneira,apreendeu
onovotempoecomosuascontribuiçõesforamsignificativasparaaconstituiçãoda
novadidática,traçamos,aseguir,umparaleloentreasconcepçõesdemétodoexpres-
sasporessesquatropensadoressignificativosparaaciência,afilosofia,aeducaçãoe
adidáticadaqueleperíodo.
gÊnese Da DiDática moDerna
NoséculoXVII,ométodosetornouumnovocampodeestudoapartirdasrealida-
desenecessidadeshistórico-sociais.Amesmapreocupaçãoestevepresentenaescola
paracomunicaronovoconhecimento.
Assim,tomandocomopontoprincipalaobradeComênio,Didáctica Magna, procu-
ramosverificardequemaneiraoNovum Organum deBaconsetornouumadasbases
naconstituiçãodométodocomeniano;dequeformaRtake,comseusAforismos eseus
Artigos, contribuiparaanovaformadeensinar;dequemodoDescartes,comsuas Regras
para a Direção do Espírito e Discurso do Método, estápresentenaobradeComênio.
Paramaisfacilmenteestabeleceracomparaçãoentreasideiasdessespensadores,
vamosconsideraralgunsaspectosdesuasobrasnoquerefere,especificamente,ao
métodoeàdidática,buscandovisualizarcomointeragiramentresi,influenciando-se
reciprocamente.FaremosissocomparandoComêniocomosdemais,umaum,afim
deverificarcomocadaautorestápresenteoucontribuiuparaaconstituiçãodadidá-
ticacomeniana.IniciamospelasinterlocuçõesentreComênioeBacon,perguntando-
nos: como ométodo científico de Bacon, emNovum Organum, está presente em
Didáctica Magna deComênio?
Bacon, expressando sua época, tornou-se um anunciador do novo tempo, bus-
candosubstituirumaculturaretórico-literáriaporumadetipotécnico-científica.Isso
requeria,necessariamente,umarupturacomatradição.Paraissotornou-senecessário
umexamedascivilizações,sabendoqueissoimplicariaumarupturaprofundacomo
mododepensaredeviver.Baconrealizouesseprogramarompendocomopassado
eapresentandosuanovaconcepçãodeciênciaemétodo,contribuindocomaampla
transformaçãoradicalqueseoperavanahistória,buscandoareorganizaçãodaciência,
mastambémdoensinoedaeducação.Suaobratornou-se,consequentemente,uma
referência tantoparaonovomodelode ciênciaquantoparaométododidático.É
clara,pois,ainfluênciadeBaconsobreopensamentopedagógicodeComênio.Aesse
respeitoafirmaAzanha(1990,p.21).
ParaBacon,o estado lamentávelda ciênciade então indicava anecessidade de um novo método, queseria único e para todas as ciências e fundado na observação.Aexcelênciadessemétodoseriaa garantia do êxito de sua apli-cação independentemente do talento dos indivíduos queousassem.A‘artede
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ensinartudoatodos’foiaréplicaqueComêniopropôsda‘verdadeiraindução’baconiana(Grifosdoautor).
Bacon,comotodososquepropõemumamudançaradical,buscoudesfazer-sedo
passado,istoé,dosídolosenoçõesfalsosimplantadosnointelectohumano,porque
seconstituíamembarreirasquedificultavamoacessoàverdadeiraciência,poisos
consideravaumempecilhoparaosurgimentodonovo.Comênio,porsuavez,aotra-
tardosfundamentosdeseumétodo,apontacomo,atéaquelemomento,osmétodos
deensinonãoeramadequadosàsnovasexigênciassociais.
Osreformadores,aomesmotempoemqueousamproporonovo,tememascríti-
cas.Assim,Baconsolicitaaosquedesejamemitiropiniãoarespeitodeseutrabalho,
istoé,darestauraçãodaciênciaedosaber,quenãoofaçamdemaneiraleviana,mas
queantesseinformembemsobreotema.Comênioacautela-sedamesmaforma:
Noentanto,quemquerquetusejas,leitor,suspendeteujuízo,atéquetenhasconhecidoassubstânciasdascoisas;entãoterásaliberdade,nãosomentedejulgar,mastambémdetepronunciares.[...]Mas,comtodaaalmaadvirto,exor-toesuplico,aquemquerqueolhenossotrabalho,quenelefixeseupróprioolharequeofixecomtodaasuapenetração(COMÊNIO,1976,p.46).
Entusiasmoparaamudançaeprecauçãocontraosqueaindanãoenxergamonovo
équeosolicitamosreformadores.
Apósessasconsideraçõesdeordemgeral,passemosaosaspectosmaisespecíficos
queconstituemosmétodosdeinvestigaçãoedeensino.Onovofascina,envolve,ar-
rasta,masopassadofreiaopensamentoeasmãos.Entretanto,énecessárioavançar.
Porisso,Bacon(1973)postulaque“éprecisoquesefaçaumarestauraçãodaempresa
apartirdoâmagodesuasfundações,senãosequisergirarperpetuamenteemcírcu-
los,commagroequasedesprezívelprogresso”.Aessedesafiodaciência,Comênio
propõeseumétodouniversaldeensinartudoatodos,comtalcerteza,rapidez,faci-
lidadeerapidezqueseráimpossívelnãoaprender.Essemétodorompecomtodasas
formasdeensinarexistentes,atéentão,nasescolas.
Aconstituiçãodosmétodosdeambosospensadorestemsuabaseapartirdareali-
dade,dascoisasmateriais.ParaBacon(1973),“énecessárioquetantoasnoçõesquan-
toosaxiomassejamabstraídosdascoisasporummétodomaisadequadoeseguro”.
ParaComênio,
tantoquantopossível,oshomensdevemserensinados,nãoairbuscaraciênciaaoslivros,masaocéu,àterra,aoscarvalhoseàsfaias;istoé,aconhecerepers-crutarasprópriascoisas,enãoapenasasobservaçõeseostestemunhosalheiosacercadascoisas(COMÊNIO,1976,p.259).
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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Baconpropõequeseumétodoindutivoseestendaatodasasciências.Damesma
forma,Comênioasseveraqueseumétodonaturaldeensinoéuno:“Seensinem,com
umsóemesmométodo,todasasciências,comumsóemesmométodo,todasasar-
tes,comumsóemesmométodo,todasaslínguas”(COMÊNIO,1976,p.247).Ambos
partemdossentidos,daexperiência,doexternoparafazerciênciaouparaconduziro
processodeensino.Ossentidossãoaportadeentradadascoisasquesetornamobje-
todeconhecimentodainteligência.Tantoumcomooutrofogemdointelectualismoe
dasabstrações,descendoaoâmagodanaturezaafimdedescobrirsuasleis,seusprin-
cípios,quesetornamomodelodanovaciênciaedonovoensino.Sobreaimitação
danaturezaeaobediênciaasuasleiséqueComênioedificaseumétododeensinare
aprender.Asleisdanaturezasãoabasedométodocomeniano.
ParaBacon,overdadeiroconhecimentodanaturezaconsisteemdesvendarseus
segredosesuascausas.Noensinopelascausasdascoisas,segundoComênio,consiste
overdadeirométododeensinar,mostrandonãosócomoacoisaé,mastambémcomo
nãopodeserdeoutramaneira.
Onovométododaciênciaeonovométododeensinorespondemàsnecessidades
sociaisdaqueleperíododetransformaçãoemqueseinstauraumanovaformadetra-
balho,umanovaformadefazerciênciaeumanovamaneiradeensinar.Aciênciaeo
ensinopassaramdeumdiletantismointelectualeumailustraçãodamenteparafinali-
dadespráticas,úteisaserviçodanovarealidade.TantoBaconcomoComêniopassam
aconsiderarautilidadeumdosvaloresdeseusmétodos.Deve-sepesquisareensinar
oquesejaimediatamenteútil.
Asbrevescomparaçõesqueestabelecemosentreométodobaconianodeciência
eométodocomenianodeensinodemonstramcomclarezaqueambossãofilhosdo
seutempopelaapreensãoobjetivadarealidadematerialquecondicionavaseupensa-
mento,bemcomopelatraduçãoquerealizaramdeseumétodoparaaciênciaeparao
ensino.Ambosbuscavamumnovométodoparafazerciênciaouparaensinar.
Vejamosagoraquerelaçõespodemserestabelecidasentreométododeensinode
Comênioeodeoutroeducadordesuaépoca,Ratke.
DamesmaformaqueBaconmarcouopensamentodeComênio,Ratketambém
influenciousignificativamenteametodologiacomeniana.Todavia,aomesmotempo
podemosobservarquenosescritosdeRatke,especialmenteemseusaforismos,en-
contra-seumafortepresençadeBacon,quetambémutilizouosaforismosparaexpres-
sarseupensamento.Poroutraparte,RatketinhaemcomumcomBaconeComênioo
julgamentoseverodopassado.Issodemonstracomocadaumestavaapreendendoe
respondendoàsmudançasqueeramcomunsparaostrêspensadores.
QuaisaspossíveisinterlocuçõesentreComênioeRatke?
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Emprimeirolugar,verificamosqueComênioincorporouemsuaDidáctica Magna
ométododeensinodeRatke.Algunsprincípiosdessemétodoserãoconhecidosnas
comparaçõesfeitasaseguiremrelaçãoaComênio.
Comecemospelaquestãodalínguamaternanaescola.Alínguaoficialdoensino
eraolatim,mastantoRatkequantoComêniopropuseramquefosseusadaalíngua
pátriaparaoensinodasartes,dasciênciasedeoutraslínguas.Issotemumprofundo
significado,poisnaqueleperíodoemqueseconstituíamosEstadosNacionais,alíngua
vernáculapassouaterumaimportânciafundamentalcomoidentidadedeumpovo,
comonovaformademanifestaçãodacultura,ecomonovoinstrumentodecomunica-
çãonoprocessodeensino.Acompreensão,porambos,dadimensãopolíticadaquele
momentoteverepercussãonaeducaçãoenoensino.
Os fundamentosdidático-pedagógicosdeRatkeestãoemseusAforismos e seus
Artigos, ambasasobrasexpressamseupensamentopedagógicotendocomocentro
anatureza comoguiae aexperiência comoprincípio fundamental.Neste capítulo,
optamospelosArtigos, quesãoospontosdoutrináriossobreosdeveresescolares,a
organizaçãodoensino,sobreadidáticaearelaçãoprofessor-aluno.
Oprimeiroprincípioenunciaquetudonaescoladeveserfeitosegundoaordem
eocursodanatureza,seguindotantoocursodascoisasnaturaisexternasquantoa
ordemnaturaldoprocessomentaldeaprendizagemdacriança.Essemesmoprincípio
éumdosfundamentosdométodocomenianoque,porsuavez,mostraofunciona-
mentodanaturezamaterialbemcomoanaturezadoprocessomentaldeapreensão
dascoisas.
Outropontoemqueosdoispensadoressãoconcordeséoquepostulaquesomen-
tesedeveensinarumacoisadecadavez,porquenadaembaraçatantoamentedas
criançasquantoensinar-lhesmuitacoisaaomesmotempo.Énecessárioaprenderuma
coisadecadavez,comordem,dominandobemumconteúdoantesdepassaraoutro.
Ratkerecomendaquecadacoisadeveserrepetidamuitasvezes,porqueissofará
comquesegraveconvenientementenoespíritodoaluno.Comêniofazomesmo,in-
cluindoemsuadidáticaexercíciosconstantesparatodasasmatérias,atéqueoapren-
didosetorneumasegundanatureza,umhábito,pormeiodoqualoalunopossaagir
naturalmente.
Arepetiçãolevaadecorarascoisas.DeacordocomRatke,porém,nadadeveser
decoradoantesquesejacaptadoclaramentepelainteligência.Damesmaformapon-
tuaComênio:“Nadaseobrigueaaprenderdecor,anãoseraquiloqueainteligência
compreendeuperfeitamente.Enãoseobrigueumacriançaarecitardecorumalição,
semseteracertezadequeelaacompreendeu”(COMÊNIO,1976,p.243).
Obedecendo ao ritmo da natureza, tratando de uma coisa de cada vez, com
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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frequentes repetições, usando a línguapátria, conformeRatke, esse processo todo
conduzaoutrodeseusprincípios:tudosejaensinadosemviolência.EmDidáctica
Magnasãoconstantesaspassagensquemostramasescolascomo“câmarasdetortura
dasinteligências”(COMÊNIO,1976,p.401-402).Poroutrolado,oprincípioeducacio-
nalbásicodeComênioera“quetodasascoisasfluamnaturalmente;queaviolência
estejaausentedetodasascoisas”.
OespíritorenovadordaépocaéexpressonoArtigodeRatke,quepropõe:“Em
primeirolugarseapresenteacoisaemsimesma,depoisouseuuso”,oucomoexpres-
samaisenfaticamentenoaforismocorrespondente:“Nadadacoisa,antesdacoisa”
(RATKE,1963,p.283).Porsuavez,Comêniotraduzesseprincípionofundamento,
cujaordemconsisteprimeiroemprepararamatériaparadepoisintroduzir-lheuma
forma.Istoparaosdoispensadoressignificaquenãosepodeapresentarasequência
dascoisasantesdasprópriascoisas,poisnãoseordenaaquiloqueaindanãoseco-
nhece.RetomandoBacon,Ratkealegaquetudodeveseraprendidoparteporpartee
porexperiência,oumaisenfaticamente,conformeseuAforismo:“tudoporindução
e por experiência” (RATKE, 1963, p. 283).Ométodo comeniano, igualmente, tem
comoumdeseusfundamentosainduçãoeaexperiência,tantoemseumétodogeral
único,quantonosmétodosespecíficosdoensino,dasciências,dasartes,daslínguas,
damoraledapiedade.
Bacon,RatkeeComêniorespiravamomesmoespíritodaépoca,quepropunha
mudançasradicaisnocampodainvestigaçãocientífica,bemcomodoensino.Élógico,
portanto,queemmuitospontosopensamentodostrêspensadoresseassemelhasse.
Anovaciência,quetemnométodoindutivooseufulcro,erige-sesobreabaseco-
mumdastransformaçõessociais.Essaciênciasetornaumcondicionante,mastambém
umaintermediaçãodonovométododeensino.
BaconinfluenciouRatke,queinfluenciouComênio.EntretantoaaçãodeBaconse
exerceutambémdemaneiradiretasobreComênio.
BaconeRatkeinfluenciaramdiretamenteComênio.Omesmosepodeafirmarde
Descartes?Querelaçõespodemserestabelecidasentreométododeensinocomenia-
noeométodofilosóficodeDescartes?Emqueseaproximameemqueseafastam?
Buscandoidentificaremelhorcompreenderainfluênciadosinterlocutoresacerca
dométodocomeniano,tentaremosdetectarapossívelpresençacartesiananaartede
ensinardeComênio.
Respeitadasaspeculiaridadesdecadaum,épossívelencontrarmossemelhanças
depensamentoentreosdoispensadores, jáqueospontos comunsnão sedevem
apenasaoscontatospessoais,ouàs leiturasdasobrasdeumpelooutro,mas tam-
bém,emgrandemedida,aoambientesocialeculturalcomumnoqualsemoverame
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viveram.Asgrandesideiasdeseutemponãoerampropriedadedenenhumdeles,mas
constituíamumavisãodemundoqueenvolviaatodos.Oqueaconteceéque,entre
aspessoas,oníveldeapreensãodarealidadeémuitodiverso.Todosvivemomesmo
tempohistórico,maspoucossão–somenteosmaisperspicazes–osqueconseguem
traduzi-loemgrandesobras,emdescobertas,eminvenções.
DescarteseComênioapreenderamoseutempo,cadaumaseumodo,eotra-
duziramemfilosofiaedidática, respectivamente.Daíque, sendocomumo tempo
sócio-histórico, hámuitospontosque se aproximamentre essesdoispensadores,
aindaquesuasobrassejammuitodiversas.NestesentidoéqueDescarteseComênio,
noqueserefereaométododaciência,dafilosofia,bemcomoaométododeensino,
possuemmuitassemelhanças.ÉoquepodemosconstataremsuasobrasRegras para
a direção do espírito e Discurso de método deDescartes eDidáctica Magna de
Comênio.
NoséculoXVII,umadasquestões fundamentaiseraométodo, tantodaciência
quantodafilosofiaoudoensino.Eraumacondiçãoindispensável,vistoqueonovo
conteúdonãopodiasercomunicadoatravésdeumvelhométodo.Detalformaera
importanteométodoqueDescartesconsideravapreferívelnuncabuscaraverdadea
fazê-losemmétodo.NaregraIVde Regras para a direção do espírito, assimmanifesta
anecessidadedométodoparaabuscadaverdade:
Osmortais sãodominadosporumacuriosidade tãocegaque,muitas vezes,enveredamoespíritoporcaminhosdesconhecidos, semqualqueresperançarazoável,masunicamenteparasearriscaremaencontraroqueprocuram:écomo se alguém, incendiado pelo desejo tão estúpido de encontrar um te-souro, vagueasse sem cessar pelas praças públicas para ver se, casualmente,encontravaalgumperdidoporumtranseunte.Assimestudamquasetodososquimistas,amaioriadosgeômetraseumgrandenúmerodefilósofos;nãonegoquetenhamporvezessortenosseuscaminhoserranteseencontremalgumaverdade;contudo,nãoestoudeacordoquesejammaiscompetentes,masape-nasmaisafortunados.Ora,valemaisnuncapensaremprocuraraverdadedealgumacoisaquefazê-losemmétodo:écertíssimo,pois,queosestudosfeitosdesordenadamenteeasmeditaçõesconfusasobscurecemaluznaturalecegamosespíritos(DESCARTES,1989,p.23).
Essemétodoúnico,aqueDescartesprestatantaconfiança,nãoconvinhaapenasa
umaciência,masseaplicavaatodas:
vistoquetodasasciênciasnadamaissãodoqueasabedoriahumana,aqualpermanecesempreunaeidêntica,pormuitodiferentesquesejamosobjetosaqueseaplique[...].Éestranho,pois,queamaiorpartedoshomensindaguesobreaparticularidadedascoisasequequaseninguémpensenobomsensoounestaSabedoriaUniversal(DESCARTES,1989,p.12-13).
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
26
ParaDescartes,aciênciaéuna,logicamenteseumétodotambémdeveserúnico.Da
mesmaformaComênioconsideraanaturezaunaeohomemuno,porissoadvogaum
sómétodoparaoensino.Descartesfundamentaseumétodonaciênciaqueexaminaa
ordemeamedidadetudo,istoé,aMatemáticaUniversal.Overdadeirométododein-
vestigaçãocartesianotem,portanto,seusfundamentosnacerteza,namedida,naordem
enaevidênciadamatemática.Emcontraposição,ométodocomenianode transmitir
o conhecimentofirma-senosprincípiosde segurança, rapideze solidez,própriosda
natureza.Ummétodoseconstituiapartirdasoperaçõesdointelecto,ooutrotemcom
fundamentoasoperaçõesdanaturezaapreendidaspelointelectopormeiodossentidos.
QualaconcepçãodemétodopropostaporDescartes?Eleresponde:
Entendopormétodoregrascertasefáceis,quepermitemaquemexactamenteasobservarnuncatomarporverdadeiroalgodefalso,esemdesperdiçarinu-tilmentenenhumesforçodamente,masaumentadosempregradualmenteosaber,atingiroconhecimentoverdadeirode tudooqueserácapazdesaber(DESCARTES,1989,p.24).
Essemétodo,paraainvestigaçãocientífica,trazasmesmascaracterísticasgeraisdo
processocomenianodetransmissãodosaber.Assim,ambosapontamacerteza,afa-
cilidade,asegurançaearapidezcomoelementosconstitutivostantodeummétodo
quantodeoutro,afimdequeninguémseenganeaobuscaraverdadeouaotransmiti-
la.Ambososmétodossãomarcadospelaeconomiadetempo,defadigaepelaacumula-
çãodosaber.Osdoissepreocupamcomauniversalidadedoconhecimento.Descartes
desejaquetodoscheguemaconhecertudo:Comêniopretendeensinartudoatodos.
Paraqueosdoisprocessospossamatingir seusfins,osobjetosdoconhecimento
sobreosquaistrabalhaamente,paradescobriraverdadeoutransmiti-ladidaticamente,
devemestardispostoseordenadoscomoosdegrausdeumaescadaquedevemsergalga-
dossequencialmente.Osdoispensadoresutilizam-sedaimagemdaescadaparaeviden-
ciarquenãosepodeprocederdemododesordenadonabuscadoconhecimentoouem
suatransmissão,“tentandochegarcomumsalto,dapartemaisbaixaaofastígiodeum
prédio,descurandoasescadasdestinadasaesteuso”,comodiriaDescartes(1989,p.31),
ouentão,conformeComênio(1976,p.150),“Subindopordegrausdevidamentedis-
postos,nivelados,sólidoseseguros,quemquerpodeserconduzidoaqualqueraltura”.
Quantoaospassosdeambososmétodos,hámuitosprocedimentoscomuns.Assim
sendo,Descartesassinala:
Conscientedeminhafraqueza,decidiobservarpertinazmentenabuscadoco-nhecimentodascoisasumaordemtalque,principiandosemprepelosobjetosmaissimplesefáceis,nuncapasseaoutrossemmeparecerqueosprimeirosnadamaisdeixamparadesejar(DESCARTES,1989,p.29).
27
Ele expressa esse mesmo processo no terceiro dos preceitos do método, que
consisteemconduzirporordemseuspensamentos,“começandopelosobjetosmais
simplesefáceisdeconhecer,parasubir,poucoapouco,comopordegraus,atéoco-
nhecimentodosmaiscompostos,esupondomesmoumaordementreosquenãose
precedemnaturalmenteunsaosoutros” (DESCARTES,1973,46).
TantoamatemáticadeDescartesquantoanaturezadeComênioseguemumaes-
trita, rigorosae semelhanteordememseusprocedimentos.Desta forma,podemos
observarqueenquantoométodocartesianopropalaquedeveprocederdomaisfácil
aomaisdifícil,ométodocomenianorespondeque“anaturezatambémcaminhadas
coisasmaisfáciesparaasmaisdifíceis”(COMÊNIO,1976,p.238).Emrelaçãoàgra-
dualidadequecaminhadomaissimplesaomaiscomplexoemmatemática,Comênio
(1976,p.221)respondeque“anaturezanãodásaltos,masprocedegradualmente”,
superandoasdificuldadesdecadaetapaantesdepassaraoutra.
Aoprincípio cartesianoquepreconizadividir asdificuldadesem tantasparcelas
quantaspossíveisequantasnecessáriasparamelhorresolvê-lascorrespondeofunda-
mentocomenianodanaturezasegundooqualsuasobrasnãoserealizamnaconfu-
são,masatravésdeprocedimentosdistintos,umaporvez,detalmaneiraquetantoo
professorquantooalunoentendamsemnenhumaobscuridadeoensinadoesaibam
oqueseestáfazendo.Portanto,ensine-seeaprenda-seumasócoisadecadavez,da
mesmaformaqueosolhosnãosevoltamcomamesmaclarezaparaváriosobjetosao
mesmotempo.Assimprocedetambémamenteaoapreenderascoisas.
DeacordocomDescartes (1989,p.16),háduasviasquenosconduzemaoco-
nhecimentodascoisas:aexperiênciaeadedução.Dáespecialprivilégioàdedução,
porque julgaqueaexperiênciaé,muitasvezes,enganosa,aopassoqueadedução
“nuncapodesermalfeitapeloentendimento,aindaomenosracional”.Afimdeevitar
erros,Descartespassaemrevistaosatosdenossoentendimentoquenospermitem
chegaraoverdadeiroconhecimentodascoisas,semenganos.Essesatosdamentesão
aintuiçãoeadedução,queseconstituemasviasmaissegurasparachegaràciência.
Paralivrar-sedoserros,apropostadeComênioéqueoverdadeiroconhecimento
sejabuscadodiretamentenas coisas, enquantoparaDescarteso verdadeiro conhe-
cimentoprocededamenteatravésda intuiçãoedadedução.Contrastam-seaquio
empirismocomenianoquepartedossentidoseoracionalismocartesianocujoponto
departidaéarazão.Sãofontesdistintasnabuscadoconhecimento.
NoparalelotraçadoentreDescarteseComênioobjetivamosmostraralgumasse-
melhançasediferençasquepodemserdetectadasentreométododefilosofiadeume
ométododeensinodeoutro,atendo-nosaumaquestãoespecíficaprópriadoséculo
XVII:ométodo.
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
28
conclusÃo
Olongoperíododetransiçãoentreofeudalismoeocapitalismoincipienteémar-
cadoportransformaçõesprofundasnavidasocial,econômica,política,científica,re-
ligiosa,educacional,escolar.Surgiagradativamenteumanovaformadetrabalhoede
produçãodavidaemtodosossentidos.Paraonovotempo, fazia-senecessárioum
novométododetrabalho,depensamento,depensar,deinvestigar,deensinar.Assim,
osnovosmétodosdepesquisaedeensino,dequenosocupamos,nãosãounicamen-
tecriaçãoouinvençãodospensadoresqueestudamos,masantesumanecessidade
donovo tempo.Todavia,essespensadores,cadaumdentrodesuascircunstâncias,
desuasconcepçõesdevidaepercepçõesgeraiseespecíficas,buscaramexpressarde
maneirasingularanovarealidadematerial,intelectualeespiritual,bemcomoasnovas
formasdebuscaraverdadeedeensiná-la.
Nessecontexto,ométodo,enquantoconstrução teórico-prática, constitui-se, ao
mesmo tempo, uma expressão e uma resposta aos desafios daquelemomento his-
tórico.Há,pois,entreospensadoresestudadoseosmétodosanalisados, inúmeras
semelhançasquetraduzemoespíritodaépoca,aindaquecadaautortenhafeitosua
leituraetenhatidosuacompreensãoprópriadonovomomento,expressando-asem
obrasquemostramanovaciência,anovafilosofia,anovaeducaçãoeanovadidática.
Algunstraçoscomunspodem,agora,demaneiramaisgeral,seridentificadosen-
treosquatropensadoresestudados:críticaaopassado;desconfiançaeprecauçãoem
relaçãoaonovo;propostasdemudançasradicais;certomessianismoemtodoseles;
elaboraçãodeumnovométododeinvestigar,defilosofar,depensaredeensinar;uma
utopia.
Umanovalógicadeinvestigaçãoeumnovométododeensinoforamintroduzidos
porBaconeComênio,respectivamente,implementandonaciênciaenaeducaçãore-
formasprofundas.Essafoiainterlocuçãoentreeles.Comêniotornousuaaproposta
pedagógicadeRatke,necessáriaparaseutempo.EnquantoRatkefaziasuaproposta
pormeiodebrevesefortesfrases,expressasemseusartigos eAforismos, Comênio,
apropriando-sedela,ampliou-aetraduziu-a,demaneiraoriginal,emumaexposição
metódica,emumtratado,emumadidáticamagna,paraservircomoorientaçãosegura
paraoprocessodeensinaredeaprender.
ÉmaisevidenteediretaainterlocuçãoeinfluênciaentreBacon,RatkeeComênio,
nãohavendoamesmaclarezaentreComênioeDescartes.Noentanto,emrelaçãoao
métodoúnicodaciênciadeDescarteseométodoúnicodeensinodeComêniohá
muitas semelhanças, especificamente no que se referem aos passos sequenciais de
cadaprocesso.
Os fundamentoshistóricos e filosóficosdadidáticamoderna têm,portanto, em
29
Comêniosuaexpressãomáxima:DIDÁCTICA MAGNA – Tratado da Arte Universal de
Ensinar Tudo a Todos.Entretanto,comovimos,nãoéapenasobrasua,masdetodos
ospensadoresqueanalisamos,semdesconsideraroutrosquedevemtercontribuído
damesmaforma.Nossaintençãoéevidenciarqueadidática,emsuaorigem,nãose
constituiudeummeroconjuntodenormas,detécnicasdeensino,umregrário,mas
umaapreensãosingulardasnovasnecessidadessociaisqueemergiameumaresposta
educacionaleescolaraonovotempo.Torna-seevidente,portanto,queadidáticase
origina desde fora da escola como uma apreensão filosófico-científico-educacional-
metodológicaetorna-senaescolaumarespostateórico-práticanatransmissão-assimi-
laçãodosconteúdosque,porsuavez,seoriginamnavidaextra-escolar.
Comovimos,agênesedadidáticamoderna,aindaquetenhasuaexpressãomaior
emComênio,não seconstituiuapenaspor suas ideias,masantes foielaboradade
formacoletiva,cujasbasescomunseramanovaformadetrabalho,anovaciênciaex-
perimental,asmudançasradicaisqueseprocessavamnaestruturasocial,nosembates
filosóficos,religiososeeducacionais.
Diantedasideiasaquiapresentadassobreaconstituiçãodadidáticaemsuagênese,
qualdeveriaser,hoje,onovoconceitodedidáticaparaqueofazerdocentepudes-
seresponderpedagogicamenteaosnovosconteúdoscientíficos,sociais,econômicos,
políticos,religiosos,técnicoseeducacionaisafimdequeosnovoscidadãosseapro-
priassemdeformasistemática,noprocessodeensinoedeaprendizagem,dosconhe-
cimentosnecessáriosaohomematual?
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
ARISTÓTELES.Metafísica.SãoPaulo:AbrilCultural,1973.(Ospensadores,v.4).
AZANHA,JoséM.Pires.Uma idéia de pesquisa educacional.1990.Tese(Livre
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DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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J.Vrin,1963.
31
Anotações
Fundamentos históricos e filosóficos da didática
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
32
Anotações
33
Teresa Kazuko Teruya
Oprocesso tradicional, atualmente, é condenado por quase todas as correntes
da pedagogia. Ele é acusado de reproduzir o conhecimento dominante, perpetuar
a ideologiadaopressão,aculturadosilêncio,pormeioda“concepçãobancáriade
educação”, que consiste no “atodedepositar, de transferir, de transmitir valores e
conhecimento”(FREIRE,1981,p.67).Nessavisãobancáriadeeducação,sãonegadas
acriatividadeeatransformação,poisoeducadoréaquelequepossuiossaberescon-
sideradosuniversais,imutáveisefixoseoeducandonãopossuiessessaberes,porisso
devereceber,memorizarerepetir.
Historicamente,diversastendênciasfilosóficas,sociológicasepsicológicaspodem
caracterizarapedagogiatradicional,desdeoensinoverbalistaadotadonaIdadeMédia
enaIdadeModernaatéoensinobaseadonoempirismoenopositivismo,dosséculos
XVII,XVIIIeXIX.
Oprocessotradicionaltemoobjetivodeensinarosindivíduosasetornaremre-
ceptorespassivos.Nessaperspectiva,compreende-seque,aonascer,amentehumana
éumatabula rasaeaospoucosasociedade,pormeiodasinstituiçõescomofamília,
igrejaeescola,vaiimprimindoasimagenseasinformaçõesdoambiente.Avisãode
mundoétransmitidadegeraçãoageração,nosentidodepreservaratradição.
DimensÃo teÓrica
ParatratardoprocessotradicionaldaDidática,entendemosqueénecessáriofazer
umresgatehistórico.Noperíodomedieval,asociedadeeraestáveleaIgrejaCatólica
eraconsideradaaúnicaentidadeintelectualnaEuropacristã.Asprimeirasacademias
laicas,livresdosvínculoscomareligiãonaelaboraçãodosaberenaexplicaçãodosfe-
nômenosnaturais,surgiamnoséculoXVI.Osabercontemplativoera,poucoapouco,
substituídopelosaberracional.
Asgrandesnavegações,asnovasdescobertas,abuscadenovosconceitosdespertou
odesejoimensodeaboliropassado.AReformaProtestantequestionavaaautoridade
dopapa,osdogmaseadoutrinacatólica.AEuropacristãcindia-secomaparecimento
Processo tradicional
2
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
34
dasnovastendênciasradicaisdoprotestantismo,istoé,comosurgimentodolutera-
nismo,calvinismo,puritanismo,anglicanismoeoutrasseitas.Oprotestantismomodi-
ficavaeestimulavaaleituraeainterpretaçãodaBíblia,criandoescolasparaalfabetiza-
remosseusfiéiscomoobjetivodeescreveredivulgaranovafé.
AeducaçãoformaleraumaarmatantodaReforma,quantodaContraReforma.As
escolasparoquiaisecomunitáriaseramfundamentaisparaadifusãodocristianismo
(protestanteoucatólico).Aeducaçãohumanistaeosofíciosrepresentavamumanova
visãodemundoidealizadapelaburguesiacomercialemanufatureira.
AsguerrasreligiosaseaReformaProtestanteabalaramahegemoniadaIgrejaeda
unidade europeia.O idealismo racionalista, herdeiro do renascimento e do huma-
nismo,negavaaintervençãodivinaeopensamentomodernodivorciava-sedosaber
medieval,baseadonoconhecimentoteológico(TERUYA,2004).
Novasconcepçõesdeconhecimentoepossibilidadesdetransformaçõesmarcaram
oiníciodaexpansãoburguesa.Essanovarealidadedemandavaatransformaçãotam-
bémdasmentalidadeseaformaçãodenovohomempormeiodaeducação.Aação
educativaseriaocaminhoparadirigiraformaçãomoraleintelectualdosindivíduos
pelossentidoshumanos.Aexperiênciaearazãoseriamosinstrumentosparaacom-
preensãodomundofísicoesocial,criandoapossibilidadededesenvolverumasocie-
dadeemancipadapelaviadoconhecimentocientífico.
Asnovasconcepçõesparadesvendaromundovãoseconsolidandonocampofilo-
sóficoenocampopedagógico.Nesseprocessodemodernização,oempirismoéabase
epistemológicaquesustentaosmétodosdeensino.SegundoValdemarin(2004,p.35),
pode-sedizerqueomarcoepistemológiconoqualseamparamsucessivostra-tadospedagógicoséoempirismo,eoelementoapartirdoqualsetornapossí-velestabeleceracontinuidadeentreBacon,Locke,Hume,Comênio,Rousseau,Pestalozzi,FröebeleSpenceréaconsideraçãodaorigemdoconhecimentonaspercepçõeshumanaseavalorizaçãodautilidadedosaber.Paraestesautores,ossentidoshumanosafiançamapossibilidadedoconhecimentohumano,per-mitindoaohomemconstruirumsabersemtutelas,descobrindoeinterpretan-doasleisnaturaisecolocandoanaturezaaseuserviço.
Nessaperspectiva,osmétodosdeensinodeveriampartirdoconcretoparaoabs-
trato,daspartesparaotodo.Essaconcepçãoempiristaatendiaàsnecessidadesdode-
senvolvimentoeconômicodosséculosXVII,XVIIIeXIX,poispossibilitavaaliberdade
deraciocínioemrelaçãoàtradiçãoeàintervençãohumanasobreomundo.
JoãoAmósComênio(1592-1670)éconsideradoopaidapedagogiamodernaouda
didática.Escreveuum“tratadosobreaarteuniversaldeensinartudoatodos”,sendo
umdospensadoresinfluentesnomovimentodaReforma.EleestudounaUniversida-
deCalvinistadeHerborn,emNassau,Alemanha,umainstituiçãodeensinodaIgreja
35
Reformada.Essetratadoexpressaumpensamentoconservadore,aomesmotempo,
renovadorparaasuaépoca,quemarcaatransiçãodofeudalismoparaocapitalismo,
dopensamentomedievalparaopensamentomoderno.Influenciadopeladoutrinada
ReformaepelastransformaçõesdoséculoXVII,adotaumsistemaeducativocombase
noutilitarismoenoempirismo.
Comênio(1966),apoiadonométodocientíficoenasleisnaturais,recomendaque
aescoladevaensinarascoisasúteisparaavida.Oprofessordevefacilitaraaprendi-
zagemeseguiranatureza,acomeçardascoisasfáceisparaasmaisdifíceis.Acriança,
desdecedo,deveterpreparadaainteligênciaeamemória,aprenderlentamenteas
coisasúteisepráticas.Osestudosdeveminiciarcomoselementosobserváveis,palpá-
veis,paraavançaraosprincípiosgeraisnoensinodeidiomas,dagramática,daretórica,
dametafísica,dadialética,dasciênciasnaturais,dasartesmecânicas,dageometriaeda
astronomia.Paracomprovarumaverdadeouumacertezanaciência,énecessárioum
testemunhodossentidosedapercepçãosensorial.Osprincípiosgeraisdadidáticade
Comênio,conformeGasparin(1994,p.41),
exprimemoespíritoconservadorerenovadordomomento,ouseja,enquantoporumlado,háênfasenamemorização,nadiretividadetotaldoprofessor,naexposiçãodocentedoconteúdo,napassividadedosalunosaquemcabeapenasouvir,destaca-se,poroutraparte,comonovaformadeensino,aimitaçãodanatureza,aobservaçãoeexperimentação,osprocessosdasartesmecânicas,osmétodosdanovaformadetrabalhoedaciência.
Comênioteveinfluênciadospensadoresclássicosquetambémviveramnaépoca
domovimentodeReformaeContraReforma,rompendocomatradiçãodopassado
medievaleaderindoànovaconcepçãodeciênciaedemétodocientífico.Dentreos
autoresquemaisinfluenciaramoseupensamento,GasparinfazreferênciasaBacon
(1561-1626),Ratke(1571-1635)eDescartes(1596-1650),analisadosnoprimeiroca-
pítulodestelivro.
Diantedessanovarealidade,acorporaçãojesuíticafoisolicitadaparaconterosavan-
çosdoprotestantismonaEuropa.AsdoutrinasdeLuteroeCalvinoconquistavama
Inglaterra,aAlemanha,aSuíça,aSuécia,ospaísesbaixosepartedaFrança,ameaçando
oimpérioconquistadopelaIgreja.ACompanhiadeJesus,aprovadaem1540,foiuma
ordemcriadaparacombaterasheresiasdosinimigosprotestantes(DURKHEIM,1995).
AordemreligiosadosjesuítasfoiapedagogiadaContraReformademaiorinfluên-
ciadaeducaçãocatólica.FundadaporSantoInáciodeLoiola(1491-1556),ummilitar
danobrezaespanhola,desenvolveuumsistemadeinstruçãocombasenahierarquia
rígida,naobediênciaaochefe,tendoocatequismocomoinstrumentoeducativona
formaçãoculturalcristã.
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
36
Inácio de Loyola, contudo, percebeu que os costumes tiveram grandesmudan-
ças.Oshomensconheciamummundomenosrude,maisfácil,maisalegre,enãoera
maispossívelsufocá-losouobrigá-losàrenúnciaeaosofrimento.Porisso,osjesuítas,
aomesmotempoemquemantiveramadefesadatradiçãocatólica,foramliberaise
complacentescomasideiaseosgostosdaépoca.Elesentenderamque“nãobastava
pregar,confessar,catequizar,equeaeducaçãodajuventudeeraoverdadeiroinstru-
mentodedominaçãodasalmas.Decidiram,portanto,apoderar-sedela(DURKHEIM,
1995,p.219)”.
