Didática - FATEC · 2016. 4. 10. · Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o senso comum é o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta

Didática

SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

UNIDADE I – Objeto de estudo e componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11TEMA 01 – Educação, ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 TEMA 02 – Objeto de estudo da Didática e formação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15TEMA 03 – Não há docência sem discência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18TEMA 04 – Componentes da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

UNIDADE II – As concepções didáticas e o pensamento educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25TEMA 05 – Tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28TEMA 06 – Pedagogias de base psicológica renovadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30TEMA 07 – Pedagogias neuropsicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32TEMA 08 – Pedagogia humanista tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33TEMA 09 – Pedagogia hermenêutica ou de formação fenomenológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34TEMA 10 – Pedagogias da reconstrução social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35TEMA 11 – Pedagogia da emancipação ou histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37TEMA 12 – Pedagogia da solidariedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41TEMA 13 – Pedagogia da complexidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42TEMA 14 – Pedagogia e Andragogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44TEMA 15 – Os estudos brasileiros sobre as tendências pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44TEMA 16 – A Didática e o contexto educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

UNIDADE III – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino . . . . . . . . 47TEMA 17 – O processo de ensino na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49TEMA 18 – Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51TEMA 19 – Os níveis de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52TEMA 20 – A estrutura do trabalho docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

UNIDADE IV – Fundamentos teóricos do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65TEMA 21 – O trabalho docente na escola e a questão do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67TEMA 22 – Planejamento em debate: o papel da reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68TEMA 23 – A falta de sentido do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

UNIDADE V – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas . . . . . . 71TEMA 24 – Plano de desenvolvimento da escola: princípios fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73TEMA 25 – Autonomia, democracia participativa e gestão democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74TEMA 26 – Gestão escolar e gestão educacional: vínculos necessários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76TEMA 27 – Projeto Político Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

UNIDADE VI – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71TEMA 28 – Planejando para a escola e com a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73TEMA 29 – Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74TEMA 30 – Planejamento da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76TEMA 31 – Planejamento de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

UNIDADE VII – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula . . . . . . 71TEMA 32 – Método, metodologia e métodos de ensino: aproximações reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73TEMA 33 – Métodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74TEMA 34 – Planejamento é ação coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76TEMA 35 – Plano de Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76TEMA 36 – Plano de Unidade e Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

APRESENTAÇÃO

Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido especí�co para a açãoque vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so-ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig-ni�cado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig-ni�cado dominante desse entendimento que se tornou senso comum

(LUCKESI, 2001).

Pretendemos, com esta apostila, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com-preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino.

Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au-toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex-pressas não sejam tomadas como algo acabado e de�nitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem-pre �exíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos.

Nosso anseio é que vocês re�itam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con-teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida emprimeira pessoa.

Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que podeeliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma-nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte-riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro.

Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de-�nitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antesde ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi-mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige aparticipação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e osaperfeiçoamentos.

Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição,estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégiade aprendizagem.

No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de re�exão ou de sugestões de exercícios (que serão am-pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte doprocesso dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi-dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender.

Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios,procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, a�m de que a aprendizagem seja mel-hor possível e alcancemos os resultados pretendidos.

Bom estudo!

UNIDADE IObjeto de Estudo e Componentes da Didática

TEMA 01

EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Todo saber só faz sentido no horizonte humanose puder nos realizar enquanto seres em mu-tação, isto é, ou o conhecimento nos humanizacomo condição ontológica, ou então se tornaalegoria num grande ritual que precede amorte da humanidade (GHEDIN,2006) .

A docência é um processo complexo que su-põe uma compreensão da realidade concretada sociedade, da educação, da escola, do alu-no, do ensino-aprendizagem, do saber, bem co-mo um competente repensar e recriar do fazerna área da educação, em suas complexas re-lações com a sociedade (COELHO, 1996).

A atividade docente vem-se modificando em de-corrência de transformações nas concepções deescola e nas formas de construção do saber, re-sultando na necessidade de se repensar a inter-venção didático-pedagógica na prática escolar.

Um dos aspectos cruciais dessas transforma-ções é o investimento na qualidade da forma-ção dos docentes e no aperfeiçoamento dascondições de trabalho nas escolas, para quefavoreçam a construção coletiva de projetospedagógicos capazes de alterar os quadros dereprovação, de retenção e de qualidade sociale humana dos resultados de escolarização.

Na sociedade contemporânea, as rápidastransformações no mundo do trabalho, oavanço tecnológico configurando a socieda-de virtual e os meios de informação e comu-nicação incidem, com bastante força, na es-cola, aumentando os desafios para torná-lauma conquista democrática efetiva. Trans-formar as escolas em suas práticas e cul-turas tradicionais e burocráticas – que pormeio da retenção e da evasão acentuam aexclusão social – em vidas que eduquem ascrianças e os jovens, propiciando-lhes umdesenvolvimento cultural, científico, tecno-lógico e humano, exige o esforço coletivo:escola, professores, funcionários, diretorese pais de alunos, sindicatos, governantes eoutros grupos sociais organizados.

Segundo Pimenta (1994), a democratizaçãodo ensino passa pelos professores, por suaformação, sua valorização profissional, suascondições de trabalho; as pesquisas têmapontado para a importância do investimentono seu desenvolvimento profissional. Isso en-volve formação inicial e contínua articulada aum processo de valorização identitária eprofissional dos professores. Identidade que,na ótica de Pimenta (1996), é epistemológica,ou seja, que reconhece a docência como umcampo de conhecimentos específicos configu-rados em quatro grandes conjuntos: conteú-dos das diversas áreas do saber e do ensino;conteúdos didático-pedagógicos (diretamenterelacionados ao campo da prática profis-sional); conteúdos ligados à explicitação dosentido da existência humana (individual, sen-sibilidade pessoal e social). É identidade queé profissional, ou seja, a docência constitui umcampo específico de intervenção profissionalna prática social.

O desenvolvimento profissional dos profes-sores tem-se constituído em objetivo de políti-cas que valorizam a sua formação não maisbaseada na racionalidade técnica, que os con-sidera meros executores de decisões alheias,mas numa perspectiva que considera a capaci-dade que os professores hoje ocupam nadefinição e implementação de políticas de en-sino. Sem sua participação, seu consentimen-to, seus saberes, seus valores, suas análisesna definição de políticas de ensino, de organi-zar e de gerir escolas, de propor mudançasnas formas de ensinar, de definir currículos,projetos educacionais e formas de trabalhopedagógico, quaisquer diretrizes, por melho-res que sejam suas intenções, não se efetivam.

Sem o consentimento dos professores,mudanças não se realizam. Por isso, não équalquer um que pode ser professor. Por issotambém, não é qualquer professor que con-segue fazer frente a esse desafio. É precisoum professor que exerça uma docência damelhor qualidade.

Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso co-mum pedagógico, esclarece-nos que a reali-dade sobre a docência ainda não se reconfi-gurou como seria desejável que acontecesse:

11

Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática

Em geral, e a não ser numa minoria de casos,

parece que o senso comum é o seguinte: para

ser professor no sistema de ensino escolar, basta

tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o

ritual da docência: apresentação de conteúdos,

controle dos alunos, avaliação da aprendizagem,

disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de

docência tornou-se uma rotina comum, sem que

se pergunte se ela implica ou não decisões con-

tínuas, constantes e precisas, a partir de um con-

hecimento adequado das implicações do pro-

cesso educacional na sociedade.

Uma pesquisa realizada por Cunha (1992,p.105) identifica, na prática do professor, trêstipos de relações: relações com o ser e o sen-tir, relações com o saber e relações com ofazer. A autora afirma que “os limites entre elasnem sempre são explicitos”.

Tomando como referencia as dimensões dotrabalho docente aqui apresentadas, podemosdizer, na verdade, que no ser do professor (edo aluno que ele procura educar) entrecruzam-se sentir, saber e fazer. Isso não tem sido con-siderado, muitas vezes, nas propostas oficiaisque se apresentam. O discurso vem ao encon-tro do que aqui é defendido, mas esse dis-curso é desvinculado da prática, da realidadeconcreta da vida e da profissão de educadorese educandos.

Vamos encontrar, por exemplo, em Delors(1998, p. 89), a afirmação de que a educaçãodeve organizar-se em torno de quatro apren-dizagens fundamentais que, ao longo de todaa vida, serão de algum modo, para cada indiví-duo, os pilares do conhecimento: aprender aconhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender aviver junto e [...] aprender a ser, via essencialque integra os três precedentes. Essas consi-derações são tomadas como referenciais emvários documentos oficiais no contexto da edu-cação brasileira.

Levando-se em conta apenas o discurso, não sepode discordar do que é afirmado. O que seconstata na prática, entretanto, é a ausência decondições concretas e efetivas para a realizaçãodos propósitos que se anunciam – convivemos,na realidade, com altos índices de reprovação eevasão, com baixos salários, com inseguranças

nas escolas, com uma formação inicial e contin-uada ainda precária, na quase totalidade doBrasil. Tal situação tende a inviabilizar o exercíciode uma prática docente competente no sentidoem que aqui esta é considerada.

A docência e a competência ganham configu-ração diversa em razão dos princípios que asfundamentam. Torna-se importante, então, in-vestigar princípios e fundamentos socialmentedefinidos. No espaço do trabalho competente,acham-se instalados os valores que norteiam aprática profissional na direção da melhoria cons-tante de sua qualidade.

Procurar o fundamento dos valores daprática profissional, perguntar criticamentepelo sentido da atuação do profissional é exi-gência que hoje se coloca a todos nós. Atarefa fundamental da educação, da escola,ao construir, reconstruir e socializar o con-hecimento, é formar cidadãos, portanto con-tribuir para que as pessoas possam atuarcriativamente no contexto social de quefazem parte, exercer seus direitos e, nessamedida, ser, de verdade, pessoas felizes.Podemos tornar mais precisa esta idéia defelicidade se a consideramos como con-cretização de uma vida digna, realizaçãosempre buscada pelo ser humano, algo quese dá em processo e que não se experi-menta apenas individualmente, mas ganhaseu sentido pleno na coletividade, no exercí-cio conjunto da cidadania.

A cidadania não é algo pronto, mas algo quese constrói. E essa construção é tarefa tam-bém da escola, delineia-se nos objetivos dotrabalho docente. No núcleo desse trabalho,está o desafio da comunicação, instrumentode partilha do conhecimento, da cultura.

O fazer a aula não se restringe à sala de aula,está além de seus limites, no envolvimento deprofessores e alunos com a aventura do con-hecimento, do relacionamento com a reali-dade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercí-cio da docência é, para o professor, uma ex-periência que demanda o recurso a múltiplossaberes, entre os quais a Didática.

Novas exigências educacionais pedem às uni-

12

UEA – Licenciatura em Matemática

versidades e cursos de formação para o mag-

istério um professor capaz de ajustar sua

didática às novas realidades da sociedade, do

conhecimento, do aluno, dos diversos univer-

sos culturais, dos meios de comunicação

(LIBÂNEO, 1991, p. 67).

Podemos principiar nossas considerações so-bre a Didática recorrendo à etimologia. Fazen-do isso, encontramos o grego DIDAKTIKA, de-rivado do verbo DIDASKO, que significa “rela-tivo ao ensino”. É aí que Comênio (1985, p. 45)vai buscar sua definição, chamando a Didáticade “arte de ensinar”. O termo “ensino” pareceser, então, o elemento-chave que identifica oconteúdo da Didática (BENEDITO, 1996, p. 76).

Na verdade, a definição de Didática englobaduas perspectivas: vamos encontrá-la comoum saber, um ramo do conhecimento – uma ci-ência que tem um objeto próprio – e uma disci-plina que compõe o currículo dos cursos deformação de professores. Tanto como ciênciaquanto como disciplina constituinte de for-mação de professor, a Didática deve fornecer aele subsídios para uma ação competente, re-querida por seu ofício.

Haidt (2001, p. 13) destaca que,

A Didática é uma seção ou ramo específico da

Pedagogia e se refere aos conteúdos do en-

sino e aos processos próprios para a con-

strução do conhecimento. Enquanto a peda-

gogia pode ser conceituada como a ciência e

a arte da educação, a Didática é definida como

a ciência e a arte do ensino.

Ao compreendermos a prática docente comomediadora da construção do conhecimento, po-demos recorrer às palavras de Severino (1996,p. 69), para esclarecer que esse processo cons-trutivo é situado numa prática social e históricaque concebe professor e alunos como sujeitoscapazes de intervir na realidade. Essa media-ção requerida do professor demanda, dentreoutras habilidades,

Competência didática que, não significa domí-

nio de técnicas objetivas, autônomas na sua

eficácia. Significa dominar os sentidas da prá-

tica educativa numa sociedade historicamente

determinada; significa capacidade de utiliza-

ção de recursos aptos a tornarem fecundos os

conteúdos formadores, propiciando condições

para que os elementos mediadores da apren-

dizagem convirjam para os objetivos essen-

ciais da educação, aglutinando-se em torno de

sua intencionalidade básica.

