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DIDÁTICA DA LÍNGUA MATERNA, ENSINO E AVALIAÇÃO: EXPERIÊNCIAS
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ÂMBITO DO PIBID/PEDAGOGIA
Este painel reúne trabalhos cuja preocupação está centrada em discussões que envolvem a
formação inicial em Curso de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID). De caráter qualitativo, as pesquisas aqui reunidas se
debruçaram sobre os processos de formação docente com foco na escola e suas relações com a
Universidade, considerando os professores das escolas de Educação Básica como partícipes
dessa formação, como co-formadores. Nessa perspectiva, serão apresentadas análises
realizadas a partir de corpora diversos: registros tanto escritos quanto áudio e videogravados
(relatos de estudantes, registros de encontros de formação, registros de aula, textos de alunos,
relatos reflexivos, relatórios, grades de avaliação, entre outros materiais didático-pedagógicos
utilizados e produzidos por participantes do PIBID). Com o intuito de evidenciar diversas e
diferentes dimensões das vozes/concepções/práticas de licenciandos e de professores, as
análises aqui apresentadas enfatizam especialmente as relações entre a teoria e a prática, entre
o currículo de formação docente e o observado na educação básica, entre as concepções de
ensino e as concepções de avaliação. Pode-se dizer que os trabalhos aqui focalizados trazem
contribuições significativas para o campo da didática da língua materna e da formação de
professores, uma vez que buscam não apenas compreender questões atinentes a esses
processos, mas também propor alternativas que possibilitem repensá-los à luz da escola como
espaço de formação docente. Por último, vale ressaltar que uma conclusão comum entre os
três trabalhos é a de que não basta mudar os currículos da formação inicial, as propostas
curriculares ou os documentos oficiais orientadores das escolas. Para que mudanças
significativas nas práticas de sala de aula ocorram, é preciso um trabalho colaborativo que
envolva todos os atores envolvidos nesse processo: as crianças; os professores da escola, os
estudantes das licenciaturas e os professores da IES.
Palavras-Chave: Formação de Professores, PIBID, Didática da Língua Materna
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1079ISSN 2177-336X
O ENSINO DA ESCRITA E O PROCESSO AVALIATIVO: A EXPERIÊNCIA DO
PIBID EM QUESTÃO
Maria de Fátima Ramos de Andrade
Ana Silvia Moço Aparício
Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Resumo: Neste trabalho, apresentamos uma análise de uma experiência do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São
Caetano do Sul (USCS), em que atuamos como docentes do curso de Pedagogia e na
coordenação do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS que adota como estratégia de formação
docente a construção colaborativa de sequências didáticas (SD) de gêneros textuais, tendo
como referência estudos de pesquisadores do Grupo de Didática de Línguas da Universidade
de Genebra sobre ensino-aprendizagem de gêneros textuais para o desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos alunos. As SD foram construídas no processo e as orientações
aos bolsistas e professores regentes eram que, a partir de “o que” e “como” as crianças
estavam aprendendo em cada etapa da SD, deveriam ser estruturadas as etapas posteriores. As
análises que realizamos do processo de formação docente por meio da estratégia de
construção colaborativa de SD, evidenciaram, entre outros aspectos: o pouco conhecimento
que professor regente e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o gênero e suas dimensões); a
dificuldade de ambos em identificar as capacidades e dificuldades dos alunos, na análise das
produções escritas desses alunos; a presença marcante das práticas tradicionais de avaliação
de textos na escola centradas em aspectos gramaticais normativos; a pouca familiaridade tanto
com o dispositivo didático em prática (a SD) quanto com a perspectiva da avaliação
diagnóstica e formativa. Diante dessas constatações, apontamos a necessidade de uma revisão
crítica de conteúdos da formação em Pedagogia, no que se refere tanto aos conceitos e
práticas de avaliação, quanto à didática da língua materna.
Palavras-chave: avaliação; formação docente; sequências didáticas de gêneros textuais.
Introdução
Um elemento importante no ato de ensinar é o momento da avaliação. Apesar de
termos consciência dessa importância, ainda estamos distantes de uma prática avaliativa que
contribua efetivamente no processo de aprendizagem. Essa constatação ficou evidenciada
quando analisamos a experiência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), em que atuamos como
docentes do curso de Pedagogia e na coordenação do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS na
elaboração e execução de sequências didáticas no contexto escolar. O fato de termos atuado
em parceria com a escola pública e participado de ações que lá ocorrem, fez com que
percebêssemos como o conhecimento teórico, trabalhado na universidade, ainda está muito
distante de um conhecimento prático que responda adequadamente às demandas da sala de
aula, dentre elas, a avaliação.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1080ISSN 2177-336X
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Na análise que desenvolvemos das ações desse subprojeto constatamos que o
elemento essencial no processo de construção das SD é o momento da avaliação. A
proposta de trabalho partilhada com a escola tinha como uma das etapas avaliar
colaborativamente, professor regente e bolsista, as produções escritas dos alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental (doravante EF). Como não trabalhamos com SD
preestabelecidas, elas foram construídas no processo, as orientações aos bolsistas e
professores regentes eram que, a partir de “o que” e “como” as crianças estavam
aprendendo em cada etapa da SD é que deveriam ser estruturadas as etapas posteriores.
Nesse processo foram surgindo os desafios e as dificuldades da avaliação. Como avaliar
as produções dos alunos? Quais são os critérios de avaliação na apropriação dos gêneros
textuais trabalhados nos anos iniciais do ensino EF? Como construir SD de gêneros
textuais considerando o que esses alunos já sabem e o que ainda precisam saber?
Enfim, as análises que realizamos do processo de formação docente por meio da
estratégia de construção colaborativa de SD, evidenciaram, entre outros aspectos: o
pouco conhecimento que professor regente e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o
gênero e suadimensões); a dificuldade de ambos em identificar as capacidades e
dificuldades dos alunos, na análise das produções escritas desses alunos; a presença
marcante das práticas tradicionais de avaliação de textos na escola centradas em
aspectos gramaticais normativos; a pouca familiaridade tanto com o dispositivo didático
em prática (a SD) quanto com a perspectiva da avaliação diagnóstica e formativa.
Inicialmente, vamos tratar da avaliação, de modo geral, discutindo conceitos e
modalidade de avaliação, com foco na avaliação diagnóstica e formativa. Na sequência,
explicitamos o instrumental teórico e metodológico, que assumimos neste trabalho, para
o ensino da língua materna e para a formação do professor, com base nas contribuições
dos autores genebrinos. Por fim, para colocar em debate a importância da avaliação
diagnóstica e formativa no ensino da língua, discutimos alguns procedimentos de
análise de produções escritas de alunos, e partilhamos experiências de realização dessa
tarefa por bolsistas do PIBID/Pedagogia.
1. Avaliação: conceitos e modalidades
O conceito de avaliação, ao longo da história, vem sofrendo modificações em
consequência de aspectos históricos, sociais, políticos e, principalmente, pelas
concepções de aprendizagem defendidas pelos professores. Logo, podemos afirmar que
esse conceito não segue padrões homogêneos. No presente texto discutiremos esse
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conceito tendo como foco a construção de SD no estudo dos gêneros textuais. Cumpre
lembrar, que trataremos a avaliação como um componente importante do ato
pedagógico.
Compactuamos com a ideia de que a avaliação não resolve problemas de
aprendizagem, mas fornece subsídios nas decisões a serem tomadas no processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, percebemos os momentos avaliativos como
“recurso subsidiário para a obtenção de resultados satisfatórios em ações pedagógicas
planificadas no âmbito escolar” (LUCKESI, 2011, p.13).
Assim como sugere Luckesi (2011), defendemos a ideia de avaliação não como
um ato isolado do processo educativo, mas como parte do ato pedagógico, como algo
que está a serviço de ações pedagógicas planificadas na construção de SD.
Numa perspectiva empirista de aprendizagem, centrada na ação do professor, a
avaliação é vista como um instrumento cuja função é classificar o que já foi ensinado,
ou seja, não tem a pretensão de colaborar no que será ensinado ao aluno. Denominada
como avaliação classificatória, ela “configura-se como as ideias de mérito, julgamento,
punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre os sujeitos que se entrelaçam
nas práticas escolares cotidianas” (ESTEBAN, 2005, p. 15).
Já, numa uma concepção construtivista, que considera professor e alunos agentes
decisórios do processo educativo, a avaliação tem dimensões mais abrangentes, pois é
fundamental na construção do conhecimento, sendo parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, não devendo ser vista como uma etapa isolada e sim relacionada
com os objetivos, conteúdos e estratégias ensino. Nessa concepção, o aluno é visto
como construtor do seu saber, do seu próprio conhecimento e o professor atua como
mediador, aquele que estrutura boas intervenções. Além disso, na visão construtivista:
a avaliação de acompanhamento exige um projeto que tenha como
meta subsidiar de forma construtiva e eficiente o educando no seu
autodesenvolvimento, o que se diferencia de “esperar” resultados
bem-sucedidos, como usualmente ocorre nas práticas pedagógicas
cotidianas em nossas escolas (LUCKESI, 2011, p.21) .
Nesse sentido, a avaliação assume o papel de subsidiar tanto as ações do
professor quanto dos alunos, tendo como foco a construção do conhecimento. Ela é
vista como recurso pedagógico, um instrumento que se configura “como um ato de
investigar a qualidade do desempenho dos educandos, tendo por base dados relevantes,
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decorrentes de sua aprendizagem e, se necessário, numa intervenção, a fim de corrigir
os rumos da ação” (LUCKESI, 2011, p. 265).