Aobra Ratio studiorum(planodeestudos),publicadaem1599,éumdocumento
comtrintacapítulosqueorientaosistemaeducativonoscolégiosjesuíticosdomun-
do,desdeaorganizaçãoadministrativa,comoasfunçõesdoreitoredirigentes,atéa
didáticadosprofessoreseaorganizaçãodosestudosdasváriasdisciplinas.Aprogra-
maçãoeducativamantémasfinalidadeséticasereligiosasparaformaraconsciência
cultacristãmoderna fundamentadanaobediênciaabsolutaàautoridadereligiosae
civil.Apreocupaçãodessedocumentoécomosconhecimentosaseremensinadosaos
alunos,centradosnoprofessor,utilizandoosmétodosdeinstruçãoparatransmitiro
conteúdoàscrianças.
Comofuncionavaumaaulacomosjesuítas?Asexplicaçõeserammuitoimportantes
navidadosescolares,utilizando-sedométodoexpositivo.Omestreexplicavaeoaluno,
limitava-seemrepetirapósele.Nãoeraexercitadoparapenetrarporsiopen-samentodosautoresantigos.Oexercícioativoexigidodeleera,alémdaliçãodememória,otemaescrito.Desconhecidosnotempodaescolástica,ostemasescritos tiveram,como Jesuíta,umabelavingança.Entreos Jesuítas foiquenasceuessesistemapedagógicoquefazdotemaescritootipodetemaescolar,sistemaesseherdadopelaUniversidadeeaqueseperpetuouatétemposrecen-tes(DURKHEIM,1995,p.231).
Asatividadesdosalunosconsistiamemescrever,desenvolveraoralidade, imitar
umtrechodeumpoema,deumorador,comporsobrejardim,templo,tempestades,
comporfrases;enfim,umadiversidadedeexercíciosparafixaçãoememorização.
Oempirismoinglês,especialmenteoelaboradoporJohnLocke(1632-1704),tem
granderelevâncianapedagogiatradicional.Maisdoqueempirista,Lockeéummora-
listaque“dámaisimportância,naeducação,àcondutaeàética,doqueàinteligência
eaoconhecimento”(LUZURIAGA,1977,p.144).
ParaLocke,consideradoopaidoliberalismomoderno,nãoexistemideiasinatase
todoconhecimentovemdaexperiência.Éprecisoeducaroespíritodesdecedo,por-
queamenteéumatabula rasa,semelhanteaumatábuabranca,naqualnãohánada
escrito.Oobjetivodaeducaçãoéprepararoindivíduoparaavirtude,formarhábitos
37
decondutamoralnas crianças,queconsistememsubmeteros instintosà razão.A
educaçãodevebasear-senosexercíciospráticosparaensiná-lasafazersemimposição,
porémrealizarasatividadesdemaneiraprazerosa.
Aeducaçãointelectual,deacordocomopensamentodeLocke(1986),baseia-se
necessariamentena leitura,naescrita,nodesenho,noconhecimentodo latim,das
línguasestrangeiras,dageografia,dahistóriaedasciênciasnaturais.Alémdaeducação
docavalheiro,oalunoprecisaconheceroofíciomanual,comopintura,música,esgri-
maedança.Lockeconsideramuitoimportanteparaumaboaeducaçãooensinode
boasmaneirasnacondutasocial,taiscomoaconvivênciasocial,aatençãoaosoutros,
agentileza,atolerânciaeorespeitoaoscostumes,àsopiniõeseaosritosreligiosos.
Lockepropõeaeducaçãohumanistaparainstruiropreceptor.Oeducadordeve
possuir bonshábitos, conhecer omundo, os costumes, os defeitos da época, para
prepararosjovensparaavida.Entretantoasuaconcepçãoaristocráticadeeducação
limita-seaumaeducaçãoprivadaqueatuanaformaçãodopreceptor;portanto,nãoé
compatívelcomumsistemadeeducaçãopública.
OpensadoralemãoJohanFriedrichHerbart(1776-1841),discípulodeLocke,foi
ofundadordaPedagogiaCientíficaedaPsicologiaCientífica.Asuateoriaeducacional
tambémrecebeu influênciadePestalozzi.NaAlemanha,Herbartdedicousuavidaà
educaçãoeconstruiuaciênciadaeducação,fundamentadanafilosofiapráticaerea-
listaparaaformaçãodaética,comoumfimdaeducação,enaPsicologia,comoum
caminhooumeioparaatuarnaáreadossentimentosedosdesejos.Sendoavidapsí-
quicaumjogoderepresentações,conformeHerbart,osequilíbrioseosdesequilíbrios
daconsciênciamodificamosdesejoseossentimentos.
Apartirdessepensamento,Herbartelaboraaproduçãodesuapedagogiamarca-
damenteintelectualistaeindividualista.Propõeaeducaçãopelainstruçãocomomeio
demodificarasideiaseavidapsíquica.Daídefendeoensinodasideiaséticascom
basenosjuízosestéticosparaaformaçãodamoralidadeedocaráterdohomem.“Estas
idéiaséticassãoaliberdadeíntima,aperfeição,abenevolência,ajustiçaeaequidade
[...]comsuapossepode-semodificaraconduta”(LUZURIAGA,1977,p.205).
Omeioessencial,napedagogiadeHerbart, éo interesse.Parapenetrarnas re-
presentaçõesdoaluno,somenteosinteressesabremamentehumanaemodificama
condutaeocaráter,poisosdesejosouasvontadessãoosmotoresouestimuladores
da açãonomundodo conhecimento e dos homens. Amultiplicidadede interesse
ampliaohorizontementaleacapacidadedelidarcommaiorquantidadedeideiase
saberesúteisparaavida.
Paraprepararos jovens,portanto,Herbartargumentaquenãobastaaeducação
escolarparaaformaçãodavirtude,porqueotrabalhomanualtambéméimportante
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
38
paraformarcidadãosúteisedisciplinados.Aformaçãodocarátertemcomoobjetivoa
disciplina,condiçãoessencialparaqueosjovens,quandoadultos,saibamfazeresco-
lhasetenhamautonomiamoral.
Herbartviveuemumaépocadegrandestransformaçõessociais,econômicasepo-
líticas na Europa.Havia um intensomovimentopopulacional se concentrandonas
grandescidadesindustrializadas.Essarealidadedemandavaanecessidadedeinstru-
çãopopular.Cresciatambémoespíritonacionalistaeoclimadeinsegurançagerado
pelascontradiçõesdaproduçãoindustrial.
Nessecontexto,Herbart,adeptoàsconvençõesdasociedadeeintegradoàsmu-
dançasdeseutempo,preocupa-secomosentimento,ocarátereaformaçãodavon-
tade.Apsicologiaherbartiana“entendequeéprecisosensibilizarosjovensparaoen-
cantodasideias,possibilitando-lhesotrânsitoentreaesperançaeadúvida,atristeza
eaalegria,tentarelevararealidadeparaumaexistênciamelhor”(TREVISANI,1993,p.
47).Aciênciaeareflexãopermitemumaexplicaçãoracionaldascoisas.Afinalidadeda
educaçãoéavirtude,conquistadapelaformaçãodointeresseparachegaraohomem
educado.
NoséculoXIX,oprojetodeinstruçãopúblicaedemocráticaestavasendoimple-
mentadocomaconstruçãodeescolas.Nofinaldoséculo,efetivava-seoSistemaNa-
cionaldeEnsinopara se imprimir aeducaçãogeral, incluindoeducaçãocívica,pa-
trióticaenacionalista.OpróprioHerbart,apesardesuaconcepção individualistae
intelectualista,sugereaintervençãodoEstadonaeducação,desdequerespeitandoa
suaautonomia.Apedagogiaherbertianafoidisseminadanasredesdeensinopúblico.
Nospaísescapitalistasavançados,essapedagogiaelitistacontribuiuparaextinguiro
analfabetismo.
NoiníciodoséculoXX,oíndicedeanalfabetismodeváriospaíseseuropeusnãoultrapassava0,2%,(oanalfabetismodoImpérioalemão,em1905,erade0,03%!).Assim,maloubem,apedagogiadeHerbart,comsuaênfasenainse-parabilidadedobinômio instrução-educação,estavaefetivamenteelevandoonívelculturaldasmassas.(GHIRALDELLIJUNIOR,1987,p.16).
Nosprocedimentosdidáticosnométodotradicional,naprática,oprofessordeve
seguiroscincopassosapresentadosporHerbart:preparação,apresentação,associa-
ção,generalizaçãoeaplicação(SAVIANI,1995;GHIRALDELLIJUNIOR,2000).
Inicialmente,atarefadocenteéprepararosalunos.Oprofessordevecomeçaraaula
recordandoaaulaanterior.Esseprocedimentofazcomqueosalunosse interessem
pelasideiasdasnovasliçõesaseremtransmitidaseprestematençãoaonovoconteúdo.
Osegundopassoéaapresentação.Oconteúdodeveserapresentadocomclareza
eobjetividade,paraqueasideiasapareçamcomnitidezaosalunos.
39
Oterceiropassoéaassociação.Éomomentodaassimilaçãodosconteúdosnovos
transmitidospeloprofessorpormeiodacomparaçãocomosconteúdosantigos.Éo
momentodefazercomparações,identificarasdiferençasesemelhançasentreonovo
eovelhoconhecimentoouideias.
Oquartopassoéageneralização.Éomomentoderefletirsobreoconhecimento
nosentidodesairdasituaçãoindividualepartirparaasobservaçõesdasleisgerais
oferecidaspelaslições.
Oquintopassoéaaplicação.Éomomentodeexercitareincorporaronovoconhe-
cimentodetalmaneiraqueoconteúdofaçapartedamentedoaprendiz.Dessaforma,
osalunossãoinstruídoseensinadospeloprofessoremumasaladeaula.
Emseguida,apresentaremosumbrevehistóricodoprocessotradicionalnocampo
daeducaçãonoBrasil, abordandoapedagogia jesuíticaea influênciapositvistada
escolaburguesa.
o processo traDicional no brasil
NoBrasil,de1549a1759,osjesuítasatuaramnocampodaeducaçãoinspirados
naescolásticaenoespíritodeobediência,combasenosmétodosenosconteúdosda
Ratio Studiorum (Planodeestudos)aprovadaem1599. Instalava-se,aqui,aEscola
Tradicionalparaaformaçãodohomemenciclopédico,humanista,cristãoeuniversal.
Duranteoperíodocolonial,afamíliapatriarcal,deorigemeuropeia,trouxeconsigoo
pensamentoeasideiasdasuaculturamedieval.Osdonosdasterraseescravocratasque
pertenciamànobrezaportuguesafavoreceramaaçãoeducativadaCompanhiadeJesus.
Ospadresjesuítasensinavamosconteúdosdeculturageral,culturaestatotalmen-
tevoltadaàrealidadedaColônia.Aestruturasocialeeconômicafundadanotrabalho
escravo não necessitava de instrução escolar; por conseguinte, o ensino não tinha
nenhumautilidadenemparaaadministraçãoenemparaamão-de-obra.Aeducação
eradestinadaaosdesocupadossociais,comoobjetivodeilustraroespíritoociosopor
meiodaliteraturahumanista.
Aeducaçãojesuíticabuscavarecrutarfiéispelaeducaçãoreligiosa.Acatequesecon-
verteuindígenascomasuaevangelização.Ospadresministravameducaçãoelementar
paraosíndioseosbrancos(excetomulheres).Oshomensdaclassedominanteeram
preparadosparaingressarnacarreiraeclesiástica;osquenãoqueriamseguiravida
sacerdotaleramencaminhadosparaasuniversidadeseuropeias.
Aordemdosjesuítasnãoerasomenteumaordemreligiosa;apresençadaCom-
panhiadeJesusnoBrasil,aospoucos,passouaeducaraelite,masexcluiuopovo.A
açãoeducativadosjesuítas,baseadanaculturaintelectualdaEuropa,tornou-seuma
educaçãodeclasseparaatenderosadolescentesdaburguesiaeascamadasdirigentes.
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
40
EssaeducaçãoinfluencioutodooPeríodoColonialeImperial,chegandoaoPerí-
odoRepublicano.JánoPeríodoColonial,aposiçãosocialdoscolonosnãoseriamais
definidaapenaspelapropriedaderuralepelaquantidadedeescravosquepossuíam.
Ainstruçãoescolardoshomensqueadquiriamtítulosdebacharel,mestres,teólogos,
juízesemagistradospassouadefinir ahierarquia socialdaColônia.A classe social
passavaasersimbolizadatambémpelaeducaçãoletrada.
Em1759,osjesuítasforamexpulsosdoBrasil.Foramváriososfatoresquecontri-
buíramparaaexpulsão:oReinoPortuguêsestavaemdecadência,dentreoutrascoisas,
porcausadacrisedamineraçãonoBrasil,ofanatismoreligioso,oatrasoculturale,
alémdisso,crescianaEuropaomovimentodasideiasdoenciclopedismoanticlerical.
Comaexpulsãodosjesuítas,oBrasilpassouporváriasdificuldadesparaestruturar
osistemaeducacionaleparasubstituiroseducadores.Depoisdetrezeanos,oEstado
começouaassumiraeducação,colocandoleigosnasatividadesdeensino.Durante
doisséculos,porém,foramosjesuítasqueformaramseussacerdoteseosfilhosdos
proprietáriosruraisemantiveramoscolégioseosseminários.Areformapombalina,
idealizadaporMarquêsdePombal,vinculadaaoenciclopedismo,recrutouprofessores
paraasaulasrégias,osquais,emsuamaioria,eramformadospelosjesuítas,dando
continuidadeàaçãopedagógicaanterior.
Destemodo,mantiveramosmesmosobjetivosreligiososeliterários,eosmesmos
métodospedagógicos,baseadosnaautoridaderígidaesevera,utilizando-sede“varas
demarmeloepalmatóriasdesucupira”(ROMANELLI,1998,p.36),quecontribuíam
parabloquearaoriginalidade,ainiciativaeaforçacriadoraindividualparaimpora
submissão,orespeitoàautoridadeeaescravidão.
NoséculoXIX,asociedadebrasileiraampliouaestratificaçãosocialedespontou
umapopulaçãointermediáriaconstituídadeprofissionaisliberaisedeumaparteda
populaçãomaisativa,ligadaaoartesanato,aocomércioeàburocracia.Comessadiver-
sidadepopulareovaloratribuídoàinstruçãocomoumcaminhoparaalcançarmais
prestígioeascensãosocial,aumentavaademandaescolar.Aformaçãoescolartornou-
seumcritérioparadiferenciareclassificarosgrupossociais,oquejustificavaadisse-
minaçãodaescolaprimáriacomafinalidadedeensinaraopovoasprimeirasletras.
Acamadaintermediáriaquebuscavaascensãosocialprocuravasesubmeteràedu-
caçãodaselitesrurais.Todaviaessapequenaburguesiaviviaacontradiçãodeseligar,
deumlado,aumaaristocraciarural,e,deoutro,àideologialiberaldaburguesiaeuro-
peia,quecombatiaasideiasaristocráticasdaideologiacolonial.Avitóriadaideologia
burguesafavoreceuaconcretizaçãodaaboliçãodaescravatura(1888)eaproclamação
daRepública(1989)noBrasil.
Nofinaldo séculoXIX, soba influênciapositivista, a escolaprocurava inserir a
41
visãoburguesanainstruçãopopularparaconsolidaromundourbanoindustrial.O
desenvolvimento da técnica e do capitalismo exigia a universalização do saber ler,
escrevere contar.Nasprimeirasdécadasdo séculoXX, adoutrina liberalpassoua
consideraroanalfabetismoumfatordeimpedimentoparaodesenvolvimentodopaís.
DeacordocomLuzuriaga(1977),osmétodosdeensinodapedagogiatradicional
eram semelhantes aos adotados emumaescolahumanista, com liçãooupreleção,
explicação,repetição,composição,métodoverbal,repetição,memorização,elocução,
redaçãoeleituradosclássicos.
Adisciplinaeracontroladacomaemulaçãoentreasescolascomexames,certames,
discussõesecompetição.Aemulaçãovisavaàobediênciaesubmissãosobpermanente
vigilância,comaparticipaçãodosprópriosalunospormeiodedenúncias,delações
eespionagens.Poroutrolado,haviatambémprêmiosedistinções,tantoindividuais
quantocoletivas.Visavaàformaçãodohomemcristão,eparaissoutilizouosmétodos
daeducaçãohumanistaparaconservaraeducaçãotradicional.
Apartirde1930doséculoXX,oBrasilviveumomentosdegrandestransformações
sociais,econômicas,políticas,educacionaiseculturais.OManifestodosPioneirosda
EducaçãoNova, assinadoem1932, foiummovimento renovadordaeducaçãoque
lutavaemfavordoensinofundamentalpúblico,laico,gratuitoeobrigatório.EsseMa-
nifestofoiinfluenciadopelomovimentoderenovaçãopedagógicaquesurgiuemme-
adosdoséculoXIXparacombaterocaráterabstratoepoucoutilitáriodainstrução.
Assim,ganhavamdestaqueosnovosmétodosdeensinopropostospelaEscolaNova.
Noperíodopós-64doséculoXX,oregimemilitarnoBrasilconsagrouatendência
tecnicistaeburocráticanaeducação.Todaaadministraçãopúblicaestruturou-seno
sistemaburocrático,inflexível,rígido,hierárquicoeespecializado.Essemodelovalo-
rizoumuitomaisaaprovaçãonosexameseprovas,adisciplinaeodiplomadoquea
capacidadeintelectualcomocondiçãoparaascensãosocial.Outrocritériodeascensão
socialfoiacumplicidadecomosistema.Ocontroleburocrático,oaltonívelderigidez
eoformalismodesenvolveramtambémoconformismo,asubmissãoeaobediência.O
ensinocombasenessemodelocontribuiuparaformarotrabalhadoralienadoeinfle-
xível,comideiasformatadasparaummundoquenãoexistemais,incapaz,portanto,
deseadequaràsnovassituaçõeseàsnovasrealidades.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Oconteúdobaseia-senasgrandesobrasdeliteraturaearte,nosestudoscientíficos
dasciênciasnaturais,damatemática,nosclássicosdoconhecimentouniversal.Privile-
giaaatividadeintelectualeoconhecimentoabstrato,distanciadodarealidadesocial.
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
42
objetivo
Valorizarodogmacomopensamentodeverdadee transmitiras informaçõesde
mundoedaculturauniversaisrealizadaseproduzidaspelahumanidade,masreconhe-
cidaspelacomunidadecientífica.
metodologia
Oprofessordeveadotarométodoexpositivoparatransmitirosconteúdosprontos
eoalunodeveescutareassimilarpassivamente.Osalunossãoreceptorespassivos
quereproduzemosconteúdosdasaulasexpositivasdeformamecânicaerepetitiva.
Oprofessordevemantero aluno interessadoe atento,poisoprocessodeensino-
aprendizagemécentradonoprofessor.Apósaexposiçãodoconteúdo,oalunodeve
fazerosexercíciosderepetição,memorização,aplicaçãoerecapitulação.
Nesseprocesso,oprofessordevetransmitiromesmoconteúdoeadotarames-
mametodologiaparaensinara todososalunosda saladeaula.Osalunosdevem
acompanharcomomesmoritmo,estudarosmesmoslivroseadotarosmesmosma-
teriaisdidáticos.Todosdevemrepetireadquirirosmesmosconhecimentos.Édifícil
paraoprofessoridentificarasdificuldadesindividuais,porquesomenteoprofessor
équemfala.Hámatériasconsideradasmaisimportantesqueoutras.“Privilegiam-se
igualmenteoverbal(escritoeoral),asatividadesintelectuaiseoraciocínioabstrato”
(MIZUKAMI,p.1986,p.16).
avaliação
Aavaliaçãonaabordagemtradicionalbaseia-senacapacidadedoalunosercapazde
reproduzircomexatidãooconteúdotransmitidopeloprofessor.Anotaéoresultado
daquantidadede informaçõestransmitidaspelodocentedadisciplina.Oconteúdo
transmitidopeloprofessordeveserreproduzidonasprovasescritas,nasprovasorais,
nosexercíciospráticosenosexames.
planejamento
Oplanejamentonessa abordagemé centradonoprofessor.Eleorganiza todoo
processopedagógico,osmateriaiseosrecursosdidáticosquepretendeutilizar,com
basenosseusestudosteóricosepráticosconsagradospelatradição.Trata-sedeum
planoquepretendeinstruireensinarosalunospormeiodatransmissãodeideiasede
conteúdosparaseremrepetidosememorizadosmecanicamentepeloaluno.
43
COMÉNIO,JoãoAmós.Didática magna:tratadodaarteuniversaldeensinartudoa
todos.Lisboa:FundaçãoCalousteGulbenkian,1966.
DURKHEIM,Emile.A evolução pedagógica. PortoAlegre:ArtesMedicas,1995.
FREIRE,Paulo.Pedagogia do oprimido.RiodeJaneiro:PazeTerra,1981.
GASPARIN,JoãoLuiz.Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos.Campinas,SP:
Papirus,1994.
GHIRALDELLIJUNIOR,Paulo.O que é Pedagogia.SãoPaulo:Brasiliense,1987.
(Primeirospassos).
______.Didática e as teorias educacionais.RiodeJaneiro:DP&A,2000.
HERBART,JohanFriedrich. Pedagogia general derivada del fins de la Educación.
Madrid: EdicionesdelaLectura,1806.
LOCKE,John.Pensamientos sobre la Educación. Madrid:EdicionesAkal,1986.
LUZURIAGA,Lorenzo.Historia da Educação e da Pedagogia. SãoPaulo:Nacional,
1977.
MIZUKAMI,MariadaGraçaNicoletti.Ensino:asabordagensdoprocesso. SãoPaulo:
EPU,1986.
ROMANELLI,OtaízadeOliveira.Historia da Educação no Brasil.Petropolis:Vozes,
1998.
SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia.30.ed.Campinas,SP:AutoresAssociados,
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Referências
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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TERUYA,T.K.Aéticapuritana,aeducação,acienciaeatecnologíanaInglaterrado
séculoXVII.Acta Scientiarum:HumanandSocialScienses,Maringá,v.26,n.1,p.
117-121,2004.
TREVISANI,MariadeLourdesLonghini.Teorias educacionais:expressãoeresposta
deumprojetosocial. Maringá:DTP/UEM,1993.Mimeografado.
VALDEMARIN,VeraTeresa.Estudando as lições de coisas.Campinas,SP:Autores
Associados,2004.
Comentários sobre as referências
1)Combasenaleituradestecapítulo,observenasescolasseaindaexistempráticasdepro-fessoresqueseguemaabordagemtradicional.Descrevaasaçõesdessesprofessoresedosalunosquefrequentamasaulas.
2) Elaboreumplanodeauladeacordocomomodelotradicional.
PLANO DE AULA (MODELO TRADICIONAL)
Data:___/____/______
Matéria–Português
Assunto–Artigodefinidoeindefinido
Duração–40minutos
Objetivos:
a)ampliaroconhecimentodacriançanagramática;
b) levar o aluno ao conhecimento e aouso corretodo artigo, flexionando-o emgênero enúmero.
Motivação:recapitulaçãodaaulaanterior.
Material:cartaz;quadro-negro.
45
Desenvolvimentodamatéria
1) PREPARAÇÃO.Iniciareicomumaexposiçãorecapitulandoosubstantivoeoadjetivo.Emseguida,apresentareiumcartazcomgravuraseosseguintesdizeres:
Ohomem. Amulher. Unshomens. Umasmulheres.
2) APRESENTAÇAO.Explicareiquenasduasprimeirasexpressõesnósnosreferimosaoho-memeàmulherdemaneiraprecisaeclara,equenasduasúltimasexpressõesnosreferi-mosdemodovago,incerto.Apresentareiosartigosdefinidoso,a,os,as;eosindefinidosum,uma,uns,umas.Dareiaseguintedefinição:oartigoéumapalavraqueacompanhaosubstantivoparadeterminá-loouindeterminá-lo.
3) ASSOCIAÇÃO.Relacionaroartigomasculino(oouum)aosubstantivomasculinoeoartigofeminino(aouuma)aosubstantivofeminino.
4) GENERALIZAÇÃO.Comaajudadascrianças,passareiasfrasesdosingularparaoplurale asqueestãonopluralparao singular. Farei comqueelasobservemaspalavrasqueacompanhamosubstantivoemgêneroenúmero.Aseguir,ascriançasusarãoosartigosemdiferentessubstantivos,masculinosefemininos.
5) APLICAÇÃO (Fixação). Exercícioemsaladeaula.
a)Façaaconcordânciautilizandoosartigos:
____boi _____vaca;____meninos _____meninas;
____cravos _____rosas;____João _____Cármem
b)Completecomosartigosdefinidosouindefinidos:
____homemtrabalha;____estrelasbrilhamnocéu.
Comprei____cadernosnalivraria.
Nojardimhá____floresbonitas.
____sapatosestãoapertados.
Noarmárioestão___livros.
processo tradicional
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
46
Anotações
47
Maria Tampellin Ferreira Negrão
DimensÃo teÓrica
SegundoSaviani(1980;1983;2003)eVeiga(1998),emsetratandodeeducação,a
práticasocialvividanaescolanãoserestringeaumsimplesfazerdoensinareapren-
der,aumaexecuçãopedagógica,masaumaorganizaçãodoprocessodeensinare
aprender tendocomoreferênciaosconteúdosproduzidos socialmente,osmeiose
os recursoseque refletemumdeterminadomomentodeproduçãoda sobrevivên-
ciahumana,osquaisoportunizamoestabelecimentoeamanutençãodeumadada
sociedade.
Assimcompreendida,apráticaescolarestendesuasfinalidadesàsnecessidadesde
umapráticasocialqueinstituiosseusfundamentoseducacionais.Nestecapítulo,são
abordadosalgunsaspectossociais,econômicos,políticoseeducacionaisquedetermi-
namosfundamentosdidáticosdaEscolaNova:oconteúdodesenvolvido,osobjetivos
propostos, ametodologia, aavaliaçãoeoplanejamentoe, com isso,buscamosum
posicionamentocríticodiantedocotidianodasaladeaulanaatualidade.
Diferentes autores afirmamqueos fundamentos doprocesso escolanovista têm
suaorigemnaEuropa;aprimeiraEscolaNovafoifundadaem1889,naInglaterra.Nos
EstadosUnidosdaAmérica,asprimeirasescolassurgemnoiníciodoséculoXX,com
aideiaderenovaçãopedagógica–mudaraescolaparaatenderàsnecessidadesdaso-
ciedadeememergênciadoperíodopós-PrimeiraGuerra.Essemovimentoderenova-
çãopedagógicarecebeudiferentesdenominações:EscolaNova,EducaçãoProgressiva,
EducaçãoAtiva(GOULART,1998).
Henrich Pestalozzi (1746-1827), EdouardClaparède (1873-1940),Dewey (1859-
1952),LourençoFilho(1897-1970),AnísioTeixeira(1900-1971),entretantosoutros,
manifestam-secomodefensoresdesseprocessoeducacionalcomoumaformaderea-
gircontraopensamentodeverdadecomodogmaevalorizaçãodotranscendente,do
universaledo“científico”,dofixonavidaparaumavalorizaçãodarealidadeintegralda
pessoa,assuasaspiraçõesprofundaseovalordosfatosrelativosasuavidaespiritual.
Processo escolanovista
3
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
48
Nofinaldadécadade20doséculoXX,naEuropa,aEscolaNovaapresentacarac-
terísticasdeumaeducaçãovoltadaàsocializaçãodoeducandojuntamentecomafor-
maçãodesuapersonalidadeindividualpormeiodaatividade,daação.Santos(1957),
tomandocomoreferênciaaafirmaçãodoDeHovrepublicadaem1927,explicaque
aalmadaeducaçãosocialéaeducaçãodaalmaindividual,equetodaculturasocial
deveserbaseadanaculturaindividual.
JohnDewey,nosEstadosUnidosdaAmérica,assinalaqueoidealdaeducaçãoé
ademocraciaequeaeducaçãoéométodofundamentaldoprogressoedareforma
social.Essasproposiçõessevoltamàsnecessidadeseducativasesociaisdaquelemo-
mentohistórico,emdiferentesespaços:europeu,norte-americanoebrasileiro.Mais
tarde, refleteemsuasobras “Democracia e educação” (1952)e “Como pensamos”
(1953),oideárioescolanovista.
Nosanos30doséculoXX,noBrasil,somam-seaoideárioeuropeuasideiasnor-
te-americanas,defendidase subsidiadaspelafilosofiaprogressistadeDewey.Nesse
contextodetransiçãoideológica,provocadaporumatransiçãosocial,oconceitode
atividadeindividualseconstituinoprincípiofundamentaldaEscolaNovacomouma
formadeatenderàsnecessidadesdeaprendizagemdoindivíduo,obedecendoaseu
desenvolvimentopsicológico.
Cabe-nosexplicarque,noperíodode1919a1932,asindústriasbrasileirasentram
emdecadência,muitasfracassaramemuitassemantiverampróximasdonívelmínimo
desubsistência,devidoàdesvalorizaçãodamoeda,àimportaçãodeartigosmanufa-
turados,eàdecadênciadagrandeagriculturaedaindústriaextrativistas(PRADOJU-
NIOR,1970).Ecomoumaformadeatenderàsnecessidadeseducativasdasociedade
dessemomentohistórico,oideáriodaEscolaNovapropostoporDeweyganhaespaço
nasdiscussõesdosintelectuaisdaépoca.SeuspressupostoschegamaoBrasilporin-
termédiodaimplantaçãodasindústriassubsidiáriasdegrandesempresasestrangeiras,
amaiorianorte-americanas.
Santos (1957) afirma que a Escola Nova constitui-se influenciada pela concep-
çãonaturalistadeRousseau,peloevolucionismodeSpencerepelopragmatismode
WilliamJames,comaancoragemdapsicologiaexperimental,cujosestudiososreagem
contraapassividadedoaluno,aoensinoverbalistaeartificialdasescolaseointelectu-
alismodapedagogiatradicional.
o princÍpio Da aÇÃo no processo eDucativo
ReconhecidocomooprecursordaEscolaNova,Dewey (1952;1953)contrapõe
aosprincípiosdaescolatradicionaleaoconceitodeverdade,considerado,atéentão,
reflexodanaturezarealdascoisas.Transformaessaverdadeabsolutaeuniversalem
49
uminstrumentodaaçãohumana,ummeioparaelevaraexistência.Osconhecimen-
tosaprendidospermitematransformaçãodaexperiênciaafimdesetornaremúteisà
condutafutura.
Essamaneira de ver a educação tem como proposição a aplicação demétodos
didáticosativoseadaptadosparaatenderàsnecessidadeseaodesenvolvimentolivre
eespontâneo,ouseja,apedagogiadavalorizaçãodaatividadeespontâneaecriadora
passaaserconsideradaumaformadepromoverodesenvolvimentoharmoniosodo
indivíduoarticuladoàevoluçãodeseusinteressesnaturais,dentrodeumambiente
devidaedeação.
Nessecontextodeações,experiências,atividadesereações,afilosofiaprogressista
e apedagogiadeDewey (1952; 1953) estão apoiadaspela Psicologia Funcionalde
WilliamJames(1890),principalmentenaideiapropostadequeacriança,aonascer,
entraemummundonovo,paraelaummundoconfuso,comruídosincompreensí-
veis.Gradualmente,pormeiodaatualizaçãodesuaspotencialidades,acriançavaiper-
cebendoeinterpretandoassensaçõesinternaseexternaseaospoucoscompreende
seuambiente.
Nesseprocessoprogressivodeinterpretaçõesdarealidade,oindivíduo,enquanto
serativodotadodecaracterísticaspessoaisepotencialidades,seconstituinocentrode
referências.Bemcedoessascaracterísticaspessoaiseessaspotencialidadessemanifes-
tamcomofatoresreativos,demodoquecadaserhumanoconcebaoseuambientee
contribuadeacordocomsuaexperiênciapessoalparaqueesseambientesejaoriginal.
Dessepontodevista,oconhecimentoseconstituiemumaferramentadeinterpreta-
çãodautilidadedoconhecimentoparaavida.
Na teoriadeDewey,oconceitodapsicologia funcionaldequeaverdadeéum
instrumentodaaçãohumana,ummeioparaelevaraexistênciasoma-seaospreceitos
daEscolaNova,àPsicologiadodesenvolvimentoinfantildeGeselleBaldwin,naescala
demedidadainteligênciadesenvolvidaporBinet,TheodoreeSimone,maistarde,
àscontribuiçõesdaPsicologiaGenéticadePiaget.Esseaparatoteóricojustificativodo
conceitodeatividadeestabeleceasdiretrizespropostaspelapedagogianova:aneces-
sidadedaaçãodoindivíduoparaproduzirconhecimentoequetodaatividadedecorre
denecessidadesindividuais.
Nessaperspectiva,aosedefenderaideiadeatividade,centra-seaênfasenaaçãodo
indivíduo,comvistasaumaeducaçãoqueatendaaomodelodeproduçãoeconômica
esocialdaquelemomento,ouseja,centra-senaconstruçãodoconhecimentopelo
aprendizpormeiodaatividadedesenvolvidanoespaçoprodutivoeseatribuiàética
umaorigemsocial.Nessecontexto,aeducaçãofazdasatisfaçãoindividualoscritérios
básicosdaatividadehumana,social.
processo escolanovista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
50
Essaformadepensarremeteàcompreensãodequeindivíduo,sociedadeecultura
sãoelementosdistintosque,simultaneamente,agemeinteragem.Sãopartesquefor-
mamumtodoreal.Entretanto,hánoindivíduoalgoqueoimpededeserdeterminado
pelaaçãodomeiosocial,eéessealgoqueconstituioelementooriginalelivredoespí-
ritohumano.Esseelementoindividualpermitequeohomemcrie,inventeeprogrida.
Énoplanointeriordoindivíduoquesedesenvolveoconflitosocial.“Namedida
emquepraticamosoautodomínioeavirtudedarenúncia,tornamo-noscapazesde
daralgumacoisaàsociedade.Todaasociedadevivedamoralidade”(DEHOVRE,1927
apudSANTOS1957,p.386),ouseja,àmedidaqueoindivíduosedominaeconsegue
harmonizar e organizar sua própria consciência, sua própria vida interior, atinge a
unidade,averdadeirapersonalidade,ficaemestadodeagirsobreopróximoesobre
asociedade.
Santos (1957) reapresentaospressupostosbásicosparaaEscolaNova tomando
como referência a concepção socialista (marxista) de Kerschensteiner (1890), cujo
idealétransformarcadacriançaemumfatordeprodução.Esseposicionamentoestá
vinculadoaopensamentodequeaEscolaNovadeveserumlugardeatividade,de
trabalhomanual,comoumapossibilidadededesenvolvimentodetrabalhointelectual.
Aoseconstituirotrabalhomanualcomouminstrumentodedesenvolvimentohu-
mano,exige-sequeaescolaoassumaenquantoestratégiapedagógica.“Oqueaescola
precisaédeatividades,maisoumenos,ligadasàsatividadesfamiliaresesociaisdos
pais,afimdequeatramatecidapelaescolanãosedespedace,diariamente,quandoo
educandoregressaraolar”(SANTOS,1957,p.387).Compreende-se,destemodo,que
édefendidaaideiaqueaescolanecessitadesenvolveratividadesaserviçodeoutrem,
detalmaneiraque,desdeoprimeirodiadeaula,oeducandoaprendaqueoquefaza
grandezadavidanãoédominar,massimservir.
Essespressupostosinfluenciameducadoresdediferentespartesdomundo.Dewey
(1953,p.46)alegaqueaquestãoeducativadacriançadeveestarvoltada“aopensar
bem:detransformarumacapacidadenaturalemhábito,pormeiodeumaatividade.
Nãosetratadecriarascapacidadesnaturais,masdeproveratividadesparaorientá-las
melhor”.Aaçãovemsempredepoisdaexistênciadascapacidadesnaturais,porquesó
sepodemexercitarasaptidõesjáexistentes.
ParaDewey(1953),avidasereduzaumaexperiênciadecomplexidadeprogressiva
eaeducaçãodeveserconsideradacomoumareconstruçãodessaexperiência.Ovalor
doprocessoeducativodependedacriaçãodeumdesejocontínuo,danecessidade
decrescimentoedooferecimentodemeiosparasuarealizaçãoefetiva.Aeducaçãoé
consideradaumfenômenogradativodeevoluçãoe,emcadaetapa,deveseadicionar
umaquantidadedeconhecimento.
51
Dessamaneira, a EscolaNova, constituída peloprincípio da ação, da atividade,
remeteaopensamentodequeoprocessoeducativodecorredeumanecessidadede
seestabelecerumaaçãoefetivaparaproduzirconhecimento,ouseja,aescoladeve
organizar a salade aula comoumespaçoprivilegiadoquepossibilite aoeducando
umaaçãoefetivasobrearealidadeouasuarepresentação,comotambémfacilitara
articulaçãoentreointeressedoeducandoeasuaação.
Nessaperspectiva,o“aprenderfazendo”seconstituiemumprincípiobásicopor-
queseusfundamentosfilosóficos,psicológicosepedagógicospropõemqueoconhe-
cimentotemumvalorpuramenteinstrumental,istoé,nadamaisrepresentadoque
instrumentosoumeiospara a efetivaçãode certosfinspráticos. Assim,não cabe à
inteligênciadizeroquesãocertascoisas,masapenasmostraremqueelassãoúteise
paraqueservem.
Naconcepçãofilosóficadeweyana,avidaéumaexperiênciacomplexaqueevolui
progressivamente.Ocrescimentoéacaracterísticafundamentaldavida.Nessecontex-
to,aeducaçãoseinstitui,também,comoprocessovital,ouseja,avalorizaçãodopro-
cessoeducativoédependentedacriaçãodanecessidadedecrescimentoedoacesso
aosmeiosquepossibilitamocrescimentodesejado.
EmseulivroComo pensamos,Dewey(1953,p.70)enfatizaqueaeducaçãoéum
fenômenodecrescimentoequetemcomopremissa,emcadaetapadeevoluçãoin-
dividual,umaquantidadeadicionaldecrescimento.Essecrescimentosóseefetivase
oindivíduoestásendoeducadoparaconstruirohábitodeobservarcuidadosamente
ascoisaserefletircoerentementesobreascoisasobservadas.“Sóquandoseencontra
emactividadenoshábitosdacriançaamaioriadosfactoresdopensamentoéquehá
aesperançaouacertezadesurgirumpoderreflexivosuperiornaadolescênciaouna
faseadulta”(DEWEY,1953,p.70).