Barbalho et all (2006, p. 11) explica-nos aevolução do conceito de Didática que, primei-ramente, se apresenta como ciência e artepara promover o processo de ensino-apren-dizagem. Segundo a autora, “como arte, elaenvolve normas de ação, as peculiaridades e anatureza dos saberes, e o aprendiz; comociência, aborda elementos como a pesquisa, aexperimentação de novas técnicas e as basesteóricas de outras disciplinas (Psicologia,Sociologia, Antropologia e outras)”.

A abordagem de Feldman (2001, p. 78) apro-xima-se da idéia que desejamos apresentar emrelação à Didática no espaço escolar contem-porâneo, ao afirmar que:

Essa Didática deve estar contextualizada, de

modo a conceber o aluno como sujeito de

suas aprendizagens e integrante de um grupo

heterogêneo de sujeitos que demandam por

uma autonomia intelectual, afetiva e ético-

política. Para que isso ocorra, é preciso que o

aluno pense e sistematize seu conhecimento

de modo a agir criticamente no ambiente onde

está inserido.

Torna-se importante ressaltar que, para al-cançarmos essa prática reflexiva e construtivado aluno diante do conhecimento, há que exis-tir alguém para provocar, favorecer, intervir nasua vida de maneira intencional e sistemati-zada; nesse caso, é o professor quem desen-volve tal papel no contexto escolar.

13


TEMA 02

O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E AFORMAÇÃO DOCENTE

É importante considerar o ensino como umaprática social específica, que se dá no interiorde um processo de educação e que ocorre in-formalmente, de maneira espontânea, ou for-malmente, de maneira sistemática, intencionale organizada.

No dizer de Pimenta (1997, p. 71), as recentesmodificações nos sistemas escolares, e espe-cialmente na área de formação de professores,configuram “uma explosão didática”. Sua re-significação aponta para um balanço do ensi-no como prática social, das pesquisas e dastransformações que têm provocado na práticasocial de ensinar.

Assim, o objeto da didática volta-se para oensino que se desenvolve na instituição es-colar, realizado a partir da definição dos obje-tivos, da organização dos conteúdos a seremexplorados, da proposição de uma avaliaçãodo processo. O ensino não é, portanto, ummovimento de transmissão que terminaquando a coisa que se transmite é recebida,mas o “começo do cultivo de uma mente deforma que o que foi semeado crescerá(DAKESHOTT, 1968, p.160). Pensamos que éimportante ir além da metáfora da semeadurae descobrir no ensino sua função essencialde socialização criadora e recriadora de co-nhecimento e cultura.

Por intermédio do gesto de ensinar, o profes-sor, na relação com os alunos, proporciona aeles, num exercício de mediação, o encontrocom a realidade, considerando o saber que jápossuem e procurando articulá-lo a novos sa-beres e práticas. Possibilita aos alunos a for-mação e o desenvolvimento de capacidades ehabilidades cognitivas e operativas (LIBÂNEO,1991, p.100) e, com isso, estimula-os posi-cionar-se criticamente diante do instituído,transformando-o, se necessário. No dizer deCoelho (1996, p. 39), “mais do que exercer

uma perícia técnica específica, ensinar é nec-essariamente convidar os jovens à reflexão,ajudá-los a pensar o mundo físico e social, aspráticas e os saberes específicos, com o rigore a profundidade compatíveis com o momentoem que vivem”.

Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito detrabalho intelectual, a virtus, a força parabuscar a verdade e a justiça, para se rebelarcontra o instituído, para estar sempre insa-tisfeitos com as explicações que encon-tram, com a sociedade na qual vivem, coma realidade que enfrentam no mundo do tra-balho. E isso o docente não conseguirá fa-zer se ele próprio não assumir o trabalho in-telectual, a superação da realidade que te-mos e a construção do novo como uma di-mensão de sua existência. Daí a necessi-dade do recurso a saberes que subsidiem aação específica do docente. Ao buscarmosa significação desse termo, encontramos:Docente, adj. Que ensina, que diz respeitoa professores. Do latim docens, docentis,particípio presente de docere, “ensinare”.(CUNHA, 1982, p. 274).

A docência é definida como “o exercicío domagistério” (FERREIRA, 1975, p. 489). O do-cente é o professor em exercício, isto é, queefetivamente desenvolve uma atividade. Serprofessor é uma profissão. Mas é no efetivoexercício de sua profissão que o professor re-cebe a denominação de docente, particípiopresente – aquele que está desenvolvendo umprocesso de ensinar.

Quem ensina ensina algo a alguém. O ensinocaracteriza-se, portanto, como uma ação quese incita à aprendizagem. Na verdade, é im-possível falar de ensino desvinculado de apren-dizagem. Muitas vezes, ouvimos o professorafirmar que ensinou e que “infelizmente osalunos não aprenderam”. Temos que pensarse é possível uma afirmação dessa natureza.Se pensarmos o ensino como gesto de socia-lização-construção e reconstrução de conheci-mentos e valores, temos que afirmar que eleganha significado apenas na articulação-di-alética – com o processo de aprendizagem. É

14


por isso que se coloca, no quadro de nossaeducação, uma questão extremamente impor-tante: estarão efetivamente ensinando os pro-fessores cujos alunos malogram?

Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguintereflexão acerca dessa relação ensino-apren-dizagem:

Do ponto de vista democrático em que me

situo, mas também do ponto de vista da radi-

calidade metafísica em que me coloco e de

que decorre minha compreensão do homem e

da mulher como seres históricos e inacabados

e sobre que se funda a minha inteligência do

processo de conhecer, ensinar [...] inexiste

sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo

socialmente que, historicamente, mulheres e

homens perceberam que era possível e – de-

pois preciso – trabalhar maneiras, caminhos,

métodos de ensinar.

O autor afirma que ela engloba um conjunto deconhecimentos que entrelaçam contribuiçõesde diferentes esferas científicas (teoria da edu-cação, teoria do conhecimento, psicologia –do desenvolvimento e da aprendizagem –, so-ciologia, etc.) junto com requisitos de opera-cionalização. Isso justifica um campo de es-tudo, com identidade própria e diretrizes nor-mativas de ação docente, que nenhuma outradisciplina do currículo de formação de profes-sores cobre ou substitui.

Assim caracterizada, a Didática aparece comoelemento fundamental para o desenvolvimentodo trabalho docente. Quantas vezes já se afir-mou, no terreno do senso comum, que o bomprofessor é reconhecido por sua “didática”?claro que, utilizado dessa maneira, esse conceitoé identificado como um saber fazer que é exigidodo professor, além de conteúdos específicos desua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a umacompreensão mais técnica do conceito, podemosmanter a afirmação – a Didática faz parte essen-cial da formação e da prática docente.

A Didática, quer enquanto campo do conheci-mento, quer enquanto disciplina no currículodos cursos de formação do educador, deve serentendida em seu caráter prático de contri-buição ao desenvolvimento do trabalho de en-

sino, realizado no dia-a-dia da escola e deman-dado pela sociedade concreta à área peda-gógica. (OLIVEIRA, 1993, p.133)

Não se pensa o ensino desconectado de umcontexto. A consideração do ensino como umaprática educacional, historicamente situada,impõe à Didática a necessidade de compreen-der seu funcionamento e suas implicações es-truturais, buscando ao mesmo tempo olharpara si mesma, na medida em que é “parte datrama do ensinar e não uma perspectiva ex-terna que analisa e propõe práticas de ensinar”(CONTRERAS,1990, p. 18).

Na verdade, a Didática é teoria e prática deensino. Ela agrupa organicamente os conteú-dos das demais disciplinas, funcionando co-mo uma matéria de integração.(LIBÂNEO,1991, p.11). Mais do que em qualquer outradisciplina de formação de professores, aofazer o percurso teórico de exploração deidéias e conceitos, a ação do professorservirá de referência para a ação dos alunos.

Fala-se muito que é preciso desenvolver, nosalunos, hoje, a capacidade de aprender a apren-der. Ora, nos cursos de formação de profes-sores, a tarefa dos docentes é ensinar a ensi-nar. E isso quer dizer responder a um desafiocolocado continuamente, no sentido de garan-tir organicidade e coerência ao processo que,com essas características, poderíamos deno-minar, ligando seus dois pólos constituintes,um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998)

A Didática é a disciplina que ordena e estruturateorias e práticas em função do ensino, isto é,está a serviço do trabalho profissional do pro-fessor e, por isso, [...] é a disciplina-chave daprofissionalização do professor. (LIBÂNEO, 1998,

p. 55)

15


TEMA 03

NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA1

Tratar o fenômeno do ensino como uma totali-dade concreta, buscar suas determinações,pensá-lo em conexão com outras práticas so-ciais é o que se procura fazer, do ponto devista de uma concepção crítica do trabalho daDidática. Essa concepção crítica remete-nosaos ensinamentos de Freire (1996):

Ensinar não é transferir conhecimentos, con-

teúdos, nem formar é uma ação pela qual um

sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um

corpo indeciso e acomodado. Não há docên-

cia sem discência, as duas se explicam e seus

sujeitos, apesar das diferenças que os cono-

tam, não se reduzem à condição de objeto,

um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar

e quem aprende ensina ao aprender.

Se não há ensino sem aprendizagem, pode-seconcluir que o professor-ensinante-aprendente,no processo de ensinar, aprende sempre. En-tretanto seu aprendizado é diferente do apren-dizado dos alunos – há uma especificidade emseu trabalho, e é para ela que se volta a Didá-tica. Libâneo (1997:117) refere-se à Didáticacomo “disciplina integradora, que opera a in-terligação entre teoria e prática”.

Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma “pers-pectiva compreensiva da Didática”. Isso sig-nifica que a Didática procura fazer um esforçode compreensão de seu objeto e, ao mesmotempo, beneficia-se de um olhar compreensivoque se volta sobre ela. Para isso, ela precisacontar com a contribuição que vem de todasas áreas do conhecimento, mais especial-mente das ciências da educação, que tambémsão provocadas a rever seus estatutos, a atu-alizar o diálogo com as práticas.

A Didática necessita cada vez mais dialogarcom a diversidade dos saberes da docência

que estão à sua volta. Ela enfrenta o desafio debuscar alternativas para pensar o ensino – eletambém ameaçado de fragmentação – de mo-do crítico e ampliado.

Isso implica uma provocação à revisão deconteúdos, de métodos, de processos ava-liativos, de currículo, enfim. Novas propos-tas, novas organizações curriculares fazemque sejam tomadas, em um novo nível, anti-gas questões específicas do campo de en-sinar: o que é ensinar de modo que os alu-nos aprendam? Que lógicas de organiza-ção curricular e de gestão escolar favore-cem a aprendizagem? Como garantir quetodos os alunos se apropriem dos instru-mentos necessários para se situarem nomundo? Como estabelecer os vínculos en-tre conhecimentos, formação cultural, desen-volvimento de hábitos, atitudes, valores? Pa-ra que ensinar? Que materiais, equipamen-tos, mídias precisam ser mobilizados no pro-cesso do ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120)

Na verdade, é preciso recolocar as perguntasclássicas e até mesmo fazer, criticamente, no-vas perguntas. Voltando-se para sua atuação,o professor terá que se indagar se na ação, enão apenas no discurso, ele tem-se preocu-pado em buscar as respostas, em atualizá-las,em construí-las.

A “vigilância crítica” ao trabalho estimula aaproximação da Didática com as ciências daeducação. Para buscar resposta para as ques-tões desafiadoras, a Didática necessitará ex-plicitar os princípios e os fundamentos de seutrabalho e recorrer a uma reflexão rigorosa.

Pimenta traz-nos a seguinte observação:

A reflexão didática, como possibilidade de

melhorar o fazer da prática dos professores,

vê-se na encruzilhada de apresentar indica-

ções, referências teóricas, instrumentos meto-

dológicos que lhes permitam trabalhar melhor,

para melhor colaborarem na formação dos es-

colares. (1997, p.58)

16


1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do-cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996.

É trazer a perspectiva ética para essa reflexão –perguntar pelos valores que fundamentam otrabalho do professor e pelos fundamentosdesses valores e iluminar o espaço desse tra-balho de maneira a descobrir rumos de umavida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se deretomar a reflexão sobre o conceito mesmo deensino, sobre o ofício do professor, do ensi-nante, que ganha seu significado na relaçãodialética como aprendizes, tornando-se na,verdade, também um aprendiz. Aprender épreciso para viver. E este viver não é algo abs-trato, mas algo que transcorre na polis, na so-ciedade organizada, na relação com os outros.No Brasil, faz-se necessário que a escola apri-more seu trabalho, no sentido de superar ograve problema da exclusão social, fazer frenteàs demandas da sociedade, ou intervir nelacom o objetivo de problematizar as própriasdemandas.

Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condiçãoética do saber e do fazer docente:

Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos

tornamos capazes de comparar, de valorar, de

intervir, de escolher, de decidir, de romper, por

tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos

porque estamos sendo. Estar sendo é con-

dição, entre nós, para ser. Não é possível pen-

sar os seres humanos longe, sequer, da ética,

quanto mais fora dela. É por isso que transfor-

mar a experiência educativa em puro treina-

mento técnico é amesquinhar o que há de fun-

damentalmente humano no exercício educa-

tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na-

tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos

não pode dar-se alheio à formação moral do

educando. Educar é substancialmente formar.