Para o autor, duas condições são necessárias para o ato de avaliar: disposição
para acolher o que o aluno tem de conhecimento acerca do que será ensinado (a
realidade como ela é) e a escolha de uma teoria que subsidiará essa investigação. Por
mais que o professor esteja disposto em saber “o que” o aluno sabe sobre determinado
conhecimento, também precisa ter clareza das teorias que servirão de referência nessa
investigação. Estas irão mostrar quais os instrumentos mais adequados no processo
avaliativo e o que será feito com o resultado da investigação, enfim, quais os caminhos
a serem assumidos com o que foi constatado no processo avaliativo. Cabe-nos, portanto,
perguntar: qual a função da avaliação?
Uma avaliação de cunho somativo recorre a informações com a intenção de
mostrar um resultado final. Já a LDB (Lei no. 9394/1996) prevê que a avaliação seja
contínua, cumulativa, com predominância nos aspectos qualitativos. Na lei temos a
seguinte proposição:
“a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de estudos concluídos com êxito; d) obrigatoriedade de
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos”. (BRASIL, 1998)
Essa intenção legal, mesmo prevista nos documentos oficiais, em muitos casos,
não acontece no contexto escolar. O que se constata, em muitas situações, é uma
avaliação sendo feita de forma descontextualizada, sem uma finalidade voltada para a
planificação da aprendizagem.
Dentre as modalidades de avaliação, segundo Perrenoud (2007), temos a
avaliação diagnóstica. Nela aquilo que ainda não foi aprendido, é o que queremos
detectar no momento da avaliação. O foco da avaliação diagnóstica é saber o que o
aluno ainda não sabe a respeito de um determinado assunto/conteúdo. Diante de tal
desafio, cabe perguntar: como investigar o que já foi apreendido? Dependendo da
pergunta investigativa – querer saber o que a criança tem de conhecimento –, quando
não é bem formulada, a criança pode não responder ao que foi requerido. Ela, às vezes,
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responde qualquer coisa e com isso a investigação fica comprometida. Outro problema
é: o que eu faço com a resposta da criança? Como avalio?
A avaliação diagnóstica tem esse propósito: identificar o que a criança sabe a
respeito de um determinado conteúdo a ser ensinado. Ela exige de quem avalia o
domínio do conteúdo a ser ensinado, pois, no momento da investigação você precisa
fazer a pergunta mais adequada e olhar para as produções dos alunos com critérios bem
definidos. Além disso, ao realizar o diagnóstico, identificando os conhecimentos
prévios, o professor precisa estabelecer o que será feito. Como afirma Perrenoud “o
diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada” (2007, p.15).
A avaliação diagnóstica é o ponta pé inicial da planificação da ação docente. O
professor só ensina aquilo que ainda não foi assimilado. Caso contrário, tanto o
professor quanto o aluno perdem tempo e o tempo perdido nunca será recuperado.
Depois de estruturada a ação pedagógica, para um bom andamento do trabalho:
o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar
como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído
igualmente, ao mesmo tempo e da forma por todos. Esse instrumento
é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos
chamam (WEISZ, p. 94, 2004).
A avaliação formativa tem o propósito de mostrar se ação docente está
caminhando adequadamente. Ela dá indicadores para a intervenção do professor,
possibilitando a construção de estratégias de ensino mais adequadas. É uma avaliação
que tem como meta principal contribuir para a progressão das aprendizagens. Cardinet
(1986, p. 14) define a avaliação formativa como sendo a avaliação que orienta “o aluno
quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a
descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem”.
A avaliação formativa colabora na estruturação de boas intervenções por parte
do professor, favorecendo as aprendizagens. Para que ocorra de maneira efetiva, o
ambiente da sala de aula deveria manter condições propícias ao trabalho intelectual e à
comunicação pedagógica. (PERRENOUD, 2007). Segundo o autor, para que isso
aconteça, o professor: “deveria dispor de informações pertinentes e confiáveis,
interpretá-las corretamente, em tempo hábil, imaginar constantemente uma intervenção
apropriada e conduzi-la de maneira eficaz” (p.80).
Para Weisz (2004), quando o professor estrutura a sua avaliação, ele precisa
perceber as diferenças entre situações de aprendizagem e situações de avaliação. Na
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realização de um determinado exercício, quando ele cumpre uma situação de
aprendizagem, “quanto mais informação circular melhor, em resumo, a “cola” é livre e
bem-vinda” (p.95). Já quando cumpre uma situação de avaliação cuja intenção é saber o
que o aluno sabe sobre determinado assunto/conteúdo é importante que o aluno realize a
tarefa sob a orientação do professor e que não recorra a fontes de consulta.
Na construção das SD, como veremos mais adiante, tanto a avaliação
diagnóstica quanto a avaliação formativa estão presentes. Incialmente, o professor
precisa saber quais são os conhecimentos prévios dos alunos: o que eles sabem. De
posse dessa informação, o professor estabelece atividades a serem realizadas para
ampliar as capacidades dos alunos.
Para finalizar, lembramos que a avaliação da aprendizagem é também um
momento para o professor avaliar a sua prática, suas intervenções e replanejar as
atividades que estão sendo propostas. Isso fica bem explicitado na construção de SD.
2- Da elaboração do modelo didático de gêneros à sequência didática: quais os
desafios do professor?
A perspectiva que assumimos aqui é a de que a adoção do gênero textual como
unidade de base para o ensino e aprendizagem da língua, e da SD como um
procedimento sistemático de ensino e aprendizagem da produção textual, permite ao
professor, como defendem Scheneuwly & Dolz (2004), observar e avaliar as
capacidades de linguagem dos alunos, processualmente, e assim planejar orientações
mais precisas para a intervenção didática. Sob essa perspectiva, o gênero é considerado
como “megainstrumento didático” no ensino da produção de textos orai s e escritos.
Nos termos de Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 44),
o gênero é um instrumento para agir em situações linguageiras; suas
potencialidades de desenvolvimento atualizam-se e são apropriadas na
prática. É um instrumento cultural, visto que serve de mediador nas
interações indivíduos-objetos e é um instrumento didático, pois age
como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos
escolares. (grifos dos autores).
Seguindo a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a construção de
uma SD tem, em primeiro lugar, a apresentação da situação, momento em que é
detalhada aos alunos a tarefa que deverão realizar, isto é, o projeto de comunicação que
irão realizar, para que compreendam a situação de comunicação em que estarão
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envolvidos. A etapa seguinte é da produção inicial, que visa a uma avaliação
diagnóstica das capacidades de linguagem dos alunos e à preparação da posterior que é
o desenvolvimento dos módulos da SD, cujas atividades devem desenvolver ou ampliar
as capacidades de linguagem necessárias ao domínio do gênero em estudo. Por último, a
produção final, que é quando o aluno põe em prática os conhecimentos construídos ao
longo da SD e o professor poderá fazer uma avaliação somativa, com base em critérios
elaborados ao longo da SD. Outra possibilidade, como propõem Gonçalves &
Nascimento (2010) e com a qual também concordamos, é a realização de uma avaliação
formativa que se inicia com a avaliação diagnóstica da produção inicial e culmina na
produção final, por meio de uma lista de controle (grade de avaliação) que evidencia os
elementos do gênero, mostrando ao professor os pontos em que necessita intervir e ao
aluno os pontos em que precisa melhorar.
Vejamos um exemplo de registro produzido pelos bolsistas do
PIBID/Pedagogia/USCS, que consideramos representativos de situações do processo de
formação que vivenciaram no início da construção colaborativa de SD de gêneros, em
parceria com professores dos anos iniciais do EF de escolas públicas municipais, onde
atuaram, entre 2011 e 2013. Eram 10 alunos bolsistas atuando em duas escolas de EF I,
sendo 5 bolsistas em cada escola, cada um acompanhado por um professor regente.
Registro 1: bolsista Luzia
Ao pensar na sequência didática, eu e a professora titular da sala e a diretora
da escola escolhemos um gênero para trabalhar com os alunos. Resolvemos escolher o
gênero “Biografia”, pois os alunos iriam produzir uma biografia no fim do ano durante
as comemorações dos 50 anos da escola, quando iriam homenagear um antigo
funcionário da escola, sendo assim uma atividade significativa para eles. Depois
partimos para uma pesquisa sobre o gênero, as suas características, levantamos os
meios aonde circula e analisamos diversas biografias em diferentes suportes. A partir
desta pesquisa iniciamos a preparação da apresentação da situação.
Durante o processo de diálogo com a professora houve um entrave quanto à
metodologia. A professora achava que não seria possível a produção do gênero sem
que apresentemos para os alunos modelos do gênero e seu conceito. Ela disse que não
entendia como os alunos poderiam produzir uma biografia do cru. Mas, quando lemos
em conjunto a proposta de sequência didática de gêneros textuais, mesmo um tanto
relutante ela aceitou fazer um teste.
Nesse relato, podemos identificar claramente as etapas iniciais do processo de
construção das sequências didáticas. Primeiramente, a escolha do gênero se deu,
colaborativamente, em função de um projeto mais amplo da escola, ao que parece, de
fato, ser uma produção significativa, na medida em que a produção tem relação com um
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contexto real presente no ambiente interior e exterior da escola. Vemos, também, no
relato da bolsista, um momento da modelização didática, quando realizam pesquisas
sobre o gênero e, na sequência, o momento da preparação da primeira etapa da SD: a
apresentação da situação. Justamente, nesse momento, é que vemos emergir uma
concepção de ensino e de avaliação. Para professora, os alunos não possuíam nenhum
conhecimento a respeito do que se pretendia ensinar, logo, a avaliação diagnóstica era
desnecessária. Provavelmente, por acreditar numa concepção de ensino empirista, ela
deveria primeiro ensinar para depois avaliar o que as crianças aprenderam. Nesse
sentido, a avaliação não foi concebida como um instrumento que pudesse subsidiar a
prática educativa.