Compreende-sequeaformaçãodopensamentooudehábitospositivossurgeno
indivíduoquandoestárelacionandosuasaçõesàs ideias.Dewey(1953)exemplifica
que,quandoacriançaemsuasbrincadeirasperdeumbrinquedocomquebrincava
ecomeça,antesdeprocurá-lo,aencontrarmeiosparaarealizaçãodessaação,inicia
acompreensãodaspossibilidadesqueumacontecimentoaindanãoocorrido,queé
encontrarobrinquedo,podeorientar,porintermédiodeexperimentações,aatividade
easideiaseapartirdaípôremprovanãosósuasações,mastambémsuasideias.
Assim,aeducaçãotorna-seresponsávelpelacriaçãododesejocontínuodecres-
cimentoepelaorganizaçãoedesenvolvimentodeumtrabalhopedagógicovoltado
àcriaçãoeaodesenvolvimentoda“lógicaexperimental”.Agirexperimentalmenteé
agircientificamente.“Opensamentofecundoeintegralsósetornapossívelquandoé
empregado,dealgumamaneira,ométodoexperimental”(DEWEY,1953,p.78).
processo escolanovista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
52
Épossívelcompreenderqueessespressupostossereferemàsexperiênciasdoco-
tidiano–osconhecimentosqueoindivíduojátemarespeitodoobjetoemestudos,
complementadospelaexperimentação.Éumaatitudepragmáticaqueprocuramedir
averdadepeloseuteoreeficiênciaprática.Averdadeéapenasosinaldeutilidade
deumaafirmação.Anecessidadedessaproposiçãopodevariardeindivíduoparain-
divíduo,deépocaparaépoca.Nãoéinteressantedefiniroqueéverdadeiro,massim
quaissãoosresultadosquepodemadvirparaavidapráticadaquiloqueseconsidera
comoverdadeiro.
Nesse contexto de valorização da ação e da atividade, abrem-se espaços para a
elaboração demétodos experimentais, demétodos ativos, que, embora diferentes,
apresentamcomopremissaumapráticapedagógicade adequaçãodo conhecimen-
toàsnecessidadesderesolversituaçõesproblemasemâmbitoindividual.Comisso,
reforça-seopensamentodequeaescoladevepromoveraaçãoefetivadoalunoacerca
darealidade,oquerequerdoeducandointeressesobreoconhecimentopostoemo-
tivaçãoparaaaçãonoatendimentodesuasnecessidades.
ParaDewey(1953,p.85),atransformaçãodacapacidadenaturalderaciocínioem
hábitodeinvestigaçãocríticasobrearealidade,pormeiodaação,temsuagênesena
necessidadedoaprenderfazendo:noexercício,noesforçoconscienteevoluntário.O
processoeducativonãoconsisteemprepararacriançaparaavidaadulta,masdeve
prevereprogramaraçõesquetomemcomoreferênciaashabilidadespresenteseque
facilitemaapreensãodehabilidadesfuturas,necessáriasàvida:“ocrescimentoéum
avançoparaofuturo,tornandocadavezmaisricaaexperiênciapresente”(DEWEY,
1953,p.85).
Nessaperspectiva,ficaclaraaexistênciadeumaestreitarelaçãoentreeducaçãoe
experiência,entreescolaevida,cabendoàescolaorganizareadequaroconhecimento
aseraprendidodetalformaqueasatividadesescolarespossamretrataravida.Esse
processodeconstruçãoereconstruçãodeexperiênciasdevetercomoreferênciaas
necessidadesindividuaisdeadaptaçãoaomeiosocial.
Dewey(1953)alertaquenemtodaexperiênciaéeducativa.Cabeaoeducadorse-
lecionarasexperiênciaspresentesnocotidianoquepossamfacilitardemaneiraefe-
tiva e criadora as futuras experiências. A educação realiza-se da experiência para a
experiência,demodoqueestimuleopensamento,favoreçaosensodeorganizaçãoe
promovaalógicadasaçõescomoelementosquefacilitemodesenvolvimentonatural
dopotencialdacriança.
Ocrescimentodohomem,nessaconcepção,realiza-seporinfluênciadoambien-
te social ounatural e o conhecimento consisteno resultadode situações vivencia-
das socialmente. As necessidades sociais exercem uma influência decisiva sobre o
53
pensamentohumanoeoconhecimentodesenvolve-seeminter-relaçãocomassitu-
ações sociais. Assim, a EscolaNova se constitui no instrumento de adequação das
necessidadesindividuaisaocontextosocial.
Combasenosautoresjácitados,podemospostularquenospreceitosdaEscola
Nova as questões sociais ganham realce em seu contexto filosófico, como também
essecontextoapresenta-sesocializado,demodoqueaeducaçãorepresentaumapos-
sibilidadededesenvolverumprocessodeintegraçãodoindivíduonasociedade.Os
conceitosdeeducaçãoeinstruçãosebaseiamnasociabilidade.Aescolaseconstitui
emumespaçocriadoparamanteravidaefavoreceraascensãosocialdoindivíduo
pormeiodaação.
Oprocessoescolanovistaparaatenderseusobjetivosselecionaseusconteúdosa
partirdoselementosnaturaisdavidadoeducandoeorganiza-osemformadeativida-
dessociais,demodoqueseconstituamnocentrodeconvergênciaeirradiaçãodetoda
aaprendizagemerepresentemasformasdeaçãofundamentalmentedacivilização,a
fimdequeoeducandoadquiraconsciênciadaherançasocial.
A socializaçãodos conteúdosde ensino significa, nessemomento,uma ruptura
comopassado,comoprocessotradicionaleseconstituiemespaçossociaisaservi-
çodareconstruçãoereorganizaçãodavida.SegundoLourençoFilho(1950),aesco-
ladeixadeserespaçosilencioso,semcomunicaçãoentreosalunos,parase tornar
umapequenasociedadequeimprime,nosalunos,atitudesfavoráveisaotrabalhoem
comunidade.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Osconteúdos,osconhecimentosdeensino,naEscolaNova,sãoverdadesquesó
têmvalorseseconstituememinstrumentosdaaçãodoindivíduoemmeiosdeelevar
aexistênciahumana.Essesconteúdossãodefinidosapartirdoselementosdanatureza
edasociedadeemfunçãododesenvolvimentodaatividadementaleresultadodaap-
tidãodopensamentoparaguiar,medianteaexperiênciaescolar,avida.Sãodinâmicos
e transitórios,mudamconformeasociedadeeomomentohistórico;noentanto,é
fundamentalqueoeducandotenhaconhecimento,consciênciadaherançahistórica.
objetivo
Oobjetivoescolanovistaconsisteemorganizaraescolaemumambientedereali-
zaçãodeummodoparticulardevida.Aexperiênciaescolardeveserdirigidaparaas
açõessociaiscotidianas.Osconhecimentosaseremensinadosdevempartirdasneces-
sidadesindividuaisparaaadaptaçãosocial.
processo escolanovista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
54
metodologia
Ametodologia,nesseprocesso,fundamenta-senavalorizaçãodascapacidadesindi-
viduaisdoeducandoedeseuautodesenvolvimento,cabendoaoprofessorautilização
demeios facilitadores para sensibilizar, sem alterar a integridade física emoral do
alunodemodo,queorganizesuasaçõescotidianascomocondiçãoparamelhorarsuas
relaçõesinterpessoaisecomocrescimentoindividual.Portanto:
• Oalunodeveinteragir,naescola,comsituaçõesvivenciadasnoseucotidiano,comoumacontinuidadedaexperiênciadeseuinteresseenecessidade.
• Oprofessor precisa apresentar umaproblematização sobre a experiência deinteressedoalunocomoumaformaestimularaorganizaçãodopensamentoe
daação.
• Devemseroferecidosmateriaiscomasnecessáriasinformaçõesparafacilitarareorganizaçãodaexperiência.
• Assoluçõesdevemserelaboradaspelopróprioeducando,queéresponsávelpeloseudesenvolvimentoeorganizaçãodesuasações.
• Os resultados comprovados por meio de situações concretas oportunizadaspeloprofessordevemexplicitarsuassignificações,seuvaloréticoemoral,ne-
cessáriosàvida.
SegundoSantos(1957),oMétododeProjetos,OMétodoDecroly,MétodoMon-
tessori,PlanoDalton,osCentrosdeInteresse,oContratodeEnsinosãoencampados
pelaEscolaNovaparaatenderàsnecessidadesdeumensinofundamentadoemvalo-
respsicológicos,psicopedagógicoseconfirmadospelaexperiência,pelaação.
avaliação
Aavaliaçãodoprocessoeducativocentraseufoconosaspectoscognitivoseafeti-
vos,ouseja,atomadadeconsciênciadavida,ouaassimilaçãodeatitudescomosoli-
dariedade,participação,respeitoàsregrasestabelecidaspelopequenogrupoescolar
sãoestendidasàsaçõessociais.Aautoavaliaçãoéumpassodadoemdireçãodaauto-
realização.Nessescasos,aavaliaçãoéuminstrumentosubjetivo,poisdeveatenderàs
necessidadeseaptidõesdecadaeducando.
planejamento
Oprofessoréresponsávelporumavivênciademocráticaemsaladeaulae,para
queessaexperiênciasejavividaindividualmenteereflitanomeiosocial,deveposicio-
nar-seeplanejarseutrabalhocomoquemobservaodesenvolvimentoespontâneoe
naturaldoseducandoseconheceseusinteressesenecessidadesdeaprendizagemde
55
comportamentossociais,parapoderauxiliá-losnessesdesenvolvimentos.
Cabeaoprofessorseroorganizadordeatividadesquefacilitemodesenvolvimento
deobservaçõesqueconduzemaoraciocíniológico.Temafunçãodecriarumambien-
tequeestimuleadescoberta,porquesóoconhecimentoapreendidopessoalmente
éassimilado.Experiênciasdocotidianoeaçãoescolarsóganhamexistência,valore
importânciaseestiveremaserviçodasociabilidade.
algumas consiDeraÇÕes
SempreexistiramcríticasàEscolaNova,desdesuaimplementaçãoatéosdiasde
hoje,nasdiferentespartesdomundo.Aleituradasobrascitadasnestetextotemmos-
tradoalgumasanálisesquerepresentamosucessodessaabordagem,etambémtem
apontandoumainterpretaçãoequivocadadosfundamentosdefendidosoucensuram
apresençadedistorçõesteóricasporpartedosseusinspiradores.
Sabemosquetantoospapéissociaiscomoosescolaressãodefinidosedefendidos
deacordocomoconjuntodeideiasdominantesqueperpassamasociedadeemde-
terminadotempoeespaçohistóricos.Talvezograndeentravedoideárioescolanovista
(nãosóescolanovista)seconcentrenasinterpretações,explicitaçõesecompreensões
quesemovimentamporpontosextremos:indivíduoesociedade,socializaçãoefor-
maçãodapersonalidade,caráterindividualeformaçãosocial,questãosocialequestão
moral,socialismoeindividualismo.
Cabe-nossalientarqueopontoaltodaEscolaNovaedosMétodosAtivos,mesmo
sendo“acusados”deprovocaradecadênciadoensino,amarginalizaçãodospobres,
porquesuasexperiênciasfamiliaresnãoeram“ricas”eacentuaraheterogenizaçãodo
trabalhoescolar,seconstituiunapossibilidadederefletir,aindahoje,sobreaprática
pedagógicaveiculadaemsaladeaula.CompreenderaEscolaNovaconsisteemabrir
espaçosparaaefetivaçãodeumaescolacríticaparatodasascamadassociaisdoatual
momentohistórico.
processo escolanovista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
56
DEWEY, John. Como pensamos. Tradução de Godofredo Rangel. São Paulo:CompanhiaEditoraNacional,1953.
______.Democracia e Educação.2.ed.TraduçãodeGodofredodeRangeleAnísioTeixeira.SãoPaulo:CompanhiaEditoraNacional,1952.v.21.
LOURENÇOFILHO.Introdução ao estudo da escola nova. SãoPaulo:Melhoramentos,1950.
PRADOJUNIOR,Caio.História econômica do Brasil.SãoPaulo:Brasiliense,1970.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de história da Educação. São Paulo:CompanhiaEditoraNacional.1957.
SAVIANI,Dermeval.Educação:dosensocomumàconsciênciafilosófica.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,1980.
______.Escola e democracia.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,1983.
______.Pedagogia histórico-crítica:primeirasaproximações.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,2003.
VEIGA.IlmaPassosdeAlencastro.Repensando a didática.Campinas,SP:Papirus,1988.
Referências
1)Paraeducarparaasociedadeénecessário,antesdetudo,formarapersonalidadedo educando.A educaçãode caráter individual éoprocessomais eficientedepreparaçãosocial.ArgumenteessaafirmaçãonocontextodaEscolaNova.
2) A aquisição do conhecimento como instrumento de conscientização e decompromisso pessoal objetiva a reconstrução de uma sociedade democrática.Conformeessaproposição,comoosconteúdoseametodologiasãoorganizadoseutilizadosnoprocessoescolanovista?
Proposta de Atividade
57
Anair Altoé
DimensÃo teÓrica
Omovimentoescolanovistaapresentava,nofinaldadécadade1950doséculoXX,
visíveissinaisdeexaustãoe fracasso.Naprática,a ideiadequeaEscolaNovaseria
portadoradetodasasvirtudespedagógicasserevelouineficaz(SAVIANI,1984).
Nesse contexto, surgiuumanovaproposta educacionalquepassou a serdeno-
minadaprocessotecnicistaoupedagogiatecnicista.Partia-sedopressupostodaneu-
tralidadecientíficaedaspremissasdeeficiência,racionalidadeeprodutividade.Sen-
doassim,passou-seadefendera“reordenaçãodoprocessoeducativodemaneiraa
torná-loobjetivoeoperacional”(SAVIANI,1984,p.15).Essafoiumaconsequênciado
queocorreunotrabalhofabril.Asociedadealterousuaformadetrabalho,passando
domodeloartesanalparaomodeloindustrial.Nessenovomodelo,otrabalhadorse
adaptaaoprocessode trabalho,quepassaa serorganizadona formaparcelada.O
produto,então,passouaserdecorrentedaformacomofoiorganizadooprocesso.As
açõesdediferentespessoasproduziamumresultadocomoqualnenhumadelasse
identificava.
Natentativadeentenderasexigênciasdetrabalhodasociedadedaépoca,aabor-
dagemtecnicistabuscou“planejaraeducaçãodemodoadotá-ladeumaorganização
racionalcapazdeminimizarasinterferênciassubjetivasquepudessempôremrisco
suaeficiência” (SAVIANI,1984,p.16).Nessaproposta,omarginalizadopassaa ser
sinônimodeincompetente,ineficiente,improdutivo.Acaracterísticapredominanteé
oparcelamentodotrabalhopedagógico,cujasfunçõespostulamaintrodução,nosis-
temadeensino,dostécnicoseespecialistasdosmaisdiferentesmatizes.Padroniza-se
osistemadeensinopormeiodeplanejamentosformuladospreviamenteedevendo
serajustadosàsdiferentesmodalidadesdepráticaspedagógicas.
FunDamentos De uma DiDática para uma eDucaÇÃo tecnicista
Oprocessotecnicistaapresenta,comoelementoprincipal,aorganizaçãoracional
dosmeios,ficandooprofessoreoestudanteemumaposiçãosecundária.Tantoopro-
fessorcomooestudantepassaramaassumiracondiçãode“executoresdoprocesso
cujaconcepção,planejamento,coordenaçãoecontroleficamacargodeespecialistas
Processo tecnicista4
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
58
supostamentehabilitados,neutros,objetivos,imparciais”(SAVIANI,1984,p.17).Esse
processoésustentadoporumdosparadigmasdaPsicologia:obehaviorismooucom-
portamentalismo,osquais,porcoerência,concebemaTecnologiaEducacionalcomoa
grandeinspiradoradotecnicismo.Osbehavioristasoucomportamentalistasvalorizam
aexperiênciaplanejadacomoabasedoconhecimento.Skinnerpodeserconsiderado
comoumdosprincipaisrepresentantesdessacorrentedepensamento.
Skinner(1972)defendiacomosociedadeidealaquelaemqueseimplantaumpla-
nejamentosocialecultural.Segundoele,aculturapassaaserrepresentadapelosusos
ecostumesdominantes,peloscomportamentosquesemantêmporquesãoreforça-
dosàmedidaqueservemaopodereconômicoepolítico.Nestesentido,ocontrole
eodiretivismodocomportamentohumanosãoconsideradosinquestionáveis.Nesse
planejamentosocial,oindivíduotemafunçãodemanter-seumserpassivoerespon-
denteaoquedeleéesperado,poisoconhecimentoéoresultadodiretodaexperiên-
cia(MIZUKAMI,1986).
Nessadireção,afunçãodaeducaçãoétransmitirconhecimentosecomportamen-
toséticos,práticassociais,habilidadesconsideradasbásicasparaamanutençãoecon-
troledoambienteculturalesocial(MIZUKAMI,1986).Paratanto,aescolapassaaser
umaagênciaeducacionalcomumaformapeculiardecontroleparaoscomportamen-
tosquepretende instalaremanter.Skinner(1972)consideraqueemumasituação
deaprendizagem,apartirdarespostaapresentadapelosujeitoepeloreforçoestabe-
lecidoparaessaresposta,équeseanalisaaprobabilidadedaquelarespostaocorrer
novamentee,assim,controlarocomportamento(OLIVEIRA,1973).Sendoassim,a
aprendizagemocorredevidoaoreforço,principalmentepelapresençadascontingên-
cias do reforço.OreforçopositivoéenfatizadoporSkinnercomoaprincipalquestão
de suaproposta. Para tanto, a funçãodoprofessor é “arranjar as contingênciasde
reforço demodoapossibilitarouaumentar aprobabilidadedaocorrênciadeuma
respostaseraprendida”(OLIVEIRA,1973,p.53).Ascontingênciasconsistememapre-
sentaraoestudanteumestímuloreforçadorsemprequeeleemitirumarespostaigual
oupróximaàqueladesejada.
Naconcepçãodesseprocesso,oinstrutorouprofessordispõedetrêsformaspara
arranjarecombinaroreforçoeascontingências.Sãoelas:a)encadeamento:consis-
tenoarranjodascondiçõesdereforço,demaneiraqueumacadeiaderespostasseja
aprendida.Oestudanteexecutapassoapassoatarefasolicitada,assegurando-sede
queumpassodadosejasemprecontingenteaoqueoprecedeue,paraprosseguir,é
precisoquetenhacompletadocorretamenteopassoanterior;b) modelagem:refere-
seàaprendizagemdehábitosmotores,quenoinícioseaproximamdeumacópiae
melhoramconformesãoexecutadosesetornampróximosdomodeloapresentado;c)
59
enfraquecimento:ocorrequandoumarespostacontroladaporumestímulopassaa
seremitidamesmoquandooestímulooriginalseapresentaenfraquecido(OLIVEIRA,
1973).
Skinner(1972)destacaqueexistemdoistiposderespostas:respondenteseope-
rantes.Reflexosrespondentessãoatosreflexosourespostasjáemitidasequesão
instigadasa se repetirpormeiodeestímulosparticulares.Éumaresposta repetida
e fixa. Reflexosoperantes são os tipos de resposta que o sujeito apresenta como
resultadodeumestímulo.Emsituaçãodeaprendizagem,éesseotipoderesposta
quedeve ser reforçado.Espera-sequeo sujeitoparticipeativamente, respondendo
oucompletandoespaçosembranco,respondendoasquestões.Oestudanteaprende
operandoemambienteestimulador,cujaatividadeéreforçadapelofeedbacknacorre-
çãodasrespostas,ousimplesmentepeloreforçorealizadonomomentodeprosseguir
econtinuaratarefa(OLIVEIRA,1973).
Percebemos que em cada espécie de comportamento encontra-se um tipo de
aprendizagemoucondicionamento.Associadoaocomportamentorespondenteestá
ocondicionamento respondente,eassociadoaocomportamento operanteestáo
condicionamento operante.Nessavisão,oprimeirotipodeaprendizageméchama-
dodecondicionamento respondenteeosegundotipodeaprendizagemchamado
decondicionamento operante.
Ocondicionamento respondente(“reflexo”ou“involuntário”)desempenhaum
pequenopapelnamaiorpartedocomportamentodoserhumano.Comoexemplo,
verifica-seadilataçãoeacontraçãodapupiladosolhosemcontatocomamudançada
iluminação.Ocondicionamento operanteestárelacionadocomocomportamento
operanteeéconsideradocomo“voluntário”.Ocomportamento operante inclui
todasascoisasqueoserhumanofazequetêmefeitosobreomundoexteriorounele
operam.Comoexemplo,oatodedirigirocarro.Enquantoocomportamento res-
pondesteécontroladoporumestímuloprecedente,ocomportamento operanteé
controladoporsuasconsequências,aquelesestímulosqueseseguemaumaresposta.
Oreforçoéoelemento-chavenateoriapropostaporSkinner.Arespostadesejada
podeserfortalecidaporumreforçador.Essereforçadorpodeserumelogioverbal,
umaboanota,ouumsentimentoderealizaçãoousatisfaçãocrescente.Nessateoria
tambémseevidenciamosreforçadoresnegativos.Essesreforçadoresnegativospodem
serquaisquerestímulosqueresultamnoaumentodafrequênciadeumarespostae
quandoelessãoretirados(diferentedeestímulodesfavorável–punição),oresultado
queseobtémsãoasrespostasreduzidas.
Skinner também realça ousodo controlepositivodo comportamento,mas ele
observaqueapuniçãoeocontroleaversivosãoamplamenteutilizadosemsituações
processo tecnicista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
60
escolaresefamiliares.Emboraalgumasescolasutilizassemapuniçãofísica,asmedidas
aversivasforamsendosubstituídaspelasmedidasnão-corporais,taiscomo:exposição
ao ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, liçãodecasaadicional, trabalho forçado,
retiradadeprivilégios.Osexameseramutilizadoscomoameaçaedestinadosprinci-
palmenteamostraroqueoestudantenãosabeparacoagi-loaestudar.Oestudante
passa grandepartede seudia fazendo coisas quenãodeseja fazer epara as quais
nãohá reforçospositivos.Emconsequência,ele trabalhaprincipalmentepara fugir
deestimulaçãoaversiva.Fazoquetemquefazerporqueoprofessordetémopoder
eaautoridade.Entretanto,comotempo,oestudantedescobreoutrosmeiosdefugir
dasatividadesquenãolheinteressam.Então,elechegaatrasadooufalta,nãopresta
atenção(retirandoassimosreforçadoresdoprofessor),devaneiaouficasemexendo,
esqueceoqueaprendeu,podetornar-seagressivoerecusar-seaobedecer,podeaban-
donarosestudosquandoadquireodireitolegaldefazê-lo.
Aoprofessorcompetearesponsabilidadedeplanejaredesenvolverosistemade
ensino-aprendizagemdetalformaqueoestudanteapresenteumdesempenhomaxi-
mizadoconsiderando-seosfatoresdeeconomiadetempo,esforçoecustonamesma
proporção. “O importante é saber arranjar as situações demaneira que as respos-
tas dadas pelo sujeito sejam reforçadas e tenham sua probabilidade de ocorrência
aumentada” (OLIVEIRA, 1973, p. 50-51).Os estudantes recebemmuitos incentivos
erecompensaspelasatividadesdesenvolvidas,gerandoumagrandecompetitividade
entreeles.Oprocessoeducativoficareduzidoaumadesuasdimensões:dimensãodo
saberfazer.
Noentanto,aquestãocentraldoensinonaabordagemtecnicistanãoéoprofessor
nemoestudante,masastécnicas.Nessadireção,reorganiza-seoprocessoeducativo
nosentidodetorná-loobjetivoeoperacional.Asescolastornaram-seinstituiçõesbu-
rocratizadas.Nessecontexto,exige-se,dosprofessores,aoperacionalizaçãodosobje-
tivos, como instrumentoparamedir comportamentosobserváveise válidosporque
devemsermensurados,controlados.
De acordo comSkinner, estudantesnão aprendem simplesmente fazendo, nem
aprendempor exercício ouprática. A partir apenas de experiências, umestudante
nadaaprende.Estaremcontatocomoambientenãosignificaqueoestudanteoper-
ceberá.Paraocorreraaprendizagem,deve-sereconheceraresposta,aocasiãoemque
ocorremasrespostaseasconsequênciasdaresposta.ParaSkinner(1972),aaplicação
deseusmétodosàeducaçãoésimplesedireta.Ensinaréoarranjodecontingênciasde
reforçosobasquaisosestudantesaprendem.Sendoassim,oprofessor,naabordagem
tecnicista,torna-seumarranjadordascontingênciasdeensino.
Skinner(1972)afirmaqueoqueestáfaltandonasaladeaulaéoreforçopositivo.
61
Osestudantesnãoaprendemsimplesmentequandoalgumacoisalhesémostradaou
contada.Emsuasvidascotidianas,elessecomportameaprendemdevidoàsconse-
quências de seus atos. As crianças lembramporque foram reforçadas para lembrar
oqueviramououviram.Contudo,aoreceberemmuitos incentivose recompensas
pelasatividadesrealizadas,osestudantestornam-secompetitivoseindividualistas.O
processoeducativo,então,fica reduzidoaumade suasdimensões: adimensãodo
saberfazer.Oestudante,paratornar-secompetenteemqualquerassunto,divideoma-
terialempassosmuitopequenos.Osreforçosdevemsercontingentesacadapassoda
conclusãosatisfatória,poisosreforçosocorremfrequentementequandocadapasso
sucessivonoesquemaforomenorpossível.
Naescola,ointeresseestáemtransmitiraoestudanteumgrandenúmeroderes-
postas.Aprimeira tarefaémodelarasrespostas,masa tarefaprincipalé fazercom
queocomportamentosejamantidosobnumerosasespéciesdecontroledeestímulo.
Nasaladeaulatecnicista,ascontingênciasdereforçomaiseficientesparacontrolar
oestudanteprovavelmenteestãoalémdascapacidadesdeumprofessor.Porisso,de-
vemserusadosaparelhosmecânicoseelétricosquefacilitemumamaioraquisiçãode
comportamentosdesejáveis.
Constata-sequeessaabordagemtambémnãoconseguiuatingirsuagrandemeta,
ouseja,transformarosmarginalizadosemindivíduoscompetentes,produtivos,para
atuarnomercado.Arazãodesse fracassopodeserdestacadapela inexperiênciade
articulaçãodiretaentreaescolaeoprocessoprodutivo.
Sendoassim,foinecessáriooperacionalizarosobjetivose,emcertosaspectos,me-
canizaroprocesso.Proliferam-sepropostaspedagógicascomenfoquesistêmico,tais
comoinstruçãoprogramada,estudodirigido,tele-ensino,múltiplosrecursosaudiovi-
suais, testesdemúltipla-escolha,microensino,máquinasdeensinar,computadores,
entreoutras.Aseguir,apresentamosessasformasdeatuação.
instruÇÃo programaDa
Ainstruçãoprogramadaéumaformadeensinoautodidáticabaseadanoprincípio
de perguntas e respostas. Caracteriza-se pela apresentação gradual e empequenas
dosesdeumdeterminadoconteúdoquesepretendasejaensinado(PARRA;PARRA,
1985). Esse conteúdo é organizadodemodo fragmentado, empequenas unidades
ouitens.Oindivíduoésolicitadoaresponderativamenteaoqueforsolicitadoenão
apenasaler.Emcadaumadassolicitações,oindivíduoescreveráumaresposta.Essa
respostapoderáserimediatamenteverificada,comparando-acomarespostaapresen-
tadanotextooulivro.Asquestõessãocuidadosamenteplanejadasparaencorajaro
indivíduoadarumarespostacorreta,oquesepressupõeiráajudá-loaaprenderea
processo tecnicista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
62
recordar.Paratanto,osujeitodevelercuidadosamentecadaparágrafo.Escrever,nos
espaçosembranco,oqueacharapropriado.Easeguir,conferircomarespostaque
seencontraimpressaàdireitadecadapágina.Compararsuarespostacomaquefoi
propostapelolivro.Searespostafordiferente,oindivíduodevepensararespeitodas
diferençasdosignificado.Nãoapagar,masescreverarespostaquefoisugeridaabaixo
daquelaquefoiescrita.Sóentãodevepassarparaonovoitem(PATTERSON,1971).
Assim,percebemosqueainstruçãoprogramada:
a) apresentaamatériaouconteúdoemsequênciascurtas;
b) asperguntassãopropositadamentemuitosimples,detalmaneiraquenãose
cometamerros;
c) assequênciassãoencadeadasemumaprogressãoracional.
Aoestudantecompete:
a) responderapenasaumaperguntadecadavez;
b) dispordotempoquedesejarpararesponder;
c) nãopassarparaoitemseguinteantesdehaverrespondidooanterior;
d) responderecomprovarimediatamenteacorreçãoouinexatidãodesuarespos-
ta,comparando-acomarespostacorretaapresentadanoprópriotexto;
e) demodogradualelógico,oestudanteélevadoaumdomíniocadavezmais
completodoassunto.
estuDo DirigiDo
Consisteemumestudoorientadopeloprofessorequeoestudante,quasesempre,
trabalhasozinho.Aatuaçãodoprofessoréadeumtécnicoedeumespecialistaem
aprendizagemsobreumadeterminadaáreadeestudo.Sendoassim,oprofessorpla-
nejaobjetivos,sozinhooucomosestudantes,eemseguidasugereasatividadespara
alcançarosobjetivospropostos.Éumtipodeestudoquefacilitaatarefadoprofessor,
masque,emmuitoscasos,predispõeoestudanteanãoconcluirsuastarefas.Oestu-
danteprecisasaberestudar,casocontrárioperdemuitotempo,nãoaprendedireito,
tiranotasbaixas,desanima,reprovaedeixaaescola(KARLING,1991).Essatécnica
levaoestudanteaaprendersozinho,ausarfontesdeinformação,jáqueétreinado
paraserlivreeindependentedoprofessor.Namaioriadasescolas,oestudanteainda
nãosabeestudarsozinho.Saberestudarsignificaorganizar-separaarealizaçãodasati-
vidadescomleitura,pesquisa,anotações,reflexões.Exigem-sehabilidadesdeanálise
esínteseparaaconstruçãodefichasdeleitura,relatóriosprovisórioseconstruçãode
textos,habilidadesestasqueosalunosnãoelaboramsozinhos.
63
tele-ensino
Otele-ensinoevoluiucomatecnologiadascomunicaçõesedossistemasdeinfor-
mação.Ametodologiaajusta-seaosdiferentescontextosepermiteanteveralterações
significativasquandopossibilitaqueumfilmecontextualizeatividadesdeensinoade-
quadasàsnecessidadesdeensino.Umfilmeusadoparaopreenchimentodeespaço,
sem significaçãopedagógica, nada acrescenta à aprendizagemdoestudante enada
melhoraoprocessodeensino-aprendizagem.
múltiplos recursos audiovisuais
Audiovisualéumtermoutilizadoparaindicarosmateriaisdeinstruçãoeexperiên-
ciaquenãodependemexclusivamentedaleituraparatransmitiremmensagenseque
apelamparaosdiversossentidos(PARRA;PARRA,1985).Muitosprofessores,aofaze-
remusodemateriaisaudiovisuais,nãoconseguemorendimentoesperadoesentem-
se frustrados.Certamenteo recursoaudiovisualutilizadocoma fundamentaçãoda
abordagemtecnicista,centradoapenasnoseuvalortécnico,nãotrará,aosprofessores
eestudantes,osresultadosesperadosparaoprocessodeensinoedeaprendizagem.
teste de múltipla-escolha
Otestedemúltiplaescolhaéorganizadodetalmaneiraqueasquestõeselabora-
dasapresentamumnúmeropré-definidoderespostas,equeapenasumadelasestá
correta.Otestedetalhaemsequênciaedemodogradualoconteúdoaseravaliado.O
indivíduolêasquestões,decideporaquelaqueconsideracertaeassinalasuaresposta.
Acorreçãodotestepodeserfeitaporumprogramadecomputadoroupormeiode
umatabelanaqualseencontraoregistrodasrespostascorretas.
microensino
Omicroensinosurgiuem1963comoumatécnica,meioouprocedimentoparaa
formaçãodeprofessoresqueenvolviaarealizaçãodeexperiênciasdeensino.Significa
ensino reduzido e refere-se aoprocessode conduzir a aprendizagem.Baseia-sena
estruturaçãodeprocedimentosorganizadosnopressupostodequeumareduçãode
complexidadedesituaçãodeensino,emtermosdetempo,númerodeestudantese
conteúdodeaula,podefacilitaroalcancedopreparonecessárioàformaçãodeprofes-
sores.Osprofessores-aprendizessãosolicitadosaensinarliçõescurtas(5a25minu-
tos)sobreumconteúdodesuamatériadeensinoaumpequenogrupodeestudantes
(atécinco).Nesseprocesso,tem-seaoportunidadedeintensasupervisãoecontrole,
registroemvídeoparaverificaçãofinalimediata,acumulaçãoeutilizaçãodaavaliação
processo tecnicista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
64
peloestudantequeevidenciaaaquisição,práticaoudesenvolvimentodehabilidades
técnicasdeensino(SANT´ANA,1979).
máquinas de ensinar
AmaisconhecidaaplicaçãoeducacionaldotrabalhodeSkinneraparece,semdú-
vida,nainstruçãoprogramadaenasmáquinasdeensinar.Existemváriasespéciesde
máquinasdeensinar.Emboraseucustoesuacomplexibilidadevariemconsideravel-
mente,amaioriadasmáquinasexecutafunçõessemelhantes.Skinneracreditaqueas
máquinasdeensinarapresentamváriasvantagensemrelaçãoaoutrosmétodos.Estu-
dantespodemcomporsuaprópriarespostaemlugardeescolhê-laemumconjunto
dealternativas.Exige-sequelembremmais,enãoapenasquereconheçam–quedeem
respostasequetambémindiquemquaissãoasrespostascorretas.Amáquinaassegura
queessespassossejamdadosemumaordemcuidadosamenteprescrita.Embora,é
claro,queamáquinapropriamenteditanãoensine,elacolocaosestudantesemcon-
tatocomoprofessoroucomapessoaqueescreveoprograma.Emmuitosaspectos
écomoumprofessorparticular,nosentidodehaverconstanteintercâmbioentreo
programaeoestudante.Amáquinamantémoestudanteativoealerta.
computadores
Inicialmente,atecnologiaeducacionalfoiinfluenciadapelasteoriascomportamen-
talistas.Essainfluênciafezcomquefosseenfatizadoumplanejamentodeensinoba-
seadonadescriçãodetalhadadeobjetivos comportamentaisque seriamalcançados
pelosestudantes.Sabe-sequeessaabordagempedagógicarecebeuonomedetecnicis-
moe,que,porconseguinte,defendeoplanejamentocomosoluçãoparaosproblemas
educacionais.Naprática,otecnicismonãofoicapazderesolverosproblemaseduca-
cionais,poisignorouosaspectoshistóricos,políticosesociaisenvolvidosnoprocesso
ensino-aprendizagemecentralizou-senatecnologia,semconsiderarocaráterintera-
tivodorelacionamentoentreprofessor,estudanteeconteúdo.Desconsiderouaindaa
necessidadedesignificaçãodoprocessodeconstruçãodoconhecimentopelosatores.
Ocomputadorpodeserutilizadopararealizaratividadesdiferenciadas,taiscomo:
tutorial
Caracteriza-seportransmitirinformaçõesorganizadasdeacordocomumasequên-
ciapedagógicaparticulareapresentadas,aoaluno,namesmasequência;ouentãoo
alunoescolheainformaçãoquedeseja,eoprofessorverificaoprodutofinalenãoo
processoutilizadopeloalunopararealizá-lo.Oalunoficarestritoàinformaçãoprevia-
menteorganizadanoprograma.Suainteraçãoconsisteemlertelas,ouvirinformações,
65
avançarnomaterialapertandoatecla“enter”ouusandoo“mouse”,digitarrespostas
noteclado,virarpáginasdeumlivroeletrônico.Ocomputadorévistocomomáquina
deensinar.
exercício e prática
Caracteriza-sepelaapresentaçãodeliçõeseexercíciosqueexigemmemorizaçãoe
repetiçãodoaluno.Oconteúdoémuitopróximodoquefoiressaltadonotutorial.O
alunorestringe-searealizaratividadesmuitoreduzidas:virarpáginas,realizarexercí-
cio,memorizarinformações.Oresultadopodeseravaliadopeloprópriocomputador,
queévistocomomáquinadeensinar.
modelagem e simulação
Possibilitaavivênciadesituaçõesdifíceiseperigosasquepodemserreproduzidas
semriscoecomarealizaçãodeexperiênciassimuladas.Oconteúdoéaexperimen-
taçãodeambientes,nosquaisoalunoseenvolvenofenômenoeoexperimenta.O
professoréumimportanteauxiliarnoprocessoparanãodeixaroalunoformaruma
visãodistorcidadomundo.Paratanto,deverápossibilitarqueoalunopercebaqueo
mundorealnãoécontroladoemanipuladocomamesmafacilidadecomquesemo-
delae/oumanipulaassituaçõessimuladas.Trabalhaatransiçãoentreasimulaçãoeo
fenômenonomundoreal.Seaparticipaçãodoalunoforpassivaeoprofessornãose
envolvernoacompanhamentodoaluno,nadamudaemantém-seaformatecnicista.
Jogo
Ojogopodeserutilizadocomoumtutorialoucomoumasimulação.Existetam-
bémaagravantedeenvolveroalunoemcompetiçõeseessacompetiçãopodedes-
favoreceroprocessodeaprendizagem.Oalunopodeaprenderounão,dependeda
formacomqueutilizaojogoedaformacomooprofessorencaminhaasatividades.
Nessetipodeprograma,dependendodouso,ocomputadorpodefavorecerounão
situaçõesdeaprendizagem,ouapenasgeraracompetição.
aspectos peDagÓgicos Do computaDor na eDucaÇÃo
Ocomputadornaeducaçãopodeapresentarformasdiferentesdeutilização.Deve-
seanalisaraquestãolevando-seemcontaadiferenciaçãoentreduasabordagensdo
usodatecnologianaeducação,ouseja,aabordageminstrucionista,baseadanotec-
nicismo,eaabordagemconstrucionista,baseadanoconstrutivismo(VALENTE,1993;
PAPERT,1994).