Uma questão fundamental é a necessidade dese construírem teorias fertilizadoras da práxisdos professores no sentido da transformaçãodas persistentes condições de ensino e apren-dizagem seletivas e excludentes; da gestaçãode práticas pedagógicas capazes de criar, nosâmbitos escolares, as condições de emanci-pação e de desenvolvimento cultural social ehumano dos alunos pertencentes aos segmen-tos desfavorecidos da sociedade e que, por

isso, sofrem o processo de marginalização emnossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24).

Para Luckesi (1997, p. 56):

O paradigma pedagógico, de um lado, deve

estar sempre sendo dimensionado e avaliado

do ponto de vista de seu compromisso teórico

e, de outro lado,a prática diária deverá ser a

forma viva de atualizar o compromisso que di-

reciona a ação , tendo como elemento estrutu-

rante a práxis transformadora.

Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996,p. 86) salienta o papel do ser humano nomundo:

[...] meu papel no mundo não é só o de quem

constata o que ocorre, mas também o de quem

intervém como sujeito de ocorrências. No mun-

do da História, da cultura, da política, constato

não para me adaptar, mas para mudar. No

próprio mundo físico minha constatação não

me leva à impotência. O conhecimento sobre

os terremotos desenvolveu toda uma engenha-

ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po-

demos eliminá-los, mas podemos reduzir os

danos que nos causam. Constatando, nos tor-

namos capazes de intervir na realidade, tarefa

incompativelmente mais complexa e geradora

de novos saberes do que simplesmente a de

nos adaptar a ela. É por isso também que não

me parece possível nem aceitável a posição

ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem

estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o

matemático, o pensador da educação. Nin-

guém pode estar no mundo, com o mundo e

com os outros de forma neutra. A acomo-

dação em mim é apenas caminho para a in-

serção, que implica decisão, escolha, inter-

venção na realidade. Há perguntas a serem

feitas insistentemente por todos nós e que nos

fazem ver a impossibilidade de estudar por es-

tudar. De estudar descomprometidamente como

se misteriosamente, de repente, nada tivésse-

mos que ver com o mundo, um lá fora e dis-

tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em

favor de que estudo? Em favor de quem?

Contra que estudo? Contra quem estudo?

17


A sala de aula é um ambiente de diversidade,pois abriga um universo heterogêneo, plural eem movimento constante. Cada aluno é singu-lar, tem uma identidade, originada de seu gru-po social, estabelecida por valores, crenças,hábitos e saberes, padrões e condutas, tra-jetórias peculiares e possibilidades cognitivasdiversas em relação à aprendizagem, podendoexpressar maior interesse e entusiasmo por de-terminada área do conhecimento ou, ainda, de-monstrar apatia ou indiferença ao dialogar coma complexidade humana na pessoa do profes-sor, provocando inquietações permanentes naação docente.

Diante dessa pluralidade e heterogeneidade,numa sociedade como a nossa, em que a es-colarização adquiriu grande importância, é exi-gido ao professor contribuir para o desenvolvi-mento e a aprendizagem de seu aluno, na di-mensão cognitiva, social, cultural, emocional,motora, tendo em vista uma formação global.

Freire (1996, p. 26) ensina-nos que a relaçãoensino-aprendizagem, ou seja, professor-aluno,aluno-aluno, professor-professor, pode ultrapas-sar os limites da sala de aula e constituir-senum projeto de sociedade:

Quando vivemos a autenticidade exigida pela

prática de ensinar-aprender participamos de

uma experiência total, diretiva, política, ideoló-

gica, gnosiológica, pedagógica, estética e

ética, em que a boniteza deve achar-se de

mãos dadas com a decência e com a se-

riedade.

Essas tarefas do professor tornam-se com-plexas no interior da escola, no cotidiano, de-mandando conhecimentos múltiplos e conver-gentes, de Antropologia, Sociologia, Filosofia,Biologia e de Psicologia, uma vez que, medi-ante determinados desafios, o docente mani-festa-se por respostas, muitas vezes, comuns elineares, revelando dificuldade em lidar com osinúmeros processos que compõem a tarefa demediação entre o conhecimento e o saber es-colar, deixando de articular uma ação docentepertinente, em alguns momentos, por desco-nhecimento e despreparo diante das reali-dades, ao mesmo tempo, complexas, únicas econtraditórias.

TEMA 04

COMPONENTES DA DIDÁTICA

A ação didática,, entendida por Luckesi (1994,p. 164) como ação intencional, sistematizada eplanejada, está comprometida com algumaperspectiva filosófico-política, ou seja, “nem aeducação, nem a escola são neutras. Quandonão escolhemos explicitamente uma concep-ção teórica para direcionarmos nossa ação,seguimos a teoria dominante, que se transfor-mou em senso comum e é por isso hegemô-nica”.

Ainda nas palavras do autor:

Os currículos, a seleção dos conteúdos, os pro-

cedimentos de ensino, os livros didáticos, nada

é gratuito. Tudo está repleto de perspectivas

ideológicas, seja através de um ideário de com-

promisso com a reprodução, seja através de

um ideário de transformação da realidade. Em

síntese, consciente ou inconscientemente, as-

sumimos uma postura política através da es-

cola e da educação. (p. 164)

No desenvolvimento do trabalho escolar, a açãodidática envolve três componentes: o profes-sor, o aluno e o conhecimento construído e re-construído nas mediações estabelecidas pelosenvolvidos nesse processo, buscando a con-solidação da aprendizagem.

O professor – Entendendo a educação comoárea do conhecimento e, conseqüentemente,campo de atuação profissional, situamos oeducador como ser humano dotado de for-mação técnico-científica, política e humanaque assume a responsabilidade perante umainstituição complexa (a escola) e no contextosocial mais amplo (a sociedade) de desenvol-ver uma ação pedagógica – denominada do-cência – por meio da qual constrói sua pre-sença na vida dos alunos e demais parceirossociais.

Diante desse perfil traçado, Luckesi (1994) ori-enta-nos que o educador “é um humano e,como tal, é construtor de si mesmo e da

18


história através da ação; é determinado pelascondições e circunstâncias que o envolvem. Écriador e criatura ao mesmo tempo. Sofre asinfluências do meio em que vive e com elas seautoconstrói”.

Para a construção de sua história pessoal, aca-dêmica e profissional por meio de seu trabalho– a docência –, o educador tem diante de si odesafio de percorrer um longo caminho, cheiode idas e vindas, escolhas e renúncias, ineren-tes a todas as profissões, visto que estamosabordando a docência numa perspectiva críti-ca, ou seja, falamos de profissão, e não de sa-cerdócio.

Para Gadamer (1999), a história da palavra edo conceito de formação encontra sua origemna mística da Idade Média, enquanto sua so-brevivência situa-se na mística do Barroco esua espiritualização fundamentada religiosa-mente pelo “Messias” de Klopstock. A religiãodo século XIX guardou a profunda dimensãodessa palavra, para constituir seu conceito.Para esse autor,

formação refere-se a algo mais íntimo, ou seja,

a índole que vem do conhecimento e do senti-

mento do conjunto do empenho espiritual e

moral, a se derramar harmoniosamente na

sensibilidade e no caráter, originado na tra-

dição mística, Segunda a qual o homem traz

em sua alma a imagem de Deus, segundo a

qual ele foi criado, e tem de desenvolvê-la em

si mesmo. (p. 49).

Cremos na relação dessa gênese com a con-cepção de magistério como sacerdócio, “vo-cação nobre e santa”, cujas raízes histórico-culturais têm enviado implicações conservado-ras e autoritárias ao contexto educacional bra-sileiro, em particular, no que se refere à forma-ção e atuação do professor. Kreutz (1986) apre-senta, em seu artigo, uma tentativa de desmis-tificar essa concepção de magistério comomissão espiritual:

Essa concepção de magistério (como vo-

cação) dificulta a participação efetiva dos pro-

fessores na organização da categoria profis-

sional e na luta pelas reivindicações salariais.

Além de dificultar a ação mais efetiva entre os

professores, cria a resistência da própria so-

ciedade em relação ao movimento dos mes-

mos, pois lhe cobra uma postura vocacional,

de doação. (p. 16)

Para Bordieu (1974), as ideologias devem suaestrutura e as funções mais específicas àscondições sociais da sua produção e da suacirculação. Isso significa que, as representa-ções sobre formação dos professores basea-das em valores religiosos resulta de um podersimbólico, cuja função ideológica é desen-volvida por meio da enunciação, de fazer ver efazer crer, de confirmar ou transformar a visãode mundo e, desse modo, a ação sobre omundo, portanto o mundo. Esse poder é“quase mágico, permitindo obter o equiva-lente daquilo que é obtido pela força (física oueconômica)” (p. 38)

Concordamos com Amerio (1991), para quemuma “psicologia social das idéias” não podeabstrair os laços estreitos entre as idéias e assuas condições sociais de produção. Porémnão podemos considerar esses laços de formadeterminista ou mecanicista, mas sim como con-seqüência do agir concreto dos sujeitos, indi-viduais e coletivos.

O professor, como sujeito que não reproduz oconhecimento, pode fazer do seu próprio tra-balho de sala de aula um espaço de práxis do-cente e de transformação humana. É na açãorefletida e na redimensão da sua prática que oprofessor pode ser agente de mudanças na es-cola e na sociedade. Daí, ser o trabalho docenteentendido como práxis. Gramsci (1984) afirmaque os homens, em sua relação com a naturezapor meio de múltiplas atividades, criam a si mes-mos, como indivíduos e como sociedade.

O processo histórico é processo de humaniza-ção. A atividade econômico-produtiva, com aqual o homem transforma e socializa a natu-reza, só é possível pela atividade político-cul-tural, com a qual o homem ordena a si mesmoindividualmente e como comunidade. Nessesentido, o autor defende que “todo indivíduoativo tem uma prática, mas não tem uma claraconsciência teórica desta prática que, no en-tanto, é um conhecimento do mundo, na me-

19


dida em que transforma o mundo” (p. 78).

Diante das questões postas, Luckesi (1994, p.115) leciona o seguinte:

Na práxis pedagógica, o educador é aqueleque, tendo adquirido o nível de culturanecessário para o desempenho de sua ativi-dade, dá direção ao ensino e à aprendiza-gem. Ele assume o papel de mediador entrea cultura elaborada, acumulada e em pro-cesso de acumulação pela humanidade, e oeducando. Fará a mediação entre o coletivoda sociedade (os resultados da cultura) e oindividual do aluno. Não é o único, porém éum dos mediadores sociais entre o universalda sociedade e o particular do aluno.

Na opinião desse autor, a práxis docente im-plica algumas qualidades, tais como: “compre-ensão da realidade com a qual trabalha; com-prometimento político, competência no campoteórico em que atua e competência técnico-profissional” (p. 115).

• Compreensão da realidade com a qualtrabalha – Compreender, nessa perspec-tiva, corresponde ao entendimento dasmúltiplas determinações que constroemaquele contexto de trabalho, relacionando-oàs suas questões culturais, históricas, àssuas relações de classe, às suas relaçõesde produção, às suas perspectivas detransformação ou de reprodução.

• Comprometimento político – Entendemosque pensar ou propor uma política de for-mação continuada significa partir do exis-tente, partir de uma análise crítica das políti-cas públicas, reconhecendo que isso é ta-refa de todo profissional da educação, car-acterizando-se tal esforço como exercíciointelectual coletivo e solidário.

Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro-fissional do ensino, antes de ser um técnico, umespecialista, é, sobretudo, um profissional dohumano, do social, do político”. Assim, não sepode imaginar um docente responsável e com-prometido com a tarefa de educar e que não sepreocupe com as questões sociais mais am-plas que envolvem e condicionam o seu pró-prio trabalho, assim como o de seu alunado. O

autor afirma, ainda, que “[...] a educação écompromisso, é ato, é decisão. Educar-se étomar posição, tomar partido. E o educadoreduca educando-se, isto é, tomando partido,posicionando-se”.

A questão do mito da neutralidade em edu-cação já foi bastante debatida por diversos au-tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es-sa questão, deixando claro que educação epolítica, embora inseparáveis, não são idênti-cas, tendo seus propósitos e métodos pecu-liares, específicos, mas caminham lado a lado,com a predominância alternada entre ambas.Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu-cativo para o exercício da política partidária,mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe-dagógico para a realidade do momento histó-rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig-nificativa para o educando e possibilitando aoprofessor o exercício consciente, comprome-tido e responsável de sua profissão.

Somente na prática, como afirma FlorestanFernandes, é que se aprende a pensar politica-mente:

Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar

o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e

as condições em que vivem, obviamente não

aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá

agir politicamente em termos conservadores,

prendendo a sociedade aos laços do passa-

do, ao subterrâneo da cultura e da economia.