Quando você tem uma primeira produção cuja intenção é efetivamente
identificar o que o aluno sabe a respeito de um determinado assunto, a primeira
consigna deveria ser tão desafiadora/complexa quanto a última, pois, se você avalia a
partir de uma situação mais simples para, posteriormente, avaliar uma situação mais
complexa você corre o risco de não identificar efetivamente os conhecimentos prévios
dos alunos. Lembrando que numa perspectiva construtivista a avaliação colabora na
elaboração de boas intervenções, pois, o professor precisa saber como os alunos estão
progredindo.
Enfim, diante desse conjunto de procedimentos que descrevemos nesta seção,
não há como negar a importância e a necessidade de ferramentas e dispositivos
didáticos que fornecem condições mais explícitas para o ensino da língua, pois a partir
do momento que temos os objetos de ensino descritos e uma forma de planificá-los, fica
bem mais fácil pensar no ensino.
3- Procedimentos de análise das produções escritas dos alunos: da avaliação
diagnóstica à avaliação formativa
Dolz, Gagnon e Decândio (2010) propõem uma metodologia de análise das
produções de alunos dos anos iniciais do EF que, a nosso ver, pode contribuir nas ações
de formação do professor, na medida em que fornece procedimentos claros e precisos
para a avaliação das capacidades e dificuldades dos alunos nas atividades de escrita. O
procedimento de análise apresentado pelos autores tem as seguintes características:
-é realizado em função dos objetivos de aprendizagem: o que se espera que o aluno
aprenda?
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-explora os indícios contidos nas produções dos alunos: interpretação das fontes dos
erros/dificuldades dos alunos.
-propõe elaboração de grade de avaliação, de acordo com o gênero em estudo, para
identificação dos principais problemas de escrita.
-sugere pistas de trabalho para os alunos, dando-lhes autonomia para revisar seus
próprios textos.
O ponto de partida da análise das produções escritas consiste em reconstruir a
consigna de produção, isto é, retomar toda a orientação/tarefa que foi dada aos alunos
para realizar a produção textual. Para identificar os principais elementos da tarefa
proposta aos alunos (consigna), são importantes as perguntas: Qual a tarefa proposta
pelo professor? Trata-se de uma primeira produção? De um rascunho ou de uma
produção revisada e corrigida? Em que projeto de escrita ou de aprendizagem escolar o
aluno foi posto? Quais foram as atividades realizadas previamente? Qual a forma de
trabalho proposta (individual, coletiva, em grupos etc.)? Quais foram os suportes para o
trabalho? Quais foram os suportes dados pelo professor para a referida produção?
Reconstruída a consigna, o passo seguinte é a elaboração de uma grade de
análise com os critérios de avaliação, de acordo com os objetivos didáticos previstos,
que contemplem as características do gênero produzido, levando em conta a situação de
produção proposta. Os critérios da grade de análise, conforme sugerem Dolz, Gagnon e
Decândio (2010), devem considerar:
- a interpretação da consigna e a representação do modelo do gênero em estudo;
- a adequação do texto à situação de comunicação proposta;
- o respeito à estrutura convencional do gênero;
-a planificação e a organização do texto (partes do texto e a articulação entre as partes,
adequação em relação à estrutura convencional do gênero);
- o emprego das unidades linguísticas pertinentes e a textualização (coesão nominal e
verbal, pontuação, fórmulas expressivas de acordo com o gênero, etc.).
- o uso dos aspectos gramaticais normativos: como ortografia, concordância, etc.
Vejamos como esses procedimentos de análise foram colocados em prática para
a avaliação, por professor regente e aluna bolsista das produções escritas dos alunos, no
processo de construção de SD do gênero “conto moderno” em uma classe de 3º. ano.
Após a etapa da modelização didática, bolsista e professor realizaram a
apresentação da situação aos alunos, momento em que foi explicitada a consigna:
escrever um conto moderno que faria parte de um “livro de contos modernos” do 3º. ano
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X dedicado aos estudantes do PIBID/Pedagogia/USCS. Nesse momento também foram
oferecidas informações para que os alunos pudessem compreender a situação de
comunicação e para auxiliar nas representações que têm do gênero, ainda que
parcialmente: quem são os destinatários do texto; qual forma terá a produção e como irá
chegar ao destinatário; quais conteúdos podem ser abordados no texto; etc. Segue um
registro desse momento:
Registro 2: bolsista Isabela
Na biblioteca nos reunimos em roda com os alunos, conversando a respeito da situação
de comunicação (apresentação do projeto de produção). Essa atividade possibilitou
também o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero,
utilizando as seguintes perguntas: Vocês conhecem um conto moderno? O que acham
que é um conto moderno? Onde circula? Porque se escreve um conto moderno? O que
é necessário para escrever um Conto (quais as características principais do gênero)?
Como posso fazer um conto modero e O que devo escrever em um conto moderno?
Os alunos se envolveram e, a maioria deles, respondeu que conhecia o gênero e
lembraram-se de alguns exemplos, entre eles o filme “Deu a louca na Chapeuzinho
Vermelho”. Também fizeram a seguinte afirmação: “Assim nós mudamos a história.
Não é professora?” e ainda sobre o destinatário “A professora vai levar nosso livro
pra escola dela em outra cidade vai ser legal.”
Após o diálogo, foi entregue para cada aluno uma folha de fichário, assim os mesmos
partiram para a elaboração da produção inicial.
Como vemos no trecho acima, os questionamentos feitos aos alunos tiveram por
objetivo prepará-los para a produção inicial, para que pudessem colocar em prática e
desenvolver as capacidades de linguagem necessárias à realização do projeto
comunicativo proposto fazendo uso real da língua e, assim, revelar para si mesmos e
para o professor as potencialidades e capacidades já apreendidas (a avaliação
diagnóstica).
Cumpre lembrar que todo esse processo depende de uma pergunta bem feita pois
é a partir das respostas dos alunos que todas as tarefas subsequentes serão planejadas.
Quando formulamos perguntas descontextualizadas, sem sentido ou significado,
corremos o risco dos alunos responderem qualquer “coisa” e com isso ficamos sem
saber o que eles têm de conhecimento a respeito do que pretendemos ensinar.
É, nesse sentido, que a avaliação diagnóstica cria condições para uma prática
educativa mais contextualizada e significativa. Além disso, nessa perspectiva, cabe ao
professor analisar as produções dos alunos, buscando estruturar intervenções que
colaborem efetivamente no processo de construção do conhecimento de seus alunos.
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Logo, a avaliação diagnóstica dá subsídios para prática pedagógica pautada nas
dificuldades reais dos alunos. Ao estruturar suas ações e colocadas em prática, o
professor condições reais de avaliar os que está sendo produzindo (avaliação formativa).
Logo, podemos afirmar que a avaliação formativa também está presente na última
produção.
Como já apontamos, um dos principais objetivos da SD é que na produção final
os alunos revisem e reescrevam a produção inicial, após as aprendizagens realizadas nas
atividades dos módulos e tendo como referência a avaliação diagnóstica e formativa
feita pelo professor da primeira produção. (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY,
2004).
Essa decisão do aluno bolsista e do professor regente, ao solicitar uma produção
final diferente da primeira, contribuiu para que ficassem sem saber afinal: o que os
alunos aprenderam com as atividades propostas, seus avanços? É como se não
acreditassem na função da avaliação que foi proposta. Observamos que há, sim, uma
tentativa de mudar a prática pedagógica, assumindo uma perspectiva de produção de
textos mais contextualizada, significativa, mas, no momento da avaliação, a mudança
efetivamente não ocorre. Sabemos que “a „forma escolar‟ da disciplina cristaliza os
saberes e as técnicas socialmente constituídas nas experiências do passado e as suas
peculiaridades influenciam as práticas atuais. ” (DOLZ, 2014, p.182, destaque do autor)
Considerações finais
Ao longo do desenvolvimento deste artigo, procuramos, explicitar o conceito de
avaliação e ressignificá-lo no contexto do curso de Pedagogia. Cumpre lembrar que na
abordagem da temática proposta, a nossa preocupação é a formação do professor. Algo
que ressaltamos é que há diferentes concepções de avaliação e que essa diversidade está
atrelada a uma determinada concepção de educação e de escola. Essas concepções estão
presentes nas referências propostas nos planos de ensino de cursos de formação em
Pedagogia (GATTI, 2009). Apesar disso, ao realizarmos o movimento de olhar o
contexto de uma sala de EF I, percebemos que ainda estamos distantes de uma prática
que colabore efetivamente para a formação do professor, ou seja, para o mundo real do
que lá ocorre. A partir do trabalho com sequências didáticas propiciado pelo
PIBID/PEDAGOGIA/USCS, identificamos alguns aspectos importantes a serem
considerados no campo da formação docente.
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Mudar as práticas avaliativas atuais pressupõe repensar o que estamos
produzindo na sala de aula e assumirmos enquanto formadores a importância
fundamental nessa mudança. Se hoje o professor, que está na sala de aula, tem
dificuldade em avaliar as produções dos seus alunos, a responsabilidade é da formação
que ele vem recebendo. Logo, os professores formadores precisam se apoderar do
mundo da sala de aula, pois, o mundo real está lá. É nesse sentido que aqui defendemos
como primeiro passo na construção de uma formação docente mais qualificada, no
curso de Pedagogia, que se invista na construção de parcerias com a escola, pautadas
no respeito e na dignidade de todos que estão no contexto escolar. Precisamos trabalhar
com as demandas do professor e com o pensamento das crianças, precisamos registrar
as ações que lá ocorrem, propor, analisar, partilhar.