Aabordageminstrucionistadousodatecnologianoprocessoensino-aprendizagem
processo tecnicista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
66
nãoatendeàsexigênciaseducacionaisdaatualidade,porque reproduzummodelo
pautadoapenasnatransmissãodoconhecimento.Ousodatecnologiasobaperspecti-
vainstrucionistanãogaranteumprocessodeensinoedeaprendizagemquepropicieo
desenvolvimentodashabilidadeseconhecimentosexigidosnaatualidade(VALENTE,
1993),vistoqueelaéusadaapenasparadisponibilizarinformaçõesecomoferramenta
paracertificararetençãodessasinformaçõespeloestudante.Aênfasenomodeloins-
trucionistaestánareproduçãodeinformaçõeseatividades,eocomputadoréusado
nainstruçãoprogramada,nassimulaçõesenosjogos,nospacotesdeaplicativos.
Emgeral, relega-se ao estudanteumpapelpassivonoprocessode ensinoede
aprendizagemdomodeloinstrucionista,porqueelesegueroteirospré-definidosde
atividadesextremamentecontroladasequepossuempoucaflexibilidadeparaacriação
econstruçãodeconhecimentos.Ocomputador,aoserusadonainstruçãoprograma-
da,assumeafunçãodequemensinaoestudante.O“Computer Assisted Instruction”
(CAI)temsidofrequentementeutilizadoparasereferiraessamodalidadedeusodo
computadornaeducação.
Nasescolas,essaabordagemfrequentementeresultanautilizaçãodocomputador
comoumamáquinadeensinar,oucomoumsofisticadoequipamentoaudiovisualque
ensinafatos,conceitosouhabilidadesaosestudantes.Ocasionalmente,algunsméto-
dosmenosconvencionais,comosimulaçõesejogos,sãousadosjuntocomainstrução
programada,masnamaiorpartedasvezes,pormeiodocomputador,elaseresume
aosexercíciosdotiporepetitivo,parafixaçãoourecuperação,tutoriasedemonstra-
ções.Nassimulaçõesejogos,encontra-seummodelo,algoquepretendeimitarum
sistema,realouimaginário,combaseemumateoriadaoperaçãodosistemaqueo
analistaouprogramadortememmente.
consiDeraÇÕes Finais
Aabordagemtecnicistacorrespondeaumareorganizaçãodasescolasnadireção
deumcrescenteprocessodeburocratização.Acreditou-sequeoprocessoseraciona-
lizariaàmedidaquefosseplanificado.Paraqueissoocorresse,foinecessáriobaixar
instruçõesminuciosasdecomoagirnasdiferentessituaçõesdeensinoepelosdiferen-
tesagentesenvolvidosnoprocesso.Ocontroledeveriaserorganizadoeresumiu-se
praticamenteaopreenchimentodeformulários.Aaçãodocentetornou-seumpesado
esufocanteritual,apresentandoresultadosnegativos.
Ofuncionamentodosetorfabril,aosertranspostoparaaescola, fezcomquea
especificidadedaeducaçãoseperdesse,poisnãoconsiderouqueaarticulaçãoentre
a escolaeoprocessoprodutivoacontecesseemummodo indiretoepormeiode
complexasmediações(SAVIANI,1984).Outraquestãodesconsideradafoiqueaprática
67
educativaestavapermeadapelaescolatradicionalepelaEscolaNova,queexerceram
forteatrativosobreosprofessoresdaépoca.Assim,oprocessotecnicistacontribuiu
paraaumentarocaosnaeducação,gerandodescontinuidade,heterogeneidadeefrag-
mentação,inviabilizandootrabalhopedagógicoe,alémdisso,agravandooproblema
damarginalidade.Porconseguinte,umaabordagemexclusivamenteinstrucionistanão
possibilitaodesenvolvimentodehabilidadescomoiniciativas,comunicaçãointerpes-
soaletrabalhoemgrupo.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Oconteúdodeveserplanejadoerigorosamenteapresentadoemsequênciascurtas
eencadeadas,indicandoumaprogressãoracional.Asperguntasinvestigativasdevem
sersimplesdetalformaqueoindivíduonãocometaerros.
objetivo
Osobjetivossãooperacionalizadosedecididoscombaseemcritériosquefixemos
comportamentosdeentrada,osintermediárioseaquelesqueoestudantedeveexibir
aofinaldoprocessodeensino.Sãorequisitosbásicosparaaelaboraçãodequalquer
programa,poiséinstrumentoparamediroscomportamentosobserváveiseválidos,
istoporquedevemsermensuráveisecontroláveis.Paratanto,sãoredigidosdemodo
bemdetalhado.
metodologia
Nessaproposta,ametodologiacentraliza-senaexperiênciadoestudanteparacon-
dicionarseucomportamento.Nestadireção,incluem-setantoaaplicaçãodatecnolo-
giaeducacionalquantoasestratégiasdeensino.Resume-seemumamaneiradepla-
nejar,conduzireavaliaroprocessodeensino-aprendizagememtermosdeobjetivos
específicos empregando uma combinação demeios humanos e não-humanos para
produzirumainstruçãoeficiente.
avaliação
Aavaliaçãodaaprendizagemsupervalorizaoacerto(aincidênciadeerrodeveser
igualazero).ParaSkinner,éindissociávelapreocupaçãocomoconhecimentotécni-
co-científico.Ocontroleéverificadonatríadeestímulo – resposta – reforço. Assim,
aavaliaçãoérealizadapormeiodeitensplanejadospreviamente.
processo tecnicista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
68
planejamento
Oplanejamentoéasoluçãoparaosproblemaseducacionais.Inicia-sepelodetalha-
mentodosobjetivospormeiodoscomportamentosobserváveisemensuráveis.Consti-
tuem-sedepequenospassosdeumprogramadeinstruçãoelaboradodetalmodoque
oindivíduosejapreparadopararesponder,comacerto,aoquadroouetapaseguinte.
Oêxitodoestudanteéasseguradoemcadapasso.Paratanto,oconteúdoéelaborado
emsequênciasgradativas,realizadasecontroladaspormeiodosestímulosereforços.
KARLING,ArgemiroAluísio.A didática necessária.SãoPaulo:Ibrasa,1991.
MIZUKAMI,MariadaGraçaNicoletti.Ensino:asabordagensdoprocesso.SãoPaulo:
EPU,1986.
OLIVEIRA,J.BatistaAraújo.Tecnologia educacional:teoriasdainstrução.2.ed.
Petrópolis:Vozes,1973.
PAPERT,Seymour.A máquina das crianças:repensandoaescolanaerada
informática.TraduçãodeSandraCosta.PortoAlegre:ArtesMédicas,1994.
PARRA,Nélio;PARRA,IvoneC.daCosta.Técnicas audiovisuais de Educação.5.ed.
SãoPaulo:Pioneira,1985.
PATTERSON,GeraldR.Convivendo com as crianças.2.ed.Brasília:Coordenada,
1971.
SANT´ANA,FláviaMaria.Microensino e habilidades técnicas do professor.São
Paulo:McGraw-HilldoBrasil,1979.
SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia:teoriasdaEducação,curvaturadavara,
onzetesessobreEducaçãoepolítica.3.ed.SãoPaulo:Cortez;AutoresAssociados,
1984.
SKINNER,BurrhusFrederic.Tecnologia do ensino.SãoPaulo:Herder;Ed.da
UniversidadedeSãoPaulo,1972.
Referências
69
1) Identifiqueecomenteascaracterísticasdaabordagemtecnicistatomandocomoparâmetrootrabalhonasociedadeatual.
2) Comenteastécnicasqueevidenciamascaracterísticasdaabordagemtecnicista,justifican-dosuaaplicaçãonaescoladostemposatuais.
Para continuar estudando
Anotações
processo tecnicistaVALENTE,JoséArmando.Computadores e conhecimento:repensandoaeducação.
Campinas,SP:GráficaCentraldaUnicamp,1993.
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
70
Anotações
71
Maria Tampellin Ferreira Negrão
DimensÃo teÓrica
Aeducaçãobrasileira,emumasituaçãodetransiçãosocial,apartirdadécadade
1980, temnecessidadederepensarereorganizaroprocessoeducativopara formar
ohomemativoeinterativocomomeio.Paraefetivarsuaespecificidadedeensinoe
aprendizagem, a educação toma como referência os fundamentos de Piaget (1970;
1973;1974;1976).Suaspesquisas,naáreapsicológica,acercadodesenvolvimentoe
aprendizagemvalorizameampliamasideiasreferentesaodesenvolvimentoinfantil–
maturidade,operatividade,criatividade,motivaçãoediferençasindividuais.
Emsuasobras,pormeiodosmétodospsicogenéticoseda lógica formal,Piaget
explicaque,dopontodevistadapsicologia,aideianãonascecomohomem,maséo
resultadodeumaconstruçãoqueseestabeleceentreoindivíduoeomeioapartirde
suasaçõesepotencialidadesgenéticas.Éporintermédiodapassagemdeumestado
deconhecimentomenorparaumestadodemaiorconhecimentoqueseefetivaode-
senvolvimentodecadaindivíduo.
AexplicitaçãodePiagetsobreagêneseeanaturezadoconhecimentohumanoam-
paraaelaboraçãodeumpensarefazerpedagógicoque,apartirdeentão,denomina-
seprocessoconstrutivista.Essespressupostosteóricosenfatizamaprimaziadaação
dosujeitosobreoobjetodoconhecimento,ouseja,acriançaconstróiseuconheci-
mentomedianteumaexperiência individualepormeiodeinteraçõesestabelecidas
comomeiofísicoesocial.
Nessaperspectivapsicológica,oconhecimentoganhavalorenquantouminstru-
mentoquepermiteseraplicadoemumasituaçãoparticular.Paraqueesseconheci-
mentosejaconstruído,éprecisotransformá-lo,adaptá-loemfunçãodascaracterísticas
enecessidadesindividuais.Eofazerpedagógicodeveapresentaroconhecimentoaser
aprendidodeformagradativa,superaratransmissãodeconhecimentosetransformar
a salade aula em laboratóriodeexperimentaçãoe cooperação.Nesseprocessode
inter-relaçãoeinteraçãoentreoalunoeoconhecimento,aescolatransforma-seem
representantedomeioambiente.
Processo construtivista
5
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
72
ParaPiaget,aaquisiçãodoconhecimentoseconstituideumprocessodeconstru-
çãoindividualeastentativasdeacertoseashipótesesdacriançasãoanalisadasem
termosdeníveisdedesenvolvimento.Aaprendizageméconsequênciadoprocesso
maturacional–dascapacidadesdeoperaçõesmentaisdacriança.Eapráticapedagó-
gica,apartirdessespressupostos,seconcentranoconceitodeatividade–detransfor-
maçãodopensamentoemato.
a construÇÃo Do conhecimento humano
Areflexãosobreoprocessoconstrutivistaenvolvendoaconstruçãodoconheci-
mentohumanoe,nessecasoespecífico,ensinoeaprendizagemescolar,requer,an-
tecipadamente,queexpliquemosqueasbasescientíficasdaEpistemologiaGenética
dePiagetforamdesenvolvidasparadescobrireestudaraorigemeanaturezadoco-
nhecimento,ouseja,aciênciadaconstituiçãodoconhecimentohumano.Seustextos
mostramqueseuinteressenãoeraeducacional,massimcientífico.Noentanto,Coll
(1996),LaTaille(2002),Lajonquière(1993)eGoulart(1998)confirmamqueateoria
piagetianapossibilitaaplicaçõespráticasparaodesenvolvimentodoprocessodeensi-
noeaprendizagemnainstituiçãoescolar.
Dessaforma,nestecapítulo,paraatenderanecessidadedeampliarconhecimentos
sobreoprocessoconstrutivista,tomamos,comosubsídio,diferentesobras,asquais
explicitamcomooconhecimentoéconstruídopeloindivíduoecomoaeducaçãoos
defineenquantoumametodologiadeaprendizagemeensino.Essasquestõespodem
oportunizaraarticulaçãoentreateoriaeapráticanoprocessoeducacional,comotam-
bémpodemseconstituiremumapossibilidadedeanálisedotrabalhodesaladeaula.
Assim,cabe-nosaquidestacarqueasexplicaçõesdePiaget(1984,p.133)sobrea
construçãodoconhecimentocomoprocesso individual retiradosujeitoopesodo
determinismo apriorista, como se tudo estivesse predestinado, determinado, trans-
cedentalmente,noespíritohumano.“Eupensoqueoindivíduoconstróiseusconhe-
cimentos,constróisuasestruturas[...]”.Aaquisiçãodoconhecimento,vistasobesse
prisma,alémdeexigirdosujeitoumacontribuiçãoativa,disponibilidadeevalorização
deconhecimentos,superaameratransmissãodeconteúdosescolares.
Neste sentido, para o processo construtivista, o ser humano é estruturado por
meiodemecanismospróprios,osquaisnãosãodependentesdefatoressociaispor-
quesãodeterminados,primeiramente,peloprocessodeequilibraçãoquedepende
damaturaçãobiológica,ouseja,dodesenvolvimentojáalcançado.Porissoaênfase
nosujeito,nainteraçãodosujeitocomoobjeto.Oconhecimentoaseraprendidose
constituiemumelementopotencializadornadesorganizaçãodasestruturascognitivas
dessesujeito,umelementodesiquilibrador.
73
Dessemodo,noprocessodeequilibração,aconstruçãodoconhecimentosedá
porumprocessocontínuodeorganizaçãoereorganizaçãodasestruturascognitivas
sobreosobjetosdarealidadeedesuaadaptaçãoàsnecessidadesdosujeito,coma
finalidadedeassimilaçãodessesdadosdarealidadeeacomodeaelessuasestruturas
mentais,deformagradativaeprogressiva,enquantouminstrumentodeadequaçãoàs
novasexperiências.
Nessecontextodeinteraçõessujeito-objeto,oindivíduotemumpapelpreponde-
rantenaconstruçãodoconhecimento.FerreiroeTeberosky(1985.p.26)reafirmam
queessepapeléfundamentalparaseconquistaraautonomiamoralpormeiodaauto-
nomiacognitivaporqueé“umsujeitoqueprocuraativamentecompreenderomundo
queorodeiaetrataderesolverasinterrogaçõesqueestemundoprovoca,nãoéum
sujeitoqueesperaquealguémquepossuiumconhecimentootransmitaaele”.Piaget
(1984)explica,ainda,queafontedoconhecimentotantopodeestarnoexterior–no
meiofísicoesocialounointeriordosujeito–oconhecimentológico-matemático.
Oconhecimentoseconstituipormeiodasrelaçõesestabelecidas,progressivamen-
tepelosujeito,apartirdeobjetos,fatosefenômenosequandoempregaesseconhe-
cimentoemsituaçõesdeabstraçãodessasações.Éaabstraçãoapartirdaaçãoque
favoreceaconstruçãoespecíficadasestruturaslógicas,ouseja,acriançaécapazde
raciocinarsobresimpleshipóteses.Oconhecimentológico-matemáticonãoestános
objetos.Éconstruídointeriormentepelosujeitoapartirdareflexãosobreaação,ou
seja,apartirdeumarelaçãoqueéestabelecidaentreosujeitoeaspropriedadesdeum
elemento,emumarelaçãodeigualdade.EssaconstruçãofoidenominadaporPiaget
reflexivanteourefletidora.
Aconstruçãodoconhecimentoexteriorpelacriançaédependentedasestruturas
construídas– seu conhecimento interior.De acordo comLajonquière (1993), essa
construçãopredispõeacriançaàpercepção,àobservaçãodoobjetofísicoeàexperi-
mentaçãopormeiodamanipulaçãodemateriaisconcretosdeacordocomseuestágio
dedesenvolvimento.
Nestesentido,odesenvolvimentoéumprocessoqueseefetivaindependentemen-
tedaaprendizagem.Noentanto,aaprendizageméumaconsequênciadodesenvolvi-
mentoesebeneficiadosavançosalcançadosporele,confirmandoquecertasapren-
dizagenssóocorremquandoosujeitoatingirdeterminadoníveldedesenvolvimento,
ouseja,quandoconstruirasestruturascognitivaspormeiodesuaaçãosobreoobjeto
doconhecimento.
A percepção, a observação, a manipulação, a experimentação da criança sobre
os objetos fazem comque ela estruture, sob formas cada vezmais equilibradas, o
conhecimento físico pela experimentação das propriedades, das qualidades e das
processo construtivista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
74
característicasobserváveisnoobjeto,fazendocomqueoconhecimentonãosejamais
contemplação,massimtransformaçãodosobjetosemumaexplicaçãodanatureza.
ParaPiaget(1976,p.90),esseprocessoestruturantesedádedoismodos:oprimei-
ro“consisteemmodificarsuasposições,seusmovimentosousuaspropriedadespara
explicaranatureza,éaaçãoquechamamosfísica”.Asrelaçõesestabelecidasparaessa
construçãoseprocessamemâmbitoexternoaosujeito,nasuarelaçãocomomeio.
Osegundo“consisteemenriqueceroobjetocompropriedadesourelaçõesanterio-
res,mas que as complementammediante sistema de classificações, ordenamentos,
correspondências, enumeraçõesoumedidas”.Essasações sãodenominadas lógico-
matemáticas,sãoasrelaçõesestabelecidasinternamente.
Oconhecimentosocial,emconformidadecomPiaget(1976),éconstruídopelos
valores,normas,leisetradiçõesculturais,quesãogradativamenteincorporadaspelo
indivíduopormeiodainteraçãosocial.Esseconhecimentodependedatransmissão
de informaçõesoudemateriaisquecontenhamoconhecimentoaserutilizadoem
suasatividades.Aconstruçãodoconhecimentofísicoedoconhecimentosocialexige
oreferencialdoconhecimentológico-matemático.
Apartirdessasexplicações,épossívelentenderqueoconhecimento,acompre-
ensãodoobjeto,aconcepçãodemundosãoconstruídospelacriançanodesenrolar
deseuprocessodedesenvolvimento.Aconstruçãodoconhecimentofísico,sociale
lógico-matemáticoédependentedaatuaçãoouinteraçãodosujeitoepistêmicocomo
conhecimentoaserapreendido.
Neste sentido, essa interação também é dependente do estímulo do ambiente,
umestímuloexterno;apesardeessesestímulosnãoatuaremdiretamente,masserem
transformadospelossistemasdeassimilaçãodosujeitoquenoatodetransformação
osinterpreta.Issosignificacolocarosujeitoqueaprendenocentrodoprocessoenão
no ambiente (LAJONQUIÈRE, 1993). Assim, osprocessosdedesenvolvimento ede
aprendizagemnãopodemestarsomentesubordinadosàsrelaçõesexteriores.
Essas açõesdesenvolvem, gradualmente, as estruturaspsicológicaspormeioda
organizaçãoestabelecidaapartirdeesquemassimplesquevãosereorganizando,se
integrando e se inter-relacionando, formando os esquemas complexos (LA TAILLE,
1992).Sãoaçõesquepartemdoestágiosensório-motorparaooperatórioatéograu
máximo,representadopeloconceitodepersonalidade.
Oprocessoconstrutivistanãoselimitaaodomíniointelectual,mastambémaodo-
míniomoral,queseconstróiarticuladoaodesenvolvimentomentaleenquantopro-
cessodeconstruçãointerior.Acompreensãodareciprocidadedesentimentos,acons-
truçãodasescalasdevaloreseodesenvolvimentodaautonomiadeconsciênciasão
desenvolvidosnainteraçãosocial,constituindo-se,logo,eminstrumentoseducativos.
75
Piaget (1970) afirma que o conceito esquema é explicado comoumpadrão de
comportamentoouumatoqueseestabeleceporumaorganizaçãoerefleteummodo
individualdeabordareexplicararealidade.Osesquemassimplessãoorganizadosa
partirdosreflexosdobebêeosesquemascomplexosse iniciamcomasoperações
lógicas,própriasdascriançasapartirdosseteanoseevoluemprogressivamente.
Acompreensãodoprocessoconstrutivistapassapelacompreensãodoprocessode
interaçãoedaexplicitaçãodeconceitos,taiscomo:assimilação,acomodação,eadap-
tação,queinstituemaformadeorganizaçãodoprocessodedesenvolvimentoenquan-
toumprocessodeinteraçãomajorantedosujeitocomomeio.Esseprocessosempre
temcomopontodepartidaedependênciaosconhecimentosquecadaindivíduotem
arespeitodoconteúdoemestudoesuaatuação.
Aassimilaçãoéaincorporaçãodeumnovoobjeto,umaideiaouumnovoconhe-
cimentoaoquejáéconhecido,ouseja,aoesquemaqueacriançajápossui.Aacomo-
dação,porsuavez,implicaatransformaçãoqueoorganismosofreparapoderlidar
comoambiente.Dessemodo,diantedeumobjetonovo,oudeumconhecimento
assimilado,acriançamodificaseusesquemasadquiridosanteriormente.Aadaptação
ànovasituaçãotomacomoreferêncianãoasomadoconhecimentoanteriorcomo
conhecimentoadquirido,masadapta-seapartirdeumnovoconhecimento.
Acompreensãodosprincípioseconceitosdaepistemologiagenéticaqueexplicam
asdiferentesformasdeestruturaçãodoconhecimentohumano,comotambémoco-
nhecimentodofuncionamentoeagênesedessasestruturas,oportunizamcompreen-
dercomoohomem,aolongodeseudesenvolvimento,assimilaeorganizaseumundo.
Essacompreensãocolocaoprofessoremcondiçõesdepensareexecutarumatarefa
educativa,própriadoprocessoconstrutivista.
Nessaperspectivateórica,apráticaescolar,mediadapeloprofessor,deveempre-
enderumtrabalhopedagógicocompreendendoqueaaprendizagemdosconteúdos
curricularesrefere-seaconhecimentosexternosaoaluno,fazpartedomeio,doobje-
to,osquaissósãointernalizados,progressivamente,àmedidaqueessealunotenha
odesenvolvimento,ou seja, a estruturação interna,os esquemas assimilativospara
atuarsobreoobjetodeconhecimento,efetuaroperações–coordenaçõesdeações,
enquantofazerespedagógico.
Assim,oprofessoréquemcria,planeja,inventasituaçõeseatividadeseasproble-
matizaparaqueoalunopossaagirsobreessasexperiências.Assucessivasaçõescomo
conteúdoeomeioepelassucessivasorganizaçõesereorganizaçõesdosesquemasin-
ternospossibilitamqueoconhecimentosejaconstruídopelopróprioaluno,atéatin-
girpatamarescadavezmaiscomplexos.Portanto,aparticipaçãoativaemdiferentes
experiênciasparaconstruironovoconhecimento,considerandooprocessocognitivo
processo construtivista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
76
decadaaluno,éocompromissoqueaescola,amparadapeloprocessoconstrutivista,
deveassumir.
a eDucaÇÃo construtivista
Emumcontextode interaçõeseducativas construtivistas,oprofessor,principal-
mente,deve voltar-se aumprocesso contínuodepesquisa edescobertasparanão
ultrapassaroslimitesdodesenvolvimentodacriançaemnomedeconhecimentosque
sótêmutilidadeenquantofacilitadoresdoentendimentodascoisasedomundopela
criança.Cabeaindaaoprofessorsaberagirsobreoconhecimentopedagógico,para
saberorganizá-lodidaticamenteeenquantorecursodeadaptaçãoaoconhecimento
préviodosujeitocomoobjetivodecriaçãodonovoconhecimento.
Aescola,paraatenderassuasfinalidadeseducativas,deveposicionar-seemcons-
tanteestadodeavaliaçãoemrelaçãoaoconhecimentoaserapreendidoeàsformas
quepossibilitemasuaapreensão.Noentanto,aescolanãosereduzapenasaumlugar
deaprender,maséumlocaldecrescimento,umespaçodeexperimentarconhecimen-
tose integrá-losaosconhecimentos jáexistentesparasaberutilizá-losemsituações
específicasdavidaprática.Acriança,segundoPiaget(1973,1974),aindaemestágio
inicialdoseudesenvolvimentocognitivo,precisadoapoiodaação,dofazer,parade-
senvolveroseuraciocínio,ecabeàescolaesseapoio.
Aexperimentaçãonãoestá relacionada, simplesmente, aoprocessodeensinoe
aprendizagem,mastambémàescolaconstrutivista,quecomoumtododeveconsti-
tuir-sedeumconjuntoarticuladodeprincípiosquepossibilitemaelaboraçãodeum
diagnósticodacriançaemrelaçãoaosseusconhecimentosprévioseoplanejamento
paratomadadedecisõesfundamentaisaoensino,ouseja,processarinformaçõesesi-
tuaçõeseducativaseadequá-lasaosobjetivospropostoseàsnecessidadesindividuais.
Nessesentido,aescolaganhaumcarátersocialesocializador.Écompetênciada
educaçãoescolaraefetivaçãododesenvolvimentopormeiodaatividadementalcons-
trutivadoaluno;tambéméresponsávelportorná-loumapessoaúnica,nocontexto
deumgruposocialdeterminado.Devetornaracessíveisaosseusalunosaspectosda
cultura,osquaissãofundamentaisparaseudesenvolvimentopessoal,nãosónoâm-
bitocognitivo, jáque“aeducaçãoéomotorparaodesenvolvimento,considerado
globalmentee,issosupõeincluirascapacidadesdeequilíbriopessoal,derelaçãoin-
terpessoalemotora”(COLL,1996,p.19).
Paraqueaescolaefetiveseupapeldemediadoranapromoçãododesenvolvimen-
toglobaldoaluno,éindispensávelqueessealunomanifesteumadisposiçãoparaa
aprendizagem,istoé,umadisposiçãoparapesquisarsobreainformaçãoquepretende
aprendereapartirdaíestabelecerrelaçõesentreainformaçãoemestudoeoquejá
77
sabe,paraesclarecereelaborarnovosconceitosarespeitodoassuntoemquestão.
Essapredisposiçãoparaaprenderestárelacionadaaoentendimentodequeoensi-
nodeveseconstituiremumpotencializadordascapacidadespessoaisdosujeitoepis-
têmicoe,nessecontexto,opapeldoprofessorconsisteemdesafiaroalunoabuscar
oconhecimentoeaomesmotempoprestaratendimentoadequadoàsnecessidades
individuais,pormeiodaproblematizaçãodasituaçãoemestudo.
Paratal,semperderdevistasasdiferençasindividuaisquesãocaracterizadaspela
mobilização e expressãodos conhecimentosprévios, oprocesso construtivistaper-
mitequeaelaboraçãodemateriaiscomosconteúdosdeensino,pelosprofessores,
seconstituaeminstrumentosfacilitadoresdaaprendizagem,desdequeaproposição
dessasatividadespossibilitesuaexecuçãosimultâneaempequenosgruposouindivi-
dualmenteeemumtempoqueatendaàscaracterísticasdoconteúdodessasatividades
eoritmodeaprendizagemdecadasujeito.
Essaorganizaçãopedagógicaexigearticulaçãodosconteúdospormeiodemetodo-
logiasglobalizadorasouinterdisciplinaresepropõeplanejamentoeaplicaçãodeativi-
dadessequenciaisqueenvolvamaobservação,aexperimentação,odebate,otrabalho
decampoeapesquisabibliográfica,entreoutrosprocedimentos,comoestratégiasde
ensinoeaprendizagem.Deveprivilegiartambémaformaçãointegraldoeducandoem
todasassuaspotencialidadeseestabelecerdecisõesqueexplicitemaaprendizagem
tantocomoprodutodessetrabalhoquantocomoumprocessoempreendidoindividu-
almentepeloalunoparaaaquisiçãodoconhecimento.
Éimprescindívelqueaaçãopedagógicaapresentesuasexperiências,articulandoo
pensareofazer,eapartirdoconhecimentocientíficodecomocadacriançaaprende
deve atingir, gradualmente, seus diferentes níveis de desenvolvimento.O processo
construtivistaexigedoprofessorconhecimentoteóricoparapoderelaborareutilizar
osrecursosmateriais,oambiente,asestratégias,asatividades,demodoaexploraros
conhecimentospréviosdosalunoseoportunizarainteraçãodoalunocomoconteúdo
e,consequentemente,aconstruçãodeseunovoconhecimento.
Nessecontexto,alémdaapresentaçãodelistasdefatos,conceitoseprocedimentos
ouatitudesquedevemserampliadosénecessário,sobretudo,compreenderecon-
siderar“oselementosquefazempartedosesquemasdeconhecimentosdosalunos
quantoàsrelaçõesqueesseselementostêm(ounão)entresi,relaçõesquedetermi-
namograudeorganizaçãodessesesquemas”(COLL,1996,p.72).Éessaavaliaçãoque
permiteaoprofessorelaborarosinstrumentosdidático-pedagógicosqueoportunizam
oalunoavançaremseudesenvolvimentointegral,ouretomarexperiênciasquefacili-
temaconstruçãodonovoconhecimento.
Nesseprocessodeaquisiçãodeconhecimento,oprofessor,aocriarassituações
processo construtivista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
78
eatividades,nãoprevêoatodetransmitiroconteúdo,deencaminharrespostasao
aluno,masdeestabelecer(comoaluno)umdiálogoqueenfatizeaproblematização
dasquestõesemestudodeformaqueomotivee,também,semotiveàbuscadedife-
rentesmateriaisqueexplicitemoconteúdonecessárioàampliaçãodoconhecimento
aseradquirido.
Aoproblematizarosconteúdoseaopromovernodiálogoacooperação,oprofes-
soroportunizaaparticipaçãoativadoalunonesseprocessodeconstruçãodoconhe-
cimento, apoiado emdiferentesmateriais organizados por ele comodocente. Essa
participaçãoconsisteemdescobriroobjetivodaatividade,preverpossíveisproble-
mas,explorar,avaliarebuscarsoluçõesparaasquestõesproblematizadaseapresentar
outrassoluçõesalternativas.
Osconteúdosaseremtrabalhadospedagogicamentenãotêmumafinalidadeespeci-
ficamenteescolar,masseconstituememinstrumentos,ummeioparaatransformação
dosalunos(COLL,1996,p.103).Noprocessodeescolarização,“nãoseensinamate-
máticaparasabermatemática,masparadesenvolvercapacidadesderepresentaçãoda
realidadeimediata[...],possibilidadesderelaçãosocialeintegraçãosocialecultural”.
Odiferencialdoprocessoconstrutivistaconsistenoincentivoàconstruçãodaau-
tonomiadoalunoaomesmotempoemquedespertaexpectativasobreatemáticaem
estudo,possibilitaaparticipaçãodeoutrosalunosnasocializaçãodosaberconstruído
porintermédiodostrabalhosemgrupo.Nessecontextoteórico-prático,arelaçãopro-
fessor-alunoéconstruídaeconstituídapelasatividadesquepossibilitamaosalunosco-
locarempráticasuascapacidadesegeneralizá-lasparaoutrassituaçõesdavidasocial.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Napropostadidático-pedagógicadoprocessoconstrutivista,oconhecimentosis-
tematizadoseconstituiemuminstrumentoquepossibilitaaapreensãodarealidade
esubsidiaasoluçãodesituações-problemasdavidaprática.Asinformações,oscon-
teúdosde ensino sãoos conhecimentosorganizados culturalmente e considerados
relevantes,esepressupõequerepresentamumaseleçãoque,dentretantosconheci-
mentosconstruídospelahumanidade,devemserreconstruídoscomafinalidadede
integraçãosocialecultural.
Todonovoconteúdodeveestararticuladoaosconhecimentospréviose,aomesmo
tempo,estaradequadoàscaracterísticasdedesenvolvimentopertinenteàfaixaetária
eàseriação,paraquepossaserexperienciadoapartirdointeressedosalunos,opor-
tunizandoabuscadenovosconhecimentosedeseudesenvolvimentoharmônicoe
integral.
79
objetivo
Oprocessoconstrutivistatemcomoobjetivoeducacionaldesenvolverumaprática
queenfatizeasaçõesquecadasujeitopodeempreenderparaconstruirseuconheci-
mentoebuscarumaformaçãointegraldetodasassuaspotencialidades:quesejacapaz
decriticar,analisaraveracidadedoconhecimentooferecido.DeacordocomPiaget
(1970,p.56),oprincipalobjetivodaeducação“écriarhomensquesejamcapazesde
fazercoisasnovas,enãosimplesmenterepetiroqueoutrasgeraçõesfizeram–ho-
mensquesejamcriadores,inventivosedescobridores”.
Oalunoqueatuasobreoconteúdoquedeveaprenderéocentrodesseprocesso
educativo;logo,oobjetivodaaçãopedagógicaconsistenãosónodesenvolvimentode
hábitos,habilidadesedomíniodetécnicasquefacilitemaaprendizagemdoconteúdo,
porémaconstruçãoindividualdeumconhecimentorepresentauminstrumentode
soluçãoparaassituaçõesdavidacotidiana.
metodologia
Ametodologiadessapropostatemcomofinalidadeprimeiraconsiderarosalunos
comoconstrutoresdeconhecimentosorganizadosculturalmente,cabendoaoprofes-
sorauxiliaroalunonoprocessodeconstruçãodoconhecimentoenaelaboraçãodo
própriodesenvolvimento.É,segundoColl(1996),umaaçãopedagógicaqueensinao
alunoa“aprenderaaprender”eacompreenderquenãosemudaapenasaquantidade
deinformaçõesquesetemdeumconteúdo:oqueécapazdefazer,depensarecom-
preender,masaqualidadedoconhecimentoeaspossibilidadespessoaisdecontinuar
aprendendo.
Apropostapedagógicadoprocessoconstrutivistaseapresentacaracterizadapela
oportunidadequepropiciaaoalunodeexperienciarumasituaçãoproblematizadora,
desafiante,quemotivaareflexãoacercadoconteúdoemestudo.Issorequerqueos
alunostenhamacessoàsinformaçõeseinstrumentosquepermitamadescobertade
soluções,mesmoqueprovisórias.Otrabalhoemgrupo,aspesquisas,osjogos,ouso
dacriatividadesãoestratégiasquepodemfacilitaraconstruçãodoconhecimentope-
losalunos.
avaliação
Nesseprocessodeensino,aavaliaçãoseconstituiemuminstrumentoquefacili-
ta,aoprofessor,compreenderquaissãoosconhecimentosprévios,quaisconteúdos
podem ser articulados a partir desses conhecimentos, levando-se em consideração
ointeresse,asnecessidadesdosalunoseasexigênciassociais,paraquepossamser
construídosepostosemprática,navida,pelosalunos.
processo construtivista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
80
Esseprocessodeavaliaçãoconsideraos“erros”,osequívocoscometidospelosalu-
noscomopartedoprocessodeconstrução,cujosconteúdosdevemserreorganizados
ereproblematizados,pedagogicamente,comoumacondiçãobásicaparaodesenvol-
vimentomentaleque,aoseremconstruídos,possamsercolocadosàprova,paraque
sejamutilizadosduranteavida.
planejamento
Oplanejamentodeensinoseconstituideprojetos,planos,objetivandoumaade-
quaçãoentreasnecessidadesdosalunoseasexigênciassociaisedeveserorganizado
deformaquerepresentearealidadeequeconfirasignificadoàatividadehumana.
Aseleçãoeorganizaçãodosconhecimentos–conteúdosescolares–quesãoob-
jetosdaaprendizagemdosalunossãoossaberesessenciaisdacultura,cujoensino
édependentedos conhecimentos queos alunos já trazempara a escola; por isso,
necessitamdeplanejamentoedaajudadoprofessor.Àorganizaçãopedagógicado
conteúdocompetetantoatenderàsnecessidadesdoprofessor(mediador)comodo
aluno(aprendiz),cadaumnaespecificidadedesuafunção.
Naelaboraçãodeumplanejamento,éimportantequeoprofessorconheçaprofun-
damenteoconteúdo,objetodeconhecimento,eseupapelmediadornesseprocesso
deensinoeaprendizagem.Asinformaçõesplanejadasdevemserrelevantes,seleciona-
das,organizadaseproblematizadas,demodoquesejamexperienciadaseseintegrem
aossaberesqueosalunosjápossuem.
COLL,César.O construtivismo na sala de aula.SãoPaulo:Ática,1996.
FERREIRO,E.;TEBEROSKY,A.Psicogênese da língua escrita.TraduçãodeDianaM,
Lichtensteinetal.PortoAlegre:ArtesMédicas,1985.
GOULART,I,B.A Educação na perspectiva construtivista:reflexõesdeuma
equipeinterdisciplinar.Petrópolis:Vozes,1998.
_______.Piaget: experiênciasbásicasparautilizaçãopeloprofessor.Petrópolis:
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81
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______.Psicologia e epistemologia:porumateoriadoconhecimento.Tradução
deAgnesCretella.RiodeJaneiro:Forense,1973.
______.Seis estudos de Psicologia.RiodeJaneiro:ForenseUniversitária,1984.
1) Argumente,comcoerênciaecombasenosestudosfeitos,aseguinteafirmação:Aapren-dizagemescolarconsisteempossibilitaraconstruçãodeconhecimentos.Oalunoelabora,porintermédiodesuaaçãopessoal,osconhecimentosculturais.Dessaforma,oensinoconsisteemprestaraajudanecessáriaparaqueoalunopossaconstruironovoconheci-mento,ouseja,assimilarerecriaroconhecimento.
2) Deacordocomostextosestudados,épossívelentenderporesquemasdeconhecimentoarepresentaçãoqueumsujeitotem,emumdeterminadomomento,sobreumarealida-de.Issoevidenciaafuncionalidadedosesquemas,permiteperceberqueoconhecimen-toéconstruídodemaneiracontínua.Expliquecomodesenvolverpedagogicamenteessaafirmação.
Proposta de Atividade
processo construtivista
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
82
Anotações
83
João Luiz Gasparin
DimensÃo teÓrica
introdução
Asmudançasqueasociedadeestávivendonosrevelamosdesafiosqueaescolae
osprofessores,comoprofissionaisecidadãos,devemenfrentarpararesponderpeda-
gogicamenteàsexigênciasdosnovostempos.
Globalização, nova ordem mundial, terceira revolução industrial ou revolução
técnico-científica;multipolaridadeeconômica,competiçãoeconômicaetecnológica;
crisenasaúde,nafamília,naeducação,nasinstituiçõesreligiosasepolíticas;forçae
audáciadosmeiosdecomunicaçãosocial,quenospõememcontatodiretoeimediato
comtudooqueacontecenomundo;tendência“neoliberal”,emquetudoétratado
naperspectiva da lei domercado; produçãoflexível; fimdos empregos, sociedade
pós-capitalista, pós-neoliberalismo; violênciaurbana e rural; sociedadedo conheci-
mento,exclusãosocial,supressãodoslimites;novosvaloresqueseapresentamcomo
desestruturaçãoparaasgeraçõesmaisvelhas,mascomoalgonaturalenecessáriopara
osjovens;usodedrogas;terceirização;qualidadetotal:essassãoalgumasdasmanifes-
taçõesqueestamosacostumadosaouvirevercotidianamente.
Aescola,comoinstituição,ésempreumaexpressãoeumarespostaaosdesafiosda
estruturasocialcomoumtodo.Elanãoexisteemsieparasi.Existeparacumpriruma
funçãodentrodessasociedade.Redescobrir,hoje,afunçãodaescola,nessecenário,
éoprimeiropassofundamentalparadefinirseunovopapelbemcomoaimportância
daaçãodocente.