(1987, p.56),

Os elementos ideológicos permeiam toda equalquer instituição. A universidade, a escolatêm sua prática desenvolvida segundo parâ-metros claramente definidos por uma ideologiadeterminada. Isto é facilmente percebido segun-do a alocação de verbas para certos projetos,em detrimento de outros; pela garantia de es-paço; pela própria valorização (ou desvaloriza-ção) do docente. O que não se pode admitir éque o professor, sujeito dessa ação, aliene-sedessa realidade, ignorando-a ou encarando-ade modo superficial, ingênuo e, por isso mes-mo, servindo, de modo inquestionável, a inte-resses que nem mesmo ele se preocupa emconhecer.

20


A ação pedagógica e ação a política tornam-sepólos de uma mesma imagem, visto que “aleitura crítica do mundo é um que-fazer peda-gógico-político indicotomizável do que-fazerpolítico-pedagógico, isto é, da ação política queenvolve a organização dos grupos e das clas-ses populares para intervir na reinvenção dasociedade” (FREIRE, 2000, p. 42). A prática do-cente é, na sua essência, uma prática política,caracterizada pela leitura de mundo que o pro-fessor constrói no dia-a-dia da vida pessoal,acadêmica e profissional.

• Competência no campo teórico em queatua e competência técnico-profissional– O educador deve aceitar o desafio da dis-cência em sua trajetória profissional, ouseja, tornar-se um eterno aluno estudioso(não qualquer aluno), visto que sua ativi-dade profissional exige pesquisa, aperfei-çoamento e domínio teórico do campo cien-tífico com o qual trabalha.

Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos con-vencer sobre a importância de uma habilidadechamada “arte de ensinar”:

É preciso desejar ensinar, é preciso quererensinar. De certa forma, é preciso ter paixãonessa atividade. Gramsci lembra que os in-telectuais, na maior parte das vezes, esque-cem-se do sentimento em suas atividades. Épreciso estar em sintonia afetiva com aquiloque se faz. Um professor que faz de sua ativi-dade apenas uma mercadoria, dificilmenteserá um professor comprometido com a ele-vação cultural dos alunos. O salário não pa-ga o trabalho que temos. Por isso, torna-seimportante, além da competência teórica,técnico-científica e política, uma paixão peloque faz. Uma paixão que se manifeste, aomesmo tempo, de forma afetiva e política.

A construção da profissão docente vai-se con-figurando a partir desses pressupostos apre-sentados que, direta ou indiretamente, deno-tam nossa maneira de pensar e agir no con-texto da sala de aula com nossos alunos epares, refletindo e recebendo reflexos das re-lações sociais estabelecidas em outros con-textos não escolares.

O aluno – Igualmente como o professor, o

aluno é um ser em construção, inserido numasociedade de classes que lhe reserva um lugarespecífico para estudar, trabalhar, viver. Depen-dendo de suas ações e concepções diantedessa realidade posta, ele poderá contribuirpara sua manutenção ou superação.

Vale ressaltar que, a tomada de posição doaluno (e também do professor) diante dostatus quo não é um passe de mágica, algosobrenatural. É resultante das oportunida-des de formação crítica que ambos viven-ciam no interior da sociedade, gerando aconstrução de uma identidade de classe.Essas vivências acontecem para além daescola, mas têm na escola (dependendo daescola) um ambiente muito rico de oportu-nidades críticas e criativas para a com-preensão e a reconstrução do estágio cul-tural em que se encontra a humanidade esuas perspectivas futuras a partir do conhe-cimento do presente e do passado. Porisso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos oque segue:

O educando não deve ser considerado, pura e

simplesmente, como massa a ser informada,

mas sim como sujeito, capaz de construir-se a

si mesmo, através da atividade, desenvolven-

do seus sentidos, entendimentos, inteligência.

São as experiências e desafios externos que

possibilitam ao ser humano, através da ação,

o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho

não é suprimido, mas incorporado ao novo,

não suprimimos a cultura espontânea para,

em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A

cultura elaborada que cada um detém, é uma

nova síntese de sua cultura anterior, revivifi-

cada pela apropriação e assimilação da cul-

tura elaborada. O educando é um sujeito que

necessita da mediação do educador para re-

formular sua cultura, para tomar em suas

próprias mãos a cultura espontânea que pos-

sui, para reorganizá-la com a apropriação da

cultura elaborada.

Entendemos a abordagem do autor como umaexplicitação sobre a relação necessária entre oconhecimento prévio do aluno e o saber sis-tematizado que a escola oportuniza (ou que,pelo menos, deveria oportunizar). Daí reforçar-

21


mos a real importância do professor nessa me-diação do processo de construção do conhe-cimento pelo aluno, visto que somente o con-hecimento prévio não é satisfatório aos an-seios dos indivíduos numa sociedade letrada.É preciso avançar a partir daquilo que foi ad-quirido espontaneamente no dia-a-dia, visandoà superação da visão ingênua sobre a organi-zação do modo de vida da sociedade para cons-truir e reconstruir novas maneiras de apren-dizagem e desenvolvimento, considerando oscondicionantes econômicos, culturais, afetivos,políticos que estão presentes na relação pro-fessor-aluno-mundo.

O conhecimento – Em sentido mais restrito,explicitamos que se trata dos conteúdos a se-rem trabalhados com os alunos por meio demétodos, estratégias e técnicas que possibili-tem a consolidação da aprendizagem e, porconseguinte, o alcance dos objetivos traçadospela escola, pelo professor, enfim, pelo sis-tema educacional no sentido da formaçãogeral dos alunos.

No sentido epistemológico, recorremos a Luckesi(1994, p. 122) para compreender que, o conhe-cimento vai além de conteúdos sistematizadose transmitidos pela escola:

O conhecimento é a compreensão inteligívelda realidade, que o sujeito humano adquirepor meio de sua confrontação com essamesma realidade. Portanto o conhecimentopode ser entendido como aquilo que adquiri-mos nos livros, nas aulas e nas conversas,mas com o objetivo de alcançar entendimen-to da realidade. O que está em primeiro lugar,na raiz do conhecimento, é a elucidação darealidade e não a retenção das informaçõescontidas nos livros. Essas informações de-verão ser auxiliares no entendimento da reali-dade; contudo elas, por si mesmas, não sãoo conhecimento que cada sujeito humano,em particular, tem da realidade. É preciso uti-lizar-se das informações de maneira intelec-tualmente ativa, para que se transformem emefetivo entendimento do mundo exterior.

O professor, como sujeito gestor da práxispedagógica escolar, deverá estar atento a to-

dos os elementos essenciais à efetiva apren-dizagem e ao desenvolvimento do aluno, ten-do, na ação docente, sua oportunidade de par-ticipar de maneira investigativa do processo deconstrução da escola cidadã, pautada em pa-râmetros mínimos de criticidade.

22


UNIDADE IIAs Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

25

Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

TEMA 05

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

O saber didático lida não com o ensino em seus

elementos, mas com situações de ensino en-

quanto uma totalidade. [...] Exige que o ensino

seja tratado em termos de busca e construção

coletiva de respostas a questões postas pela

prática dos alunos (OLIVEIRA, 2002).

As tendências, como os paradigmas, são mo-dos de considerar a educação e de agir na edu-cação, aceitos numa certa comunidade porcerto tempo. Servem de guia para os métodosde ensino, para a pesquisa pedagógica e, so-bretudo, para orientar os objetivos da ação pe-dagógica que determina a maneira como se tra-balha o processo ensino-aprendizagem e, con-seqüentemente, como se avaliam os resultados.

No atual contexto educacional, a Didática estáassociada ao ensino como prática cotidiana,social, contextualizada e institucionalizada, en-volvendo outras ciências, dentre as quais a Psi-cologia, A Filosofia, a Biologia, a Lingüística, aAntropologia e a Sociologia (MRECHE, 1985,p. 304). Nesse sentido, as tendências pedagó-gicas, baseiam-se em dados dessas áreas pa-ra sistematizar o contexto de ensino, a partir daanálise da realidade dos atores envolvidos noprocesso de aprendizagem. Porém nem sem-pre foi assim. A Didática, como elemento essen-cial aos processos educacionais, viveu e viven-cia os condicionantes de cada período histó-rico da sociedade mundial e nacional.

Embora os registros históricos evidenciem estu-dos iniciais sistemáticos sobre a Didática (Hugode San Victor – séc. XII; Juan Luis Vives – séc.XVI; Wolfgang Ratkde), somente no período doséculo XVII, João Amós Comenius é desta-cado como principal autor dessa disciplina, dev-ido à sua obra Didática Magna (séc. XVII).

De acordo com Oliveira (1988, p. 34):

Comenius consdidera que a educação e o ensino,

processos indispensáveis à humanização do ser,

têm por fim último preparar o indivíduo para a vida

eterna, a última das três moradas naturais do

homem, além das vidas terrenas intra e extra-ute-

rina. A influência religiosa é bem acentuada no tra-

balho desse autor. Ele considera ainda que, a

Didática deveria voltar-se para o ensino de disci-

plinas como a ciência, a arte, a língua, a ética,

demonstrando que tal desdobramento é fruto da

evolução do conhecimento humano.

Essa fase inicial da didática é denominada denaturalista-essencialista, e tem como princípioo papel da natureza como fundamental para adeducão de conclusões didáticas, consideran-do que o natural não se refere exclusivamenteao sensível e mutável, mas também à essênciadas coisas em si. Tal período vai até o início doséculo XIX, influenciado pelos pensamentos domovimento Renascentista e por Francis Bacon.

A idéias de Comenius devem ser analisadasno contexto em que foram construídas: oRenascimento e a Reforma Religiosa. APansophia constitui uma forma de organiza-ção do saber, um projeto educativo e um idealde vida que se evidencia no desejo de ensinartudo e a todos. Para que se obtenha esseideal, é necessário o desenvolvimento da edu-cação universal (Pampaedia).

As pedagogias tradicionais procuraram base-ar-se na psicologia empirista de Locke e Humequando seguiram as leis do associacionismo:associação por semelhança, por oposição epor contigüidade. Assim foram as pedagogiasde Jean Jacques Rousseau (1712-1778), JoãoPestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1766-1841) e as tradicionais em geral.

Recorremos a Oliveira (1988) para compreen-dermos que a “educação natural” preconizadapor Rousseau (1712-1778), não significa re-tornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada,mas sim afastada dos costumes da aristocra-cia da época ( séc. XVIII), da vida artificial quegirava em torno das convenções sociais.

Segundo Rousseau “a educação deverialevar o homem a agir por interesses natu-rais e não por imposição de regras exteri-ores e artificiais. Outro aspecto da edu-

cação natural está em não aceitar uma edu-cação intelctualista que, fatalmente levaria

26


ao ensino formal e livresco: “o homem nãose constitui apenas de intelecto, pois, dis-posições primitivas, nele presentes como:as emoções, os sentidos, os instintos e ossentimentos, existem antes do pensamentoelaborado; estas dimensões primitivas sãomais dignas de confiança, do que oshábitos de pensamento que foram forjadospela sociedade e impostos ao indivíduo”.

Rousseau, no contexto de sua época, formu-lou princípios educacionais que permanecematé hoje:

• Introduziu a concepção de que a criança eraum ser com características próprias em suasidéias e interesses e, desse modo, não podiamais ser vista como “um adulto em miniatura”.

• Com suas idéias, ele derrubou as concepçõesvigentes que pregavam ser a educação oprocesso pelo qual a criança passa a adquirirconhecimentos, atitudes e hábitos armazena-dos pela civilização, sem transformações.

• Para ele, a educação não vem de fora, é a ex-pressão livre da criança no seu contato com anatureza. Ao contrário da rígida disciplina e doexcessivo uso da memória pela pedagogia daépoca, propôs serem trabalhadas com a cri-ança: o brinquedo, o esporte, a agricultura e ouso de instrumentos de variados ofícios, lin-guagem, canto, aritmética e geometria. Pormeio dessas atividades, a criança estariamedindo, contando, pesando, portanto es-tariam sendo desenvolvidas atividades rela-cionadas à vida e aos seus interesses.

• Considerava cada fase da vida como tendocaracterísticas próprias, tanto o homem co-mo a sociedade se modificam, e cabe à edu-cação acompanhar e traduzir-se em elemen-to dessas modificações.

• A verdadeira finalidade da educação era en-sinar a criança a viver e a aprender a exer-cer a liberdade.

Segundo Oliveira (1988), João Pestalozzi (1746-1827), exerceu grande influência no pensamentoeducacional e foi um grande defensor da edu-cação pública. Contribuiu para a democratizaçãoda educação, proclamando ser o direito absolutode toda criança ter plenamente desenvolvido o

seu potencial nato. Embora, em sua época, aindanão houvesse a estruturação de uma ciência psi-cológica, com seus conhecimentos vagos sobrea mente humana, ele defendeu que uma teoria eprática corretas de educação deveriam serbaseadas em tal tipo de conhecimento.

Contexto histórico-social e político em que asidéias de Pestalozzi emanavam – Nessa época,a igreja controlava quase totalmente as escolas, enão havia preocupações com a melhoria da qual-idade; as classes privilegiadas desprezavam opovo; os professores não possuíam habilitação;existiam poucos prédios escolares, e a ênfaseeducacional era dada à memória.