Como segundo passo propomos a estratégia formativa com a construção de
sequências didáticas do licenciando em parceria com o professor regente. Essa
estratégia de ensino permite tanto ao professor regente quanto aos estudantes de
licenciatura a “olharem” o pensamento das crianças, investigarem e compreenderem
como a criança aprende.
Por último, gostaríamos de ressaltar que não basta mudar as propostas
curriculares ou os documentos oficiais orientadores das escolas. Para que mudanças
significativas nas práticas de avaliação ocorram, preferíamos apostar nas pessoas
envolvidas nesse processo: as crianças, o professor regente, os alunos das licenciaturas e
os professores da IES.
Assim, como terceiro passo, estamos propondo uma formação docente centrada
na aprendizagem de alunos reais. Logo, a universidade terá que se abrir efetivamente
para o mundo: o da escola, o da criança, enfim, o nosso mundo. Que espaços de
discussão no campo da formação sejam estimulados para que as fragilidades sejam
enfrentadas e as mudanças sejam valorizadas. Enfim, que a avaliação assuma de fato um
lugar no curso de Pedagogia.
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CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NA
CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Nonato Assis de Miranda
Universidade Paulista (UNIP);
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS).
Resumo: Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa de natureza qualitativa, ou
seja, aquela que intenciona conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para
modificá-la realizada com o objetivo de investigar as concepções de um grupo de
estudantes de Pedagogia acerca das contribuições do PIBID na formação inicial
docente. Os dados foram obtidos durante as reuniões semanais orientadas pelo
Coordenador Institucional, em especial, nas de final de semestre de 2014. De posse das
respostas, o material foi explorado, classificado, organizado e interpretado segundo
técnicas provenientes da Análise de Conteúdo, atendendo, em todos os aspectos, os
interesses investigativos da pesquisa. Os resultados mostram que as alunas participantes
do programa entendem que existe uma relação muita próxima entre o currículo que é
trabalhado na universidade no que tange aos aspectos didáticos e metodológicos e o
cotidiano das escolas públicas participantes do PIBID.
Palavras-chave: educação superior, docência, formação de professores, PIBID.
Introdução
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com grupo de
bolsistas do PIBID da Universidade Paulista (UNIP) implantado numa Escola de Ensino
Fundamental do Município de São Paulo a partir da análise de dados obtidos durante as
reuniões de formação que ocorrem, semanalmente, conforme prevê o edital Capes nº
61/2013.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é resultante
de uma ação conjunta do Ministério da Educação, da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), com o propósito de fomentar programas de
iniciação à docência de estudantes de instituições públicas e privadas de ensino superior
no Brasil.
Com este Programa busca-se estimular a integração da Educação Superior com a
Educação Básica, estabelecendo projetos de cooperação que melhorem a qualidade do
ensino nas escolas da rede pública, elevar a qualidade das ações pedagógicas voltadas à
formação inicial de professores nas licenciaturas das instituições de Educação Superior
e fomentar práticas docentes e experiências metodológicas de caráter inovador, bem
como tornar a escola pública espaço de reflexão e crescimento na construção do
conhecimento docente (RAUSCH; FRANTZ, 2013).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1093ISSN 2177-336X
Destaca-se que, dadas suas características, esse programa é uma política e, ao
mesmo tempo, uma resposta às críticas de que formação inicial. Segundo Pimenta
(1997), faz tempo que tem desenvolvido um currículo formal com conteúdos e
atividades práticas distanciadas da realidade escolar, numa perspectiva burocrática e
cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar
e com isso, pouco contribui para gestar uma nova identidade do profissional docente
(PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1994).
Para tanto, faz-se necessária uma força tarefa envolvendo o governo em suas
diferentes esferas, já que, a formação docente precisa ser vista como uma política
pública e não apenas um esforço individual.
Nesses termos, concorda-se com Nóvoa (1997, p. 28), para quem,
[...] da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da
produção de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no
terreno profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos
professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projectos.
Nesse contexto, o PIBID se insere como uma possibilidade de o estudante
bolsista vivenciar experiências em escolas de natureza pública num processo de reflexão
na/acerca da/para a prática, a fim de que se possa aprimorá-la, tendo como objetivo
principal a aprendizagem do aluno.
Assim, este trabalho tem como objetivo precípuo analisar as concepções de um
grupo de estudantes bolsistas do PIBID acerca das contribuições desse programa para
sua formação. Para tanto, buscará resposta para a seguinte indagação: como você
percebe a relação entre o que é estudado no curso de Pedagogia e o que se observa na
escola participante do PIBID no que concerne à atuação docente?
Programa Institucional de Iniciação à Docência: princípios e marcos regulatório
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, é
uma ação de valorização dos futuros docentes durante seu processo de formação que é
fundamentado nas Leis nº 9.394/1996, nº 12.796/2013; na Portaria nº 096/2013 e no
Decreto nº 7.219/2010.
Trata-se de uma iniciativa que “apoia projetos de iniciação à docência,
elaborados e coordenados pelas Instituições de Educação Superior (IES), visando à
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1094ISSN 2177-336X
melhoria da formação oferecida pelos cursos de licenciatura, bem como da Educação
Básica” (HARDOIM; CHAVES, 2014, p.59). Portanto, em linhas gerais, o PIBID busca
“fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da qualidade da
educação básica brasileira” (BRASIL, 2013, p.2).
O PIBID faz parte de um conjunto de políticas públicas do Governo Federal
voltadas para a formação inicial de professores com ênfase na valorização do
magistério, elevação da qualidade e articulação da relação teórico-prática. Ademais,
seus objetivos vão ao encontro das premissas defendidas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de Licenciatura que, segundo Costa (2012), dão
importância à aprendizagem de procedimentos investigativos e de interpretação da
realidade, no ambiente escolar.
Por meio de projetos vinculados ao PIBID, propõe-se uma atuação coletiva dos
futuros professores no espaço escolar, favorecendo trocas reflexivas acerca de suas
práticas qualificando sua atuação e proporcionando-lhes um processo contínuo de
formação que se concretiza por meio da parceria existente entre a universidade a escola
pública.
As propostas apresentadas pelas IES devem ser compatíveis com os propósitos
definidos pela Capes para o programa, sendo que, dentre as exigências dessa agência de
fomento, é imprescindível que as atividades do PIBID sejam cumpridas tanto em
escolas com Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média
da Região/Estado, quanto naquelas que tenham experiências bem sucedidas de trabalho
pedagógico e de ensino-aprendizagem, de modo a apreender diferentes realidades e
necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB,
aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação (CANAN; CORSETTI, 2014).
Apesar de o PIBID ainda encontrar-se em fase de implementação cujos
resultados obtidos, até então, não são suficientes para avaliar sua eficácia (GATTI;
BARRETO; ANDRÉ, 2011), seu processo de expansão é, sem dúvida, um indicador de
que esse programa representa uma política de formação docente que está dando certo.
Analisando-se os resultados dos editais, contata-se que no ano de 2009, foram
selecionados os projetos de 89 instituições federais e estaduais para o recebimento de
bolsas e auxílios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IES, comunitárias e
municipais, em 2011, 104 instituições tiveram seus projetos habilitados no PIBID e o
último edital, ou seja, o nº 61/2013 selecionou 284 projetos de instituições públicas
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1095ISSN 2177-336X
federais, estaduais e municipais bem como instituições filantrópicas, confessionais e
privadas com e sem fins lucrativos cujo crescente número de instituições que submetem
suas propostas, conforme os editais da Capes, revela, no mínimo, entusiasmo por essa
política, considerando-se que as exigências são relativamente fortes (GATTI,
BARRETO, ANDRÉ, 2011).
Procedimentos Metodológicos
Para dar conta dos propósitos deste trabalho, utilizou-se da abordagem
qualitativa de pesquisa, isto é, aquela que intenciona conhecer e interpretar a realidade
sem nela interferir para modificá-la (CHURCHIL JR, 1987). Dessa forma, essa
abordagem trouxe subsídios para interpretar informações peculiares provenientes de
opiniões pessoais e subjetivas dos indivíduos envolvidos nessa pesquisa.
Os dados foram obtidos durante as reuniões semanais orientadas pelo
Coordenador Institucional, em especial, nas de final de semestre de 2014. De posse das
respostas, o material foi explorado, classificado, organizado e interpretado segundo
técnicas provenientes da Análise de Conteúdo, atendendo, em todos os aspectos, os
interesses investigativos da pesquisa (BARDIN, 1991).
Orientações para análise dos dados
Os questionamentos foram utilizados para investigar as percepções dos
bolsistas acerca das contribuições do PIBID no processo de formação inicial docente. A
partir de então, o material reunido passou por um processo de análise e classificação de
dados até a obtenção das variáveis.
O trabalho foi organizado em três etapas, segundo a teoria de Bardin (1991): a)
pré-análise: organização do material constituído e uma leitura flutuante, para obter uma
categorização dos dados obtidos; b) a exploração do material: a administração
sistemática das decisões tomadas; c) tratamento dos resultados e interpretação: fase que
combinou a reflexão, intuição e o embasamento nos dados empíricos para estabelecer
relações buscando resultados a partir de dados brutos, de maneira a se tornarem
significativos e válidos.
A partir desse processo, os dados passaram por codificação efetuada segundo
regras precisas. Os dados brutos deram lugar a categorias específicas criadas a partir das
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1096ISSN 2177-336X
regras de contagem (BARDIN, 1991). Essa categorização diferenciou os dados
reagrupando-os segundo regras embasadas nos referenciais teóricos.
Os dados permitiram criar cinco categorias de análise – Metodologia de
Ensino; Tendência Tradicional; Relação teórico-prático; Concepção construtivista;
Aderência curricular – que serão apresentadas na sequência.