Hámanifestaçõesescolaresquejáapontamalgumaspossíveissaídaserespostasaos
desafiosdasociedade.Entreelas,podemosdestacarosnovosparadigmaseducacio-
naisquebuscamsuperarofracionamentodosaberprópriodoparadigmanewtoniano-
cartesiano,quelevaàreproduçãodoconhecimento,substituindo-opeloparadigma
emergenteinovadorqueconduzàproduçãodoconhecimentoemrede(BEHRENS,
2003);asociedadedoconhecimento,naqual“orecursorealmentecontrolador,‘ofa-
tordeprodução’absolutamentedecisivo,nãoéocapital,aterraouamão-de-obra.Éo
Processo sócio-libertador
6
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
84
conhecimento”(DRUCKER,1993,p.15);aescolaresponsável,naqualosprofessores,
usandoadequadamenteatecnologia,mudamamaneirapelaqualseensinaeseapren-
de,possibilitandoqueosestudantes“aprendamaaprender”.Está,pois,seinstituindo
umanovamaneiradeencararoprocessodidático-pedagógico,queconsisteemuniro
conhecimentocientíficoaoconhecimentovivencial-experiencialdoseducandos,ten-
docomopontodepartidaedechegadaospróprioseducandosemsuahistoricidade.
Afunçãodaescolaconsistiráemligar,dialeticamente,aculturaprimeiraàculturade
massaeàculturaelaborada,realizandoumapermanentecontinuidadeeruptura,em
todososníveisdeensino,buscandoatingircrianças,jovenseadultos.
Essecaminho,emconformidadecomFreire(2003),nosconduzaumapedagogia
daesperançaeda libertação,quepoderá constituir-sena linhanorteadoradeuma
didática que se explicitará nos programas de conteúdo específico de cada área de
conhecimento.
Nesseprocesso,torna-sefundamentaltransformarosconteúdosescolaresemde-
safios,emquestõesproblematizadoras,envolvendosuadimensãocientífico-cultural
comafinalidadeprático-profissional.Paraisso,aaçãodocente-discenteintraeextra-
escolardeveráserdesenvolvidaemumaperspectivasociotransformadora.
Umadidáticaquetemcomofundamentoaesperançaealibertaçãojamaisseráneu-
tra,porqueessasdimensõesimplicamposiçõeseaçõessociopolíticasdefinidasque
encaminhamumapráticaeducativacomprometidacomumadeterminadaconcepção.
Seopontodepartidadessadidáticasãoaculturaeasabedoriapopulares,que
quasesempreforamdesconsideradas,énecessáriotermosclaroqueesseselementos
nãosãotodaaverdade,poisaclassequedetémopodereaculturaelaboradatambém
possuisuaverdade.Trata-se,portanto,deumprocessodelibertaçãodohomemcomo
umtodo,detodososhomens.
Assim, apresentamos, a seguir, os elementos que julgamos essenciais para uma
novaconcepçãodeaçãodocente-discentecentradanaesperança,naautonomiaena
libertaçãodosoprimidosedosdominadores.
FunDamentos De uma DiDática para uma eDucaÇÃo Da esperanÇa e Da libertaÇÃo
Muitassãoasbasesdeumaeducaçãolibertadoraedaesperança.Nestecapítulo,
buscamosdestacaraquelesfundamentosque,anossover,sãomaissignificativospara
constituir os eixos de umprocesso de ensino-aprendizagemque, partindo dos ex-
cluídosedesuacultura,possaatingi-losetransformá-los,bemcomoàquelesqueos
excluíram.
Tomando como referencial básico o pensamento de Paulo Freire, discorremos
85
sobrealgunsprincípiosquejulgamosfundantesdeumadidáticaparaumaeducação
queencaminheeducadoreeducandosparaalibertaçãoeaesperança.
conscientização
Oprocesso de conscientizar, sempre inacabado, não significa transferir para os
outrosopesodeumsaberdescomprometido,oqueinduziriaanovasformasdealie-
nação,masconsisteemvinculá-loaaçõesconcretaseeficazes.
Conhecer a conscientização comométodopedagógico de libertaçãonão é sufi-
ciente.Torna-senecessáriotransformá-laevivê-la,napráticaescolar,comoumame-
todologiadamudança,constituindo-seumcompromissoteórico-práticodetodosos
educadoreseeducandos.
Aconscientizaçãotorna-seuminstrumentodereflexãoeaçãoparaaquelesque,
efetivamente,estãoempenhadosnatransformaçãodasestruturasedasmentalidades,
assumindosuasexistênciascomoumcompromissonahistória.
Assim,aeducaçãodooprimidodevereproduziromovimentodialético-histórico
deproduçãodohomem,queéaconquistadesimesmo,desuaconsciência,desua
formahumana.Paraissoénecessáriodistanciar-sedeseuimediatoviver,vistoquea
consciênciaéessa“misteriosaecontraditóriacapacidadequetemohomemdedistan-
ciar-sedascoisasparafazê-laspresentes,imediatamentepresentes”(FIORI,1978,p.
6),emumaposturaradicalalimentadapelacriticidade.
processo De libertaÇÃo
Todoprocessodelibertaçãonãosefazporbondadeouconcessãodosopressores,
poisestes,presosasuapedagogiaopressora,nãotêmemsiaforçadelibertarosopri-
midos.Alibertaçãonascedadebilidadeedalutadosoprimidos.Essalutadevepartir
delesedosquecomelessesolidarizamemumaatituderadical.Esseéocaminhoda
pedagogiadooprimido.Essapedagogia“temdeserforjadacomelesenãoparaeles,
enquantohomensoupovos,nalutaincessantederecuperaçãodesuahumanidade”
(FREIRE,1978,p.32).
A pedagogia do oprimido, que é umprocesso de libertação, jamais poderá ser
elaboradanempraticadapelosopressores.Issoseriaumacontradição.Todavia,aliber-
taçãoimplicanopoderpolíticoqueosoprimidosnãotêm.
A superaçãoda opressãonão significa queos oprimidos se tornemopressores,
aindaque istopossaaconteceremumprimeiromomento.Asuperação implicano
surgimentodohomemnovo, “nãomaisopressor,nãomaisoprimido,mashomem
libertando-se”(FREIRE,1978,p.46).Nesseprocesso,osoprimidosdevemdespender
um esforço de reflexão sobre suas condições concretas de vida, porque a reflexão
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
86
comoesforçodecompreenderseuestadodesubmissãoconduzao fazer,àprática,
queéocritériodeverdadedateoria.ParaBoff(2003,p.81),“aprática,portanto,é
afonteorigináriadoaprendizadoedoconhecimentohumano,poisoserhumanoé,
pornaturezaconstitutiva,umserprático”.
Poroutraparte,oagir se transformaráemautênticapráxis seo saberquedele
resultasetornaobjetodereflexãocrítica,poisapráxisé
exatamenteessemovimentodialéticoentreaconversãodoconhecimentoemaçãotransformadoraeaconversãodaaçãotransformadoraemconhecimento.Essa conversão não apenasmuda a realidade,masmuda tambémo sujeito.Práxis,portanto,éocaminhodetodosnaconstruçãodaconsciênciahumanaeuniversal(BOFF,2003,p.82).
Açãoereflexãoconstituemumtodoindissociável,semdicotomização,noprocesso
delibertaçãoedeelaboraçãodoconhecimento.Oconhecimentoemsinãomudaa
realidade;estasomentesetransformaàmedidaqueoconhecimentoseconverteem
ação.Aconsciênciacríticadasituaçãoemqueseencontramosoprimidosequepor
elasãomarcadosénecessária,comoprimeiropasso,parasualibertação,tantoparaos
oprimidosquantoparaaslideranças,poisestasnãotrabalhamporeles,mascomeles.
Oprocessodelibertação,portanto,somentesedarápelapráxis.
concepÇÃo libertaDora Da eDucaÇÃo
A educação libertadora tem como um de seus pontos fundamentais o impulso
conciliador, que consiste “na superação da contradição educador-educando, de tal
maneiraquesefaçamambos,simultaneamente,educadoreseeducandos”(FREIRE,
1978,p.67).Nessadireção,aeducaçãolibertadoranãosedeixaenvolverporvisões
parciaisdarealidade,masbuscasempreosnexosentreumaquestãoeoutradentro
datotalidade,levandoosoprimidosapensarautenticamente,oqueésempremuito
perigoso,jáqueissoimplicanodesvelamentodomundo;pensartorna-se,portanto,
tãoperigosoquantoviver.DeacordocomFreire(1978,p.77),“alibertaçãoautêntica,
queéahumanizaçãoemprocesso,nãoéumacoisa quesedepositanoshomens.Não
éumapalavraamais,oca,mitificante.Épráxis,queimplicanaaçãoenareflexãodos
homenssobreomundoparatransformá-lo”.Parte-se,assim,dopressupostodeque
oshomensnãosãoseresvaziosquedevemserenchidosdesaberesoudeconteúdos,
maspessoasqueproblematizamsuasrelaçõescomomundo.
Naeducaçãoproblematizadora,oobjetocognoscívelmediatizaossujeitoscognos-
centes–educadoreeducandos–eexigeasuperaçãodacontradiçãoeducador-edu-
candos,oquepermitearelaçãodialógicanecessáriaàcognoscibilidadedossujeitos
cognoscentes.
87
Aeducaçãoproblematizadoraserealizacomopráticadaliberdadeàmedidaque
venceacontradiçãoentreeducadoreeducandos,oquesomenteépossívelpelaprá-
ticadodiálogo,umavezque,conformeFreire(1978,p.79),“éatravésdestequese
operaasuperaçãodequeresultaumtermonovo:nãomaiseducadordoeducando;
nãomaiseducandodoeducador,maseducador-educandocomeducando-educador”.
Ambos,assim,setornamsujeitosdoprocesso,porqueoeducadorproblematiza-
dorrefazseuatocognoscenteàmedidaqueoseducandosconhecem,istoé,apren-
dem.Oseducandos,porsuavez,tornam-seinvestigadorescríticos,dialogandoperma-
nentementecomoeducadorquetambémsetorna,nomesmoprocesso,pesquisador
crítico.Aeducaçãoproblematizadora-libertadora,porquereflexiva,implicaconstante-
menteodesvelamentodarealidade.
Diálogo – essÊncia Da eDucaÇÃo como prática Da liberDaDe
Tododiálogopressupõeduasdimensões:açãoereflexãoeminteraçãoradical,isto
é,inseparável,práxis.Separá-lasseriacairnoverbalismo,negandoaação;oucairno
ativismo,negandoareflexão.Porisso,todapalavraverdadeira,porquedenunciado-
raeanunciadora,setornacompromissodetransformaçãodarealidade.Ora,dizera
palavraéumdireitodetodososhomens,porissoelanãopodeserditaporalguém
sozinho,nemdizê-laparaoupelosoutros.Cadaumdevedizerasuapalavra,revestida
dascaracterísticasdodiálogoapontadasporFreire:amor,humildade,fénoshomens,
confiançaepensarcrítico.
Aeducação,nessaperspectiva,nãosefazdeumindivíduoparaooutro,ousobreo
outro,mascomooutro,mediatizadosambospelomundo,peloconteúdocomum,nas
condiçõesconcretasdosexistiresdecadaum.Porisso,oconteúdodaeducaçãonão
podeserdefinidoapenaspeloeducador-educando,nemsomentepeloseducandos-
educadores,masbuscadoporambosnarealidademediatizadoraenaconsciênciaque
setenhadela.
nÍveis De consciÊncia
Weffort(1979,p.3)afirmaque“umapedagogiadaliberdade,comoaquePaulo
Freirenospropõe,temsuasexigênciaseaprimeiradelaséexatamenteoreconheci-
mentodosprivilégiosdaprática”,partindodopressupostodequeaspalavrasnão
existem independentemente de sua significação real,mas sempre estão referidas a
situaçõesreais,concretas,desafiadoras.
Noprocessodeemersãodopovoedoeducandoescolar,podemserobservados
váriosníveisdeconsciênciaqueexpressamoestágiodelibertaçãoemqueseencon-
tracadacomunidadeoucada sujeito.Assim,PauloFreire (2005)eBrandão(2003)
apresentamos seguintesníveisde consciência: consciência intransitiva, consciência
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
88
transitivaingênua,consciênciatransitivacrítica,consciênciafilosófica,consciênciaso-
ciopolíticaorganizativaeconsciênciapedagógica.
consciência intransitiva
Aconsciênciaintransitivasemanifesta,emconsonânciacomFreire(2005,p.67),
quandoumacomunidade
secaracterizapelaquasecentralizaçãodosseusinteressesemtornodeformasmaisvegetativasdevida.[...]Éaconsciênciadehomensdezonasfortementeatrasadasdopaís.Estaformadeconsciênciarepresentaquaseincompromissoentreohomemesuaexistência.
Mesmoqueessetipodeconsciência,decertaformaa-histórica,mágica,possaain-
daexistir,ohomempermanecesempreumseraberto.
consciência transitiva ingênua
Àmedidaqueohomemvaicaptandoerespondendoàsquestõesdomeioemque
vive,atravésdodiálogocomoseucontornoecomosoutroshomens,começaase
transitivar,istoé,airalémdesuasimplesesferavital.
Aconsciênciatransitivaé,porém,numprimeiroestadopreponderantementeingênua.A transitividade ingênua, se caracteriza, entreoutrosaspectos,pelasimplicidade na interpretação dos problemas. Pela tendência a julgar que otempomelhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem comum(FREIRE,2005,p.68).
Talvezessaconsciênciatransitivaingênuapossaseridentificada,dealgumaforma,
emescolas,cujaúnicaouprincipalaçãosejaapuratransmissãodeconhecimentos
semnenhumaoupoucarelaçãocomavidasocialdoseducandos;ounosprocessos
didático-pedagógicosdeprofessorespreocupadoscomoconteúdoemsi,considera-
doneutro,a-histórico,etransmitidodemaneiradescontextualizadaedesligadadas
necessidades sociais e interesses dos educandos, conduzindo-os à acomodação, ao
descompromisso.
consciência transitiva crítica
Aeducaçãodialogaleativa,comprometidasocialepoliticamente,conduzauma
interpretação profunda dos problemas, fazendo emergir a transitividade crítica da
consciência, substituindoas explicaçõesmágicas e ingênuasporprincípios causais.
89
Caracteriza-se,ainda,
porprocurartestaros‘achados’esedisporsemprearevisões.Pordespir-seaomáximodepreconceitosnaanálisedosproblemase,nasuaapreensão,esfor-çar-seporevitardeformações.Pornegaratransferênciaderesponsabilidade.Pelarecusaaposiçõesquietistas.Porsegurançanaargumentação.Pelapráticadodiálogoenãodapolêmica.Pelareceptividadeaonovo,nãoapenasporqueénovoepelarecusaaovelho,sóporqueévelho,maspelaaceitaçãodeambos,enquantoválidos.Porseinclinarsempreaargüições(FREIRE,2005,p.69).
Aconsciênciacríticaaperfeiçoaosquestionamentosdaspessoaseoporquêdosfa-
tos,possibilitandoanálisesdarealidadesobosaspectossociais,econômicos,políticos,
estruturais,educacionais,buscandosuascausaseprevendoasconsequênciasdentro
docontextoemqueacontecem.Aconsciênciacríticaseintegracomarealidade.
consciência filosófica
Aconsciênciafilosóficaéconhecidacomoafasedosporquês,dasdúvidas,dasincertezas.Éomododepensarquenãopermitequeossujeitossecontentemcomdeterminadasrespostas.Perguntameduvidamsobreoqueouvem(BRAN-DÃO,2003,p.146).
Apartirdomomentoemqueaspessoascomeçamadesenvolverohábitodebuscar
oporquêdascoisas,dosfatos,aduvidardosencaminhamentospolíticos,educacio-
nais, sociais,das formasdemanteraordem,desenvolve-seumanovadimensãoda
percepçãoeanálisedarealidade.Éoquepodemoschamardepensamentofilosófico.
consciência sociopolítica organizativa
Osdiversosníveisdeconsciênciaseformamsempreemumprocessodialético,no
qualseunemnomesmoatoopensareofazer.Todavia,naorganizaçãosociopolítica,
demaneiramais explícita, semanifesta a unidade teoria-prática, ou seja, a consci-
ênciaprática.ParaBrandão(2003,p.150),“aconsciênciasociopolíticaorganizativa
impulsionaparaaçõesconsequentesetransformadoras”.Hásempreapreocupação
emmanterogruposocialorganizadoeinformadoparaaação,criandomecanismos
coletivos,estratégias,metodologiasdeparticipaçãoenegociaçãovisandoasolucionar
osproblemasqueogrupovive.
consciência pedagógica
Apráxisindica-nosquenãoésuficienteconhecerteoricamenteosdiversosníveis
deconsciênciaparaque,automaticamente,seapliquemàrealidade.Torna-seneces-
sário um ‘que fazer’ e um ‘como fazer’ conscientemente orientados, programados
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
90
juntoàspessoascomquemeporquemasmudançasdevemacontecer.Éaconsciên-
ciapedagógicadoagir teórico-práticoenvolvendoosestudantes,osprofessoresea
comunidade.
Aconsciênciapedagógicaenvolveoprocessodetornarclarososdireitoseosdeve-
resdocidadão,bemcomoespecificarosmeiosparaintervirnabuscadessesdireitose
ocumprimentodosdeveres.Éummovimentodinâmicodasideiasedasações,envol-
vendoaescolaeoseducadores,oslídereseosgrupossociaisorganizadosouqueve-
nhamaseinstituir,formandoanovaconsciênciatransitiva-crítica-filosófica-participa-
tiva-pedagógicatantodoseducadores-educandosquantodoseducandos-educadores,
ouseja,detodososcidadãos,emdireçãoàmudançasocial.Nesseprocesso,
oimportanteéqueaconsciênciapedagógicaorganizaoconhecimentocientí-ficoproduzidopelasacademiaseossaberesconstituídosnavivênciadosgru-possociais,contribuindoparaacompreensãodoconhecimento,tantopopularcomocientíficonosprocessosdeaprendizagemnaeducação(BRANDÃO,2003,p.155).
Necessitamosdeumaeducaçãoquenãoconfundaverbosidade,verbalismocom
teoria,uma vezque “de teoria,na verdade,precisamosnós.De teoriaque implica
umainserçãonarealidade,numcontatoanalíticocomoexistente,paracomprová-lo,
paravivê-loevivê-loplenamente,praticamente”(FREIRE,1979,p.93).Énecessárioe
urgente,portanto,desenvolveremnossoseducandos-educadoresogostopelapesqui-
sa,porposiçõesmaisindagadoras,maisinquietas,maiscriadoras,oqueimplicauma
mudançadeatitudeeumanovaformaderealizaroensino-aprendizagem,tornando-o
umprocessodeensino-aprendizagem-com-pesquisa,noqualhajaelaboraçãoereela-
boraçãodoconhecimentovinculadoàrealidadesocial,possibilitandoqueeducadores
eeducandospassemdaconsciênciaingênuasonora,quefazcomunicadosoudiscur-
sos,paraaconsciênciacrítica,filosófica,participativa,queseengajanoprocessode
transformaçãodasestruturassociais.
Aeducaçãoparaalibertaçãopartedacrençanoeducando,emsuascapacidadesde
compreensão,deaprendizagem,deorganização,deproblematização.Noentanto,em
nossasescolas,comfrequência,temosumaeducaçãoqueimpõe.Nela,segundoFreire
(1979,p.96),“ditamosideias.Nãotrocamosideias.Discursamosaulas.Nãodebate-
mosoudiscutimostemas.Trabalhamossobre oeducando.Nãotrabalhamoscom ele.
Impomos-lheumaordemaqueelenãoadere,masseacomoda”.
Oqueénecessário,então,paraqueoprofessordesenvolvacomseuseducandos
umapedagogiadaautonomia?Arespostaé,aparentemente,simples:deesperança,
deutopia;deacreditarno futurocomoproblematicidade,nãocomoumdado ine-
xorável,sabendoquesomoshistóricaesocialmenteconstituídosecondicionados,à
91
medidaquepermanentementenos constituímos,masnão somosdeterminadosou
pré-determinados.
consiDeraÇÕes
Asreflexõesquedesenvolvemos,buscandoexplicitaralgunsprincípiosorientado-
resparaaelaboraçãodeumadidáticaqueencaminheaaçãodocente-discenteparaa
esperança,autonomiaealibertação,foramfeitasapartirdopontodevistadosexclu-
ídos.Istomarcanossaposturateórico-metodológicaepolítica.Entretanto,oestudo
nosmostrouquenoprocessodepriorizar‘osoutros’,porquesempreforamdeserda-
dos,nãopodemosexcluiraquelesqueassimosfizeram,sobriscodereproduzirmos,
emoutraesfera,aprópriaexclusãoqueestamoscondenando.
Destaforma,aconscientização,oprocessodelibertação,aconcepçãolibertadora
daeducação,odiálogo,osníveisdeconsciência,desdeaintransitivaatéapedagógica,
todosessesfundamentossereferemtantoaosoprimidosquantoaosopressores,no
sentidodequetodosdevemseconverteraumanovaposturasocialemquesejapos-
sívelumaconvivênciahumanadignaempermanenteprocessodialético.
Porisso,assumindoaeducaçãoe,demodoespecial,otrabalhoescolarcomopro-
cessoshistórico-dialéticos,apropostadidáticaquebusquealibertaçãodeveatender
tantoaosoprimidosquantoaosopressores.Ambosnecessitamserlibertados,poisuns
eoutrossãoprisioneiros,cadaumemseucativeiro.Alibertação,tantodosopressores
quantodosoprimidos,nãosedaráapenasporiniciativaeresponsabilidadedeumdos
lados.Oprocessodelibertaçãoédinâmico,envolvendo,necessariamente,ambasas
partes.Nãodevemosesperar,porém,queosdominadorestomemainiciativa.
Nossareflexãobuscoucontemplartantoosqueseencontramnaescolacomoos
queaindanãotiveramacessoàculturaelaborada.Entretanto,apreocupaçãomaior
esteve direcionada para o encaminhamento de umaproposta de ação docente-dis-
centeparaaescola.Assim,essedirecionamento,aindaquebusqueatenderatodos,é
sempreumaopçãopolítica.Paranãomantereacirraraindamaisasdivisõesentreos
incluídoseosexcluídos,entendemosquenãoépossívelproporumaescolaeumadi-
dáticaparaosdeserdadoseoutraparaosfelizardos.Destaforma,parece-nosqueum
caminhopossívelseriaumcurrículoeumaaçãodidáticaque,assumindoumapostura
multicultural,dessecontadeatender,dialeticamente,ambasaspartes,integrando-as
emumanovadimensãoemquetodosfossemincluídossemsedestruírem.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
Oprocessosociolibertador,inicialmentepensadoporPauloFreireparaaalfabeti-
zaçãodeadultos,aosertranspostoparaasaladeaulaafimdequesirvaparaaeduca-
çãoregularnosdiversoscamposdoconhecimento,devemerecerumcuidadoespecial
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
92
paraquenãosejadeturpadoseuespíritooriginal.Tentaremosfazeressatransposição,
buscandomanterfidelidadeàsideiasdoautor.
conteúdo
Oconteúdodesseprocessoseconstituidetodosaqueleselementosqueconduzem
o sujeitoà autonomia, à libertação, atravésdapedagogiadaesperança.Osconteú-
dosfundamentaisdessapropostadidáticasãoaconscientização,comoprimeiropasso
paraquehajaamudança;oprocessodelibertação,queseiniciacomaconsciência
dosoprimidosdequesãoexplorados;aconcepçãodaeducaçãocomoumprocesso
libertador,apartirdosoprimidosqueseorganizamparaamudança;odiálogo,centro
detodooprocessoeducacional,tendocomosuporteapráticadaliberdade;osníveis
deconsciência,atravésdosquais,partindodeumaposiçãohistórico-socialingênua,
oeducadoreoeducandoascendematéaconsciênciapedagógica,quepossibilitao
trabalholibertadorapartirtambémdasaladeaula.
objetivo
Oestudodesseprocessotemcomoobjetivoprimeiropossibilitaraeducadorese
educandosoconhecimentodosprincípiosquedirecionavamoprocessodealfabetiza-
çãodeadultosnoMétodoPauloFreire,bemcomotodooprocessodelibertaçãodos
oprimidos,propostopelomesmoautor,afimdequeosprofessoresatuaispossam
avaliarcompropriedadeousodessapropostanomomentohistórico-políticoemque
foiescritaeutilizada.
ProcuramosaindafazerumacomparaçãoentreoMétodoPauloFreireeoMobral,
buscandoevidenciarcomoatransposiçãodidáticarequerconhecimentoprofundoda
teoriatranspostaafimdequenãosejadeturpadaemseunovoambiente,masadapta-
da,reconstituída,mantendoseuespíritooriginal.
Buscamos, outrossim, a compreensão dos princípios desse processo a fimque,
transpostospara a saladeauladoEnsinoFundamental,MédioeSuperior,possam
servircomobaseparaotrabalhodocente-discentenoensino-aprendizagemdoscon-
teúdosescolares,considerando-oscomoinstrumentosimportantesnatransformação
socialeparaoalcancedaautonomiadoseducandos.
metodologia
Osconteúdosdesseprocessopodemsertrabalhadosemsimesmoscomotemasde
umadisciplinacurricularemcursodeformaçãodeprofessores.Foradaescola,podem
serutilizadoscomoguiasparaestudodetemasdeinteressedeumgrupodereflexão
apartirdasvivênciasenecessidadedosparticipantes.Ametodologiadetrabalhoserá
93
sempreoprocessodialógicodeconstruçãodoconhecimento.Napresenteproposta
dedidáticaescolar,osconteúdosdesseprocessosãoofundamentoparaprofessores
quedesejamtrabalharosconteúdoscurricularesdasdiversasáreasdoconhecimento,
tantoemníveldeEnsinoFundamentaleMédioquantoSuperior.Nesseúltimocaso,
porexemplo,osconteúdosdehistória,geografia,português,matemática,oufilosofia,
psicologia,históriadaeducaçãoouqualqueroutroconteúdoseriamdesenvolvidos
tendocomosuporteosprincípiosdessaabordagem.
avaliação
Nessa proposta didática, a avaliação deve ter o caráter de constatar o grau de
aprendizagem teórica dos conteúdos escolares, trabalhados segundo os princípios
doprocessosociolibertador,verificandoatéquepontoessesconteúdos,que foram
transformadosemproblemas,tornaram-seinstrumentosúteisparaamudançaindivi-
dualesocial.Comoformapráticadeavaliaraapropriaçãodosconhecimentos,podem
serutilizadosprocedimentosquemanifestemtantoaapreensãointelectualcomosua
aplicaçãoforadasaladeaula.Maisadequadoaindaseriaoprocessodeavaliaçãopelo
qualoseducandosevidenciassemaaplicaçãoefetivadosconhecimentosadquiridos
emtrabalhosjuntoàcomunidade.
planejamento
Seaatividadeaserdesenvolvidaestádiretamenteligadaaumgrupodetrabalho
oudereflexão,oplanejamentoserádefinidopelocoordenadorepelosmembrosda
equipe,depoisdetersidofeitoanteriormenteumlevantamentodasnecessidadesou
interessesdogrupo.Todaaprevisãododesenvolvimentodotemaseráfeitaemfunção
dasoluçãoaserencontradaparaoproblemaqueogruposepropôsaresolver.
Seesseprocessofortranspostoparaasaladeaula,comometodologiadetraba-
lho,cadaconteúdodocurrículooudoprogramadeverásertransformadoemtema
gerador,emquestãodesafiadora.Apartirdessaquestãoserãodefinidospeloprofessor
epelosalunososobjetivos,osprocessosdeencaminhamentodasaçõesdocentese
discentes,asformasdeaferirquandooproblemaestáresolvido,ouatéquepontofoi
possívelchegarcomosestudosrealizados.
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
94
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Proposta de Atividade
Comoatividadespossíveisdeseremdesenvolvidasdentrodesseprocesso,propomosqueoaluno-professor:
1) Escolher,comseusalunos,umtemageradoreotrabalhevisando,primeiro,aidentificaremqualdoscinconíveisdeconsciênciaosalunosseenquadram.Depois,casoosalunosaindanãopossuamosníveismaiselevadosdeconsciência,desenvolveratividadesqueosdesafiemachegaraospatamaresmaisaltosecríticos.
2) Solicitaraosalunosqueestudemadiferençaentreeducaçãobancáriaeeducaçãodialógi-ca.Depoisdoestudoteórico,elaboraruminstrumentodeobservaçãoparaqueverifiquenasaulasdasdiversasáreasdeconhecimentoemqualdasformasdeeducação,predomi-nantemente,osprofessores se situam.Emmomentooportuno fazer a análiseedebatesobreosdadoscoletados.
processo sócio-libertador
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
96
Anotações
97
João Luiz Gasparin
DimensÃo teÓrica
introdução
Afinalidadedenossaescolaéensinararepensaropensamento,a´des-saber`osabidoeaduvidardesuaprópriadúvida;estaéaúnicamaneiradecomeçaraacreditaremalgumacoisa(MARILENAapudMORIN,2003,p.21).
Osconhecimentosministradosnasaulasnemsempreseintegramàvivênciados
alunos, pois quando os conteúdos em si não se tornam conteúdos para eles, não
entramcomeficiênciaemseucotidiano.Assim,aaprendizagem,muitasvezes,éalgo
poucosignificativoemsuasvidas.Ocotidianoeocientíficonãoseintegramnopro-
cessoescolar.Oempíricoeoconcretoestãodistanciados.Háumaseparaçãoentre
escolaemundoexterior.Ébemverdadequeafunçãodaescolanãoétrabalharcom
osconhecimentoscotidianosquepodemseraprendidossemela.Atarefaprincipal
daescolaétrabalharcomosconhecimentossistematizados,científicos,masapartir
darealidade,istoé,fazercomqueosconceitoscotidianosascendamaoscientíficose
estesdesçamaoscotidianosparaquesetornemcientíficosnocotidiano,pormeioda
mediaçãodoprofessor.
Paraqueissoaconteça,énecessárioqueosconteúdosescolaresnãosejamvistose
comunicadoscomoumaimposição,massimtratadoscomoumanecessidadepessoal
e social, afimdeque apreendidos e incorporadospossam serum instrumentode
mudançasocial.
Oprocessopedagógicoparaqueosconteúdosescolarespassemafazerparteda
vidadoseducandos requerumaaprendizagemsignificativa.Énecessário,portanto,
envolver intelectualeafetivamenteosalunosnaelaboraçãoereelaboraçãoativado
conhecimentosistematizado.Esseprocessodetrabalhoimplicaqueosconteúdoses-
colaressejamapreendidosdentrodeumatotalidade,porintermédiodeummétodo
queostornesignificativosparaoseducandos.
Processo histórico-cultural
7
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
98
Buscandodarcontadessatarefa,estecapítulofoiestruturadoemduaspartes.Na
primeira,procura-seevidenciarqueosconhecimentosadquiremsignificadoparaos
alunosàmedidaquepassamafazerpartedesuavidaforadaescola.Istosignificaque
adocênciadevepossibilitaraoseducandosqueseapropriemdosconteúdos,nãode
formaisolada,comoumsaberfragmentado,compartimentado,útilapenasparaaes-
cola,massimdemaneiracontextualizada,próximaeremotamente.
Paraumacompreensãomais adequadado tema,nestaprimeirapartebuscamos
oferecersubsídiosparaumareflexãoeumpossívelencaminhamentopráticoposte-
rior.Nasegundaparte,procurandopôremaçãoaprimeira,quandoosprofessores
estãoefetivamenteemsaladeaularealizandooprocessoensino-aprendizagem,apre-
sentamosumaproposta teórico-práticaquebusca, emalgumamedida, expressar e
responderaosdesafiosdaeducaçãonacomplexidadedomundoatual.Essaproposta
éoMétodoDialéticodeelaboraçãodoconhecimentocientífico.
a complexiDaDe Do munDo atual e a eDucaÇÃo
Considerandoaeducaçãoemsentidolato,podemosafirmarqueelaenvolvetodas
asinstânciassociais.Umadelaséaescola,quepossui,entresuasfunçõesprincipais,a
detransporparaasaladeaulaosconhecimentoscientíficoseculturais,afimdeque,
pelaaçãodocente-discente,oseducandosdelesseapropriemcomsentidoparasuas
vidas.Essatarefaéumdesafiotantoparaprofessoresquantoparaalunos.
Asociedadeatual,emtodosossentidos,écadavezmaiscomplexa.Porisso,aedu-
caçãoeoprocessoensino-aprendizagemescolartambémdevemserconsideradossob
acomplexidadedosmúltiplosângulosqueosenvolvem.
Hojeseexige,conformepodemosobservarnasdiversasprofissões,muitacriativi-
dade,diversidade,iniciativa,responsabilidadeindividualecoletiva.Essaéanovafor-
madesobrevivênciasocial;porissoaeducaçãodeveaelacorrespondereoprocesso
ensino-aprendizagemdeverápassardamonoculturaescolarparaomulticulturalismo,
afimdepreparar,senãotecnicamente,aomenosemseuespírito,osprofissionaisdo
futuro,paraquepossamfazerfrenteaosdesafiosquelhessãopropostos.
Paraumacompreensãomaisadequadadessaperspectiva,trataremos,aseguir,de
doisaspectossignificativosparaaescolaatual:osdesafioseducacionaiseosdesafios
didáticos.
DesaFios eDucacionais
Dentreosmuitosdesafiosqueaeducaçãodeveenfrentar,fazemosumabrevemen-
çãoaosapontadosporEdgarMorinemsuasobrasA cabeça bem-feita – repensar a
reforma, reformar o pensamento e Os sete saberes necessários à educação do futuro.
99
Oautoriniciacomaassertivadeque
háinadequaçãocadavezmaisampla,profundaegraveentreossaberessepa-rados, fragmentados, compartimentadosentredisciplinas, e,poroutro lado,realidadesouproblemascadavezmaispolidisciplinares,transversais,multidi-mesnionais,globais,planetários(MORIN,2003,p.13).
Nessaperspectiva,aespecializaçãoexageradaimpedequesevejamatotalidadee
aessencialidade,quesãouniversais.Asquestõesparticulares,paraseremadequada-
mentecompreendidas,devemserpensadasdentrodeseucontextopróprio,eeste,
porsuavez,nocontextoplanetário.Selevarmosemcontaapenasasdisciplinasemsi,
independentesumasdasoutras,jamaiscompreenderemosqueéalgocomplexo,isto
é,feitojunto,“tecidojunto”.Acompreensãodapartedá-se,pois,necessariamente,no
todoqueécomplexo.Portanto,defrontar-secomomundoglobalparacompreender
o específico da educação e do ensino-aprendizagem escolares é, obrigatoriamente,
defrontar-secomodesafiodacomplexidade.
Paraumacompreensãomaisadequadadaeducaçãoedoensinoatuais,éurgente
quesedesenvolvaacapacidadedesituarcadaobjetodoconhecimento,aserestudado
emsaladeaula,emseucontextoenocomplexoplanetário,pois,comoapontaMorin
(2003,p.15),“umainteligênciaincapazdeperceberocontextoeocomplexoplane-
tárioficacega,inconscienteeirresponsável”.
Asdisciplinasescolares,taiscomoatualmentesãoconhecidas,apresentamasupe-
respecialização,odespedaçamentodosaber,oque,porumlado,produzconhecimen-
to,mas,poroutro,geraignorânciaecegueira.Assim,
naescolaprimárianosensinama isolarosobjetos (de seumeioambiente),a separarasdisciplinas (emvezde reconhecer suascorrelações), adissociarosproblemas,emvezdereunireintegrar.Obrigamareduzirocomplexoaosimples,istoé,asepararoqueestáligado;adecompor,enãoacompor;aeli-minartudooquecausadesordensoucontradiçõesnoentendimento.Emtaiscondições,asmentesjovensperdemsuasaptidõesnaturaisparacontextualizarossaberesemintegrá-losemseusconjuntos(MORIN,2003,p.15).
Oquedeveocorreréexatamenteocontrário.Todososeducandosdevemserdesa-
fiadoseorientadosafazercomqueoconhecimentoquevãoadquirindo,paraquede
fatosetornepertinenteesignificativoparasuasvidas,sejacontextualizadopróximae
remotamente.Énecessário,portanto,passardacompartimentaçãodossaberesede
suadesarticulaçãoparaaaptidãodeintegrarecontextualizar.
Essatarefatorna-semaisprementeàmedidaque,juntocomosdesafiosdagloba-
lidadeedacomplexidade,háoutromuitoforteegrande:aexpansãodescontrolada
dosaber,oqueimpedesuaapreensãodeformasistemáticaeintegrada.Vivemosno
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
100
mundodasinformações,masnemtodassetransformamemconhecimento.Nodizer
deMorin(2003,p.16-17),“oconhecimentosóéconhecimentoenquantoorganiza-
ção,relacionadocomasinformaçõeseinseridonocontextodestas”.
Paraqueistoaconteça,aindaconformeMorin(2003),énecessárioreformaropen-
samento,oquepressupõe,necessariamente,queantesessepensamentotenhasido
formado.Portanto,parareformá-lodeve-sedesformá-lo,parareconstituí-loemsegui-
daemnovasbases,emnovasdimensões.Esseprocessoéárduo,porqueimplicaem
despir-sedealgoquefoiconstruídoaolongodotempoequedásegurança.Onovo,
aocontrário,inquieta,aomesmotempoemquedesafiaaassumirriscos.Oprocesso
ésempredialético.
Morin(2003,p.21)apontaaseguintedireção:
AprimeirafinalidadedoensinofoiformuladaporMontaigne:maisvaleumacabeçabem-feitaquebemcheia.Osignificadode´umacabeçabemcheia`éóbvio:éumacabeçaondeosaberéacumulado,empilhado,enãodispõedeumprincípiodeseleçãoeorganizaçãoquelhedêsentido.´Umacabeçabem-feita`significaque,emvezdeacumularosaber,émaisimportantedisporaomesmotempode:-umaaptidãogeralparacolocaretratarosproblemas;-princípiosorganizadoresquepermitamligarossabereselhesdarsentido.
Emprimeirolugar,quantomaisdesenvolvidaainteligênciageral,maispossibilida-
deecapacidadepossuioindivíduoparatratareresolverproblemasparticulares.Uma
dasformasdeincentivarodesenvolvimentodainteligênciageraléincentivaracurio-
sidade,ainterrogação,adúvida,aatividadecrítica,aproblematização,aresoluçãode
problemassociais,mastambémasoluçãodequestõespropostaspelasdisciplinases-
colares,cujoconteúdo,evolvendoaindução,adedução,aargumentação,adiscussão,
podeounãoestarligadoàvivênciadoeducando.