Princípios educacionais e contribuições dePestalozzi:

• Foi incentivador dos primeiros jardins de in-fância.

• Acreditava na educação como o meio su-premo para o aperfeiçoamento individual esocial.

• Ensinava que a educação deve basear-seno desenvolvimento orgânico mais do quena transmissão de idéias memorizáveis.

• A educação começa com a percepção de ob-jetos concretos e, conseqüentemente, com arealização de atividades concretas e a experi-mentação de respostas emocionais reais.

• O desenvolvimento é uma aquisição grada-tiva, cada forma de instrução deve progredirde modo lento e gradativo.

• Introdução de novos recursos metodológicos.

• Deu impulso à formação de professores eao estudo da educação como ciência;

• Elaborou, junto com sua equipe (ele eramestre-escola), materiais pedagógicos, vol-tados à Linguagem, à Matemática, às Ciên-cias, à Geografia, à História e à Música.

Johann Herbart (1766-1841), também baseousuas contribuições educacionais nos conheci-mentos de Psicologia existentes na época(séc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988),“todos são capazes de aprender tudo, desdeque os métodos didáticos sejam adequados”.

A partir desse pensamento e das contribuiçõesde seus antecessores, Herbart constrói um sis-tema para a teoria educativa, em que o pro-cesso de ensino é explicado e fundamentado

27


num corpo de doutrina sistemática, influencia-da pela Psicologia. Para ele, o processo edu-cativo baseia-se na ética e na Psicologia, quesão seus objetivos e meios, respectivamente.

A doutrina de Herbart tem caráter intelectua-lista e vê, na instrução, o eixo central doprocesso educativo, baseando-se no sentir eno querer do indivíduo, resultando na sua rep-resentação de idéias. A finalidade da instrução,que é a ação moral, deve tomar por eixo a con-cepção psicológica sobre a percepção e o in-teresse, senso fundamental que o processo deensino seja consolidado pela observação, ex-pectativa, solicitação e ação, que correspon-dem à clareza, à associação, à generaliza-ção e à aplicação do conteúdo ministrado.

Herbart determina ainda limite para a Didática,ao estabelecer que a instrução e o ensino es-tão inseridos na doutrina geral da educação.No entanto seu trabalho apresenta certa limi-tação, quando não define os problemas didáti-cos em relação à Psicologia.

A partir de 1950, destacam-se as pedagogiasbaseadas em Skinner (ver pág. 53 do nosso Livrode Psicologia da Educação); na pedagogia deRogers (ver pág. 23); a pedagogia construtivista,tendo como um dos estudiosos Piaget (ver pág.57) e, ultimamente, a partir de 1985, a pedagogiaque seguia as orientações de Vygotsky (ver pág.65). No mundo contemporâneo, porém, pode-sedistinguir essas tendências a partir das peda-gogias de base psicológica renovada e das pe-dagogias neuro-psicológicas, dentre outras.

Segundo Castro (2002) , a fase contemporâ-nea da Didática ( final do séc. XIX e início doséc. XX) é acompanhada por diferentes pa-radigmas que a colocam ora como umaárea/disciplina orientada por estudos daSociologia, Psicologia e Filosofia que dis-cute os diversos modos de ensino a partirda visão do homem como centro dessesprocesso, ora como uma série de métodose técnicas instrumentalizadores do ato deensinar, mostrando a preocupação com adimensão mais operativa do processo en-sino-aprendizagem.

TEMA 06

PEDAGOGIAS DE BASE PSICOLÓGICARENOVADAS

Na atualidade, ainda continuarão a ter proje-ção as pedagogias baseadas nas teorias dodesenvolvimento cognitivo e da aprendizagem,existentes desde a segunda metade do séculoXX. Assim, temos, nas propostas pedagógicasescolares, a presença do construtivismo dePiaget, do sociointeracionismo de Vygotsky etambém do comportamentalismo de Skinner.Mas o século XXI já mostra diferenças com oséculo que passou. Devido ao multiculturalis-mo, à diversidade e ao espaço de discussõesque se abrem para a educação inclusiva (edu-cação para todos), podemos assegurar que odebate acerca da eficácia de uma pedagogia équase, se não sempre, fruto de uma ideologiaconsciente ou inconsciente.

O comportamentalismo é a teoria psicológicasegundo a qual todo comportamento é uma res-posta a um estímulo. Pode-se conseguir qual-quer comportamento de qualquer pessoa, des-de que se empreguem os estímulos adequa-dos. Pode-se também ensinar qualquer coisa aqualquer um, desde que se empreguem osmétodos convenientes. Esta é a teoria deSkinner, muito empregada pelos tecnólogos.O inconveniente dessa pedagogia é considerara pessoa como caixa-preta, isto é, como umconjunto de reações, cujo conteúdo não pre-cisa ser conhecido. O ensino se dá pelo ajustedo meio exterior. Assim é, por exemplo, a pe-dagogia de Makarenko (1985).

Ao contrário do comportamentalismo, o cons-trutivismo piagetiano afirma que não se podeensinar qualquer coisa a qualquer um. Se-gundo Piaget, é necessário respeitar o desen-volvimento do indivíduo e das suas estruturascognitivas, ou os seus estágios cognitivos. Aaprendizagem é uma construção do aluno,com a colaboração do professor.

A renovação dos estudos de Piaget (1972) vemsendo feita por meio dos avanços dos estudosde genética, bem como por meio dos estudos

28


de Maturana e de Varela. Este emprega umametáfora: a aprendizagem e como a musica deum móbile preso numa arvore; para que o car-rilhão toque sua melodia, e necessário que ovento o ponha em ação, mas a musica é espe-cífica do carrilhão e não do vento, não é o pro-fessor que faz o aprendizado, é o aluno queconstrói seu conhecimento, segundo suas estru-turas cognitivas pré-formadas geneticamente.

Por outro lado, a base piagetiana era muito res-trita, pelas limitações de seus espaços de pes-quisa, o que não ocorre atualmente.

O sociointeracionismo de Vygotsky (1985),de cunho marxista, foi introduzido antes nosEUA e depois, a partir de 1985, no Brasil. Fun-damenta-se nos estudos psicológicos e psi-copedagógicos da formação social da mente.A aprendizagem é um fenômeno social que seprocessa em duas etapas:

1. Por meio da interação com o grupo social,os alunos aprendem pela comunicação, fa-lando entre si.

2. Em seguida, processa-se a fase de interio-rização em que as crianças ou os estudan-tes introjetam o que aprenderam, apropri-ando-se do que estudaram em grupo.

A sociedade é a mediadora do conhecimento.Dessa maneira, foram modificados alguns con-ceitos de estrutura de Piaget, introduzindo-se oconceito de zona proximal de aprendizagemou de zona potencial (ver pág. 67 do nossoLivro de Psicologia da Educação): os testes de-vem medir não apenas o que os alunos sabemou dominam, mas aquilo a que podem chegarou dominar pelo conhecimento.

Esses fundamentos psicossociais baseiam-senuma pedagogia sociointeracionista ativa muitointeressante e muito eficaz para aprendizagem.Observando-se adequadamente o construtivis-mo de Piaget e o sociointeracionismo deVygotsky, notar-se-á que não são opostos, mascomplementares. É a conclusão a que se che-ga nessa época de multiculturalismo.

TEMA 07

PEDAGOGIAS NEUROPSICOLÓGICAS

Estas considerações teóricas pressupõem quea evocação é a música de fundo da gestãomental. Sem evocação, não há aprendizagem;logo, não há ensino. Assim, é preciso que seestude o mecanismo da evocação. Evocação éuma representação mental do que foi perce-bido. Sem esta não há possibilidade de cons-truções do pensamento.

Espaço da evocação na aprendizagem2

↓

Apresentação de uma informação

Evocação da informação

Utilização da informação

Eficácia na aquisição da informação

Qualidade da apresentaçãoda informação

2 Fonte: Moser et alii (2005)

29


O primeiro contato com a informação é feitopelos órgãos dos sentidos, o que estrutura umcódigo de recepção. Da percepção, a men-sagem passa para o cérebro (ECCLES, 1985),onde é transformada em objeto abstrato(CHANGEUX, 1995), estabelecendo-se umacodificação cerebral que possibilita a evoca-ção da percepção na ausência do objeto.

Dentro

Evocação - Codificação cerebral -Representação da informação3

Uma teoria, elaborada pelo neurocientistanorte-americano Paul Maclean (1978), pro-põe que o cérebro humano evoluiu em trêsestruturas superpostas: a primeira seria océrebro reptiliano ou arquipalio, responsávelpela autopreservação; a segunda, o cérebropaleomamífero ou paleopalio, que corres-ponde ao cérebro dos mamíferos inferiores,contêm o sistema límbico, responsável pe-las emoções básicas; e, finalmente, a tercei-ra estrutura, o cérebro mamífero ou neo-palio, de formação recente (neocórtex),também chamada cérebro superior ou ra-cional e que seria a sede da inteligência.

Portanto a evocação pode passar por um pro-cesso de codificação mais complexo, exata-mente por ter o homo sapiens um cérebro tri-único, que, como afirma Maclean (1978, p. 45),funciona como três computadores interligados,mas conservando cada um "suas próprias for-mas peculiares de inteligência, subjetividade,sentido de tempo e espaço, memória, motrici-dade e outras funções menos específicas".

1. Cérebro reptiliano – Seria o mais antigo,composto pelo tronco cerebral, mesencéfa-lo, gânglios de base, grande parte do hipo-tálamo e pelo sistema reticulado de ativa-ções (funções vitais). Garante a vida vegeta-tiva.

2. Cérebro paleomamífero – Também mais ve-lho, seria a sede das emoções básicas (sis-tema límbico), das inteligências afetiva esensório-motora. Possui padrões adaptati-vos complexos.

3. Cérebro neomamífero – O mais recente, cen-tro das funções psicológicas superiores decomunicação e aprendizagem ou sede dainteligência. Dirige as funções de aprendiza-gem, características da espécie humana.

Em conseqüência, quanto mais semelhançahouver entre o objeto e a imagem, melhor seráa imagem mental do que é visto e ouvido. E seconcordamos que, na evocação, entram emjogo os três cérebros, que determinam fatoresconscientes e inconscientes, há dois aspectosa considerar:

1. As evocações não-dirigidas originam-se noinconsciente.

2. As evocações dirigidas são originadas deum trabalho consciente, conforme o esque-ma a seguir, o que orienta a tarefa pedagó-gica.

1. Neocórtex: racional, tratamento dos dados.3 Fonte: Moser et alii (2005)

30


2. Cérebro límbico: relaciona memória dasemoções.

3. Cérebro primário: automatismo, sobrevivên-cia, defesa do território, mimetismo.

Origem inconsciente – Ausência de estruturado projeto, evocações aleatórias, evocaçõesexternas, evocações satélites para evocaçõesdirigidas.

Origem consciente – Estrutura de projeto desentido, evocações estimuladas, evocações in-ternas, evocações tendendo à autonomia daaprendizagem. Desse modo, a Pedagogia de-dica-se a dominar as leis de gestão mentalpara que os alunos possam melhor aprender.Do conhecimento das ciências neurológicassurgem varias técnicas. O princípio geral estáem conhecer a neurológica, como se processaa aprendizagem, desde a percepção até a for-mação e a codificação cerebral por meio dosneurônios. Como diz Morin (1987), não é ne-cessário que os professores conheçam neu-rologia, mas é preciso, isto sim, que entrem emcontato com os especialistas para que, emdiálogo, saibam como se explica cientificamen-te a aprendizagem. O que não devemos permi-tir é que se continue a viver como estranhosem uma mesma universidade.

TEMA 08

PEDAGOGIA HUMANISTA TRADICIONAL

Por que falar tradicional? Porque sempre existi-ram as tendências tradicionais e os tradiciona-listas. Ser tradicional não significa ser retró-grado, contrário às inovações. Ser tradicional éseguir e respeitar o passado e com ele buscaras soluções para o futuro. É, sobretudo, res-peitar certos valores e, no caso da tradição hu-manista, prezar a dignidade humana.

A sociedade procura educar seus membrospor meio do currículo, que é o planeja-mento para a aquisição de experiências, ouo conjunto de disciplinas ou atividades queimplementam os objetivos educacionais. Ouseja, é a escola em funcionamento. O hu-manista define-o como “o conjunto de ativi-dades escolares e extra-escolares que pro-cura a plena realização do homem”, quetêm por finalidade levá-lo à sua perfeição eplenitude (ver pág. 23 do nosso Livro dePsicologia da Educação).

Há, portanto, a preocupação de que o homemse realize como o ser que é. Pode haver, assim,um humanismo em que os educadores estãoapreensivos com o homem intemporal, isto é,com o ser humano que transcende os limitesdo tempo de vida e que centra sua ação teleo-lógica para uma vida imortal e eterna.