Apresentação e Análise de Dados: Categorização de respostas
Durante as reuniões de formação, as alunas bolsistas foram convidadas a opinar
acerca de vários assuntos inerentes ao projeto PIBID/UNIP tais como: motivos da
escolha para participar do projeto; dificuldades enfrentadas no processo de
implementação do projeto; argumentos a favor e contra o projeto; e a relação existente
entre o currículo trabalhado na universidade e a prática docente na escola de educação
básica. De posse das respostas, elegeu-se o último argumento como instrumento de
análise, conforme será apresentado na seção seguinte.
Criando as categorias
Seguindo as orientações metodológicas apresentadas anteriormente, as
respostas das bolsistas foram organizadas, classificadas e categorizadas considerando-se
a semelhança das respostas dadas. Os nomes atribuídos às categorias, bem como, suas
definições, foram escolhidos a partir da ideia central das respostas apresentadas e do
referencial teórico adotado no trabalho (CANDAU, 2009, LIBÂNEO, 2002, 2006,
LUCKESI, 2009, SOLÉ; COLL, 2009 PIAGET, 2000, SACRISTÁN, 2000, SILVA,
2003).
Pela limitação de espaço, as transcrições das respostas não serão apresentadas.
Vale ressaltar que algumas alunas apresentaram opiniões variadas, por vezes,
contraditórias sendo, portanto, classificadas em mais de uma categoria e que, para a
organização do trabalho, as respostas foram transcritas e as bolsistas são diferenciadas
pelas letras iniciais de seus nomes.
Categoria 1: Metodologia de Ensino
Nessa categoria foram agrupadas as respostas inerentes aos saberes conceituais
e metodológicos que trazem contribuições à atuação docente no ambiente escolar.
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1097ISSN 2177-336X
Ao estudar as metodologias de ensino, tais como Metodologia do Ensino de
Língua Portuguesa, Metodologia do Ensino de Matemática e Ciências, por exemplo,
essas podem ser entendidas como práticas pedagógicas operacionalizadas por meio de
conjuntos de atividades propostas pelos professores com vistas a alcançar a
aprendizagem de determinados conhecimentos, valores e comportamentos
(TRAVERSINI; BALEM; COSTA, 2007).
Por outro lado,
O professor de qualquer disciplina, sendo um profissional do ensino,
precisa conhecer e dominar conhecimentos e técnicas específicas da
ação de ensinar. Se todo profissional do ensino necessita formação
pedagógico-didática, com muito mais razão necessita dessa formação
aquele professor de prática de ensino que forma outros professores.
(LIBÂNEO, 2002, p.89).
Nesses termos, considerando-se que, numa perspectiva simplista, a
metodologia de ensino é o estudo das diferentes trajetórias traçadas e vivenciadas pelos
educadores para orientar o processo de ensino e aprendizagem em função de certos
objetivos ou fins educativos (formativos), intitulou-se essa categoria de metodologia
cujas respostas apresentadas, a seguir, corroboram esse ponto de vista.
A aluna KSF afirma (R1) “eu percebo que existe bastante relação, pois na
faculdade estamos abordando muitas disciplinas de metodologia e conseguimos
observar de perto como é o aprendizado das crianças, como é feito cada método e
conseguimos perceber como é a realidade do ensino, a prática do que aprendemos”
(sic).
Nessa mesma direção, outra bolsista tece o seguinte comentário: (R2) “as
metodologias utilizadas em sala de aula correspondem ao que aprendemos em aula,
mas deixa a desejar na utilização de instrumentos” (Aluna KRS).
Analisando-se o exposto, identificam-se aspectos inerentes tanto à dimensão
técnica quanto à política e humana da prática pedagógica. Depreende-se que “a prática
pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica”. Ademais, “as
dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente”
(CANDAU, 2009, p.23) apesar de os alunos em formação ainda não terem condições de
fazer essa análise.
Categoria 2: Tendência Tradicional
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1098ISSN 2177-336X
Na perspectiva da tendência pedagógica tradicional, o papel da escola está,
intimamente, ligado com a reprodução de conhecimentos. Esses, por sua vez, devem
preparar o aluno para uma futura posição na sociedade (LIBÂNEO, 2006). A relação de
aprendizagem entre professor e aluno acontece com muita autoridade, pois o professor,
ocupando um lugar de destaque, no processo educativo, tem suas colocações tidas como
únicas e verdadeiras. Mas essa postura ainda é observada já que, (R3) “[...] a escola, em
geral, busca novos rumos e trabalha de acordo com a proposta do PCNs e da
Secretaria Municipal de Educação, porém, a grande maioria dos professores quando
fecha a porta da sala se comporta de maneira tradicional, com raras exceções, como é
o caso da professora F.” (Aluna MGG).
Observa-se, aqui, uma grande semelhança com a tendência tradicional, na qual,
as atividades são feitas individualmente não ocorrendo interação entre alunos e alunos e
entre alunos e professores.
Nesse caso, o professor limita-se apenas a transmitir o conhecimento, tornando-
se, assim, a autoridade do saber, cuja postura ratifica-se nesse depoimento: (R4) “tenho
percebido, durante as observações referentes ao projeto, que o ensino tradicional não
foi totalmente superado, portanto, esta tem sido a maior dificuldade das escolas atuais”
(Aluna LOC).
Para essa bolsista, a atuação docente é um obstáculo ao processo de
aprendizagem dos alunos tendo em vista que, apesar das críticas ao modelo, ainda
existem professores que atuam a partir dos valores acumulados ao longo da história
pelas gerações adultas. Assim, (R5) “isso me leva a refletir sobre as teorias que tenho
estudado na faculdade; estas afirmam que o ensino tradicional só poderá ser superado
quando a escola e os professores passarem a considerar o contexto político-social,
cultural e econômico dos alunos ao fazer seu planejamento” (Aluna LOC).
Não obstante, isso ocorrerá somente quando o professor perceber que
a sala de aula pode ser um espaço formador para o aluno. Espaço em
que ele aprende a pensar, elaborar e expressar melhor suas ideias e a
ressignificar suas concepções, ao ser introduzido no universo dos
saberes teoricamente elaborados e nos procedimentos científicos de
análise, interpretação e transformação da realidade (Garrido, 2001,
p.125).
Categoria 3: Relação teórico-prática
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Sabe-se que o professor trabalha a dinâmica de aprender a teoria para
compreender a prática e, ao mesmo tempo, para corrigi-la nos pontos deficientes e até
para descobrir novas implicações para ela (CRUZ, 2014).
Na atuação docente, o professor, direta ou indiretamente, faz uso do referencial
teórico de formação para sustentar sua prática já que, (R6) “presenciamos
continuamente as teorias aprendidas no curso, assim como acompanhamos o projeto
desenvolvido pela professora F. E também pudemos, a partir das observações e
vivências envolvidas (sic), criar projetos para as disciplinas que estávamos cursando
no semestre” (Aluna BEG).
Educadores atuam e têm concepções diferentes acerca do mundo e da
sociedade. Para Luckesi (2009), o educador é um sujeito, que conjuntamente com outros
sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se
traduz e se executa em um projeto pedagógico.
Nesses termos, a atuação do professor em sala de aula não é neutra, na medida
em que, sua ação pedagógica está intimamente relacionada com o tipo de homem que
ele pretende formar. Assim, a relação teórico-prática se materializa quando se observa,
por exemplo, que (R7) “[...] na sala do 2º A em que ela é a professora polivalente, as
práticas são mais abertas à participação dos alunos, existe compromisso com a
formação social e cultural das crianças e o conteúdo é passado de maneira
significativa” (Aluna MGG).
Como consequência desse modo de agir, concordar-se com Luckesi (2009,
p.28), para quem, a “prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma prática
burocrática”. Ao contrário, “ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e
efetivamente”.
Categoria 4: Concepção construtivista
A concepção construtivista trouxe, por meio de grandes repercussões,
modificações às ideias, às práticas pedagógicas dos educadores e ao cotidiano escolar,
tornando-se ao longo dos tempos o centro das atenções no âmbito educacional
(CARRARO; ANDRADE, 2009).
Não obstante, “a concepção construtivista, não é, em sentido estrito, uma
teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da consideração social e
socializadora da educação escolar, integra contribuições diversas cujo denominador
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1100ISSN 2177-336X
comum é constituído por um acordo em torno dos princípios construtivistas” (SOLÉ;
COLL, 2006, p.10).
Por outro lado, é inegável que, embora o construtivismo não seja um livro de
receitas tal como afirmam esses autores, ao contrário, é um conjunto articulado de
princípios a partir dos quais é possível diagnosticar, julgar e tomar decisões
fundamentais inerentes ao ensino. A aluna KRA, por exemplo, percebe (R8) “que o
conteúdo aprendido na faculdade é bastante utilizado no projeto, pois, com algumas
alterações, a tendência (sic) pedagógica aplicada é a construtivista. Acredito ser a
ideal, atualmente” (sic).
Apesar de a aluna confundir tendência pedagógica com concepção
construtivista, depreende-se que ela analisa a ação da professora numa perspectiva que
se opõe ao empirismo e inatismo considerando-se que o conhecimento não é dado, mas
construído pelas ações do sujeito quando esse interage com os objetos (PIAGET, 2000).
Nesses termos, as bolsistas mostram-se muito entusiasmados por acreditar que
a relação teórico-prática é uma realidade no cotidiano escolar. O depoimento da aluna
CAR confirma esse ponto de vista (R9) “Eu fico encantada de ver, no trabalho da
professora F. aquilo que estou aprendendo na faculdade; até mesmo o fato de poder
(sic) comparar as diversas tendências existentes na escola já que temos contato com
outros professores”.