Emumsegundomomento,umacabeçabem-feitaéaquelacapazdeorganizaros
conhecimentosrecebidos,evitandoaacumulaçãodesordenadaeinútil.
Noensinoescolar,apartirdacivilização,privilegia-seaacumulação,aseparação
eaanálise, sem ligarosconhecimentos,emdetrimentoda ligação,dasínteseeda
organizaçãoqueligamosconhecimentos.Énecessário,pois,descobriroqueuneos
objetosdeconhecimentoentresiafimdequetomemsentidonotododequefazem
parte(otodosempreenvolvedimensõescomo:ambientecultural,social,econômico,
político,científico,religioso,etc.). “Apartirdaí,odesenvolvimentodaaptidãopara
contextualizareglobalizarossaberestorna-seumimperativodaeducação” (MORIN,
2003,p.24,grifosdoautor).Essessãoalgunsdosdesafiosquenossãoapresentados
pelaeducaçãoatual.
101
DesaFio DiDático: aprenDer, DesaprenDer, reaprenDer
Avidaensina,porissoseaprende.Aaprendizagemnãonecessitadaescola.Afun-
çãoda escola, em linguagemfigurada, é fazerdesaprender tudooque se aprende
antes.Enoprocessodedesaprendizagem,sereaprender.
Oprocessodidático-pedagógico–aprender,desaprender, reaprender– tratada
apreensãodoconhecimentocientífico,naescola,atravésdastrêsfasesdométododia-
léticodeelaboraçãodoconhecimentoqueseexpressamnoprocesso:prática-teoria-
prática.Essestrêsmomentosdométodofundamentamateoriahistórico-culturalde
Vygotskyqueseconcretizanosseguintesmomentos:a)oníveldedesenvolvimento
atualdoeducando,istoé,oqueoalunorealizasozinho,independentementedopro-
fessor;b)azonadedesenvolvimentoimediato,queconsistenotrabalhodeaprendi-
zagemqueoeducandosomenteconseguedesenvolvercomoauxíliodoprofessor
oudealguémmaisexperiente;c)eoretornoaoníveldedesenvolvimentoatual,em
estágiomaiselevadoeconcreto,quepassaaseranovaformadeaçãodoaluno,sem
apresençadomestre.
Essastrêsfasesdaaçãodocente-discenteexpressam-senapropostadapedagogia
histórico-críticadeSaviani,quesetraduzemcincopassosfundamentais:PráticaSocial
Inicial,Problematização,Instrumentalização,CatarseePráticaSocialFinal.
Apropostadeaçãodocente-discentetraduz,pois,paraadidáticaospressupostos
dométododialéticodeelaboraçãodoconhecimento,ateoriahistórico-culturaleape-
dagogiahistórico-crítica.Essaformadetrabalhoconstitui-seumanovadidáticanaqual
oprofessornãotrabalhapelo aluno,nemcontra oaluno,mascom oaluno.Nessa
perspectiva,Vygotsky(2001,p.341),referindo-seàaprendizagemdosconceitoscien-
tíficos,afirmaqueoeducandooshaviaaprendidoporque“aotrabalharotemacom o
aluno,oprofessorexplicou,comunicouconhecimentos,fezperguntas,corrigiu,levou
aprópriacriançaaexplicar”.
Essametodologiadialéticadeaçãodocente-discentepartedapráticasocial,vaià
teoriaeretornaàpráticasocial.Essestrêsmomentosdoprocessorepresentamasfases
deaprendizagem,desaprendizagem,reaprendizagem.Nestesentido,apráticasocial
queoeducandolevaparaasaladeaulaéaaprendizagemqueelerealizouforadaes-
cola,anteriormente,semaajudadoprofessor,ouemanosanterioresdeescolaridade.
Étudooquejásabe.Osegundomomento,ateoria,éumsaltoparafrente,realizado
comaajudadoprofessor.Emumalinguagemfigurada,podemosasseverarqueoalu-
no,nessepasso,desaprendeoquejásabia, istoé,passadoempírico,docotidiano
paraadimensãocientíficadoconteúdo,oquepossibilitaumanovavisãomaiselevada
teoricamentedosaber.Nesseprocessodepassardoquesabiaparaoqueaindanão
conhecia,dá-se,intelectualmente,umnovosalto,queéareaprendizagem,naqualse
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
102
unemocotidianoeocientíficoemumanovadimensão.
EsseprocessotodosedesenvolvenoscincopassospropostosporSavianinaPeda-
gogiaHistórico-Crítica.Cadaumdoscincopassosemquesedivideanovadidáticatem
comoobjetivoenvolveroeducandonaaprendizagemsignificativadosconhecimentos
científicos.Destaforma,osconteúdossãoestudadosnainterligaçãoquemantêmcom
apráticasocialpróximaeremotadoseducandos.
Aprimeirafasedesseprocessopedagógico–a prática social inicial:níveldede-
senvolvimentoatualdoeducando–seexpressapelapráticasocialinicialdoconteúdo.
Temseupontodepartidanoconhecimentopréviodoprofessoredoseducandos.É
oqueprofessorealunosjásabemsobreoconteúdo,nopontodepartida,emníveis
diferenciados.
Essepassodesenvolve-se,basicamente,emdoismomentos:a)oprofessoranuncia
aosalunososconteúdosqueserãoestudadoseseusrespectivosobjetivos;b)busca
conhecer,atravésdeumdiálogocomoseducandos,qualavivênciapróximaeremota
cotidianadesseconteúdo,antesquelhesejaensinadoemsaladeaula,desafiando,ao
mesmotempo,oseducandosparaquemanifestemsuascuriosidades,ouseja,oque
gostariamdesaberamaissobreesseconteúdo.
Asegundafasedométodo–a teoria: zonadedesenvolvimentoimediatodoedu-
cando–estrutura-seemtrêspassos:problematização,instrumentalizaçãoecatarse.
Aproblematizaçãoconsistenaexplicitaçãodosprincipaisproblemaspostospela
práticasocial, relacionadosaoconteúdoqueserá tratado.Essepassodesenvolve-se
narealizaçãode:a)umabrevediscussãosobreessesproblemasemsuarelaçãocomo
conteúdocientíficodoprograma,buscandoasrazõespelasquaisoconteúdoescolar
mereceouprecisaseraprendido;b)emseguida,transforma-seesseconhecimentoem
questões,emperguntasproblematizadoras,levandoemcontaasdimensõescientífica,
conceitual,cultural,histórica,social,política,ética,econômica,religiosaetc.,confor-
meosaspectossobosquaissedesejaabordarotema,considerando-osobmúltiplos
olhares.Essasdimensõesdoconteúdonãoserãotrabalhadasnessafase,massimna
próxima,ainstrumentalização
Ainstrumentalizaçãoseexpressanotrabalhodoprofessoredoseducandospara
aaprendizagem.Paraisso,oprofessor:a)apresentaaosalunos,atravésdeaçõesdo-
centesadequadas,oconhecimentocientífico,formal,abstrato,conformeasdimensões
escolhidasnafaseanterior;oseducandos,porsuavez,pormeiodeaçõesespecíficas
paraaapropriaçãodoconteúdo,estabelecerãoumacomparaçãomentalcomavivên-
ciacotidianaquepossuemdessemesmoconhecimento,afimdeseapropriardonovo
conteúdo;b)nesseprocesso,usam-setodososrecursosnecessáriosedisponíveispara
oexercíciodamediaçãopedagógica.
103
Acatarseéaexpressãoelaboradadanovaformadeentenderateoriaeaprática
social.Elaserealiza:a)pormeiodanovasíntesemental,aqueoeducandochegou;
manifesta-seatravésdanovaposturamentalunindoocotidianoaocientíficoemuma
novatotalidadeconcretanopensamento.Nessemomento,oeducandofazumresumo
detudooqueaprendeu,segundoasdimensõesdoconteúdoestudadas.Éaelabora-
çãomentaldonovoconceitodoconteúdo;b)essasínteseseexpressaatravésdeuma
avaliaçãooralouescrita,formalouinformal,naqualoeducandotraduztudooque
apreendeuatéaquelemomento,levandoemconsideraçãoasdimensõessobasquais
oconteúdofoitratado.
Aterceirafasedométodo–nova prática social final: novoníveldedesenvolvi-
mentoatualdoeducando–consisteemassumirumanovapropostadeaçãoapartir
doque foi aprendido. Essepasso semanifesta: a) pela novaposturaprática, pelas
novasatitudes,novasdisposiçõesqueseexpressamnasintençõesdecomooaluno
levaráàprática,foradasaladeaula,osnovosconhecimentos;b)pelocompromissoe
pelasaçõesqueoeducandosedispõeaexecutaremseucotidiano,pondoemefetivo
exercíciosocialonovoconteúdocientíficoadquirido.
Odesafioqueseapresenta,nessemomento,àeducação,àescola,aosprofessores
eaosalunosé:comoiniciaredesenvolveresseprocessodidático-pedagógico?
Umapossívelrespostaé:a)assumirodesafiodeconhecerteoricamenteaproposta
ecriarcondiçõesparaimplantaressamudançadidático-pedagógicanaescola;b)pôr
empráticaanovadidáticaparaapedagogiahistórico-crítica,iniciandopelanovaforma
deplanejarosconteúdoseasatividadesescolares,eexecutando-oscomosalunos.
Todavia,issonãoétãosimples,poisateoriaeapráticadessapropostaimplicam
umaprofundareformadopensamento,dasideias,dasconcepções,oquesomentese
conseguecommuitoesforço,dedicação,estudo,experimentações,coragemdeinovar,
dedivergir,dearriscar,deassumirdesafios.Daíquenãosãosuficientesboasinten-
ções,nemapenasmudançasdeorientaçãonaeducação,nareformadecurrículo,na
elaboraçãodoprojetopolítico-pedagógico.Torna-senecessáriotransformarateoriada
pedagogiahistórico-críticaemumadidáticaeestaemumaoficina,emumlaboratório
ondeprofessoresealunosetodaaequipepedagógicaetécnico-administrativapartici-
pemativamentenoencaminhamentodanovapropostaeducacional.
Emsaladeaula,contudo,cabeaoprofessor implementar,naprática,essedesa-
fio.Issoeleconseguiráàmedidaque,segundoateoriavygotskyana,trabalhar com
osalunosexplicando,comunicandoconhecimentos,fazendoperguntas,corrigindoe
possibilitandoqueosalunosdêemsuaexplicação,partindodaprática,indoàteoriae
retornandoàprática.
Acreditamosqueessaéumaformaeficazdeenfrentaros desafios educacionais,
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
104
em um mundo complexoe,aomesmotempo, de iniciar,naprática,oDESAFIO
DIDÁTICO:APRENDER,DESAPRENDER,REAPRENDER,poisa“finalidadedenossa
escolaéensinara repensaropensamento,a´des-saber`o sabidoeaduvidarde
suaprópriadúvida;estaéaúnicamaneiradecomeçaraacreditaremalgumacoisa”
(MAIRENAapud,MORIN,2003,p.21).
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Nessa proposta didático-pedgógica, o conteúdo produzido e acumulado histo-
ricamente, expresso,hoje,nasdiversas áreasdoconhecimentoe transpostopara a
escolaatravésdasdisciplinaséumelemento fundamentalde formaçãohumanana
perspectivada transformaçãosocial.Aapropriaçãodoconteúdopodetornar-seum
instrumentodecompreensãoedetransformaçãosocial.Odomíniodoconhecimento
jáinstituídoéoprimeiropassoparaacriaçãodenovosconhecimentos.Osconteúdos
queserãotrabalhadospoderãosurgirdosinteressesdoseducandos,masnasescolas
existeoProjetoPolítico-Pedgógicoquejátrazoroldeconhecimentosquedevemser
postosàdisposiçãodosalunosemcadasérie,emfunçãodasnecessidadessociais.A
seleçãoeseriaçãodosconteúdosétarefadasSecretariasEstadualeMunicipaldeEdu-
caçãoedocorpodocenteetécnico-administrativodecadaescola.
objetivo
Aabordagemescolardapropostahistórico-cultrualtemcomoobjetivoaaquisição
doconhecimentocientíficoemfunçãodatransformaçãosocial.Nestesentido,odomí-
niodoconteúdoconstitui-seuminstrumentodeconscientizaçãoedeengajamentono
processodeobtençãodemelhorescondiçõesdetrabalho,desaúde,deeducação,de
lazer.Busca,poroutraparte,fazercomqueoconteúdo,aserapropriadocomsentido
peloeducando,torne-seumproblemasocialparaoqualdevebuscarumaresposta.
Essedesafioseráamotivaçãoqueengajaráoalunoemsuaprópriaformação,umavez
queoconteúdosetornaumelementofundamentalemsuavida.Esseobjetivogeralse
expressa,noplanejamento,emobjetivosespecíficosatingíveispelasaçõesdocentese
discentesemsaladeaula.
Considerandoque toda a aquisiçãodo conhecimento visa àmudançapessoal e
social,cadaobjetivoespecíficodeveserelaboradoemduasdimensões,umaexpres-
sandooconhecimentoaseraprendido–o aluno aprende o quê? –outra–o aluno
aprende para quê?–manifestandoopossívelusodesseconhecimentoforadasala
deaula.Assim,porexemplo,aotrabalharoconteúdociclo da água na natureza,em
uma4asériedoEnsinoFundamental,oprofessorpoderiatercomoobjetivoespecífico:
105
Oeducandodeveráconhecercientificamenteociclodaágua,a fim de que possa
verificar a influência que este exerce sobre o homem e a agricultura.
metodologia
Ametodologia é o elemento-chave dessa proposta na apropriação do conheci-
mento.Seguindoomovimentodométododialéticodeelaboraçãodoconhecimento
científico–prática-teoria-prática–sãodefinidasatividadesetécnicasdeensinoque
constituirãoospequenospassosdeencaminhamentodetodooprocessoescolarno
trabalhocomosalunosnaconstruçãoereelaboraçãodoconhecimento.
avaliação
Levandoemcontaquetodooprocessodidático-pedgógicodessapropostaseenca-
minhaparaamudançasocial,aavaliação,especialmenteapartirdaproblematizaçãoe
dosobjetivosespecíficospropostosemcadaunidadedeensino,deveserelaboradade
talformaqueoeducandomanifestequeseaproprioudeumconteúdocientíficopara
umafinalidadesocial.Destamaneira,queraavaliaçãosejaformalouinformal,oralou
escrita,eladeveexpressar,segundoasdimensõesestudadas,oníveldeapropriaçãodo
conteúdocientífico,emfunçãodesuaaplicaçãoforadaescola,querindividualmente
oupelogruposocial.Porisso,todaavaliaçãodeveabrangerasduasdimensõesdos
objetivos:oalunoaprendeoquê,eparaquê.
planejamento
Oplanejamento,quesempreéumprojeto,istoé,algoqueselançaparafrente,
constitui-senaprevisãodetodooprocessodidático-pedagógicoqueserádesenvol-
vidopelodocenteediscentes.Aformadeplanejardentrodessaabordagemsedife-
renciadatradicional,poislevaemcontaoprocessodeelaboraçãodoconhecimento
científicoescolar,partindodarealidadedoseducandos,istoé,doconhecimentopré-
vioquetrazemparaasaladeaulasobreoconteúdoqueseráestudado,ascendendo
paraa teoriae retornandode formanovaparaa realidadeondeaplicarãoonovo
conhecimento adquirido. No processo de elaboração, do planejamento, o profes-
sorouogrupodeprofessorescolocar-se-áoracomodocente,oracomoeducando.
Tendooconteúdocomobase,oplanejamentoseguiráoscincopassosdapedagogia
histórico-crítica:práticasocialinicial,problematização,instrumentalização,catarsee
práticasocialfinal.
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
106
Referências
GASPARIN,JoãoLuiz.Uma didática para a Pedagogia histórico-crítica.3.ed.Campinas,SP:AutoresAssociados,2005.
MORIN,Edgar.A cabeça bem-feita: repensarareforma,reformaropensamento.8.ed.RiodeJaneiro:BertrandBrasil,2003.
______.Os sete saberes necessários à Educação do futuro. 9.ed.SãoPaulo:Cortez;Brasília,DF:Unesco,2004.
SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia.32.ed.Campinas,SP:AutoresAssociados,1999.
VIGOTSKI,L.S.A construção do pensamento e da linguagem. SãoPaulo:MartinsFontes,2001.
Adimensãopráticaconstitui-sedasseguintesatividades:
1)Aprofundamentoteóricodessaabordagematravésdaleituradasobras:
a)SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia.Campinas,SP:AutoresAssociados,2002.
b)GASPARIN,JoãoLuiz.Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas,SP:AutoresAssociados,2003.
2)AnálisedoProjeto de trabalho docente-discente na perspectiva histórico-crítica – mora-dia,apresentadoaseguir,visandoàelaboraçãodeprojetosdentrodessaperspectiva.
PROJETODETRABALHODOCENTE-DISCENTENAPERSPECTIVAHISTÓRICO-CRÍTICA-Moradia
INSTITUIÇÃO:EscolaOlavoBilac–EnsinoFundamentalDISCIPLINA:EstudosSociais–Unidade:3–MoradiaANOLETIVO:2005-Bimestre:2º–série:4a–Turma:B-h/adaunidade:4PROFESSORA:MariaJosédosSantos
Proposta de Atividade
107
1 – PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
1.1)Título da unidade de conteúdo: Moradia
Objetivo geral: Conhecerasdiversasformasdeabrigohumanoa fim de relacionar os tipos de construção com a cultura e a vida social das pessoas.
Tópicos do conteúdo:
A) Conteúdo: Tipos atuais e históricos de moradia
-Objetivo específico:Identificarosdiversostiposdemoradias,atravésdahistória,a fim de verificar que relação existe entre moradia e posição social dos indivíduos.
B) Conteúdo: Direito social à moradia
Objetivo específico: Verificar o que diz a declaração dos direitos humanos sobre moradia parajulgarainvasãodeprédiosvaziospelossem-teto.
C) Conteúdo:Acasacomolugardemorar
- Objetivo específico: Listar os cuidados necessários à manutenção da ordem da casa afimdeorganizarosobjetospessoaisdeformaadequada.
D) Conteúdo:Trabalhadoresdaconstruçãocivil
-Objetivo específico: Visitarostrabalhadoresdeumaconstruçãocivilpara conhecê-los e saber se todos têm casa.
1.2) Vivência do conteúdo
Oqueoalunojásabe:Oquesãomoradias?Quaisvocêconhece?
Casa,prédio,apartamento,loja,barraco,favela,casagrande,casadepobre,casaderico,mansões,palácios,arranha-céu,semcasa,casadeíndio,casadepassarinho,casadecachorro,casadepalha,casadealvenaria,casadaroça,viaduto,ponte,rancho,casadepraia,casadebarro,casadeboneca,casa...
Oquegostariadesaberamais?
•Porquehátantostiposdecasas?•Oengenheiroconstróicasas?•Sempreexistiramcasas?•Ospeixesdomartêmcasa?•Quantascasasháemumacidade?•Qualadiferençaentreprédioecasa?•Porquenemtodostêmcasa?•Porquenemtodasascasasdacidadetêmnúmero?•Ascasasdosítioprecisamdenúmero?
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
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•Agentepodeentrarnacasadosoutrosquandoquiser?
2) PROBLEMATIZAÇÃO
2.1) Discussão sobre o conteúdo
•Porqueestudaroqueémoradia?•Vocêjámudoudecasa?Porquê?•Ébompagaraluguel?Porquê?•Quemmoraemprédioérico?•Todosdevemterumamoradia?•Prédioecasasãoamesmacoisa?•Quemconstruiusuacasatemcasa?
2.2)Dimensões do conteúdo
- Conceitual:Qualadiferençaentremoradia,casa,lar,senzala,prédio,apartamento,barraco,cortiço,favela,moradiapopular?
- Histórica:Comoeramascasasnopassado,ehoje?Qualahistóriadesuamoradia?- Econômica:Quantocustafazerumacasa?Porqueumacasavalemaisqueosmateriaisde
construção?- Social: Todos têm direito à moradia? O tipo de casa torna as pessoas mais oumenos
importantes?- Legal:Háleissobreaconstrução?- Religiosa:Asigrejassãocasas?- Cultural:Comosãoascasasdosdiversospovosdomundo,hoje?- Afetiva:Vocêgostademoraremsuacasa?Suacasaélindaoufeia?- Psicológica:Vocêgostadoqueosoutrosdizemsobresuacasa?- Política:Comoogovernoajudaaconstruircasas?
3) INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1) Ações docentes e discentes
CantaramúsicaACASA.Visitardiversostiposdemoradias.Visitarumalojadematerialdeconstrução.Encontraremrevistastiposdiferentesdecasas.Explicaçãodoprofessorsobreacasa.Fazermaquetedolugarondemora.Contarhistóriassobreacasa.Debatersobreodireitodemoradia.Fazerentrevistacomosconstrutoresdecasas/prédios.Desenharsuacasa.
3.2) RECURSOS
-Livro-texto,revistas,jornais,filmes,documentoshistóricos;materiaisdeconstrução,plantasdecasas,fotografias.
109
4) CATARSE
4.1) SÍNTESE MENTAL DO ALUNO
Moradiaéolugarondeaspessoashabitam(dimensãoconceitual).Nesselugar,aspessoasdevemsentir-sebem(dimensõesafetiva/psicológica).Ascasassãodediversostipos,conformeoslugareseostempos(dimensõeshistórico/cultural).Todostêmdireitoaumamoradia(di-mensãosocial).Algumascustammuitocaro(dimensãoeconômica).Hápessoasquepagamaluguel (dimensãoeconômica).Ogoverno ajuda a construir casaspopulares,mas édifícilpagarasprestações(dimensõespolítico/social).
4.2) AVALIAÇÃO
•Oqueécasa,apartamento?(dimensãoconceitual)•Comoeramascasasantigamente?(dimensãohistórica)•Quantocustafazerumacasa?(dimensãoeconômica)•Ébommoraremcasabonita?(dimensãosocial)•Vocêgostadesuacasa?(dimensõesafetiva/psicológica)•DesenheumacasadoJapãoedeumíndio(dimensãocultural)
5) PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
5.1) INTENÇÕES DO ALUNO 5.2) AÇÕES DO ALUNO
1) Conhecer mais sobre moradia 1) Assistir a um filme, conversar com o pai, com o engenheiro
2) Valorizar sua casa/moradia, apartamento 2) Manter limpo o seu quarto, arrumar os brinquedos, não riscar os elevadores
3) Compreender o comportamento das pessoas a partir do lugar onde moram
3) Entrevistar um engenheiro, um mecânico, um professor, um favelado
4) Respeitar a moradia dos outros 4) Não quebrar os vidros de sua casa
5) Tornar a casa um lugar agradável 5) Plantar e cuidar de folhagens
Anotações
processo histórico-cultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
110
Anotações
111
João Luiz Gasparin
DimensÃo teÓrica
introdução
Umdostemasqueocupacadavezmaisespaçonosmeiosdecomunicaçãoenas
instituiçõessociaiséamulticulturalidade.Asuniversidadesestãosepreocupandocom
ascotasparanegros,paraíndios,paraestudantesquerealizaramtodososseusestu-
dosanterioresaoEnsinoSuperioremescolaspúblicas.Poroutraparte,oneoliberalis-
moproduzamarginalizaçãoeaexclusãodemilhõesdepessoas,àsquaissãonegados
osbensmateriaiseintelectuaisparaumavidadigna.
Aconsciência,cadadiamaisclara,dasprofundasmudançasquesãoprovocadas
nomacroemicromundosemquevivemosnosdespertaumprocessodialéticocon-
traditório:porumlado,insegurançaemedododesconhecido,poroutro,umdesafio
positivonalutaparaumasociedademelhor.
Nessecontexto,inclui-seumtemasemprepresente,masnemsemprepercebido
de formaconsciente–a interculturalidadeoumulticulturalidade–que,naescola,
tornou-setemadeestudos,debates,propostasderedefiniçãodopapeltantodains-
tituiçãoquantodoprofessor,bemcomodosprocessosdeensino-aprendizagem.Isto
geracertapreocupaçãonosdocentes,quenemsemprepossuemaformaçãonecessá-
riaparalidarcomodiferente.Aomesmotempo,constitui-seemumatarefaqueos
incentivaabuscarnovasalternativasemsuaaçãodocente.
cultura e pluraliDaDe cultural
Paracompreendermoscommaispropriedadeoquesejamulticulturalismoouin-
terculturalidade,énecessário,primeiro,quetenhamosclaraumaconcepçãodecultu-
ra.Assim,oquesignificaculturaparanós,hoje?
PauloFreire,emseulivroEducação como prática da liberdade,aoafirmarqueo
analfabetoemseuprocessodealfabetizaçãodevepassardeumacompreensãomágica
Processo multicultural
8
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
112
domundoparaumacompreensãocrítica,propõequeaprimeiradimensãodonovo
conteúdodaeducaçãosejaoconceitoantropológicodecultura.Esseconceitoseex-
pressana“distinçãoentredoismundos:odanaturezaeodacultura.“Aculturacomo
acrescentamentoqueohomemfazaomundoquenãofez.Aculturacomoresultado
deseutrabalho.Doseuesforçocriadorerecriador.[...]Queculturaétodacriação
humana”(FREIRE,1979,p.108-109).
PauloFreiredemonstrouesseconceitoemdezsituaçõesexistenciaiscodificadas,no
processodeeducaçãodeadultos.Estasdesafiavamosgruposdealfabetizandosadeco-
dificá-las.Assim,porexemplo,oobjetivodaterceirasituação–caçadoriletrado–era
possibilitarumadistinçãoentreosconceitosdenaturezaedecultura.Freire,referindo-
seaoquadro,asseveraqueosalfabetizandosseexpressavamdaseguintemaneira:
‘Cultura,nestequadro,dizem,éoarco,éaflecha,sãoaspenascomasquaisoíndioseveste’.Equandolhesperguntavaseaspenasnãosãodanatureza,res-pondiamsempre:‘Aspenassãodanatureza,enquantoestãonopássaro.Depoisqueohomemmataopássaro,tirasuaspenasetransformaelas comtrabalho,jánãosãonatureza’.Sãocultura(FREIRE,1979,p.128).
SegundoMachado (2002), no final do séculoXVIII, a palavra germânicakultur
expressavaosaspectosespirituaisdeumgrupo,enquantootermofrancêscivilization
simbolizavaasconquistasmateriaisdeumpovo.
AmbosostermosforamsintetizadosporEdwardTylor(1832-1917)novocábu-lo inglêsculture, queconsideradoemsuaacepçãoamplaetnográficaabarcatodoo complexode conhecimentos, crenças, arte,moral, leis, costumesouqualqueroutrahabilidadeoutradiçãoadquiridospelohomemcomoelementodeumasociedade(MACHADO,2002,p.18).
Destamaneira,oserhumanoresultadomeiosocialeculturaldacomunidadeem
quefoicriadoesocializado.
Esseprocessosocialcondiciona,marcaedistingueaspessoaseosgrupossociais,
dando-lhescaracterísticaspróprias,constituindosua identidade.Todavia,dentrode
ummesmogrupoaculturanãoéuna,masplúrima.Assim,passa-sedeumaideiade
culturaparaadeculturas,surgindoamulticulturlidadeouapluralidadedosgrupos
que compõem a sociedade. Esses grupos, se no passado enfatizavam a unidade, a
continuidadedoshábitosecostumesanteriores,atualmentedestacamadiversidade,
apluralidade,adiferença,aruptura,passandodeumaconcepçãoestáticadecultura
paraumaconcepçãodinâmica,diversa,plural,emconstanteconstruçãoemutação.
Omulticulturalismoexpressaadimensãoculturalheterogênea,emquesevalorizam,
113
alémdaculturadaclassedominante,tambémaculturadasminorias.
Asprofundasalteraçõeseconômico-político-sociaiseasconquistascientífico-tecno-
lógicas,queseprocessaramnoséculoXXenoiníciodeste,século,instituemumanova
ordemmundiale,necessariamente,apontamparaumaculturatambémplanetária.
Apreocupaçãocomotemadainterculturalidadeérecente,enãoéapenasuma
questãobrasileira.Aeducaçãomulticultural,utilizandodiferentesabordagenseme-
todologias,estápresentetantonaEuropaquantonaAméricadoNorte.NaAmérica
Latina,apartirdeestudosrealizadosporMariáteguieValcárcelnoPeruePauloFreire
noBrasil,entreoutros,observamosqueessaquestãotemumaespecificidadeprópria,
poiséconstituídaporumamulticulturalidademuitoforte,emqueasrelaçõesinter-
étnicas têm,muitas vezes, aspectos trágicos em relação especialmente aos índios e
afro-descendentes.
Entretanto,essessujeitoshistóricos,queaindanãopossuemumacidadaniaplena,
contribuíramgrandementeparaaconstruçãodospaíseslatino-americanos,porissoé
urgentepensarmosempolíticasparaqueessaspopulaçõespossamteracessoaosdi-
reitosbásicosdetodosossereshumanos,quelheforamnegados.Aeducaçãotemum
papel fundamentalnessaquestão, respeitandoevalorizandoadiversidadecultural.
Aescola,paracumprirsuafunção,deverá,comurgência,mudarseumodelomono-
cultural,assumindoumaculturaplural,afimdequepossaatendernãosomenteaos
excluídos,masatodos,respeitandoasdiversidadesculturais.
Nestesentido,Candau(2002c,p.181)preconizaque
odesafiodepromoverumaeducaçãointerculturalnãoserestringeadetermi-nadaspopulaçõesespecíficas,comosesomenteaelasfosseexigidooesforçodereconhecimentoevalorizaçãodasculturasdiferentesdasuaorigem.Hojeurge ampliar estes enfoque e considerar a educação intercultural como umprincípioorientador,teóricaepraticamente,dossistemaseducacionaisnasuaglobalidade.
Aproblemáticadainterculturalidade,assim,começaaocuparumespaçosignifi-
cativonasescolasverdadeiramenteinteressadascomorespeitoàsdiversasculturas.
Asconquistas,noquerefereàinterculturalidade,sãosempreoresultadodeum
processodeembateentreospoderesdominantesconstituídoseosgruposminori-
táriosquevãotomandoconsciênciapolítica,social,culturaleeducacional.Portanto,
paraCandau (2002b, p. 49) “é possível afirmar que a perspectiva intercultural em
educaçãonãopodeserdissociadadaproblemáticasocialepolíticapresenteemcada
contexto”.
processo multicultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
114
Aeducaçãointerculturalnãoéprivilégioouconquistaapenasdepopulaçõesespe-
cíficasoudosexcluídos,aquem,pormuitotempo,senegousuaculturadeorigem.
“Hojeurgeampliaresteenfoqueeconsideraraeducaçãointerculturalcomoumprin-
cípioorientador,teóricaepraticamente,dossistemaseducacionaisnasuaglobalida-
de”(CANDAU,2002b,p.51).
Aeducaçãointerculturalencontradentrodaprópriaescolaumaimediataresistên-
cia:opapelhomogeneizadordaculturaescolar,oquefavoreceofracassodosquenão
acomodamsuaculturasocialàmonoculturaescolar.
GimenoSacristánsalienta:
Aculturadominantenassalasdeaulaéaquecorrespondeàvisãodedetermi-nadosgrupossociais:nosconteúdosescolaresenostextosaparecempoucasvezesaculturapopular,assubculturasdosjovens,ascontribuiçõesdasmulhe-resàsociedade,as formasdevidaruraisedospovosdesfavorecidos(excetocomoelementosdeexotismo),oproblemadafome,dodesempregooumaustratos, o racismo e a xenofobia, as conseqüências do consumismo emuitosoutrostemas-problemaqueparecem‘incômodos‘(1999,p.97).
Osconteúdosdocurrículodecadaescola,ouoprogramadecadadisciplina,rara-
mente,têmomesmosignificadoparacadaumdosalunos.
Aculturaescolar,apesardosesforçosparaatenderatodososalunossegundosuas
necessidadessociaisecondiçõesdeorigem,apresenta-se,predominantemente,mo-
nocultural.Aculturaescolar,especialmenteemseusconteúdoserituaisdeensino-
aprendizagem,correspondeaumaculturadominante,ouàculturadedeterminados
grupossociaisqueé,conscienteouinconscientemente,proposta/impostaatodosde
maneirauniforme.
Imperanasescolasahomogeneidade,apesardetodasasmudançasculturaisda
sociedade.
multiculturaliDaDe e interculturaliDaDe
Aideiadecultura,quecaracterizacadagruposocial,passagradativamenteaser
substituídaporoutraideia,adepluralidadecultural,queevidenciadiferençassobre
etnias,nacionalidade,sexualidade,valores,formasdevida,maneirasdetrabalho,con-
cepçõesdevidamaterialesobrenatural.Nasce,destaforma,amulticulturalidade,isto
é,adiversidadeculturaldegrupossociaiscomcaracterísticasprópriasquedevemser
reconhecidas,respeitadas,valorizadas.Essefatoevidente,aoserconscientizado,passa
adeterminarouaexigirnovasformasdeeducação,poissetratadeumasociedade
multicultural.
115
Considerando o uso dos termos como multiculturalismo e interculturalismo,
frequentemente tomados como sinônimos, torna-se necessário esclarecermos seus
significados a fim de que as ações que possam desencadear sejam desenvolvidas
adequadamente.
Assim,Candau(2002b,p.54)esclarecequeemseutrabalhousaotermo“multi-
culturalismoparasignificarumarealidadesocial:a presença de diferentes grupos
sociais numa mesma sociedade”,ouseja,acoexistênciadeváriasculturasemum
mesmopaísouregião(grifonosso).Esseconceito,evidentemente,nãoasseguraque
asrelaçõesentreessesgrupossejamamigáveis,decooperação.Podemsermarcadas
por exclusões, preconceitos, exclusão, desigualdades sociais, raciais, culturais,mas
todosconvivemnomesmoterritório.
Diferentementedomulticulturalismo,ainteculturalidadeconsistena“deliberada
inter-relação entre diferentes culturas” (CANDAU, 2002b, p. 55, grifonosso). É,
pois,umaaçãoconscienteeintencionalnorelacionamentoentreasculturasidentifica-
dasemumasociedade,buscandoamudançadecompreensãoeintegraçãoentreelas,
emumprocessoemqueareciprocidadedeintençõeseaçõeséumelementofunda-
mental.Ointerculturalismopressupõe,portanto,umadinâmicasocialenãoapenas
umatolerânciaestável.
Tendo como suporte o pensamento de Zúñiga Castillo e AnsiónMallet (1997),
Candau(2002b,p.55)assinalaque“a interculturalidadepodeconverter-seemum
princípionormativo,noâmbitopessoaledosprocessossociais”.
Assim,nadimensãoindividual,cadapessoadialogasubjetivaeobjetivamentecom
asdiversasculturascomasquaisconviveequeacondicionamemboamedida.Em
relaçãoaonívelsocial,buscaestabelecerintencionalmenteodiálogoentreasculturas,
reconhecendoatodosodireitoàdiversidade,indosemprealémdameracoexistência
pacífica,quandonãoamorfa,dosdiversosgrupos.
eDucaÇÃo e interculturaliDaDe
Ainterculturlidadetemsuasmanifestaçõestantoemnívelsocialmaisamploquan-
toemâmbitomaisrestrito,comoaescola.
Uma proposta educacional ou,mais especificamente, escolar, para se constituir
comointerculturalénecessárioqueestejafundamentadaemalgunsprincípiosquea
sustentameacaracterizam.
Candau(2002b,p.58-59)apresentaalgunsdessescritériosbásicosparaumaedu-
caçãonaperspectivaintercultural:
processo multicultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
116
• opontodepartidadeveserumaperspectivaemqueaeducaçãoévistacomoumapráticasocialemíntimarelaçãocomasdiferentesdinâmicaspresentesem
umasociedadeconcreta;
• éimportantearticularaníveldaspolíticaseducativas,assimcomodaspráticaspedagógicas,oreconhecimentoeavalorizaçãodadiversidadeculturalcomas
questõesrelativasàigualdadeeaodireitoàeducaçãocomodireitodetodos;
• aeducaçãointerculturalnãopodeserreduzidaaalgumassituaçõese/ouativida-desrealizadasemmomentosespecíficosoupordeterminadasáreascurricula-
res,nemfocalizarsuaatençãoexclusivamenteemdeterminadosgrupossociais;
• essaperspectivaquestionaoetnocentrismoque, implícitaouexplicitamente,estápresentenaescolaenaspolíticaseducativasecolocaumaquestãoradical:
quecritériosutilizarparaselecionarejustificarosconteúdos–nosentidoam-
plo,quenãopodeserreduzidoaosaspectoscognitivos–daeducaçãoescolar?
• aeducaçãointerculturalafetanãosomenteosdiferentesaspectosdocurrículoexplícito–objetivos,conteúdospropostos,métodoseestilosdeensino,mate-
riaisdidáticosutilizados,etc.–,comotambémocurrículoocultoeasrelações
entreosdiferentesagentesdoprocessoeducativo–professores,alunos,coor-
denadores,pais,agentescomunitáriosetc.
Essessãodesafiosquenosimpelemarepensaramonoculturaescolaredosistema
de ensino, re-situando teorias educacionais e práticas pedagógicas, pois dentro de
ummesmogruposocialpodemseridentificadasdiversasculturas.Asmaiscomunse
contraditóriassãoasdogrupodominantequeimpõeseuscostumes,valoreseprin-
cípios,eaculturadosdominados,dasminorias,quetenderáaserdestruídaseesse
gruponãoseorganizarenãoresistiràcolonizaçãodosmaisfortes.Issotemreflexos
imediatosnaescola,cujaestruturaéorganizadapelaclassedominantequeimpõeseus
padrõesdeculturaatodosigualmente.
O reconhecimento e a aceitaçãodadiversidade cultural são fatores quepodem
conduziroindivíduoougrupodeindivíduosaterorgulhodoquepossuemeanão
sentirem-seinferioresporquesãodiferentes.Nestesentido,tantodeveservalorizada
aculturadaspessoasoudosgrupossociaispresentesoupassadosquantoaculturado
computador,queobrigaoprofessorarevertodoseucabedaldeconhecimentoacu-
mulado,poisamáquinapossuiumsabermaisveloz,móvelecambiante.Oprofessor,
nessanovacultura tecnológica, torna-semaisummediadordoqueumtransmissor
de conhecimento.Nesseprocesso, sua funçãoé fazer comqueo educando reflita,
117
imagine,crie,comoumatocoletivo.
Devem,portanto,entrarparaaescolatantoossaberesletradosquantooscotidia-
nos,istoé,osdoterritóriodecadaum.Emoutraspalavras,devemestarpresentese
respeitadoscomoculturatantoossaberesdaciênciaquantoosdasabedoria.