Os critérios são estabelecidos a partir das es-sências, isto é, sobre aquilo que é, que tem pri-mazia sobre a existência, que salienta a fugaci-dade da trajetória da vida humana. Basica-mente, a partir desses dois pontos de partidaou de apoio, constituem-se dois humanismosque, por sua vez, acarretam conseqüências di-vergentes:

• Humanismo espiritual ou intemporal

• Humanismo existencialista

No humanismo espiritual, está incluída a pre-sente vida, mas como passagem em que seiniciam as bases para a construção de um sereterno. O saber, em geral, será, então, umalerta para as aparências e uma denúncia da

31


parcialidade que pode desviar da totalidade.Ciência é, assim, parcialidade e aparência con-tra o permanente e a essência.

A ação pedagógica é traçada de acordo como homem ideal, mostrado pela palavra reve-lada ou por uma reflexão metafísica. A edu-cação pauta-se pela humanista, que estáalém das sombras e que brilha para aquelesque buscam com afinco e reflexão. É abusca traduzida na expressão: Procurei-meem todas as coisas. (HERÁCLITO 536 a 479a. C). A verdade está em cada um e deve serdesvendada pela parturição do espírito.Deixar que o ser seja, tornando-se cada umo que é: “Torna-te o que é.” (LAO TSÉ)

Espírito e existência – A fugacidade da ex-istência, o brilho efêmero do que passa irrepar-avelmente no tempo despertam no homemuma aspiração a algo que permaneça e dure.O homem não se conforma com o seu desa-parecimento, atraído irremediavelmente para opermanente e o absoluto. Há no interior decada um, aspiração ao absoluto e transcen-dente, e o amor visa precisamente a posse doque é. Como poderíamos julgar da verdadedas coisas sem um arquétipo que nos dá a me-dida de todas as coisas. O julgar pressupõeum critério comum a todos, universal e inva-riável, a idéia platônica, eterna e que precede oexistir (HERÁCLITO).

De outro modo, como poderíamos estabeleceracordos sobre a verdade apenas baseados nasconvenções ou nos próprios critérios científi-cos? Sabemos que, em ciência, não há ver-dades, há conhecimentos hipotéticos. Mas éinegável, dizem alguns, que existe uma aspi-ração à verdade irreprimível e inarredável. A ex-periência oferece conhecimentos localizados,provisórios, mas possuímos ou aspiramos aconhecimentos necessários e permanentes apriori. Uma criança é o aparecer e o vislumbrede uma luz universal e compete à educaçãocolocá-la sob o manto radioso que a levará àconsciência da unidade total.

Há, por outro lado, o humanismo existen-cialista, que se preocupa com o valor devida, sobrepondo-o aos interesses racio-

nais e especulativos. Trata-se da vida, en-

quanto vivida, enquanto minha vida: ERLEB-NISSE. Nesse aspecto, trata-se de temascomo o sentido da vida, a angústia, a morte,a paixão, o outro, a preocupação, o fracasso,vistos sob a perspectiva do ser, sob o ângulometafísico, e não sob a luz psicológica.

A luz sob a qual esses assuntos são vistos e aexistência não são temas especulativos ape-nas, mas sobretudo sob o impacto existenciale o conseqüente engajamento que pressupõe.O fato incontestável e o próprio existir, que é ainspiração original de muitos filósofos, comoHeidegger, Sartre, Jaspers, Merleau-Ponty, Mar-cel e tantos outros.

O que é existência? “A existência precede a es-sência” e, então, existir é, antes de tudo, estarnum determinado espaço-tempo da história. Éser tempo e mundo, pois que o espaço é maishorizonte que localização. Mundo significa o con-junto de possibilidades e de referências aber-tas pela situação em que nos encontramos.Estar situado é estar aqui e agora, em tal tarefaque executamos, em companhia de quantosnos ouvem.

O existencialismo compreende o homem àluz do conjunto do qual faz parte. O homemé ser-no-mundo como num círculo que ilu-mina o meu ser. Enquanto sou um eu, teste-munha do evento do meu existir, da realiza-ção de minha história que desdobra o even-to do meu ser através do tempo e no tem-po. Ver o homem como ser-no-mundo econtar com todas as suas possibilidades demanifestação – no intelecto, pathos, cora-ção e mao, tekné. Essa existência é o quedetermina a categoria de possibilidade.

A existência humana, existência, dá-se na aber-tura, no reconhecimento e, na aceitação dooutro, na comunicação. O homem é um ser-com-o-outro, uma coexistência, existir é serum: eu-tu: “Se nós não somos, eu não sou.”(CAMUS, 1913-1960)

Existência e subjetivismo – Há, no humanis-mo existencialista, como bem o podemos ob-servar em Jean-Paul Sartre (1973) uma aten-ção ao subjetivo, à existência que se passa nomundo, num jogo de conjunções de encontrose desencontros, no alojamento e na aproxima-

32


ção do próprio ser, conforme os slogans: “Ohomem é uma cárie de ser”. “O homem é umser condenado à liberdade”. “Paixão e deusinútil”. “O homem está sempre aquém e alémde si mesmo”, Homem, em que se busca numeterno vai-e-vem, como o representa o mito deSísifo. E, por outro lado, a celebração da his-tória da luta de vontades, dos encontros e de-sencontros com o tu: o espaço de realizaçãoda humanidade que descentraliza o egocen-trismo caleidoscópico, abrindo-o para a luz e aclareira da solidariedade humana. Assim notempo, o homem realiza a história, que estásuspensa à sua decisão e à firmeza e aos ti-tubeios de suas escolhas angustiantes.

Classicamente, as pedagogias humanistasforam pedagogias da essência, modelandosua ação sobre o que a reflexão apontavacomo sendo homem. Assim, havia mode-los, normas e critérios para decidir e progra-mar a ação e a prática educativas: a razãoera o guia. No existencialismo, contudo, afonte original de reflexão não é mais a essên-cia e sim a existência enquanto minha exis-tência. Nesse sentido, motiva, como primei-ra conseqüência, a livre escolha do ser, aliberdade de decisão do eu e, em cascata,leva de roldão todas as concepções peda-gógicas centradas num modelo do ser ouda pessoa humana. É o aluno que decide oser, a ele compete a sua decisão: comoacontece na escola nova.

Implicações pedagógicas – Tal princípio im-plica o respeito e a aceitação da livre escolhado aluno. Surgem, assim, as pedagogias ou teo-rias educacionais libertárias, autogestionárias eantiautoritárias. Tais pedagogias dão ênfase aoprocesso de auto-educação, eliminando a im-posição curricular: o aluno tem a liberdade deescolha, contra a imposição racional. A sinceri-dade, a espontaneidade, a experiência humanasincera, eis outra conseqüência pedagógica.

Educar é antes uma ecologia, um ambiente dealma e de espírito, um clima de liberdade emque predomina a aceitação do educando peloeducador, em uma atmosfera de sinceras con-vicções recíprocas. Substituem-se, então, a or-dem e a disciplina estabelecidas racionalmen-te, pela imaginação, intuição, instinto, crenças:

numa palavra, educação como poesis –palavra de origem grega que, inicialmente, sig-nificava criação, ação, confecção, fabricação edepois passou a significar arte da poesia e fa-culdade poética.

Educação e Existência – Traduziu-se o fato deser a educação um processo inacabado, sem-pre aberto a novas possibilidades, pois o ho-mem é um mais ser, como sendo sinônimo deenaltecimento do individualismo prometéicoem detrimento da racionalidade e da disciplina(PASCAL). O homem é, antes de tudo, projeto,como escolha antecipada de sua existência e,nesse caso, a educação é a abertura a um uto-pismo poético que quer, para hoje, a plena re-alização dos seus desejos e dos seus sonhosgestados e embalados nas suas carências pro-fundas, individuais, carências de encontros ede amor, negando a linearidade da razão parapreferir o risco livre e consentido, atraente e mis-terioso, da curto-circuitagem de quem caminhasobre uma linha esquiva e bamba, trêmula, massolta ao vento do seu coração.

“O coração tem razões

que a própria razão desconhece”

(Blaise Pascal, 1623-1662)

É como um caniço pensante, projeta sua exis-tência na crença do impossível de sua utopiapoética, que denuncia a riqueza da vontade quedeseja o infinito na existência que a circunda noslimites de sua miséria e penúria (PASCAL). Aoeducador existencialista o que interessa não é ofascínio do risco, mas a garantia de suas esco-lhas livres e a promessa de sua autenticidade re-alizando o paraíso educacional rousseauniano:os alunos são radicalmente livres, e isso teráconseqüências marcantes na educação (sobreidéias de Rousseau, ver Tema 05 deste Livro).

33


TEMA 09

PEDAGOGIA HERMENÊUTICA OU DEFORMAÇÃO FENOMENOLÓGICA

Sheler (1950) denomina as “ciências de for-mação” (Bildungswissenschaften), aquelas quetratam do saber e da estrutura de ser de tudoaquilo que é (SARTRE, 1973). É o saber metafí-sico. São as ciências que ele denomina educa-cionais, que se preocupam com plena realiza-ção e desenvolvimento da pessoa.

O aluno é considerado em sua essência, e apartir daí, amplia e desenvolve o ser, para que,em sua individualidade, integre a totalidade domundo e recobre, nessa participação, o signifi-cado de sua individualidade.

Educando não é aquele que conhecemuitas coisas, polymatheia, ou que dominaas leis, mas é aquele que se forma numaestrutura pessoal e que, em todo o seu exis-tir, constrói sua unidade com o todo. Co-nhecimento, valor, ação ordenados a total eplena realização do seu mundo pessoal.Tudo está determinado pelo centro pessoalno sentido de realização e processo, comoo mostra Rogers (1978), por exemplo. Oacento é deslocado para a realização e osentido e sentimento vital.

Educação e sentimento – É necessário, en-tão, viver na natureza como debruçados nopeito de um amigo e sentir-se existir cosmica-mente, comunicando com o mundo e com ooutro. É a educação para o sentido e a inter-pretação do mundo. Mas o que se entende pelosentido cosmototal? Em primeiro lugar, respon-de Sheler (1950), é o sentir do ser uno com ocosmos e com toda a vida dos seres vivos. Domesmo modo, isso deve ser entendido sob aperspectiva da unio mystica da Idade Média e àluz do ensinamento de Heráclito, para o qual“tudo é um”.

Há um ponto de vista sobre o mundo e sobre aexistência a partir do qual o homem pode cons-truir sua existência e estabelecer o seu projetode vida. O que ronda o homem, no seu cotidianoe no seu existir, é a falácia e a ilusão que leva aexistência a não se compreender a si mesma.

A existência iluminando a educação – Edu-car é o esforço para se reapropriar da existên-cia que se pode perder na ilusão e se desfazernas aparências. Reconquistar a verdade dascoisas que se perdem no erro próprio da visãoparcial, e daqueles que vêem e vivem a exis-tência como que sentados num vagão, de cos-tas para frente, e que vêem o universo e a vidadepois que por eles passaram. Recuperar averdade é considerar tudo sob perspectiva datotalidade, restituir as partes ao todo e situá-lasem relação ao todo, e a partir do todo como luzenvolvente no caminho para a união do UNO(inspiração plotiniana) traduzida pelo termoharmonia: eis o que é viver. Sentir que os ins-tantes são beijos da eternidade no tempo, nãoos pulverizar na atomização da divisão tempo-ral, unificá-los no instante único da perenidadeem que podemos viver intensamente o mo-mento presente, sem precisar enquadrá-lo noslimites do antes/depois; mas no sentir-se unocom todos no sentido horizontal e sentir-sechamado na alegria de ser e do ser.

Desse ponto de vista, as limitações encontra-das na existência, de modo quase inevitável, ecuja provação é sofrimento, são reinterpreta-das, seja como peripécias particulares que re-cebem seu sentido de sua inscrição num des-tino que as ultrapassa absolutamente, sejacomo efeitos das ilusões das quais são inevi-tavelmente vítimas aqueles que se apegam àimediaticidade da experiência e, a partir daí, fi-cam apegados à sua indigência.

Sabedoria e vida – É, de certo modo, a sal-vação pela sabedoria que não é apenas o re-sultado de estudos, mas de uma vida intensa-mente vivida, em que a prática da renúncia desi até o acolhimento deste sentido cosmovital,nas dimensões vertical e horizontal: na perdade si para a recuperação na visão dialética pre-conizada por Platão, no livro VII da República ena magnífica antevisão de Espinosa (1973) emsua Ética. Inserir-se na pujante corrente da ex-

Recobrir o significado e tratar a educação como espaço hermenêutico.

34


istência que em sua dure e revigora e recuperano todo de uma união em que se sente o apelodo Universo. É instalar-se na beleza para tudover como belo, sendo uma fulguração da pul-critude esplendorosa original.

Educação e conquista pessoal – Então, a edu-cação é uma conquista pessoal, é uma busca erealização em primeira pessoa. Não é umavolta aos sentimentos primitivos e ingênuos, dodeslumbramento em face do inesperado. “Unir-se com tudo o que vive, tornar-se espiritualmen-te uno com tudo na natureza, este é o ápice dopensamento e da alegria” (HOLDERLIN). Aqueleque se sente participante da fonte do ser nosentimento cosmovital de modo autêntico nãoé infantil nem primitivo. Infantis são aquelesque brincam apenas com o saber, sem sentir oprofundo significado da participação de umacomunhão humana e cósmica.