Essa bolsista vê a atuação da professora supervisora como exemplar
considerando-se o que está estudando em sala de aula. Sua afirmação induz pensar que
sua supervisora tem uma atuação impecável cuja fundamentação teórica vai ao encontro
das teorias pedagógicas de sua formação o que, por sua vez, diferencia-se de outros
professores da mesma escola já que “tem contato com outros professores” o que lhe dá
o direito de fazer uma análise comparativa.
Categoria 5: Aderência curricular
O currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se
considerarmos a significação que tem, em outros contextos culturais e pedagógicos, nos
quais existem pesquisas inerentes ao assunto (SACRISTÁN, 2000).
Quando se define o currículo de Pedagogia, sem perder de vista o contido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP nº 1/2006), tem-se em mente
que, a formação desse profissional precisa estar em consonância com o currículo da
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1101ISSN 2177-336X
educação básica considerando-se que, o ambiente escolar é, por excelência, o futuro
local de trabalho do egresso desse curso. Portanto, quando se observa que existe
(R10) “[...] uma relação bem chegada (sic), pois a cada participação no
projeto, na escola, vejo atividades parecidas com aulas que estamos tendo no
curso de Pedagogia; é como se estivesse tendo uma ponte de raciocínio
mutuo. Percebo que está tendo uma ligação (sic) bem trabalhada, os
conteúdos são parecidos e, por vezes, os professores percebem e ficam felizes
porque os conteúdos que estão sendo colocados (sic) em sala de aula nas
escolas públicas são estudados na faculdade” (Aluna MFO).
Percebe-se que existe aderência entre o currículo de formação inicial docente e
o currículo escolar.
Considerações Finais
Este trabalho foi realizado com a intenção de se verificar, em que medida, as
bolsistas do PIBID percebem a relação existente entre o currículo de formação docente
e o observado na educação básica por meio desse projeto.
A partir dos depoimentos analisados, percebeu-se que existe uma relação muito
estreita entre o que se ensina nos cursos de formação de professores com a atuação
docente na educação básica apesar da precariedade do trabalho dos profissionais da
educação na rede pública de ensino.
Assim, é imprescindível buscar caminhos alternativos para elevar a qualidade do
ensino e da formação docente a exemplo do que faz o PIBID que representa uma
política de investimento e aperfeiçoamento de futuros professores inserindo-os, nas
escolas, durante seu processo de formação inicial já que “[...] na formação permanente
dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática” (FREIRE, 2011, p.40).
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1103ISSN 2177-336X
A CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE GÊNEROS TEXTUAIS:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO PIBID
Ana Sílvia Moço Aparício
Maria de Fátima Ramos de Andrade
Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Resumo: Neste trabalho, apresentamos os principais resultados da análise de uma
experiência de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano
do Sul. Tendo como objetivo a construção colaborativa, por alunos bolsistas e
professores regentes, de sequências didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros
textuais nas séries iniciais de escolas de São Bernardo do Campo, o projeto
PIBID/USCS/Pedagogia segue a abordagem do trabalho com gêneros textuais do grupo
de Genebra. Inseridos nesse processo, bolsistas e professores planejam, elaboram,
realizam e avaliam as sequências didáticas. Para a análise desse processo, consideramos
registros de encontros de formação, registros de aula, produções textuais das crianças,
entre outros materiais utilizados e produzidos pelos participantes do projeto. A
metodologia utilizada para a análise dos dados é de base qualitativo-interpretativista,
orientada pelos princípios da pesquisa-ação. Os resultados evidenciam, por um lado,
que há muitas dificuldades no ensino-aprendizagem de gêneros textuais com o
dispositivo “sequência didática”, no que diz respeito tanto às decisões e ações docentes
para a organização de atividades de linguagem, quanto às formas de avaliação das
produções dos alunos para reconhecer suas capacidades já apreendidas e ajustar as
atividades da sequência didática às dificuldades e possibilidades reais de uma turma.
Por outro lado, constatamos que o envolvimento dos bolsistas e dos professores no
processo propiciado pelo PIBID/USCS é, de fato, um fator determinante para a
(re)construção do fazer docente, aliando teoria e prática, contribuindo para a
transformação de suas crenças, hábitos, atitudes, habilidades e tornando-os melhor
preparados para a docência. Condições essas importantes e necessárias para que
possamos repensar as tarefas de formação docente inicial e em serviço, como também
ampliar os conhecimentos na área da didática da língua materna.
Palavras-chave: Gêneros textuais, Sequência Didática, Formação de professores.
Introdução
Neste artigo, nosso objetivo é desenvolver reflexões a partir de uma experiência
de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Municipal de São Caetano do Sul
(USCS), tendo como referência a metodologia da engenharia didática e a construção de
sequência didática (doravante SD) de gêneros textuais.
Como coordenadoras do PIBID/USCS, participamos do processo de formação
dos alunos de Pedagogia bolsistas do Programa, ao longo de dois anos (agosto/2011 a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1104ISSN 2177-336X
junho/2013). Nesse período, foi constituído um conjunto de dados de diferentes
naturezas, tanto escritos quanto áudio e videogravados (registros de encontros de
formação, registros de aula, textos de alunos, relatos reflexivos, relatórios, grades de
avaliação, entre outros materiais didático-pedagógicos utilizados e produzidos pelos
participantes do Programa), os quais consideramos para a explicitação do processo de
formação e discussões desenvolvidas neste trabalho.
Começamos apresentando características gerais do PIBID e, na sequência,
apresentamos os referenciais teórico-metodológicos do PIBID/Pedagogia/USCS, bem
como as estratégias de formação que orientaram a atuação dos bolsistas nas escolas. Por
fim, descrevemos as fases desse processo de formação docente, buscando explicitar
resultados relevantes, ilustrados apenas com alguns exemplos significativos, dado o
espaço de que dispomos aqui.
1- O PIBID: estrutura, objetivos e princípios
O PIBID é um Programa do Ministério da Educação, gerenciado pela CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que abrange projetos
aprovados em Edital, com atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em escolas
públicas de educação básica, visando aprimorar a formação e a qualidade do ensino. São
concedidos à Instituição de Ensino Superior (IES) recursos de custeio e bolsas
aodocentes coordenadores dos projetos das IES, aos estudantes selecionados de cursos
de licenciatura e aos professores supervisores das escolas públicas, para
acompanhamento dos projetos e orientação complementar dos licenciandos.
(CLÍMACO, NEVES e LIMA, 2012).
O objetivo maior do PIBID é o incentivo à formação de professores para a
educação básica e a elevação da qualidade da escola pública. Sendo um programa de
iniciação à docência, os participantes são alunos dos cursos de Licenciatura que,
inseridos no cotidiano de escolas da rede pública, não só planejam experiências
metodológicas e práticas docentes que busquem a superação de problemas/desafios
identificados no contexto escolar, como também participam delas.
Dessa forma, o programa visa incentivar a formação de docentes em nível
superior para a educação básica e contribuir com a valorização do magistério e a
elevação da qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica. Ou seja, busca-se
antecipar o vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública, por
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1105ISSN 2177-336X
meio de uma articulação integrada da educação superior com a educação básica do
sistema público de ensino (BRASIL, 2010).
Outra característica do PIBID que merece ser ressaltada é o fato de não
apresentar um referencial teórico pré-determinado. Em sua proposta estão explícitos
apenas os princípios a serem seguidos nos projetos institucionais das IES. Apenas no
relatório de 2012, quando trata dos princípios sobre os quais se constrói o PIBID, há
referência a Nóvoa (2009), o que nos leva a entender que as ideias do pesquisador
lusitano embasam as concepções teóricas de formação docente do programa.
De fato, para Nóvoa (2009), a formação de professores deve ser construída
dentro da profissão, com a criação de políticas públicas que priorizem a ação dos
professores, seus conhecimentos, seus espaços de atuação, enfim, que valorizem as
culturas docentes. Essa é a ideia norteadora do PIBID, que defende uma formação de
professores: referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos;
realizada com a combinação dos conhecimentos teórico-metodológicos dos professores
das IES e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;
atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que
levam à resolução de situações e à inovação na educação; realizada com diálogo e
trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão. (BRASIL, 2012).
Tendo como referências tais princípios, cabe, então, às IES estruturar seus
projetos e suas estratégias formativas embasados em pressupostos teóricos e
metodológicos coerentes com tal abordagem de formação docente, isto é, pressupostos
que possibilitem uma aproximação da Universidade aos espaços escolares com a
intenção de construir, colaborativamente, um repertório de conhecimentos para a
formação de professores.
No caso da USCS, optamos por desenvolver um projeto de formação embasado
na metodologia da engenharia didática e no instrumento da SD, conforme explicitado no
item seguinte, em que tratamos especificamente do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS,
seus referenciais teórico-metodológicos e estratégias de formação que orientaram a
atuação dos alunos bolsistas do Curso de Pedagogia.
2- PIBID/Pedagogia/USCS: estrutura, referenciais teórico-metodológicos e
estratégias de formação
O subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS teve início em junho de 2011, em parceria
com a Secretaria Municipal de Educação de São Bernardo do Campo, cidade do ABC
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1106ISSN 2177-336X
paulista. Tendo como eixo principal a realização de ações/intervenções, orientadas por
princípios da “Engenharia Didática” (ARTIGUE, 1996, 2002), o projeto buscou
construir um percurso de formação docente, envolvendo os alunos bolsistas e os
professores das escolas na construção e realização de SD de gêneros textuais voltadas
para o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Contando com 8 alunos bolsistas atuando em classes de 1º. ao 5º. ano, em 2
escolas de ensino fundamental da rede pública municipal de São Bernardo do Campo,
houve a participação de 2 supervisores (1 professor de cada escola envolvida no projeto)
designados para articular as ações entre a Escola e a Universidade, bem como orientar e
acompanhar as atividades dos bolsistas. Na USCS, havia o Coordenador de área de
gestão de processos educacionais e o Coordenador de área da Pedagogia, profissionais
responsáveis pela formação dos bolsistas que ocorreu ao longo dos dois anos, em
encontros semanais de 4 horas. Cabe lembrar que, pelo menos uma vez por mês, a
equipe toda (coordenadores, supervisores e alunos bolsistas) se reunia, ora na
Universidade, ora nas escolas, para estudo, reflexão e acompanhamento das ações do
projeto.