Diantedaglobalizaçãoquevivemosem todosos setores sociais,mostra-se, sem
meiaspalavras,o carátermulticultural epolissêmicodaeducação,noqual, tempo,
espaço, conteúdos e relações professor-aluno têm significado próprio e específico,
segundoaculturadocenteeadoseducandos,fazendo-seurgentebuscar“novosca-
minhos para incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar”
(MACHADO,2002,p.51).
NosParâmetrosCurricularesNacionais(BRASIL,1998),apluralidadeculturaléum
dostransversaisaserdesenvolvido.Istoexigeque,atravésdainteraçãoedotrabalho
educativoescolar,sejamcriadasnovasformasderelaçãointerpessoalesocial.Assim,
diantedodesafiodeensinarapluralidadeouviverapluralidade,osPCNrespondem
que“semdúvida,pluralidadevive-se,ensina-seeaprende-se”(BRASIL,1998,p.141).
Àmedidaqueamulticulturalidadecomeçaaserpensadaemníveldeescola,emais
especificamenteemsaladeaulacomoprocessodidático-pedagógico,originaumasé-
riedequestõesrelacionadas
comaseleçãodosprogramasescolares,asestratégiasdeensino,orelaciona-mentoentreprofessorealunoedosalunosentresi,osistemadeavaliação,opapeldoprofessor,aorganizaçãodasaladeaula,asatividadesextraclasse,are-laçãoentreaescolaeacomunidade,emuitasoutras(MACHADO,2002,p.55).
Entreas‘muitasoutras’questõessuscitadaspelomulticulturalismo,podemosdes-
tacaraInternetemsuadimensãotecnológicabemcomonadimensãosocial.Tantoem
umaspectoquantoemoutro,osinternautasvãogradativamente,mascommuitarapi-
dez,assumindoanovaculturatecnológica,social,educacional,umavezque,através
dessenovomeiodecomunicaçãoedifusãodopensamento,entramemredecomum
novouniversofascinanteecommuitaforçapersuasiva.AInternetnospõeemcontato
comauniversalidade,comoplanetário.
Mesmoqueagrandemaioriadapopulaçãoaindanãopossuacomputadoremsua
casae,consequentemente,Internet,o ‘espírito’danovacultura,oespíritodomais
avançadoestápresentenocomportamentotantodeadultosquantodecriançasejo-
vens,nomeiosocialbemcomonoescolar.
Oqueconstatamos,hoje,équehádistintosespaçosondesãoproduzidasasinfor-
maçõeseosconhecimentos,oquepossibilitaaosindivíduosreconhecereaceitaras
processo multicultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
118
diferentesidentidades,asdiversaspráticasculturaisesociais,tantoasqueseexpres-
sampresencialmente,quantodeformavirtualcomoaeducaçãoadistância.Essanova
perspectivaeducacional-escolardesafiaosprofessoresarepensaremadidáticaapartir
dediferentescontextossociais,culturaiseeducacionais,especialmentedamídiaeda
informática,querevolucionamaformatradicionaldeconstruirosconhecimentosque
exigemaimplantaçãodapedagogiadasdiferençase,consequentemente,umadidática
multidimensional(CANDAU,2000).Éumanovapropostadetransposiçãodidáticados
conhecimentosescolares.
Buscandotrabalhararticuladamenteaigualdadeeadiferença,oprocessoensino-
aprendizagemdevesetornardinâmico,flexível,diversificado,detalmodoqueatenda
atodososeducandos.
Assim,assumindoaconcepçãodemulticulturalismo
comopluralismoculturalparaserviroobjetivodecompreender,atenderamul-ticulturalidadeinternadetodaaculturaeestimularhábitosmentaiseatitudesdeaberturaparacomasoutrasculturas–oimportanteécolocaraênfasenoplanejamento dos conteúdos que formamo tronco comumda escolaridadeobrigatóriadetodososcidadãos.Éocurrículocomumparatodosqueavisãomulticulturaldeveincorporar,paraqueaintegraçãodeculturasserealizeden-trodeumsistemadeescolarizaçãoúnicaquefavoreçaaigualdadedeoportuni-dades(GIMENOSACRISTÁN,1999,p.106).
Evidentemente,paraelaborarumcurrículoemumaperspectivamulticultural,não
bastaintroduziralgunselementosdeculturapopularnosconteúdosdasdisciplinas
tradicionais.Torna-senecessáriaumamudançanosistemaescolarcomoumtodo.Isso
implicaumanovafilosofiadeeducaçãoque considere a concepçãodehomem,de
mundo,deeducação,desociedade,deserhumanoquesepretendedesenvolver,o
querequer,naordemprática,oplanejamentodonovocurrículo,revisãodaformação
dosprofessores,reformulaçãodosconteúdosescolaresdecadaáreadeconhecimento
edesenvolvimentodemétodosemateriaisapropriadosparaanovapráticadocente.
Esseprocessotodoenvolveumaposturapolíticadecurrículo.Quemdecideoque
vaifazerparteounãodocurrículomulticulturalobrigatório?Considerandoqueum
currículomulticulturaléexpressãodeumasociedadedemocrática,deveráserdemo-
cráticatambémaescolhadequemvaielaboraranovaproposta,assimcomodeverão
serdemocráticososprocedimentosparasuaelaboraçãoeseleçãodosconteúdosque
constituirãoasdisciplinas.Assim,deacordocomGimenoSacristán (1999,p.112),
umadasprimeirasmedidas
119
éexigirqueodebateparadecidiroquevaiseroconteúdonoqualseocuparáotempo,amenteeaexperiênciadosescolares,saiadoâmbitodasdecisõesburocráticasedocamporestritodeperspectivaseinteressesdosespecialistasnasmatérias,daspressõesdegruposprofissionaiseeconômicos,dotecnicismoqueacompanhaadiscussãoatualsobreocurrículo,aqualocultaosproblemascruciaissobreosquaissetomamdecisõespolíticaseculturais.Odebatecur-ricularnasociedadedemocráticatemqueserumgrandedebatesobreopçõesculturais.
Esseéumdesafioqueaeducação,aescolaeasociedadedevemgradativamente
assumir,tantonateoriaquantonaprática.
explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos
conteúdo
Oconteúdodessaabordageméconstituídopelosconceitosdecultura,multicultu-
ralismo,inteculturalidadeesuasrelaçõescomaeducaçãoescolar.
objetivos
Podemserpropostosparaessetemaosseguintesobjetivos:
• Estabeleceradiferençaentremulticulturalismoeinterculturalidade;
• Conhecerasdiversidadesculturaisdopovobrasileiroe,demodoespecial,da
comunidadeemqueestáinseridaaescola;
• Compreender a desigualdade cultural comoumproblema de todos e como
umarealidadepassíveldemudanças.
metodologia
Pornãosetratardeumateoriadeensino-aprendizagem,masdasconcepçõesde
vida,defilosofia,deculturadosdiversosgrupossociais,ametodologiaparaabordar
essetemaemaulanãoéalgoaindapré-definido.Énecessárioquesejaconstruídaà
medidaqueotemapassaaintegraroscurrículosescolares.Seoconteúdofordesen-
volvidocomoumtematransversal,obedeceráàmetodologiadaáreadeconhecimento
aqueseveicular.Casosejatratadocomoumtemaespecífico,emumadeterminada
oportunidade, o professor pode propor o seguinte processo: a) ouvir o grupo de
alunossobreotema,possibilitandoquecadaumexplicitepartedaculturaaqueestá
ligado;b)analisarediscutirosconceitosprincipaisdecadaumadasculturas;c)apre-
sentaralgunselementosteóricosquepossibilitemumavalorizaçãodetodasascultu-
ras,buscandooentendimentoeorespeitopeladiversidadecultural.
processo multicultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
120
avaliação
Considerandoaespecificidadedotemaeofatodenãoseconstituircomomatéria
decurrículoescolar,aavaliaçãoserásemprequalitativa,levandoemconta:oentendi-
mentodoseducandossegundosuasetnias,odesenvolvimentodeatitudesdeempatia
esolidariedadecomosdiscriminados;repúdioatodotipodediscriminaçãoquete-
nhacomobaseasdiferençasderaça,classesocial,etnia,religião,sexo;denúnciados
direitosdascriançasedetodososcidadãos;valorizaçãodoconvíviopacíficoentreas
diversidadesculturais.
planejamento
Oplanejamentoseráconstituídopelosobjetivosquesepretendealcançarcomo
estudodaabordagemculturalistaemaula;pelosconteúdosqueserãotratadoscomo
tema transversal das diversas áreas de conhecimento, ou como tema específico de
estudo;pelasestratégiasdeensino-aprendizagemquedevemfavorecera integração
dasculturasdosgruposrepresentadosemsaladeaula;pelas formasdeapreciação
evalorizaçãodosavançosnaintegraçãoerespeitopelaculturadecadaum;porum
cuidadosoplanejamentoquefavoreçaaintegração,semdiscriminações.
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Proposta de Atividade
Parainiciarumtrabalhointerculturalnaescola,propomosalgumasatividadesquepodemexecutadaspelosdocentesediscentesemseustrabalhosemsaladeaulanosdiversosconteú-dosquecompõemocurrículoouprogramadasdisciplinas.
1) Umaatividadequeevidenciaumprimeironívelderelacionamentoentreoseducandoseumaprimeiraaproximaçãodoquesejainterculturaliadenaeducaçãoenaescolaéaapli-caçãodosociogramaaumaturmadealunos.
2)Umprincípiobásiconoprocessodeensino-aprendizagem,especialmentenassériesini-ciaisdoEnsinoFundamental,éconheceroseducandos.Paraisso,pode-seouvirahistóriadevidadecadaum.
3)Outraformadeconheceraculturadoseducandosépropiciarqueelesfaçam,demaneiraorganizada,umlevantamentodosgrupossociais,oudascomunidadesespecíficas,confor-measraças.
4) Aculturaescolaréoutrocampofértilparaverificarseháintegraçãoentreasdiversascul-turasdosestudantes,dosprofessoreseentreasdiversasáreasdeconhecimento.
5) RealizarcomosalunosumainvestigaçãosobreotematransversalPLURALIDADECULTU-RAL,considerandoosdosconteúdospropostospelosPCN.
processo multicultural
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
122
Anotações
123
Anair Altoé
DimensÃo teÓrica
Oprojetodetrabalhovisaaestabeleceraçõesparaoconhecimentodeummodelo
realistadedesenvolvimentoorganizacionalquepermita,porumlado,proporcionara
mudançadasatitudesedaspráticasdosprofessoresparaumamelhoriadaqualidade
deensinoe,poroutro,melhorarofuncionamentodoestabelecimentoescolaremque
osatoresatuam.
Otrabalhoporprojetostorna-seumaformademelhoriadoensino,facilitandoa
mudançaeaumentandoaqualidadeeeficáciadaescola,poiscriapossibilidadesde
rupturaportornar-seumespaçocorajosoparaaorganizaçãodeumaformadefacilitar
aatividade,aaçãoeaparticipaçãodoalunonoseuprocessodeproduzirfatossociais
pormeiodatrocadeinformaçõesedaconstruçãodoconhecimento.Oprojetoévisto
comoumaformadepromoveracompreensãodosentidodaescolaridadebaseadono
ensinoparaacompreensão,porquepossibilitacompreenderomundoemquesevive
aprendendocomoacessar,analisareinterpretarainformaçãoprocessandooconheci-
mentoparatransformá-loemumnovoconhecimento.
Paratanto,aelaboraçãodeumprojetoinicia-secomolevantamentodecertezas
provisóriasedúvidastemporáriasdosalunos,buscando-secaminhosquelevamsua
construção.Parte-sedasmúltiplasnecessidadesdosalunosque,orientadospelopro-
fessor,buscamnasaçõesasoluçãoparaosproblemasquedeterminaramaorganização
doprojetodetrabalho.Aoprofessorcompeterespeitareorientaraautonomiadoalu-
no,indicandoaçõesquesãorealizadasduranteasváriasetapasdoprojeto,iniciando-
sepeloplanejamentoechegandoatéaorganizaçãoecomunicaçãodoconhecimento
construído.Sendoassim,acompreensãodoconceitodemudançatorna-senecessária,
poisexistemmuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeumprojeto.Acuriosidade
dequempossuihabilidadedeperguntarequerersaberalgoéopontoinicial.
o que é muDanÇa?
Asoluçãoparaosproblemasouamelhorariadascondiçõesdevidaégeradora
dosgrandesacontecimentosdahumanidadeenasceramdaprópriavida,dotrabalho
Projeto de trabalho docente e discente
9
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
124
profissional.Nestesentido,entende-sequeapalavramudançaexpressaumconceito
difícilparaserdefinido.Tantopodereferir-seacomplexastransformaçõescósmicas
ouideológicascomoapequenasvariaçõesdeconduta.Geralmente,évistacomouma
parte,adeentradanoprogresso,nainovação,nasreformas,eatudooquerepresen-
tacriatividadeemelhoria(TORRE,1998).Écomoumaespiral,quepartindodeum
pontoimperceptível,acompanhaqualquermovimentofísico,biológicoouhumano.
Noprocessoformativo,amudançaécomoumatestemunhasilenciosaesedáquando
aaquisiçãodeconhecimentos,odesenvolvimentodehabilidadesouaquisiçãodehá-
bitosocorremnapessoadeformapositiva.
Sendoassim,umaformaçãointegralouholísticaconsideraquatroindicadoresque,
noâmbitoeducativo,estãovinculadosàsprincipaisdimensõeshumanas:cognoscitiva,
emotivaouafetiva,efetivaouativaevolitiva(TORRE,1998).Trata-sedemudançasdi-
ferentesporquerespondemapotencialidadesdiferenciadasecorrespondemàsquatro
forçasmentais: saber,atuar,sentirequerer.Emborasejapossíveldiferenciá-lasteorica-
mente,napráticaexisteinteraçãoentretodasessasforças.Amudançanãoéimposta
porsimesma,poisémediatizadapelasrepresentações,pelasanálises,pelasdecisões
dosatores,noquadrodeseufuncionamentoordinárionointeriordaorganização.Em
umsistemaconservador,nãobastaapenasavontadee/ouainteligênciadosinovado-
resparamudarafacedascoisas(PERRENOUD,1994b).
Nesseaspecto,otalentodeuminovadoreficazpodeseroestabelecimentodadi-
ferençaentreossistemas nosquaispodeidentificarduassituações.Ouseja,perceber
antecipadamente que a causa damudança pode estar perdida, ou então, perceber
ondevaleapenainvestirsuaenergiaparamudaralgo(PERRENOUD,1994b).
Sendoassim,anecessidadedemudançadeveserconstruídanamentedaspessoas
paratambémganharprioridadeemrelaçãoaosoutrosmembrosdaorganização.Uma
mudançadecididaeplanificadanãoé,sóporisso,umamudançaefetiva.Suaeficácia
nãoéautomática,mesmoquetenhasidoexigidaportransformaçõesounecessidades
evidentes,etorna-secadavezmaisfortequantoimplicanaadesãoativaevoluntáriade
seusmembros(PERRENOUD,1994b).
Emumaorganizaçãocomoaescola,queseocupadepessoas,apartedosatores
é determinante. Segundo Perrenoud (1994b), umadas características das organi-
zaçõesquelidamcompessoaséqueosprofissionaislutamnãocomumamatéria
inerte,mas compessoas, comusuários. Tudo é diferentenos sistemas escolares.
Mesmoqueoscomputadoressejamcolocadosemtodasassalasdeaulas,nadaga-
rantequeosprofessoresfarãoumusointeligentedeles.Naescola,osprofessores
têmdecomporconstantementecomseusalunosecomumapartedospaisdosseus
alunos(PERRENOUD,1994b).
125
Namaioriadasvezes,amudançanaescolapassapelaaprendizagemdenovoses-
quemasdeinteraçãoedefuncionamento,queimplicanãoapenasumaaprendizagem
paracadaum–novasatitudes,novasqualificações,novasmaneirasdepensarede
decidir–mastambémumacoordenaçãodasaprendizagensindividuais,semaqualo
sistemanãopoderiafuncionar.Aorganizaçãotambémaprende(PERRENOUD,1994b).
Sabe-sequeaqualidadedoensinodependedacapacidadepedagógicadospro-
fessoresporque sãoelesque fazemaboaescola (THURLER,1994).Navisãodesta
pesquisadora,umbomprofessoréaqueleque.
-ofereceumcontatocaloroso;
-temumamaneiradetrabalharsistemáticaeclara;
-sabedesenvolver/salvaguardaroentusiasmodiantedesuaprofissão.
Sendoassim,osbonsprofessoresnãonascemcomessaqualidade,elesfazem-se...
(THURLER,1994).Consequentemente,épossívelinfluenciaracompetênciapedagó-
gicadosprofessores.
Aformaçãosóganhasentidoplenoquandomostraumaaçãorefletida:formar-seé
refletirsobreseusprópriosatos,pormeiodeumtrabalhosobresimesmo,situações,
acontecimentos,idéias(FERRY,1983,apudCANÁRIO;AMIGUINHO,1994).Nestesen-
tido,aformaçãoconstruídabaseia-senaconcepçãodoprofessorcomoumprofissio-
nalreflexivoemqueoprocessodecompreensãoeaperfeiçoamentodoseutrabalho
tem,comopontodepartida,areflexãosobreasuaprópria experiência (ZEICHNER,
1993,apudCANÁRIO;AMIGUINHO,1994).
Aeficáciada formaçãodizrespeito,porumlado,aosprofessoresdocentes,que
devemprocurarestratégiasmaisconvincentesdediferenciaçãodoensinoeporoutro,
refletirsobreapertinênciadosconteúdosedastarefaspropostasaosalunosnapers-
pectivadeaprendizagensfundamentais(PERRENOUD,1994a).
Nessadireção,oprocessodemudançapromoveorepensardeaspectosqueinter-
feremnatomadadedecisõesparasuaexecução.Umdessesaspectosevidenciadoséa
compreensãosobreoparadigmaeducacionalatualesobreaquelequeemergenesse
processodemudança.
muDanDo o paraDigma eDucacional
A sociedademodificou-se, tornando-se informatizada.Com isto, passou a exigir
ousodeequipamentosqueincorporamosavançostecnológicos.Nesseprocessode
mudança,nãosepodeignorarqueaeducaçãonecessitapromoveralteraçãoemseu
paradigma.Mudançasdeparadigmana sociedade significammudançasdeparadig-
matambémnaeducaçãoe,porconseguinte,naescola.Ohomemnecessárioparaa
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
126
sociedadedehojeédiferentedaqueleaceitoemdécadaspassadas.
Nestesentido,ressaltamosquedeve-seoptarporumparadigmaeducacionaldi-
ferentedaquele tradicional,poisnaescola apreocupaçãoestá centradaem formar
pessoasautônomas,criativas,críticas,cooperativas, solidáriase fraternas,mais inte-
gradaseharmoniosas,capazesdeexplorarouniversodesuasconstruçõesintelectuais
(MORAES,1996).
Aeradainformaçãotemseufocoeseuobjetivonocapitalhumano,naspessoas.
Eistorequermudançasnasestruturasorganizacionaisenosprocedimentosaserem
adotados.Aênfasemudaseufocoeotrabalhohumano,queanteserarealizadoem
grandeescala,jáháalgumasdécadas,estásendosubstituídopelasmáquinas.Epode
servirdemotivoparaaretomadadepressupostosbásicos,nosquaisosvaloreshuma-
noseespirituaisdevemtranscenderoslucrosmateriais.Nessadireção,enfatiza-sea
auto-realizaçãoeaautoafirmação,oprocessoenãooproduto,emqueocrescimento
eodesenvolvimentosignifiquemprogressoebem-estardetodososhomens,objetivos
sociaiseculturais,valorescompartilhados.
Nessecontexto,constatamosqueaeducação,emvezdeproduzirastransforma-
çõesnecessáriasparaodesenvolvimentoharmoniosodoserhumano,continuageran-
dopadrõesdecomportamentobaseadosemumsistemadereferênciaqueensinaa
nãoquestionar,anãoexpressaropensamentodivergenteeaaceitarpassivamentea
autoridadeeacertezadascoisas(MORAES,1997).
Rompercomoparadigmadominantenaeducaçãonãoésimples,poisénecessário
sairda“eramaterial”paracaminharparaa“eradasrelações”.Enquantoa“eramate-
rial”pressupõeadualidade,adivisãoentreoobservadoreobservado,a separação
entreohomemeomundo,ocasionadapelavisãofragmentadaemqueoindivíduo,
multifacetadoemsimesmo,encontra-seseparadodosoutrosedapróprianatureza,
prevalecendooindividualismoeaausênciadecooperação,compaixãoesolidarieda-
de,a“eradasrelações”dizrespeitoàunicidadecomoreal,comoeu,comaintegração
entreohomemeanatureza,prevalecendoas formasmaiselevadasdecooperação
entreosseresviventesenão-viventes.
Éaeradasrelaçõesquebuscaaautoconsciência,orespeitoaoespíritohumanoe
àdiversidadecultural(MORAES,1997).Assim,evidenciamosanecessidadedesees-
tabeleceremprojetosquepromovamtransformaçõesexigidasparaomomentoatual.
promovenDo proJetos De muDanÇa
Nóvoa(1995)destacaaideiadequetodaformaçãoindicaumprojetodeaçãoe
detransformação.Enãoexistemprojetossemopções.Nestesentido,aformaçãode
professores,entendidacomomudança,temcomoseuprincipalobjetivoareflexão.
127
Naeducação,apedagogiadoprojeto,vistaatualmentecomoumamudançapeda-
gógica,surgiuinicialmentecomoumadimensãotécnica,tendocomoobjetivoalterar
oprocessodotrabalhopedagógicoe,maisrecentemente,passouasercompreendida
comoumadimensão institucional, comoaparecimentodosprojetoseducativosda
escola(CANÁRIO,1992).
Desde1980,emváriospaíses,existeapreocupaçãodasautoridadesescolaresem
associaraautonomiadasescolascomaelaboraçãoeexecuçãodeumprojetoeduca-
tivo(CANÁRIO,1992).Essefatoaconteceemdecorrênciadeduaslógicas:aprimeira,
sustentadapelaideologia,alógicadodesejo,quevalorizaadimensãosimbólicado
projetoe,asegunda,sustentadana‘racionalidadetécnica’,alógicadaaçãoqueva-
lorizaadimensãooperatória(CANÁRIO,1992).Nestesentido,podemosafirmarque
oprojetodeumaescolapoderesponderaduasnecessidadescontraditórias:corres-
pondeaumdesejodemudançaeànecessidadedefazerqualquercoisaparaalterara
situaçãoatual (CANÁRIO,1992).Muitasvezesoprojetocorrespondeànecessidadede
construirumarespostacoerente,eficazepragmáticaparaumadificuldadedopresente
ouaumdesafiodofuturo,emfunçãodosobjetivospropostos.
Umprojetopodeevoluiredarcertoounão.Casooprojetosejalimitadoauma
ideiavaga,semqualquerefeitosobrearealidade,sóservedepretextoparanãointer-
virnopresenteeistopodeocorrersehouverfaltaderacionalização,ocasionandoa
não-superaçãodasintençõesiniciais.Etambémpodetornar-semeramenteformale
normativo,perdendosuafunçãomobilizadora,quandoapreocupaçãocomopragma-
tismoeaeficiêncialevaraumconsensofalsoeaumhiper-racionalismobloqueador
dacriatividade.
Oprojetodaescola,contudo,deve tornar-seummotivodemelhoriadoensino
paraaumentaraqualidadeeeficáciadoensino(CANÁRIO,1992).Osprojetoscriam
possibilidadesderupturaporsecolocaremcomoespaçocorajosoparaaatividade,a
ação,aparticipaçãodoalunoemseuprocessodeproduzirfatossociais,trocarinfor-
mações,construirconhecimentos(ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).
Apedagogiadeprojetosnãoénova,comosepretendeapresentaratualmente.Ela
surgiuno iníciodoséculoXX,comJohnDeweyeosrepresentantesda“Pedagogia
Ativa”(LEITE,1996).
Aglobalizaçãodaeconomiaeainformatizaçãodosmeiosdecomunicaçãodesen-
cadearam as recentesmudanças na conjunturamundial e trouxeramuma série de
reflexõessobreopapeldaescoladentrodonovomodelodesociedadecolocadonesse
período.Vivemosoiníciodeumperíodoemqueoserhumanosuperaoestadode
pré-instituiçãodeumasociedade,emqueamaioriaéanalfabetaparaabuscadeum
mundoemquetodospoderãosaber leresignificarseutempoparadefinirmelhor
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
128
seumododevida(ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).Nessecontexto insere-sea
discussãosobreaPedagogiadeProjetos.
Vivenciamos umprocesso de rápidas transformações nas formas de ser, viver e
relacionar-se.Osgrandesavançossãoaindamaisevidentesnosmeiosdecomunicação
enainformática(FAGUNDES;SATO;MAÇADA,1999).Planejaredefinirpreviamente
oquequeremosaprenderequais competências serãodesenvolvidasparaatuarno
“mundonovo”torna-seumatarefadifícil.
Naconstituiçãodeumprojeto,evidencia-seacoragemderompercomaslimita-
çõesquemuitasvezessãoimpostas,queestãonocotidiano,epassamaenvolveros
alunoseosprofessoresnoprocessoderefletiracercadequestõesimportantesdavida
real,dasociedade (ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).
Ooferecimentodeoportunidadesàsnovasgeraçõessignificadarosaltodeum
modeloempiristaparaumparadigmaquepromovaaconstruçãodoconhecimento.
Opressupostobásicodoensinoeda aprendizagempormeiodeprojetos significa
umprojetodeação.Vai-sefazeralgo,transformar,movimentar,participarparamudar
a realidadepormeiodeumaprática refletida,pensare fazer (ALMEIDA;FONSECA
JUNIOR,1999).
Apropostaque inspiraoprojetodetrabalhovincula-seàperspectivadoconhe-
cimentoglobalizado.Nestesentido,oprojetotemafunçãodepermitiracriaçãode
formasdeorganizaçãodosconhecimentosescolaresemrelaçãoaotratamentodain-
formação,àrelaçãoentreosdiferentesconteúdosemtornodosproblemasouhipóte-
sesquefacilitamaconstruçãodosconhecimentospelosalunoseàtransformaçãoda
informaçãoprocedentedosdiferentessaberesdisciplinaresemconhecimentopróprio
(HERNÁNDEZ;VENTURA,1998).
Aorganizaçãodeumprojetosegueumdeterminadoeixodeações.Inicia-sepela
definição de um conceito, representado por umproblema geral ou particular que
envolveumconjuntodeperguntasinter-relacionadassobreumtemainteressanteao
grupoenvolvido.
Otrabalhoorganizadoporprojetosmudaofococentraldasatividades,fazendocom
queosalunossejamosatoresdaaprendizagemeosprofessoresassumamaçõescola-
borativas.Nestesentido,oprojetoévistocomoumtrabalhoqueserefereaoprocesso
dedarformaaumaideiaqueestánohorizonte,masqueadmitemodificações,estáem
diálogopermanentecomocontexto,comascircunstânciasecomosindivíduosque,de
umamaneiraououtra,vãocontribuirparaesseprocesso(HERNÁNDEZ,1998).
Umaquestãofundamentalnaculturacontemporâneaéapossibilidadedaspessoas
compreenderemomundoemquevivem,sabendocomopodemacessar,analisare
interpretarainformação(HERNÁNDEZ,1998).Nessadireção,oprojetoévistocomo
129
umaformadepromoverosentidodaescolaridadebaseadanoensinoparaacompre-
ensão(HERNÁNDEZ,2000).Nessaformadeconceberaeducação,osalunospartici-
pamdeumprocessodepesquisacomsignificadoparaelesquandorealizamvárias
ações. Nesse processo, os alunos se envolvem e interagem desde o planejamento,
decidindocomoequandoagirãoparacompreenderoprópriomeiopessoalecultural
(HERNÁNDEZ,2000).
Achegadadatecnologiadainformáticanaescolafavoreceapossibilidadedefazer
comqueosprofessorespossamvivenciarpráticas inovadorasqueatualmenteestão
restritasaumgrupoaindapequenodeprofessores.
tipos De proJetos De trabalho
OspesquisadoresFagundes,SatoeMaçada(1999)distinguemdoistiposdepro-
jetos:o“ensinoporprojeto”ea“aprendizagemporprojetos”.Enquantono“ensino
porprojetos”éoprofessorquemtomadecisões,quemtemocontroledoprocesso
edispõedeumconhecimentoúnicoeverdadeiro,na“aprendizagemporprojetos”o
alunoéoautordoprocessodeconstruçãodoseuconhecimento;éelequemsemo-
vimenta,interagindocomodesconhecido,oucomnovassituações,paraseapropriar
doconhecimentoespecífico.
Nasituaçãode“aprendizagemporprojetos”,oautordoprojetoformulaasques-
tõesqueoconstituem.Éele,oautor,osujeitoquevaiconstruiroconhecimento,o
mentordasquestõesgeradorasdedúvidaseconflitos.Sendoassim,emuma“aprendi-
zagemporprojeto”sãoasdúvidasdoalunoquegeramoprojeto,poiséelequeestá
interessadoembuscarrespostas.
Oaluno,quandodesafiadoaquestionar,quandoseperturbaenecessitapensar
paraexpressarsuasdúvidas,quandopercebequepodeformularquestõesquetenham
significaçãoparaele,emergindodesuahistóriadevida,deseusinteresses,deseusva-
loresedesuascondiçõespessoais,passaadesenvolveracompetênciaparaformulare
equacionarproblemas.Aquelequeconsegueformularcomclarezaumproblemapara
buscarsoluçãocomeçadesdeoiníciodaconstruçãodoprojetoaaprenderadefiniras
direçõesdesuaatividade (FAGUNDES;SATO;MAÇADA,1999).
Umprojetoparaaprenderinicia-secomolevantamentodascertezasprovisórias,
porquenaaçãodepesquisar,indagar,investigar,muitasdúvidaspodemtornar-secer-
tezasecertezaspodemtransformar-seemdúvidas,edúvidastemporáriasdosalunos,
porqueasdúvidastemporáriaspodemsertransformadasemcertezasapósasinves-
tigações,podendogeraroutrasdúvidasecertezasque,porsuavez,tambémpodem
sertemporárias,provisórias.Oscaminhosquelevamàconstruçãodoprojeto,apartir
dasnecessidadesdosalunos,sãomúltiplos.DeacordocomFagundes,SatoeMaçada
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
130
(1999),competeaoprofessorrespeitareorientaraautonomiadoaluno,indicando
açõespara:decidirquaisoscritériosdejulgamentosãorelevantesemrelaçãoadeter-
minadocontexto;buscar,localizar,selecionar,recolherinformações;definir,escolher,
inventarprocedimentosparatestararelevânciadasinformaçõesescolhidasemrelação
aosproblemaseàsquestõesformuladas;organizarecomunicaroconhecimentocons-
truído.Écertoqueexistemmuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeumprojeto.
Massabe-sequeeleteminícionacuriosidadenaturaldapessoaque,principalmente
quandocriança,possuiahabilidadenaturaldeperguntarequerersabercoisas.
Aescola,duranteoprocessode“domesticação”,comprometeessacuriosidadea
pontodetorná-ladependentedosoutros,passandoaacreditarquenãoémaiscapaz
derealizarinvestigaçõesparaencontrarrespostasparaseusproblemas.Acompetência
doalunoparaformulareequacionarproblemasdesenvolve-sequandoelenecessita
pensarparaexpressarsuasdúvidasequandolheépermitidoformularquestõesque
lhesejamsignificativas.Nesseprocesso,oalunoprecisaserorientadopeloprofessor.
Sendoassim,torna-senecessárioqueoprofessorassumaumateoriapedagógicaque
lhedêsustentaçãoaotrabalhodeorientaroalunonaconstruçãodoconhecimento.
Oresultadoevidenciaaexistênciademuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeum
projeto,queteminícionacuriosidadedequempossuihabilidadedeperguntarequer
saber/aprenderalgo.
Umaquestão importanteparaoprofessoréestarsempreconscientedeque,ao
sealterare/oumodificarametodologiadetrabalho,sedevepensaremformas,mo-
mentose instrumentosdeavaliar e verificaroquantoessasmudançasestão sendo
apropriadasouprecisamdeumareavaliaçãoedeumredimensionamento.Também
sedevepromoverumdiálogosinceroentreosenvolvidosnoprocesso,umavezque
semprequesetêmessesespaçosdecomunicaçãocomosseusparesseconstroem
maisoportunidadedesercompreendidoedesefazercompreender.
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DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
132
Proposta de Atividade
1) Observeumaescolaeidentifiquecomoasaçõesdeprojetossãorealizadas.Compareessasaçõescomasquesãopropostasnestecapítulo“ProjetodeTrabalhoDocenteeDiscente”.
2) Analiseasaçõesprevistasdoprojetodetrabalhoquandoorganizadonapropostadeumprojetodeaprendizagemereflitasobreadisposiçãodoprofessorquesepropõeaorgani-zarasatividadesdocentesemumapropostadetrabalhoporprojetos.
TORRE,S.DeLa.Formación y cambio en el cine. Barcelona:Octaedro,1998.
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ZEICHNER,K.M.A Formação reflexiva de professores:idéiasepráticas.Lisboa:
Educa,1993.
Anotações
133
Anair Altoé / Elvira Maria Alves Nunes
DimensÃo teÓrica
OmodelodasCiênciasExatas,FísicaseNaturaisinfluenciou,durantemuitotempo,
odesenvolvimentodosfatoseducacionaisdasCiênciasHumanaseSociais,cujama-
trizepistemológicafoi,predominantemente,positivista.Noprocessodeensinoede
aprendizagem,asprimeirasideiassobreaavaliaçãosurgiramvinculadasaoconceito
demedida.Hoje,cadavezmais,faz-sesentiranecessidadedereflexãoerefinamento
emseusconceitosetécnicasutilizadas.Nestesentido,nosistemaeducativo,opensa-
mentoeaspráticasdeavaliaçãomisturaram-secomosdiferentesobjetivosecomasdi-
ferentesconcepçõesdeensinoedeaprendizagemvinculadasàsteoriaseducacionais.
histÓrico
A literaturaapresentaaevoluçãohistóricadaavaliaçãodivididaemquatrogera-
ções.Aprimeira,de1910a1920,enfatizaamensuraçãodascapacidadeshumanas,
comaprincipalpreocupaçãodaelaboraçãodeinstrumentosetesteseficientespara
medirvariáveis.Nesseperíodo,destacamososautoresThorndike(testesnormativos)
eBinet(testesdeinteligência).Nasegunda,de1920a1950,destacouseRalphW.Tyler
comooiniciantenousodotermoavaliaçãoeducacional.Essepensadorenfatizaassun-
tosligadosàteoria,àconstruçãoeàimplementaçãodecurrículos.Masofocoainda
permanecenamedida;noentanto,observa-seumarelaçãoestreitaentreaavaliação
eaverificaçãodasmetaspropostasparaaaprendizagem.Aterceira,de1950a1980,
orienta-senoconceitodejulgamento,demodoaverificarseométodoutilizadodeve
sermodificadoounão.Aquartasurgiunosanos1990,tendocomoprincipalcaracte-
rísticaanegociação(VIANNA,1995).
Oadventodenovasconcepçõesdeensinobuscandotendênciaseducacionaispara
aconstruçãodoconhecimentofezsurgirumaaçãoreflexivaemtornodaavaliação.
Avisãodoalunocomoumserpensantequeconstróiseuconhecimentoestabeleceu
adicotomiaentreaeducaçãotransformadoraeaavaliaçãobasicamentequantitativa,
propostapelos sistemasdeensino(COLL;MARTÍN,1999).A sociedadeglobalizada
A avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
10
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
134
requerindivíduosquesaibamconstruiroconhecimento,usandoainteligênciapara
aprenderapensar,sejamcríticoseanalíticos,ouseja,saibamimplementarobinômio
trabalhar-produzir,avaliandoaqualidadedosresultadosobtidos(BERBEL,2001).
Aavaliaçãopodeestarpresentenasdiversasmetodologiasoutécnicas,porémo
mododerealizá-laparabuscarummelhorconhecimentodarealidadeedoprogresso
dosalunosfazadiferença.Naprática,aavaliaçãoevidenciasuaservidãoaserviçoda
seleção,hierarquização,controledeconduta(SACRISTÁN;GÓMEZ,1998).
Asescolas,emsuamaioria,assumemaavaliaçãocomomeioefimemsimesma.
Omeiodesequantificaroconhecimento,comafinalidadedeseobterumconceito,
podeserodeatribuiraoalunoaaprovaçãoouareprovação.Essaposturafazcomque
otermoavaliaçãosejaatreladoapalavraseatitudesnegativas,tornando-seobjetode
torturaeterrornavidaescolar(HOFFMANN,1991).
O professor necessita atribuir um conceito pelo desempenho do aluno, pois o
sistemadeavaliaçãodaescolalheexigetalação.Entãoavaliarsetornaumpesadelo,
e cumprir essa tarefaomais rápidopossível representaumalívioparaoprofessor
(HOFFMANN,1993).Alémdisso,aavaliaçãoémuitosubjetiva,nãotemcritériospré-
estabelecidos,variandoemfunçãonãoapenasdosconhecimentossupostamentede-
monstradospelosalunos,masdeoutrosfatoresligadosàprópriapersonalidadedo
professor(ESTEVES,1973).
conceito De avaliaÇÃo
Nosensocomum,otermomedidaéatribuídoaumaconotaçãoquantitativa.Pode-
semedirextensão,comprimento,quantidade,volume.Amedidaéexpressaemescalas
ougrausnuméricos,eovalordireto,atribuídoemnúmeros.Emeducação,essetermo
adquireumaconotaçãoamplaedifusa,poisnemtudopodesermedido.Nãosepode,
porexemplo,utilizando-seumaescalaquantitativa,medironíveldecomprometimen-
toeoesforçodoaluno,poissãosubjetivos,maspode-semedirasuafrequênciaem
atividadeseducacionais.Aindanãofoiinventadaa“réguademediresforço”,masexis-
temmuitosprofessoresqueatribuemnotaexataparaparticipação,descontampontos
dosalunos“mal-educados”eatéreprovamporincompatibilidadedeafetoseopiniões
(HOFFMANN,1991).
Habitualmente,quandosefaladeavaliação,sepensa,deformaprioritáriaoumes-
moexclusiva,nosresultadosobtidospelosalunos.Basicamente,aavaliaçãoéconside-
radacomouminstrumentosancionadorequalificador,emqueosujeitodaavaliação
é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação é a aprendizagem realizada
segundocertosobjetivosmínimosparatodos(ZABALA,1998).