Sem dúvida, esses preceitos podem ser tor-nados de modo romântico e estéril. Mas aofalar do sentimento de comunhão com afonte do ser, significa fazer do aluno o res-ponsável pela elaboração de seu currículo,como construtor. O conhecimento não é me-ra apropriação por assimilação da transmis-são, mas decorre de uma vivência herme-nêutica de uma comunicação a partir deuma comunhão com os outros, intersubjeti-vamente. Educação como formação leva aoconceito de forma aristotélico: forma não éfigura, mas aquilo que delimita o ser, que odetermina, que lhe dá o contorno de sua es-sência. Forma é o ato da matéria, isto é, aatualização das pontencialidades que estãoinscritas em sua natureza, a moda do un-folding, como a árvore: é o desabrochar dasemente. A formação, no sentido aqui ex-presso, visa à inefável força de um enteque, além de ser o espelho do universo,sente em si o pulsar de tudo que vibra epulsa no ardor de sua pujança.

“A escola é então uma estufa onde osalunos crescem e desenvolvem as suas po-tencialidades sem os perigos das intem-péries e sob o cuidado de um jardineiro

doutor e paciente. As plantas que crescemna estufa são de diversas qualidades, e ojardineiro trata de cada planta a fim de quechegue a flor. Este florescimento, não po-dendo ser universal e perfeito, vai deixandoalgumas plantas solitárias. O jardineironada faz para desviar o potencial inerente àplanta ou para satisfazer seus caprichos edesejos”. (DOMINGUES, 1986, p. 56).

35


TEMA 10

PEDAGOGIAS DA RECONSTRUÇÃO SOCIAL

Educação para o desenvolvimento

É a pedagogia que tem como intérpretesDewey e Kilpatrick. É a educação que, de mo-do pragmático, se preocupa com a adequaçãodo educando às necessidades e às exigênciassociais. O homem é um ser social que deveviver em uma comunidade. Há muitas exigên-cias para a sobrevivência, uma delas é exerceruma profissão, e esta tem de estar de acordocom o mercado de trabalho.

John Dewey (1859-1952) tornou-se um dosmaiores pedagogos americanos, a partir da di-vulgação dos princípios que se chamou deEscola Nova. Dewey não aceita a educaçãopela instrução proposta por Herbart e propõeuma educação pela ação, critica severamentea educação tradicional, principalmente pelaênfase que essa corrente dá ao intelectualismoe à memorização.

Os princípios da Escola Nova atribuem grandevalor às atividades manuais, pois apresentamsituações-problema concretas para serem re-solvidas, considerando ainda que o trabalhodesenvolve o espírito de comunidade e a di-visão das tarefas entre os participantes. Deacordo com os ideais de democracia, Dewey,vê na escola o instrumento ideal para esten-der a todos os indivíduos os seus benefí-cios, tendo a educação uma função demo-cratizadora de igualar as oportunidades.Advém dessa concepção o “otimismo peda-gógico” da Escola Nova, tão criticado pelosteóricos das correntes crítico-reprodutivistas emuito difundida no Brasil.

O processo de ensino-aprendizagem, paraDewey, estaria baseado em:

• Uma compreensão de que o saber é cons-truído por conhecimentos e vivências quese entrelaçam de forma dinâmica, distantesda previsibilidade das idéias da pedagogiatradiconal.

• Alunos e professor são detentores de ex-periências próprias, que devem ser aprovei-tadas no processo.

• O professor possui uma visão sintética doconteúdo, os alunos uma visão sincrética, oque torna a experiência um ponto central naformação do conhecimento, mais do que osconteúdos formais.

• Defende uma aprendizagem essencialmen-te coletiva, assim como é coletiva a pro-dução do conhecimento.

O conceito central do pensamento de Deweyé a experiência, a qual consiste, por um la-do, em experimentar e, por outro, em pro-var. Com base nas experiências que provam,a experiência educativa torna-se para a cri-ança um ato de constante reconstrução. Apedagogia de Dewey apresenta muitos as-pectos inovadores para a sua época e atépara os dias de hoje, distinguindo-se espe-cialmente pela oposição à escola tradicio-nal. No entanto, por representar os ideaisliberais, sem se contrapor aos valores bur-gueses, acaba por reforçar a adaptação doaluno à sociedade. Sua principal limitaçãodeve-se ao fato da ênfase ao psicologismo(os problemas estão no indivíduo e não nasociedade) e, conseqüentemente, por nãoquestionar a sociedade e seus valorescomo estão propostos no seu tempo.

O homem procura sua subsistência e seu con-forto, e para isso a sociedade desenvolve amelhoria da qualidade de vida de seus mem-bros. É preciso que a pessoa esteja preparadapara preencher suas funções e satisfazer suasnecessidades. Em conseqüência, afirma Klie-bard, citado por Domingues (1986, p. 56):

“Numa parte do sistema de produção, o alunoé a matéria bruta, que deve ser transformadanum finíssimo e útil produto, sob o controle deum técnico altamente qualificado. O resultadodesse processo de produção deve ser cuida-dosamente pré-delimitado, de acordo com rig-orosas especificações e, quando certos pro-dutos provam ser inúteis, são descartados emfavor de outros mais eficientes. Toma-se comcuidado aquelas matérias brutas de particularqualidade ou composição, canalizando-aspara o próprio sistema de produção.”

Subdesenvolvimento

Dessa maneira, a educação deve ser democra-ticamente oferecida a todos, indistintamente,para que não sejam prejudicados ou margina-lizados pelos mais favorecidos: “educação nãoé privilégio”. Logo, o centro das preocupaçõessão as necessidades do aluno. Para desen-volvê-lo, é mister conhecê-lo e, assim, possibi-litar-lhe mais oportunidades, para satisfação desuas necessidades e seus interesses, a fim deque se ajuste à vida contemporânea. Suaadaptação deve ser adequada às próprias ne-cessidades da escola, pois a escola é vida e,além disso, precisa ser adequada às necessi-dades da vida de nossa sociedade em vias dedesenvolvimento, devendo caminhar a passoslargos para a era tecnológica.

Ora, no momento, o desenvolvimento brasi-leiro é ainda a aventura isolada de uma eliteprivilegiada que apenas oferece uma meia-educação. Em outros termos, o Brasil encon-tra-se no subdesenvolvimento porque não te-mos um sistema educacional adequado: o quese ensina na escola é questionável – as elitestratam de formar seus quadros fora das esco-las, preparando seus auxiliares e cooperado-res e deixando a sociedade à margem do de-senvolvimento.

TEMA 11

PEDAGOGIA DA EMANCIPAÇÃO OUHISTÓRICO-CRÍTICA

Os pedagogos desta tendência consideram aeducação como ato polêmico. Partem sempredas “Teses de Marx contra Feuerbach”: “atéhoje, os filósofos contemplaram o mundo devárias e diferentes maneiras, trata-se de trans-formá-lo”. O materialismo dialético e o materi-alismo histórico são os pressupostos filosófi-cos teóricos dessa tendência.

Segundo o materialismo histórico, a sociedadeestá em constante transformação, e a forçapropulsora da mudança é o fator econômico:tudo é determinado pelo capital na sociedadecapitalista. Isso gera uma divisão social, umainfra-estrutura na qual existem os burgueses(que, como o capital, dominam e exploram oproletariado) e os proletários (diminuídos e tra-balhando por salários insuficientes, em con-dições injustas e desfavoráveis).

A dominação e sua lógica

Para manter o status quo de dominação, sobrea infra-estrutura eleva-se uma superestruturaque a justifica e a sustenta: é a Ideologia, sem-pre repensada pelas instituições: família, esco-las, igrejas, clubes, mídia, etc. A ideologia mas-cara a realidade e a justifica, gerando a cons-ciência do oprimido que aceita tal situaçãocomo natural.

Marx e Engels (1853) iniciam o “Manifesto doPartido Comunista” afirmando que é justamen-te esta situação de flagrante injustiça que a ideo-logia segregada pela superestrutura sustenta:o que segura os operários e mantêm os bur-gueses seguros e tranqüilos é “a consciênciamoral” dos trabalhadores, plasmada pelas ins-tituições, desde a família, a escola e a igreja atéa mídia.

A ideologia que é passada aos proletários,mostra que são violências alguns fatos sociais,mas não os capacita a ver que há violênciasmais sutis e devastadoras como as explica-ções de certos contratos de trabalho e finan-ceiros injustos, que qualquer análise serena de

36


37


conjuntura denuncia.

O materialismo dialético e sua filosofia

O materialismo dialético sustenta filosoficamen-te o materialismo histórico, base do marxismo.Só existe a matéria, e “são as condições mate-riais da vida que condicionam a vida social.Não são as consciências individuais que deter-minam a consciência social, mas é a consciên-cia social que condiciona de modo irreversívela consciência individual” (MARX).

Os marxistas contemporâneos apelam para osestudos da psicanálise para explicar o “fun-cionamento” da consciência, que muito con-tribui para a compreensão da consciência indi-vidual, o EGO.

O Ego será a consciência clara: saber o que sepassa em si mesmo; sentir-se como fonte ecausa de suas próprias decisões. Mas o Ego éapenas pontual: flutua num mar onde sobemas pulsões do que é herdado, o genético, o Id,que determina a decisão de modo incons-ciente (MACLEAN, 1974). E a seguir – obser-vam os psicanalistas –, a sociedade, o meio ex-terior “forma”, “plasma”, “modela” o consci-ente e o Superego, de tal forma que aquilo quese julga vir de si mesmo, nada mais é que umairrupção do Superego em nosso Ego. (ver pág.37 do nosso Livro de Psicologia da Educação).

Missão da escola

Cientes disso, os pedagogos histórico-críti-cos sabem de onde procedem os currículosescolares e o que eles pretendem. Assim, amissão da escola é fazer a crítica dos cur-rículos, denunciando o real escopo dos ob-jetivos escolares e deixando à mostra a ver-dadeira intenção da educação burguesaque é de fazer cidadãos sem crítica, apáti-cos e conformados.

Nossa concepção de formação e práxis do-

cente está ancorada na compreensão do tra-

balho como princípio fundante do ser social e,

portanto, da sociabilidade humana. Nesse

sentido, mesmo na sociedade capitalista onde

impera uma alienação generalizada, o tra-

balho pode ser voltado para uma dimensão

transformadora e emancipatória. A prática do-

cente, compreendida como práxis, pode pos-

sibilitar a posição do professor como agente

transformador (educador/trabalhador); nesse

caso, uma postura de crítica radical ao sistema

capitalista, o compromisso com o conheci-

mento e com o papel reflexivo do professor na

instituição educacional formal, emergem nas

discussões atuais como alguns dos indi-

cadores para uma postura metodológica-con-

ceitual acerca da missão da escola na pers-

pectiva histórico-crítica (LIMA, 2006, p. 1001).

O compromisso de trabalhar a formação dosalunos nessa linha deve levar em conta o papelformador de intelectual orgânico, e compreen-de, por meio das relações estabelecidas nessetrabalho, as políticas que determinam os acon-tecimentos educacionais no contexto onde oaluno e o professor estão inseridos. Nessesentido:

A teoria materialista histórica sustenta que o

conhecimento efetivo se dá na e pela práxis. A

práxis expressa, justamente, a unidade indis-

solúvel de duas dimensões distintas, diversas

no processo de conhecimento: teoria e ação.

A reflexão teórica sobre a realidade não é uma

reflexão diletante, mas uma reflexão em

função da ação (FRIGOTTO, 1994, p.81).

Denúncia das ideologias subjacentes

Há um primeiro passo: a denúncia do que osconteúdos curriculares escondem, para queservem, o que pretendem. É importante que sediscuta a quem a ciência serve, à luz da his-tória, à luz dos fatos, denunciando o discursoenganador das ideologias que os defendem.

A ciência de fato progrediu enormemente, masquantos são os que aproveitam esse fato equantos estão alheios a ele? É preciso ser cons-ciente e não apenas triunfalista. Não adiantacantar louvores à humanidade se os pobresnão estão convidados para a festa.

O que se baseia uma pedagogia, o que consti-

tui o critério entre as pedagogias, são os con-

teúdos que estas apresentam, ou mais exata-

mente, as atitudes a que se propõem levar os

alunos: que tipo de homem esperam formar?

Uma pedagogia progressista distingue-se de

uma pedagogia conservadora, reacionária e

38


fascista, pelo que diz. [...] Para se perceber a

significação de uma pedagogia é necessário

remontar ao seu elemento dominante: o saber

ensinado. O que se diz e o que se aos alunos?

Como lhes é apresentado o mundo em que

vivemos? Para que ações os conduzem as

palavras, os silêncios, as atitudes implícitas ou

explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá,

para ultrapassarem as mistificações interes-

sadas, nas quais tantas forças contribuem

para os manter? (SNYDERS, 1978, p. 309)

Missão: formar cidadãos curiosos, críticos eparticipativos

A escola pode, agora de modo positivo, formarum cidadão consciente para que assuma seupapel na sociedade e queira participar dos ru-mos de sua comunidade. Assim, a tendênciapedagógica da emancipação passa por trêsobjetivos fundamentais:

1. Formar o cidadão e prepará-lo para umaprofissão em que ganha honradamente oseu salário. Não pode ficar marginalizadocom um ensino tipo “meia-sola”, em quenão é formado adequadamente. É pro-cesso formá-lo para o trabalho de ondetirará sua subsistência.