Com relação aos referenciais que orientaram as estratégias de formação docente
planejadas e construídas no âmbito do projeto PIBID, consideramos duas abordagens
complementares e articuladas em torno de questões de ordem teórica, metodológica e
aplicada que envolvem relações entre o objeto de ensino, o aluno e o professor. São
elas: a engenharia didática e a didática das línguas.
A engenharia didática surgiu no campo da didática das matemáticas francesa, no
início da década de 1980, com estudos de Chevallard (1985); Artigue (1996, 2002);
Brousseau (1998); entre outros, com o objetivo de caracterizar uma forma de trabalho
didático, comparável ao trabalho do engenheiro que,
para realizar um projecto preciso, se apoia sobre conhecimentos
científicos de seu domínio, aceita submeter-se a um controlo de tipo
científico mas, ao mesmo tempo, se encontra obrigado a trabalhar
sobre objectos bem mais complexos que os objectos depurados na
ciência e, portanto, a estudar de uma forma prática, com todos os
meios ao seu alcance, problemas de que a ciência não quer ou ainda
não é capaz de se encarregar.” (ARTIGUE, 1996, p. 193).
Sendo assim, para Artigue (1996), a engenharia didática é um processo
empírico que objetiva conceber, realizar, observar e analisar as sequências de ensino
em sala de aula. Nesse sentido, a própria autora assume que a engenharia didática
envolve tanto a prática de ensino quanto a prática de pesquisa, sendo, portanto,
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1107ISSN 2177-336X
compreendida como uma metodologia de pesquisa (já que propõe um esquema de
pesquisa experimental baseado em realizações didáticas em sala de aula) e como
uma produção para o ensino (quando é voltada para a experimentação e elaboração
de dispositivos de ensino). Em ambas situações, a engenharia didática compreende
quatro fases: 1) análises preliminares, 2) concepção e análise a priori das situações
didáticas, 3) experimentação, e 4) análise a posteriori e validação da experiência.
(ARTIGUE, 1996, 2002).
As análises preliminares referem-se aos estudos prévios dos conhecimentos
teóricos e didáticos já construídos sobre o assunto/objeto de ensino em questão; é o
momento em que se faz uma análise epistemológica dos conteúdos contemplados pelo
ensino, de como vem sendo desenvolvido o ensino atual sobre tal conteúdo e seus
efeitos. Nessa fase preliminar, também são observados os conhecimentos dos alunos, o
contexto escolar em que estão inseridos, as dificuldades e entraves didático-pedagógicos
que dificultam o processo de ensino e aprendizagem.
A segunda fase, da concepção e análise a priori, refere-se ao levantamento que
se faz das variáveis que envolvem a relação entre o objeto em estudo/a ser ensinado e a
previsão de melhorias/expectativas quanto ao processo de ensino e aprendizagem. Ou
seja, nessa fase são construídas hipóteses que serão verificadas na prática da proposta
didática a ser elaborada, em que o comportamento esperado do aluno é o foco principal
da análise. É preciso, nesse momento, determinar como as escolhas didáticas (as
variáveis que consideramos pertinentes) vão nos permitir verificar os
comportamentos dos alunos e explicar seu sentido. Dessa forma, em uma
análise a priori, devemos também nos preocupar com a importância para o
aluno da situação didática prevista, sobretudo em função das possibilidades de
ações, tomadas de decisões, controle e validação pelo próprio aluno. As ações
dos alunos devem ser previstas sem intervenções do professor que, sendo o
mediador no processo, organiza a situação de aprendizagem de forma a tornar
o aluno responsável por sua aprendizagem. Enfim, nessa fase efetua-se o
planejamento da SD a ser desenvolvida em sala de aula, com base na previsão
das ações e comportamentos dos alunos durante a realização da SD e do
modo como as atividades propostas propiciarão a aprendizagem desejada.
A fase da experimentação refere-se à aplicação da SD em sala de aula com a
produção de registros de observações realizadas em todo o processo. É quando entra em
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prática o saber teórico e didático do professor, por meio de uma abordagem
metodológica que privilegie a criticidade e a reflexão que explore e amplie o domínio
do conhecimento dos alunos em sala de aula.
Por fim, a análise a posteriori e validação se apoiam sobre todos os dados
colhidos durante a experimentação, inclusive as produções dos alunos feitas em classe.
Nessa fase, verifica-se se o aprendizado foi consolidado, determinando, assim, a
validação, ou não, da SD empregada. A análise a posteriori é feita à luz da das
análises preliminares, da análise a priori e dos dados gerados na
experimentação. A validação da SD, por sua vez, é realizada por meio do confronto
das análises a priori - das expectativas de aprendizagem e das hipóteses sobre o
comportamento esperado dos alunos - com as análises a posteriori, realizadas com base
nos registros produzidos na experimentação. Vale lembrar, como ressalta Artigue
(1996), que o processo de validação é interno, permanecendo no âmbito da
experiência realizada, processo esse que pode evidenciar distorções no
confronto das análises a priori e a posteriori, não havendo, portanto a
preocupação com a validação, mas sim com a proposição de modificações da
SD, visando à redução das distorções constatadas.
Em articulação com essa proposta metodológica da engenharia didática, para a
concepção, elaboração e desenvolvimento da SD em sala de aula pelos alunos bolsistas
e professores, tomamos como referência os estudos de pesquisadores do Grupo de
Didática de Línguas da Universidade de Genebra sobre ensino-aprendizagem de gêneros
textuais para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos
(SCHENEUWLY & DOLZ, 2004; DOLZ, GAGNON & DECANDIO, 2009; entre
outros). Mais especificamente, nos baseamos na organização de SD para o trabalho com
gêneros textuais, conforme propõem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004. p. 52), que
definem a SD como "um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito." Dessa forma, espera-se que
os alunos desenvolvam capacidades de linguagem ao longo de seu processo de
aprendizagem na escola, caracterizadas em: capacidades de ação (relacionadas ao
reconhecimento do contexto de produção do gênero); capacidades discursivas
(relacionadas ao reconhecimento da arquitetura textual do gênero) e capacidades
linguístico-discursivas (relacionadas ao reconhecimento e utilização de mecanismos de
textualização, valor das vozes e das modalizações para o efeito de sentidos do gênero).
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1109ISSN 2177-336X
Em nosso processo de formação dos alunos bolsistas do PIBID, para a
construção colaborativa de SD desenvolvidas nas classes de 1º ao 5º ano em que
atuavam, procuramos seguir o modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p. 98), que apresenta quatro etapas para o desenvolvimento da SD: apresentação inicial;
primeira produção; módulos (atividades) e produção final.
Na primeira etapa da SD, é necessário dar aos alunos todas informações
necessárias para que conheçam o projeto comunicativo em que vão agir. Esse é o
momento essencial para engajar os alunos na tarefa, para que sintam vontade de
escrever. Na apresentação inicial também é o momento de preparar os conteúdos dos
textos que serão produzidos, pois os alunos devem conhecer os conteúdos e saber com
quais vão trabalhar, quais vão selecionar para a sua produção. Uma sugestão dos autores
é que as SDs sejam realizadas dentro de um projeto mais amplo da classe ou da escola,
para que as atividades de aprendizagem tornem-se mais significativas e pertinentes para
os alunos.
Após a apresentação da situação, chega o momento da produção inicial, quando
os alunos elaboram um primeiro texto e, assim, explicitam para si mesmos e para o
professor as representações que têm desta atividade. Assim, essa primeira produção,
para os alunos, lhes permite descobrir o que sabem e os problemas/dificuldades que
encontraram na produção; para o professor, é o início de uma avaliação formativa, o
momento privilegiado para realizar uma avaliação diagnóstica das dificudades dos
alunos, identificando situações em que precisa intervir. Para essa avaliação, é
importante o professor elaborar uma grade de análise, conforme propõem Dolz, Gagnon
e Decândio (2009), elencando critérios com as principais características do gênero, da
situação de produção, seguidos de aspectos linguísticos da texutalização. Os resultados
dessa avaliação vão fornecer os elementos/aspectos que necessitam ser contemplados
nas atividades dos módulos. Nesse sentido, é que entendemos que a SD é um
dispositivo dinâmico, na medida em que vai sendo construída, refinada e até
individualizada, o que permite ao professor obter informações sobre as capacidades
reais e as pontencialidades dos alunos de uma dada turma.
Os módulos compõem, então, uma sequência de oficinas/atividades com
objetivos claros, visando ao trabalho com os problemas que apareceram na primeira
produção, que levem os alunos a se confrontarem com as características de textos
pertencentes ao gênero em questão, fornecendo-lhes os instrumentos necessários para
superar as dificuldades apresentadas. Para a construção/elaboração dos módulos é
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1110ISSN 2177-336X
importante trabalhar problemas dos diferentes aspectos que envolvem o gênero
(situação de comunicação, estrutura composicional, conteúdo temático, textualização),
bem como variar as atividades e exercícios, envolvendo práticas de leitura, produção e
análise linguística. Para capitalizar os conhecimentos construídos, sugere-se registrar ao
final dessa etapa em uma lista que resume tudo o que foi apreendido nos módulos sobre
o gênero em estudo. Essa lista pode ser redigida colaborativamente pelos alunos ou
proposta pelo professor. A SD poderá ter tantos módulos/oficinas quanto necessários
para suprir as dificuldades encontradas pelos alunos na produção inicial.