O processo avaliativo caracterizou-se como um processo de investigação, cujo
135
pontodepartidaedechegadaéoprocessopedagógico,noqual,apósoestabeleci-
mentodascausasdasdificuldades,podemserestabelecidososprocedimentoseas
açõesquepermitirãoasoluçãodaquestão.Nessaconcepção,aavaliaçãopassaater
a finalidadede fornecer informações sobreoprocessopedagógicoquepermite ao
agenteescolar,oprofessor,decidirsobreasintervençõeseredirecionamentosquese
fizeremnecessáriosemfacedoprojetoeducativo(SOUSA,1993).
Noprocessodeensinoedeaprendizagem,avaliar se refereaaçõespelasquais
oalunorecebeatençãodequemavalia,analisando-seevalorizando-sesuascaracte-
rísticasecondiçõesemfunçãodecritériosoupontosdereferênciaparaemitirum
julgamentoque seja relevantepara a educação (SACRISTAN;GÓMEZ,1998).Neste
sentido, avaliar significa emitir um julgamento de valor oumérito, examinandoos
resultadoseducacionaisparasabersepreenchemumconjuntoparticulardeobjetivos
educacionais.
avaliaÇÃo quantitativa e qualitativa
Aeducaçãofoipensadacomoumobjetodeestudoemqueofenômenoeducativo
fosseisoladoemumlaboratório,istoparaquesepudessecontrolarasvariáveisdevi-
damentequantificadas.Noentanto,verificou-sequeospressupostospositivistasnão
possibilitavammedirofenômenoeducativocomaquantidadeexigidapelasCiências
Exatas.Nomodeloquantitativodeavaliação,enfatizava-seotratamentoestatísticodos
dadoscomsuaquantificação,rigorosidadeeoperacionalizaçãodevariáveisparaocui-
dadoamostraldotrabalhocomgrandesnúmeros(ABRAMOWICZ,1996).Identifica-se,
nessemodelo,umclássicodelineamentoexperimental.Evidencia-seomaiorinteresse
peloprodutoouresultadoaoinvésdevalorizaçãodoprocesso.Odadoqualitativoé
arepresentaçãosimbólicaqueseatribuiàmanifestaçãodeumeventoqualitativo.É
umaformadeclassificaçãodeumfenômenoaparentementenão-avaliávelque,fixando
premissasdenaturezaontológicaesemântica,instrumentalizaoreconhecimentodo
evento,aanálisedeseucomportamentoesuasrelaçõescomoutroseventos.
Sendoassim, a análisededadosqualitativoséumaalternativametodológicade
naturezaquantitativa,parasetratardomesmoobjeto.Emboraosdadosqualitativos
sejamdifíceisdeparametrizar,devidoasuanaturezaimaterial,deve-sebuscarame-
didaadequada,poisacadaeventocorrespondeumamétricaespecífica.Assim,paraa
mensuraçãodeeventosqualitativos,éimportantelembraradistinçãoentreobjetoe
atributo:odadoqualitativoéumaestratégiademensuraçãodeatributos,ouseja,o
objeto(oobjetivo)damensuraçãonãoéoobjeto(acoisa)emsi,masseuspredicados.
Paraconheceressesatributos,oobservadordevereconheceroser(oobjeto)cujos
atributosquerobservar,definiradelimitaçãodeseuobjetodeestudo,examinaros
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
136
fundamentosdevalore,finalmente,estabeleceramensuraçãoquepretenderealizar.
Avaliarqualitativamentesignificavaler-senãoapenasdedadospuramentequantifi-
cáveis,quepodemsermedidoseobservadospormeiodetestesescritoseorais,mas
significautilizaressesdadosdentrodeumquadromaisamplo,enriquecidopeloen-
volvimento,comprometimentoeexperiênciadoprofessorqueavalia.Essejulgamento
torna-semaisglobaleprofundoquandooalunoévistocomoumtodo.Então,deixa
desercolocadoemumaescala,paravivenciarumadeterminadasituaçãopedagógica
emrelaçãoàsexpectativasdoprofessoretambémdopróprioaluno.Aformaqualita-
tivadeavaliarnãoétarefafácil.Aavaliaçãoqualitativaimplicaemcompromissoético
eformaldoprofessorparagarantircondiçõesdemelhoraraaprendizagempossível.
Aprenderbemnãoserestringeapenasabonsdesempenhosquantitativos,masimplica
emqualidadeformalequalidadepolítica(RABELO,1998).
Assim,aavaliaçãonãoésóumaquestãodeconhecerquandoaaprendizagemre-
alizadaéounão significativa,maspermitedetectaro seugraude significatividade,
apontandoaimportânciadaavaliaçãoqualitativa(COLL;MARTÍN,1999).Oprofessor,
aocriarformasdeavaliaçõesqueelevamemconsideraçãooraciocíniodoaluno,sua
capacidadedeproduzirnovosconhecimentosedeseauto-avaliar,viabilizaoprocesso
deensinoedeaprendizagem,estabelecendonovoscaminhos,tornandoaavaliação
ummomentodeaprendizagem.Nessaproposta,aavaliaçãoadquirefortetraçoqua-
litativo,umavezquenãopretendemediraaprendizagemsegundoescalasevalores,
maspossibilitainterpretarodesenvolvimentodosalunos(RABELO,1998).
avaliaÇÃo e o processo eDucativo
Aavaliação,emsuanovadimensãopedagógica,relaciona-sediretamenteaopro-
cessodeensinoedeaprendizagem,emsuascaracterísticas,como:determinaçãode
objetivos,dosprincípiosdeaprendizagem,dosconteúdos,dametodologia,dotraba-
lhodoprofessorcomosalunos,doprocessodeavaliaçãoderesultados.Todosesses
elementosconsideradosecoerentesimplicamoníveldeaprendizagemdoaluno.
Aavaliação,comoparteessencialdoprocessoeducativo,inicia-secomoestabele-
cimentodeobjetivos,prosseguecomaescolhadométodoecritériosqueserãoutili-
zadosparaseatingirosobjetivospropostoseterminacomareformulaçãodenovos
objetivos.
Averdadeirafunçãodaavaliaçãonocontextopedagógicoéauxiliaraconstrução
daaprendizagemsatisfatória.Nestesentido,nãosedeveavaliarsóparadarnotas,mas
simparaacompanharerecuperarosalunos.Cadamomentodeavaliaçãodeveorientar
oprofessoreaequipepedagógicaparaaorganizaçãodenovosencaminhamentosno
planejamentopedagógico.Aavaliaçãoprecisaserumapoioaoprocessodeensinoe
137
deaprendizagemenquantoconstruçãodenovosconhecimentos(LOCH,1995).
Avaliar só tem sentido àmedida que servepara odiagnósticodoprocesso, em
funçãodosresultadosqueestãosendobuscadosnaaçãoeducativa.Aavaliaçãosóé
possívelseforrealizadacomoelementointegrantedoprocessodeconstruçãodoco-
nhecimento,comprometidacomoprojetopolíticopedagógicodaescola.Pormeioda
análisedodesempenhodosalunos,oprofessorpoderáfazerumdiagnósticodecada
umemrelaçãoaosconhecimentosjásistematizadoseidentificaraquelesconteúdos
quenecessitemserretomados.Assim,aavaliaçãocumpriráa funçãopedagógicade
possibilitaraoprofessoreaoalunoaidentificaçãodoquedeveráserfeitopararedire-
cionaracaminhada(RABELO,1998).
Oalunonãodeveseravaliadoapenasemseudesenvolvimentocognitivo,masem
suaplenitudedecidadão,paraexerceraprópriacidadania.Nesseprocesso,oprofes-
soréoproblematizadorque,pormeiododiálogo,desafiaosalunosparaainvestiga-
çãocríticaeparaaconstruçãodoconhecimento,paraviveremsociedade.Destaca-se,
então,aimportânciadoprofessorqueacolheoaluno,fazendo-oentenderearticular
osprópriosconhecimentos(SCHÖN,1995).
Nesseenfoque,aavaliaçãopassaaserumprocessoabertoenãoexcludente,pois
contribuiparaodesenvolvimentodoalunoemsuadupladimensãodesocializaçãoe
individualização,àmedidaquepermiteaoalunoconstruircomoselementosdacultu-
radeseumeio,umainterpretaçãopessoaleúnica.Assim,oalunodeveterclaroquea
avaliaçãoestápresenteemtodooprocesso.
Então,pararealizar-seumaavaliaçãosatisfatórianoprocessoeducativo,necessita-
sepromoveralteraçõesmaisprofundasnosentidodequestionarerefletiraprática
educativa.Opontodepartidaevidenciaaposturareflexiva,crítica,dialéticaepolítica
doprofessor,estabelecendocomosalunosumrelacionamentodevalorização,partici-
paçãoedescobertas,noqualpretendealcançar,nãosóaconstruçãodoconhecimen-
to,masodesenvolvimentodopróprioserhumano(LUCKESI,1997).
classiFicaÇÃo Da avaliaÇÃo
A avaliação pode ser classificada em trêsmodalidades: diagnóstica, formativa e
somativa.
avaliação diagnóstica
Aavaliaçãodiagnósticaenvolveadescrição,aclassificaçãoeadeterminaçãodova-
lordeaspectosdocomportamentodoaluno.Deveserrealizadanoiníciodeumcurso,
deumperíodoletivooudeumaunidadedeensino.Visaaconstatarodesempenho
dosalunosnodomíniodosconteúdosnecessáriosàaquisiçãodenovasaprendizagens,
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
138
istoé,seestespossuemosconhecimentoseashabilidadesimprescindíveisparanovas
aprendizagens.Umdospropósitosdaavaliaçãocomessa funçãoé informaropro-
fessorsobreoníveldeconhecimentosehabilidadesdeseusalunos,antesdeiniciar
oprocessodeensinoedeaprendizagem.Porexemplo,noiníciodoperíodoletivo,
oprofessordevefazerumaavaliaçãodiagnósticadaturma,paraverificarseoqueos
alunosaprenderamaolongodoperíodoanteriorfoisuficiente(LUCKESI,1995).
Odiagnósticoéomomentodesituaraptidõesiniciais,necessidadeseinteressesdo
alunoparaverificarconhecimentosadquiridos.Étambémomomentodeidentificaras
dificuldadesdosalunosparaqueoprofessorpossaplanejarasações(RABELO,1998).
avaliação formativa
Aavaliação formativa ressalta a funçãoorientadora, assegurandoque cadanovo
ciclodeensinoedeaprendizagematinjaosresultadossempremelhorados.
Aprincipal finalidadeda avaliação formativa éproporcionar informações acerca
dodesenvolvimentodeumprocessodeensinoeaprendizagem,comofimdequeo
professorpossaajustá-loàscaracterísticasdaspessoasaquemsedirige.
Asprincipaisfunçõesdessamodalidadedeavaliaçãosãoasdeinventariar,harmoni-
zar,tranquilizar,apoiar,orientar,reforçar,corrigir,entreoutras.Éumaavaliaçãoincor-
poradanoatodoensinoeintegradaàaçãodeformação.Éumaavaliaçãoquecontribui
paramelhoraraaprendizagem,poisinformaaoprofessorarespeitododesenvolvimen-
todaaprendizagemeaoalunosobreseussucessosefracassos(RABELO,1998).
Aavaliaçãoformativapodeassumirumafunçãoformadoraquandopermitetanto
aosalunosquantoaosprofessoresajustaremaçõeseprocedimentospedagógicos.Ela
podeadquirirumpapelimportantenaconstruçãodoconhecimentoquandooatode
avaliarsignificaabrirespaçoparaquestionar,investigar,lerashipótesesdoaluno,re-
fletirsobreaaçãopedagógicaafimdereplanejá-la (SCHÖN,1995).Paratanto,torna-
senecessáriorevigorarqualquercompetênciaqueestejadeacordocomosobjetivos
previamenteestabelecidosepermitiraopróprioalunoanalisarsituações,reconhecer
ecorrigirseuseventuaiserrosouacertosnasatividadesdesenvolvidas.
Paraqueaavaliaçãoformativaocorranapropostadaconstruçãodoconhecimento,
considera-seanecessidadedepensaremalgunspontosimportantes,taiscomo:
- seleçãodeobjetivoseconteúdosrelacionadoàsunidadesdeensinoe/ouproje-
tosdetrabalho;
- formulaçãodosobjetivos,comvistasàavaliação,emsituaçõespossíveisdese-
remobservadas;
- os conhecimentos adquiridosdevem facilitar a identificaçãoprecisade áreas
dedificuldadesoudedeficiência,tantodoalunocomodoprofessor,poiseles
139
devemutilizarosmomentosdediscussãodosresultadosdeaprendizagemede
ensinocomfreqüência,istoé,devemusarainformaçãoparacorrigiroserros
easdeficiênciasouentãoparaconfirmarosacertos,selecionandoalternativas
corretivasdeensinoedeaprendizagem,superandoadificuldadeconstatada.
Sendo assim, osmomentos de discussão são considerados fundamentais no
processodeaprendizagem,maspoucoutilizadosnaprática.
Aavaliaçãoformativanãoéumatarefafácildeserrealizada,porqueumprofessor
necessitaestabelecerosmeiosdeconstruiroseuprópriosistemadeobservação,inter-
pretaçãoeintervençãoemfunçãodesuaconcepçãopessoaldeensinoedosobjetivos,
docontratodidático,dotrabalhoescolar(PERRENOUD,1999).
avaliação somativa
A avaliação somativa, com função classificadora, realiza-se ao final do processo.
Consisteemclassificarosalunosdeacordocomníveisdeaproveitamentopreviamente
estabelecidos,tendoemvistasuapromoçãodeumasérieparaoutra,oudeumgrau
paraoutro.Essetipodeavaliaçãodireciona-separaumaavaliaçãogeraldograuemque
osresultadosmaisamplosforamalcançados.Umpropósitocomplementarqueorienta
aavaliaçãosomativaéodecomunicaroresultadoparapaiseadministradores.Assim,
éumaavaliaçãopontual,jáque,habitualmente,acontecenofinaldeumaunidadede
ensino,deumcurso,umcicloouumbimestre,sempretratandodedeterminarograu
dedomíniodealgunsobjetivospreviamenteestabelecidos (RABELO,1998).Éuma
avaliaçãorealizada para determinarníveisderendimento,decidirsehouveêxitoou
fracasso.Refere-se,pois,aojulgamentofinalglobaldeumprocessoqueterminoue
sobreoqualseemiteumavalorizaçãofinal(SACRISTAN;GOMEZ,1998).
Portanto,adiferençaentreaavaliaçãoformativaeasomativaestáemcomoosre-
sultadossãoutilizados. Umprocedimentodeavaliaçãotantopodeserutilizadoparaa
avaliaçãoformativacomoparaasomativa.Quandooobjetivoéobterinformaçãosobre
aaprendizagemdoalunoparafinsdeplanejamento,aavaliaçãoéformativa.Equando
oobjetivoédeterminararealizaçãofinal(eajudaradeterminaranotadeumamaté-
ria),aavaliaçãoésomativa.Nestesentido,aavaliaçãonãodeveservistacomoumato
decontrole,massimdeconstruçãodoconhecimentocompartilhado(HERNÁNDEZ,
1998).Aseguir,podemosvisualizarastrêsclassificaçõesdasmodalidadesdeavaliação,
conformeseusobjetivoseinteresses.
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
140
Formas de avaliação diagnósticaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS
Início
OrientarExplorar
IdentificarAdaptarPredizer
Alunoenquantoprodutor
Conhecimento sobre as aptidões, os interesses, as capacidades e
competências para futuros trabalhos.
Formas de avaliação formativaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS
Durante
RegularSituar
CompreenderHarmonizarTranquilizar
ApoiarReforçarCorrigirFacilitarDialogar
Aluno em atividade no processo de
produção
Informações sobre estratégias de solução dos
problemas e das dificuldades surgidas.
Formas de avaliação somativaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS
Depois
VerificarClassificar
SituarInformarCertificar
Pôr à prova
Aluno enquanto produto final
Observação dos comportamentos
globais, socialmente significativos, que possibilitaram a construção do conhecimento.
Quando possível, permitem a emissão
de um certificado.
As trêsmodalidadesestão intimamente relacionadasepodem, juntas,garantira
eficiênciadosistemadeavaliaçãonocontextodeensinoedeaprendizagem.Cabeao
professorconhecer,utilizarcomcompetênciaecriatividadeessasmodalidades,conju-
gando-ascomosobjetivoseomomentoespecíficodoprocessoeducativo.
princÍpios básicos Da avaliaÇÃo
Oprocessodeavaliação,vistopelaóticadeumapropostadeorganizaçãopeda-
gógica renovada, fundamenta-se sob alguns princípios que indicamuma dimensão
dialéticaeinterativanapráticadocentecotidiana(SOLÉ;COLL,1999).
Assim,osprincípiossão:estabelecimentoclarodoqueseráavaliado;seleçãode
açõesadequadasparaavaliaroquefoiclaramenteestabelecido;utilizaçãodevárias
141
açõespara avaliaro conteúdoestabelecido;decisõesquemelhoremoprocessode
ensinoedeaprendizagem.
Nessecontexto,oprocessodeavaliaçãofazpartedasaladeaula,pormeiodaob-
servaçãoeregistrosistemáticododesempenhodoaluno,interligandoosdiferentes
momentosdaaçãopedagógica.Oprofessorelegeaçõesqueintencionalmentebuscam
inovaçõesparaavaliarseusalunos.Aformacomoarticulaerealizaaavaliaçãoreflete
aatitudedoprofessor,seupreparopedagógicoesuasrelaçõescomosalunos.Geral-
menteosalunos,emsuasmanifestações,apontamparaumaltoníveldeinsatisfação
quandorealizamavaliaçõesqueapresentamdescuidosdidáticos taiscomo: faltade
conhecimentodosobjetivosaserematingidos;faltadeintegraçãodoscritériosepro-
cessosdeavaliação;faltadecoerênciaentreaformadeensinareadeavaliar;usode
apenasuminstrumentodeavaliação(BERBEL,2001).
DeterminanDo os obJetivos Da avaliaÇÃo
Umaquestãoinicialqueseapresentaquandosetratadeavaliaçãoérelativaaos
objetivosdaeducaçãoescolar,vistoquedelesderivamoscritériosparaasanálisesdo
aproveitamentodoaluno.Arelevânciadadefiniçãodosobjetivosindicaquenãobasta
apenasterumavaganoçãodosobjetivos.Éprecisoexplicitá-los,istoé,especificá-los
deformaclaraeprecisa,paraqueelespossamrealmenteorientaredirecionarasati-
vidadeseprocedimentosdoprocessodeensinoedeaprendizagem(MACEDO,1994).
Aavaliaçãodeveserrealizadaemfunçãodosobjetivosprevistos,pois,casocon-
trário,oprofessorpoderáobtermuitosdados isolados,masdepoucovalorparaa
identificaçãodoquecadaaluno realmenteaprendeu.Éapartirda formulaçãodos
objetivosquesedefineoque,comoequandoavaliar.Assimsendo,normalmentese
dizqueoprocessodeavaliaçãocomeçacomadefiniçãodosobjetivosecontinuaaté
suaconsecução(LUCKESI,1995).
Oplanejamentoisoladoediversificadodecadaprofessorimpossibilitaaformação
deumaequipe,senãoaúnica,aomenossemelhante,deatuaçãocoletiva.Aatividade
docentedeveserprecedidapeloProjetoPolíticoPedagógicoepeloProjetoCurricular
Institucional.Somentedepoisdaorganizaçãodessesplanejamentoséqueoprofessor
organizaseuplanejamentodeensino.Istoporqueo ProjetoPolíticoPedagógicodefine
osobjetivospolíticosdaaçãoassimcomoaslinhasmestrasaseremseguidaspelaesco-
la.Nestesentido,oplanejamentocurriculardimensionaosconteúdossocioculturais
queserãotransmitidoseassimiladospelosalunosdeformaquepossibilitematingir
osobjetivospedagógicosquesetenhaestabelecido.Oplanejamentocurriculardefine
osresultadosqueseesperaalcançaremcadaáreadeconhecimento,nasaladeaula
(LUCKESI,1995).
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
142
Assimsendo,somenteapósconhecerosplanejamentosinstitucionais,oprofessor
deveestabelecerosobjetivosparaseutrabalhodocente.Ecomoensinareaprender
sãoprocessosintimamenterelacionados,àmedidaqueoprofessorprevêosobjetivos
doseuensino,também,propõeosobjetivosaseremalcançadospelosalunoscomo
resultadodaaprendizagememumcontextomaisamplodeparticipaçãonarealidade
social.Nessapráxisdialética,aavaliaçãoespelhaasociedadeeohomemqueseobje-
tivaformar(SOLÉ;COLL1999).
Noplanejamentodeensino,osobjetivosdevemseroperacionaiseclaramentefor-
muladosparaquesejamdireçõessegurasnadefiniçãodoqueavaliarenaescolhae
elaboraçãodosinstrumentosmaisadequadosdaavaliação.Assim,aredaçãodeobjeti-
vosauxiliaoprofessoraestabelecerasintençõesquepossuíaimplicitamentedemodo
nãomuitoclaro,aoaceitar iniciarumcurso.Adefiniçãodosobjetivos,porescrito,
evidencia(ABREU;MASETTO,1990):
-coerênciaentreobjetivos,açõeseavaliação;
-orientaçãosobreaescolhadosmétodos,materiaiseprocedimentosdeensino;
-formaseinstrumentosdeavaliação.
Oprofessor,apósaimplementaçãodaaçãopedagógica,aoverificarqueosalunos
alcançaramosobjetivosprevistos,poderácontinuaravançandonoconteúdocurricu-
lareiniciaroutraunidadedeensino.Masseumgrupodealunosnãoconseguiuatingir
osobjetivospropostos,entãooprofessorreplanejaotrabalhodereflexão-na-ação,em
quearecuperaçãodoalunotorna-seaajudanecessáriaparaarticularoconhecimento-
na-ação,paratentarsanarasdeficiênciasdoaluno,possibilitandoatodosascondições
necessáriasparaobterêxitonaaprendizagem(SCHÖN,1995).
Aavaliaçãonãoapenasfornecedadosparaqueoprofessorpossarealizarumtra-
balho de recuperação e aperfeiçoamento de seus procedimentos de ensino, como
tambémofereceaoalunoainformaçãosobreseudesempenho,emdecorrênciados
objetivosdesuaaprendizagem,tornandoclarooconhecimentodeseuserrose/oudi-
ficuldades,paraoportunizararecuperaçãoe/oureplanejamentodesuasdificuldades.
Dessaforma,oobjetivodaavaliaçãoestáemproporcionaraoalunoaoportunidadede
trabalhar,emgrupo,oconteúdodeensino,paraorganizaraprópriarealidade,ouseja,
aprenderquepodeaprender(COLL;MARTÍN,1999).Nesseenfoque,oplanejamento
participativopossibilitaavivênciadetrêsmomentosqueseentrelaçam:elaboração,
execuçãoeavaliação,àmedidaqueseelabora,seexecutaesimultaneamenteseavalia.
Nestesentido,o“projetodetrabalho”(HERNÁNDEZ,1998)podeforneceraestrutura
deplanejamentonecessáriaparaarealizaçãodasatividadespedagógicas.
Na perspectiva de compreender a avaliação como processo, o professor pode
143
estabelecer,desdeoinício,osobjetivos,tantonoqueserefereaatitudesquantoao
conhecimento.Então,devedeixarclaro,paraoaluno,oquesepretendeatingir.Deve
abrirodiálogo,discutirosobjetivos, trabalhar comogrupo,envolvendo todosno
planejamento,nocumprimentoeefetivaçãodessesmesmosobjetivos(DALMÁS,1994;
GANDIN,1994).
selecionanDo instrumentos De avaliaÇÃo
Selecionarinstrumentosdeavaliaçãoéummomentorelevantedepesquisaees-
tudo,queexigedoprofessorplanejamento,domíniodosinstrumentosecriatividade.
Alémdisso,éimportantenãosesubmeterapreconceitos,poisqualquerinstrumen-
toapresentavantagensedesvantagensemaplicabilidade.Naconstruçãodeumbom
instrumentodemedida,osobjetivoseducacionais,direcionamoprofessornaseleção
dasáreasaexaminar,naênfaseaserdadaacadaumadelas,estabelecendocritériosde
valorparaojulgamentodoqueéeducacionalmentesignificativo.Cadacritérioindica
o julgamentodoobjetivoavaliado.Ademais,um instrumentodignodeconfiançaé
aquelequepossuivalidadeefidedignidade.Avalidaderefere-seàadequaçãodoins-
trumentoaosseusobjetivoseafidedignidadeàprecisão,estabilidadeeconsistência
deseusresultados.
Importalembraradificuldadedeelaboraratividadesdeavaliaçãoquepossaminfor-
maraamplitudeecomplexidadedossignificadosconstruídospelosalunos.Porisso,
asquestõessolicitadasnãodevemserrígidas,masflexíveisediversificadas,proporcio-
nandooportunidadeaoalunodearticularrespostas,omaispróximopossível,deseus
significados.Acompetênciadoprofessoremconhecerosconteúdosaseremensinados
esuatraduçãoemobjetivosdeaprendizagempermiteaelaboraçãodeinstrumentosca-
pazesdeaferirosresultadosdeaprendizagemconsideradosrelevantes.Asdeficiências
deuminstrumentopodemser:faltadecoordenaçãoentreoqueéaprendidoeoque
ésolicitado;faltadeestabelecimentodecritériosclarosparaaavaliação;ambiguidade
naelaboraçãodequestões,entreoutros.Osresultadosdeuminstrumentodeavaliação
sãosempreumaestimativa,poissãoamostrasquenãorepresentamaamplitudedas
relaçõessignificativasdeumaaprendizagem.Porisso,paraqueumaamostragemseja
consideradaválida,éprecisoquesejatãoextensaediversificadaquantopossíveleinter-
pretadanoprocessodeensinoeaprendizagemnoqualestárelacionada.
Odesenvolvimentodoprocessodeensinoedeaprendizagemdeve,portanto,ser
acompanhadodeumaavaliaçãoconstante,aformativa.Verificaçõesperiódicasforne-
cemmaiornúmerodeamostrase funcionamcomoumincentivoparaqueoaluno
estudedeformasistemática,enãoapenasàsvésperasdeumaprova.Essasverifica-
çõespodemserinformais,taiscomo:trabalhos,exercícios,participaçãonosdebates,
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
DiDática: processos De rrabalho em sala De aula
144
soluçãodosproblemas,aplicaçãodeconhecimentos,entreoutros,eouformais:pro-
vas,propriamenteditas.
Asváriasformasdeinstrumentosdeavaliaçãopodemser(HADJI,1994):
• provasescritasobjetivasousubjetivasquepodemserapresentadasdevárias
maneiras,solicitandoaoalunoidentificações,comparações,análisedetextos,
aplicaçãodeumconhecimento,esquemas,sínteses,múltiplaescolha;
• chamadasoraisquepodemsolicitardosalunosaexpressãodesuasopiniões,
levantamentodehipóteses,construçãodenovasquestões;
• participaçãoeatuaçãodoalunoemdiferentesatividadesdeinteração:pesquisa,
relatórios,debates,seminários;
• autoavaliação.
Osinstrumentosdeavaliaçãomaisutilizadossãoasprovasetestes,emdecorrência
deseraformamenostrabalhosaparacorreção.Istodemonstraquealgunsprofesso-
resnãoconsideramosconteúdos,nemoalunoeseucrescimento intelectual,para
selecionaruminstrumento.Osalunos,geralmente,revelamdesejodeseremavaliados
por procedimentos que exijammenosmemorização emais pesquisa e elaboração.
Nestesentido,umbominstrumentodeavaliaçãonãoselimitaareproduzirsituações
estereotipadas,masapresentasituaçõesqueexigemreflexão,novasconstruçõesmen-
tais.Alémdisso, aeficáciadaavaliaçãodependerádaconscientizaçãodoalunoem
participardeumprocessocontínuo,noqual,conhecendoseuserroseacertos,poderá
interpretarseuníveldeaprendizagem.Uminstrumentodeavaliaçãoterávalorquando
usadocriteriosamenteedeacordocomosobjetivospropostospeloplanejamento,
vistoquerefleteaaçãoeducativa,complementadaporcapacidadesquevalorizama
integraçãodoalunonoprocessodeaprendizagem.
aperFeiÇoanDo o processo De ensino e De aprenDiZagem
Aavaliaçãopermiteverificaroníveldeaprendizagemdoaluno,determinaoêxito
dotrabalhodoprofessoreaqualidadedoprocessodeensino(ESTEVES,1973).Nessa
perspectiva,ainformaçãoapresentadaaoprofessoreaoalunoéfundamentalparaque
ambosreorganizemsuasatividadeseestabeleçamumarelaçãoconstrutivadeaperfei-
çoamentodoensinoedaaprendizagem.Sendoassim,aavaliaçãoassumeafunçãode
realimentaçãodosprocedimentosdeensinoàmedidaquefornecedadosaoprofessor
parareplanejarseutrabalhodocenteepermiteaoalunoconhecerseuserroseacertos.
Nessecontexto,aavaliaçãoéummomentoessencialparaoaluno,desempenhan-
douma funçãoenergizantede interesseeenvolvimentocomoestudo,no sentido
devencerosdesafios.Oalunopercebequepodeaprender.Aavaliaçãolhedánovos
145
encaminhamentos,possibilitandocrescimentoeredimensionamentoapartirdoponto
emqueseencontraparaalcançaromaiornívelpossíveldedesenvolvimento,podendo
aperfeiçoá-loindefinidamente.Essadinâmicadetrocaereconstruçãoofereceaoaluno
umaimagempositivadesimesmoeinfluenciaaformadeaprender,deinteragirede
estarnomundo(BERBEL,2001).
Aopiniãodosalunosemacreditarqueaqualidadedoensinoaumentaquandoa
avaliaçãoéutilizadacomoinstrumentodeaperfeiçoamentodeensinoefeitadema-
neiracontínuafoiressaltadanosestudosdealgunspesquisadores.Porém,segundo
essesmesmosestudos,aapresentaçãodasnotascomoéfeitanapráticanãocontribui
paraamelhoriadoaprendizado,poisasavaliaçõesnãosãodiscutidasdeformafre-
quenteepersonalizadas.Nesseaspecto,aavaliaçãodeveserummomentodeaprendi-
zagem,porqueantesdeser-lheatribuídaumanotaouconceito,oalunodeveteropor-
tunidadederefazê-la,estandoatentoàspossíveisobservaçõesfeitaspeloprofessor,e
sendovalorizadoporesserefazeraprova,enquantoprocessoenãoapenasenquanto
produto(RABELO,1998).
Oprofessorqueprocura iraoencontrodoalunoeentenderseupróprioprocesso
deconhecimento,ajudando-oaarticularseuconhecimento-na-açãocomosaberes-
colar, proporcionandoumcrescimentointelectualcadavezmaior,tantoseuquanto
paraoaluno,éoprofessorpesquisador,reflexivo.Essavisãodeensinoéumaforma
dereflexão-na-ação,queexigedoprofessorumacapacidadedeindividualizar,istoé,
deprestaratençãoaoaluno,mesmoemumaturmadetrintaoumais,tendoanoção
deseugraudecompreensãoedesuasdificuldades(SCHÖN,1995).
Umgrupodealunospodeapresentarumresultadonãosatisfatórioemumaava-
liação,emesmoantesdeconsiderarqueoproblemaestánoaluno,oprofessordeve
questionarseacausadessemaudesempenhonãoestarianoseuprocessodeensino.
Oprocessopodenãoterproporcionadoêxitonoalunoqueapresentaumritmode
aprendizagemlento.Alémdisso,podeocorrerqueosmétodosdetrabalhoadotados
peloprofessorpodemserinadequadostantocomrelaçãoaosobjetivoseaoconteúdo,
comoaoritmodeaprendizagemdoaluno.
Nocasodoconteúdo,quandoapresentadonamodalidadedeaulaexpositiva,pode
ocorrera insatisfaçãodosalunosaorealizaremavaliaçõesqueseguemaumensino
cujosconteúdosforamexpressosdeformainadequada,desvinculadosunsdosoutros
eforadarealidade.Nessascircunstâncias,osalunospodemapresentardificuldadesde
naturezacognitivaeafetiva.Noprimeirocaso,asdificuldadestêmorigemnopróprio
processodeensinoedevemsersanadaspormeiodeumtrabalhocontínuoesiste-
máticoderecuperação,sendosuasoluçãodecompetênciadoprofessor.Nosegundo
caso,asdificuldadesdecorremdesituaçõesconflitantesvivenciadasemcasa,naescola
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
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ounogrupodecolegas.Essesproblemastambéminterferemnoprocessodeensinoe
podemseratenuadosquandooprofessorvalorizaasrelaçõesafetivaseainteraçãono
grupo(BERBEL,2001).Sendoassim,destacam-seatitudesqueoprofessorpodeassu-
mir,emsaladeaula,parafacilitaraaprendizagemdoaluno(ABREU;MASSETO,1990):
• Favorecesituaçõesemclassenasquaisoalunosesenteàvontadeparaexpres-
sarsentimentos;
• Fazcomqueacomposiçãodosgruposdeestudovarienodecorrerdocurso;
• Tentaevitarquealgunsalunosmonopolizemadiscussão;
• Compartilhacomaclasseabuscadesoluçõesparaproblemassurgidoscomo
próprioprofessor,comocursoouentrealunos;
• Expressaaprovaçãopeloalunoqueajudacolegasaatingiremosobjetivosdo
curso;
• Respeitaefazrespeitaradiferençadeopinião,desdequesejamopiniõesbem
fundamentadas.
Osucessodotrabalhodocentedepende,emgrandeparte,daadequaçãoàsneces-
sidades,aoritmoeaoníveldeaprendizagemdosalunos.Assim,ficaclaroqueaavalia-
çãonoâmbitopedagógicopodefavoreceroaperfeiçoamentodoprocessodeensinoe,
comotal,suafunçãoseráproporcionaraaprendizagemsatisfatóriaecontínua.
consiDeranDo a avaliaÇÃo como um ato signiFicativo
Oserhumanobuscaconstantementeosignificadonosfatosdavida,umarazão,
umsentido.Écomessavisãoqueoprofessordeveinterpretarasproduçõesdeseus
alunos.Assim,importaquestionarcomquerazãooalunochegouadeterminadahi-
pótese,comquerazãonãoconseguiugerenciardeterminadoconhecimento,comque
sentimentosconstruiudeterminadosconhecimentos.Abuscadecadaalunoemcom-
preenderosconteúdoseaplicá-losemseucontextoécondiçãobásicaparaaconstru-
çãodoconhecimentoedevesersignificativaparaoprofessoravaliaroresultadofinal.
Opapelqueoprofessordesempenhaéimportantenabuscadessessignificados,
poiscabeaelebuscarosignificadodecadanovoconteúdo,decadanovainformação,
decadahipóteselevantadapelosalunos.Porisso,éimportantequeasaladeaulaseja
umambiente ricode ideiase favorávelàconstruçãodeconhecimentos,proporcio-
nandoumavariedadedeaçõesqueenvolvamasmesmas informaçõeseasdiversas
áreasdoconhecimento,partindodesituaçõessignificativasdocotidianodoaluno.O
professordeveacreditarqueseualunoécapazdeaprendersempre.Noprocessode
aprendizagem,oprofessordeveterduplaatenção:alémdeensinar,passaaaprender;
eoaluno,alémdeaprender,passaaensinar.Nessarelaçãoprofessor-aluno,asaulas
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deixamdeserrotineirasepassamafluircomcriatividadeeprodutividade.Assim,o
professorconstruirá,acadadia,asuadocência,dinamizandoseuprocessodeensinar
eosalunosconstruirão,acadadia,asuaaprendizagem,compartilhandoseusnovos
conhecimentoscomoscolegaseprofessores.
Nessecontexto,oprofessoranalisa,observaeavaliao trabalhodoalunoemdois
níveis:oquepoderealizarsozinhoeoquerealizacomacolaboraçãodeoutros.Osresul-
tadosdessaconstruçãodeconhecimentonãoseprocessamemummomentodetermi-
nado,masexigedoprofessorumainvestigaçãoativa.Quandooalunoproduz,constrói,
tambémavançaemseusesquemasdeaçãointelectual.Então,cabeaoprofessororgani-
zarsituaçõesdeavaliação,criandoerecriandoalternativaspedagógicasqueencaminhem
paraaconstruçãodenovosconhecimentosenvolvendonovasoperaçõesmentais.
Necessitamosacreditarqueoalunoaprimorasuaformadepensaràmedidaquese
deparacomnovassituações,novosdesafios,novosconflitosereformulasuasrespos-
tas,baseadoemnovashipóteses.Aaçãoavaliativadeveserummomentodeencoraja-
mentoparaqueoalunocresçaeconstrua,trocandoideiasereorganizando-ascoleti-
vamente.Assim,avaliaçãosignificativaéaquelaquefornecesubsídiosparaoprojeto
pedagógico,tantoparaqueoprofessorconheçaasuaaçãopedagógicacomoparaque
oalunopossademonstrarseudesempenho,questionando,criandohipóteseslógicas
ereconstruindoconhecimentosque,interagindo,envolvamoperaçõesmentaiscada
vezmaisabrangentesecomplexas.
Neste sentido, a avaliaçãodeve,pormeiodasdiversasmodalidades,possibilitar
queoalunopossamostraroquesabee,principalmente,comopensa.Eladeveserum
momentodereflexãosobreodesenvolvimentoglobaldopensamento,permitindoa
originalidadeeacriatividade,paraqueosalunospensemeoperemcomsuasideias
ehipóteses,tornando-seprogressivamentecompetenteseautônomos.Ficaclaroque
aavaliação,comoumatosignificativo,éaquelaquepermiteumprocessoderecons-
truçãopermanentetantoparaoalunocomoparaoprofessor.Aoaluno,permitere-
conhecerqueoconhecimentoconstruídopodeajudá-loaentendereinterpretarsua
realidadeetranscendê-laemumaamplacompreensãonomundo;aoprofessor,for-
necereferencialparareflexõesetomadasdedecisõesque,partindodasaladeaula,
chegarãoaoProjetoPolíticoPedagógicodaescola.
a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
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Referências
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a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem
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Anotações
Proposta de Atividade
1) OProjetoPolítico-Pedagógicodaescolaestabeleceoprocessodeavaliação?Verifica-seco-erência entre aproposta estabelecidanoProjeto Político-Pedagógico e as atividadesdeavaliaçãopraticadasnasaladeaula?Justifique.
2) Organizarumlevantamentodeprovas/avaliaçõesafimdeverificaraqualformadeavalia-çãoatendem:diagnóstica, formativae/ousomativaparaverificareanalisarsuasimplica-çõesparaoprocessodeensinoeaprendizagem.