Após os módulos, a SD é finalizada com uma produção final em que os alunos
colocam em prática os conhecimentos apreendidos nos módulos. Nesse momento, o
professor realiza uma avaliação somativa, finalizando a avaliação formativa em curso
desde o início da SD, utilizando a lista e a grade de avaliação da primeira produção. É
importante também que os alunos conheçam, de modo explícito, o que foi trabalho ao
longo da SD e os critérios de avaliação, tendo acesso à grade e podendo comparar os
resultados de suas duas produções, a primeira e a final. Para o professor, a grade de
análise serve não apenas para observar as aprendizagens, mas também para planejar a
continuidade do trabalho, inclusive para rever aspectos que não foram apreendidos.
Com base nesses princípios e orientações, assumimos o desafio de orientar e
acompanhar os alunos bolsistas e os professores participantes do
PIBID/Pedagogia/USCS na construção colaborativa de SDs a serem desenvolvidas nas
classes em que atuavam. Apostamos, portanto, em uma proposta de formação docente
que exige o desenvolvimento de capacidades de adaptação e criação de dispositivos
didáticos e que supere a simples colocação em prática dos materiais disponíveis.
3- O processo de formação dos alunos bolsistas de Pedagogia
No âmbito do subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS, buscamos, então, seguir a
proposta da engenharia didática como estratégia metodológica articulada à proposta de
construção de SD para a formação dos alunos bolsistas. Lembrando que a construção do
modelo didático de gênero proposto pelos pesquisadores de Genebra tem como
referência a abordagem da engenharia didática voltada para a experimentação e
elaboração de dispositivos de ensino (DE PIETRO & SCHNEUWLY, 2006).
Sendo assim, na fase das análises preliminares, tivemos como objetivo o estudo,
preparação e planejamento da inserção e das ações dos alunos bolsistas na escola, bem
como as formas de observação e de registro das práticas observadas pelos bolsistas nas
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1111ISSN 2177-336X
salas em que atuavam. Para isso, foram discutidos os referenciais do PIBID, textos
oficiais referentes ao conteúdo e contexto de ensino (PCNs de Língua Portuguesa do 1º
e 2º ciclos; proposta curricular de São Bernardo do Campo, proposta pedagógica das
duas escolas, planos de ensino dos professores) e as principais referências teóricas
desses documentos sobre língua e ensino de língua (BAKHTIN, 1997; SCHENEUWLY
& DOLZ, 2004; LERNER, 1995, 2002; FERREIRO & TEBEROSKY, 1985; para citar
alguns).
Assim, o trabalho dessa primeira etapa propiciou a realização de um diagnóstico
pelos alunos bolsistas, relacionando suas reflexões teórico-metodológicas sobre as
propostas de ensino de língua materna para as séries iniciais do Ensino Fundamental e
as práticas observadas nas salas de aula, com foco na aprendizagem e na identificação
dos conhecimentos das crianças sobre a língua, suas competências leitora e escritora.
Sem perder de vista os referenciais do PIBID, inspirados em Nóvoa (2009), e a
proposta da engenharia didática, de que é diante da realização de uma análise preliminar
seguida de uma análise a priori que o professor pode pensar na elaboração de uma SD
que será objeto de investigação, na segunda fase do processo de formação dos alunos
bolsistas demos início à concepção e planejamento da SD.
Para isso, foi necessário, primeiramente, discutir sobre a importância de se
desenvolver um trabalho baseado em gêneros textuais para o processo de ensino e
aprendizagem que possibilita a criação de contextos reais de leitura e escrita pelos
alunos. O passo seguinte, tendo em vista as condições propostas por Schneuwly e Dolz
(2004) para a construção do modelo didático do gênero, abrangeu: a escolha do gênero a
ser estudado; a definição dos elementos ensináveis desse gênero, isto é, que poderiam
ser objetos de ensino-aprendizagem em uma dada situação de comunicação adequada ao
contexto da escola e da sala de aula e às capacidades e potencialidades dos alunos; e a
preparação da situação inicial para dar início à execução da SD, com a primeira
produção pelas crianças.
Todo esse processo ocorreu por meio de reflexões e decisões coletivas,
envolvendo os professores, que contribuíram na reflexão sobre os recursos existentes
nas escolas, as expectativas de aprendizagem previstas nas orientações curriculares do
município e nos demais documentos presentes na escola como projetos pedagógicos e
planos de ensino. Para tal, foi essencial também a retomada dos registros e diagnóstico
realizados pelos bolsistas nas análises preliminares (primeira fase) e a realização de
estudos teóricos sobre o conceito de gêneros de texto e pesquisas sobre o gênero a ser
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1112ISSN 2177-336X
trabalhado, bem como sobre a noção de transposição didática. Com isso, desenvolveu-
se um processo de desconstrução de crenças e concepções não apenas sobre ensino de
língua materna, de modo geral, nas séries iniciais, mas também sobre algumas formas
equivocadas de abordagem dos gêneros em sala de aula, ora estudados como tipos de
texto (descritivos, narrativos, dissertativos), ora utilizados somente como pretexto para
exploração dos conteúdos temáticos, para citar alguns exemplos.
Ao final dessa segunda fase, foi possível reconhecer a importância do
processo de construção da modelização didática no suporte às intervenções
formativas junto aos bolsistas e também aos professores, pois essa experiência
forneceu aos formadores elementos sobre o que o professor sabe em relação ao
objeto de ensino, e sobre o que/como o professor sabe do que o aluno já sabe sobre esse
objeto. Além disso, a experiência evidenciou a necessidade de avaliação diagnóstica
para planejar e executar uma SD.
Seguindo a metodologia da engenharia didática, chegamos à terceira fase,
a da experimentação, ou seja, da execução da SD, quando o professor e o aluno
bolsista colocaram em prática seus saberes didáticos e teóricos. Nessa fase, a SD
planejada pelas parcerias aluno bolsista/professor foi desenvolvida em sala de aula
seguindo o esquema previsto (Apresentação da situação, Primeira produção, Módulos e
Produção final). Essa fase também se constituiu em um grande desafio para os
participantes, não apenas para bolsistas e professores, mas também para nós
coordenadores da IES, que também fomos estimulados a olhar, de maneira reflexiva, as
práticas realizadas em sala de aula.
Em síntese, os dados dessa terceira fase, a da experimentação, apontam para
alguns fatores que representaram obstáculos na execução da SD, na perspectiva
proposta, principalmente a partir do momento da análise da primeira produção, a saber:
pouco conhecimento que professor e bolsista têm sobre os objetos de ensino (o
gênero e suas dimensões); dificuldade de ambos em explorar os indícios existentes na
produção da criança para melhor interpretação das fontes dos "erros"; tradição
cristalizada das práticas de avaliação de textos na escola calcadas na avaliação de
problemas gramaticais normativos; pouca familiaridade tanto com o dispositivo didático
em prática quanto com a perspectiva da avaliação diagnóstica e formativa.
Na quarta e última fase, da análise a posteriori, demos início a um trabalho de
análise de todos os dados obtidos durante o processo de formação dos bolsistas, desde
as análises preliminares. Ou seja, de tudo o que foi possível registrar, buscando
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confrontar as hipóteses iniciais com os resultados finais do processo de formação,
verificar as aprendizagens consolidadas, as dificuldades encontradas, enfim, as
contribuições da metodologia e estratégias adotadas na formação dos participantes do
subprojeto PIBID/Pedagogia/USCS. As reflexões desenvolvidas neste artigo, por
exemplo, fazem parte também dessa fase.
Considerações finais
O objetivo do presente texto foi desenvolver uma reflexão a partir de uma
experiência de formação de alunos de Pedagogia, no âmbito do PIBID/USCS, tendo
como referência a metodologia da engenharia didática articulada à construção de SD de
gêneros textuais para as séries iniciais do ensino fundamental.
As discussões aqui realizadas evidenciam, por um lado, que ainda há muitas
dificuldades no ensino-aprendizagem de língua materna, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, no que diz respeito tanto às decisões e ações docentes para a organização
de atividades de oralidade, leitura, escrita e escuta tendo uma prática social de
referência, quanto às formas de avaliação das produções dos alunos para reconhecer
suas capacidades já apreendidas e ajustar as atividades da SD às dificuldades e
possibilidades reais de uma turma.
Por outro lado, constatamos que o envolvimento dos bolsistas e dos professores
no processo propiciado pelo PIBID/Pedagogia/USCS foi, de fato, um fator determinante
para a (re)construção do fazer docente, aliando teoria e prática, contribuindo para a
transformação de suas crenças, hábitos, atitudes, habilidades e tornando-os melhor
preparados para a docência. Condições essas importantes e necessárias para que
possamos repensar as tarefas de formação docente inicial e em serviço, como também
ampliar os conhecimentos na área da didática da língua materna.
Ao assumirmos, no processo de formação empreendido, os princípios do próprio
PIBID, bem como da engenharia didática e das contribuições da Didática de Línguas, já
prevíamos que teríamos muitas tensões e dificuldades que, por sua vez, abririam
pistas/caminhos para melhorar a formação do aluno da Pedagogia.
Para finalizar, gostaríamos de ressaltar que todas as maneiras de se pensar/criar
boas condições para o ensino e aprendizagem só são possíveis quando conseguimos
estabelecer uma relação mais próxima da Universidade com a escola pública. Em nosso
caso, juntamente com os professores das escolas envolvidas assumimos, em um trabalho
em parceria, a responsabilidade pela formação dos alunos da Pedagogia, na busca do
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princípio expresso por Nóvoa (2009, p.29) de que “a formação de professores deve
passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura
profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formação dos mais jovens”.
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