2. Formar o cidadão que saiba ler o seu tem-po, que tenha condições de entender ahermenêutica de sua situação e, para is-so, é preciso que saiba comunicar-se. Pe-la comunicação, criará um espaço de li-berdade. Saber comunicar-se é saber ex-pressar o que deseja, o que almeja, quaissão os seus objetivos, suas metas.

3. O terceiro objetivo é a formação de umapessoa que saiba decidir livremente apósentender o significado da sua situação ede seu mundo.

Preparar cidadãos críticos e transformadoresda sociedade não é apenas contemplar a so-ciedade, mas transformá-la. “Aquele que vê osmales da sociedade hoje e deixa para amanhãsua solução, renuncia agora à mesma huma-nidade” ( MARX, 1966, p. 90).

Como manifestação presente à experiência vi-

tal, a curiosidade humana vem sendo histórica

e socialmente construída e reconstruída. Pre-

cisamente porque a transição da ingenuidade

para a criticidade não se dá automaticamente.

Uma das tarefas precípuas da prática educa-

tiva progressista é exatamente o desenvolvi-

mento da curiosidade crítica, insatisfeita, indó-

cil. Curiosidade com que podemos nos de-

fender de “irracionalismos” do ou produzidos

por certo excesso de “racionalidade” de nosso

tempo altamente tecnologizado. E não vai nes-

sa consideração nenhuma arrancada falsa-

mente humanista de negação da tecnologia e

da ciência. Pelo contrário, é consideração de

quem, de um lado, não diviniza a tecnologia,

mas de outro, não a diaboliza. De quem olha

ou mesmo a espreita de forma criticamente

curiosa (FREIRE, 1996, p. 36).

TEMA 12

PEDAGÓGICA DA SOLIDARIEDADE

Como se afirmou várias vezes, o mundo con-temporâneo é marcado pela pós-modernida-de. Entre os autores pós-modernos, destaca-seo norte-americano Rorty, seguidor do pragma-tismo. Essa doutrina, que é apresentada princi-palmente por William James, Georges Peirce,afirma que:

O que conta são os resultados. Pragmáticoé o que procura resultados. Como método,adota o científico, portanto é doutrina decaráter empirista. Com o termo prático en-tende-se, muitas vezes, aquilo que é distin-tamente concreto, individual, particular eeficiente, em oposição ao que é abstrato,geral e inerte. Era precisamente nesse sen-tido que eu usava o termo quando insistiano caráter prático da verdade. Pragmáticassão as coisas na sua pluralidade; e naminha primeira conferência na Califórnia,quando defini pragmatismo como umadoutrina segundo a qual o significado dequalquer proposição pode ser reduzido auma conseqüência particular em nossa ex-periência prática futura, ativa ou passiva,acrescentei expressamente estas palavras:“O que é importante é que a experiência éparticular, além de ativa” (JAMES 1909).

Rorty também designa o pós-modernismo co-mo sendo caracterizado pelo Post narrative-turn, isto é, a rejeição das metanarrativas, co-mo o expõe Lyotard. Hoje não se explicammais as narrativas por meio de metanarrativa: omercado, como mão invisível, a missão histó-rica do proletariado são exemplos de duasmetanarrativas. Procuram-se outras justificati-vas conforme as circunstâncias.

Portanto, ao considerar o processo das ideolo-gias e das utopias, Rorty propõe como basepara reconstrução da sociedade contemporâ-nea a solidariedade. Mas os que pregam a so-lidariedade não aceitam apenas uma convivên-cia pacífica, mas desejam ou almejam que os

homens tenham uma sociedade cooperativa.São muitos os males que afligem a sociedade:há muitos marginalizados, como transpareceem todos os relatórios internacionais sobre odesenvolvimento das nações. Por não existirsolidariedade, as desigualdades entre as pes-soas são muito gritantes e desmoralizantespara qualquer sociedade.

O que é solidariedade? – Talvez seja mais fá-cil dizer o que não é uma sociedade solidária,do que dizer o que é. Não há solidariedade quan-do os membros da sociedade são individualis-tas, cada um cuidando de si, não se interessan-do pelo que acontece com o próximo. A soli-dariedade, pelo contrário, é estar junto com ooutro para ajudá-lo, para cooperar com ele.

Interessante é a postura de Tristam Engelhradtao tratar das questões bioéticas, sobretudoquando são desencontradas pela presença deestrangeiros morais. Ele propõe as soluçõesseguintes:

1. Não apelar para a razão, pois as pessoasnão se decidem e não agem pela razão, maspelo coração (PASCAL). Trata-se de sensibi-lizar os divergentes. É preciso, diz aindaRorty (1997), que se procure convencer epersuadir, sem forçar ninguém à verdade. Orespeito à liberdade é fundamental.

2. Embora quase nunca se alcancem resulta-dos, e precise tentar converter o outro, semcoação, a seu ponto de vista. Para isso, acei-tar com respeito a opinião divergente .

A propósito, vale lembrar o que afirma Ma-turana: “o ponto de vista do outro pode nãoser interessante e importante para mim,mas importa para o outro”.

3. Respeitar sempre a decisão do outro, sejaqual for a decisão.

4. Jamais lançar mão da violência, seja ela dequalquer espécie. (ASSMANN e JUNGMO SUNG,

2000)

Estimular a inteligência criativa – Na obracitada, Rorty insiste que a virtude da solida-riedade é a imaginação, não a inteligência.Não é pela inteligência que uma pessoa setorna solidário, mas pela imaginação criativa,

39


40


em que desenvolve sua sensibilidade. Sobreisso, insistem Hugo Assmann e Jung Mo Sung(2000).

Segundo o referido filósofo americano Rorty,há dois tipos de fundamentos para a solidarie-dade: um seria o fundamento bíblico, precisa-mente o evangélico. “Cristo é a videira, e oscristãos são os ramos. Somos todos irmãosem Cristo”. Solidariedade esta que não está deacordo com os ateus e os que não têm re-ligião. Logo, seria uma fundamentação limita-da e serviria, se considerarmos o universo depessoas do mundo, para uma pequena porçãodessas pessoas, pois talvez cerca de um oita-vo ou menos da população mundial aceita areligião cristã.

Outro seria a fundamentação kantiana, que va-loriza a racionalidade. Todos os seres hu-manos são racionais. Ao contrário, os pós-modernos não aceitam, de forma alguma, re-duzir a especificidade humana à racionalidade.A pessoa é mais do que razão. Inclusive salien-tam que, para a convivência, o que mais im-porta é a imaginação criativa.

Solidariedade e ação / práxis – A solidarieda-de não está em se saber isto ou aquilo, emsaber se somos parentes ou irmãos, mas estáem atitudes de querer e poder ajudar seusemelhante. A solidariedade está, sobretudo,na aceitação do outro, das suas semelhançase das suas diferenças, da sua individualidade.Está, como diria Heidegger, em deixar que ooutro seja outro, ou seja, ele mesmo. Na me-dida em que a pessoa aceita a si mesma, essapessoa não terá disposição, nem vontade dequerer modificar os outros.

Em síntese, assim define Rorty (1997, p. 46) oque é solidariedade: “É aceitar que as grandesdiferenças de raça, de cor, de sexo e preferên-cia sexual, de riqueza, de cultura, de religião eoutras são muito pequenas em relação à nossasemelhança, em relação à dor e à crueldade”.

Assim, para ele o homem se define como o serque é capaz de sofrer e sofre com a humilha-ção. E isso inclui qualquer tipo de violência ede humilhação.

1. Como você pode ser solidário em sua casa?Em seu bairro?

2. Que pensa das campanhas solidárias? Discutacom seus colegas.

3. E o que é solidariedade em sala de aula?

41


TEMA 13

PEDAGOGIA DA COMPLEXIDADE

As pesquisas de Edgar Morin são direcionadasa este tema. Essa pedagogia surge, segundoele, a partir dos estudos cibernéticos e da teo-ria da informação.

A complexidade aparece quando se multipli-cam elementos semelhantes ou iguais, comoacontece numa central telefônica e num com-putador: ambos são entidades complexas. Aorganização dá-se por recorrência e por algo-ritmização. A complicação é a agregação deelementos diversos e dispersos. Portanto é difí-cil estabelecer recorrência e algoritmizações.Para a complexidade, a lógica auxilia bastante.

O que é complexidade? – Ao tratar dacomplexidade, afirma Morin (2000) que: 1.não é uma receita e uma resposta para osproblemas, mas um desafio e motivaçãopara pensar. Não é sinônimo de ordem eclareza, mas o esforço para conceber o “in-contornável desafio que o real lança ànossa mente”; 2. por outro lado, não é acompletude, mas procura prestar contasdas articulações despedaçadas pelo pen-samento mutilante, pela análise e estabele-cimento da multidimensionalidade. Semprecomporta a incompletude, a incerteza.

Portanto o primeiro princípio do qual devemospartir é o da incerteza, pois a certeza é a des-truição do dinamismo da ciência (MATURANA,

1995).

Não se pode mais analisar o conhecimento demodo isolado, como o fazem os metafísicos, ouapenas de um ponto de vista psicológico. Háoutros fatores envolvidos para a emergência doconhecimento. Quanto mais se tiver ciênciadessa complexidade, mais se terá compreen-são da aprendizagem e dos meios de ensinar.

Pela complexidade, definimos que o conheci-mento ocorre numa confluência, numa com-posição articulada de condições bioantropo-lógicas, condições socioculturais e da noos-

fera que constituem um anel epistemológico.

O epistemológico clássico é um juiz que faz

comparecer as teorias científicas no seu tribu-

nal e as julga em função da coerência lógica,

isto é, coloca-se no lugar supremo que decide

sobre a validade dos conhecimentos científi-

cos. Mas vemos que o controlador precisa ser

controlado pelos seus controlados. De fato, se

introduzimos no campo epistemológico a

necessária interrogação sobre a organização

do cérebro humano, torna-se evidente que,

para conhecer esta importante parte de nossa

anatomia, precisamos nos referir ao conheci-

mento adquirido das neurociências. Isto quer

dizer que o adquirido científico das neurociên-

cias deve controlar a epistemologia complexa

que trata das ciências e, portanto, retroage so-

bre a epistemologia. A ciência do cérebro

comporta, em si mesma, uma dimensão epis-

temológica, uma vez que e conhecimento do

órgão em que se forma o conhecimento.

Torna-se, pois, necessário apenas uma nova

articulação do saber, assim como um espaço

de circulação do saber e um esforço de re-

flexão fundamental. Empresa enorme, em-

presa impossível, e é por essa razão que as

pessoas desistem de fazer. Por mim, estou

convencido de que e necessário levá-lo por di-

ante, como a consciência dos nossos limites e

de nossas carências (MORIN, 1983).

Condições do conhecimento na pedagogiada complexidade – Na pedagogia da com-plexidade, existem condições para que o co-nhecimento ocorra. Vamos estudar cada umadelas detalhadamente.

a) Condições bioantropológicas – A episte-mologia da complexidade examina o co-nhecimento em todos os seus condiciona-mentos, o que mostra que é um fenômenoemergente complexo. Em primeiro lugar, háque se considerarem as condições bioan-tropológicas: há uma base, um suporte bio-físico, genético e neurológico do qual osaber se origina. É o que mostram os estu-dos de Changeux (1983), Eccles e Popper(1991), Edelman (1994), Damasio (1993),Searle (1997), para apenas citar os mais co-

42


muns e os mais acessíveis à leitura dos lei-gos em neurociências. Nesse sentido, “Oser vivo é um auto-organizador, isto e, quese organiza a si mesmo, extraindo do meioexterior informações para isso” (MORIN, 200,

p. 78).

É diferente das máquinas. As máquinas nãopossuem a auto-referência, que é próprio doser vivo, do ser consciente. Há, portanto, umnível de animalidade do conhecimento, que seprocessa de modo evolutivo desde o mais sim-ples ser computacional, a ameba monocelular,como mostra Maturana (1995), até o desen-volvimento do ser humano.

Mas em que consiste, segundo Morin(2000), a humanidade do conhecimento? Éa relação inseparável entre o cômputo (or-denar, calcular) e o cogito, que indica a re-lação entre cérebro e espírito, pois a sedeorganizadora das computações é o cérebro.Há dois aspectos na humanidade: o cérebroe o espírito, definindo este como “um con-ceito psíquico designando um conjunto deatividades que incluem idéias, linguagem eaté consciência” de forma que há uma faceorganizacional neurocerebral e uma facepsíquica. O espírito é, então “uma atividadeemergente que retroage sobre o funciona-mento das células cerebrais, de naturezadiferente do nível do qual emerge”.

Passa-se da linguagem eletroquímica à lin-guagem das representações, como o informaLuria (1985).

A aprendizagem – Desse modo, a aprendiza-gem ocorre sobre a base de um cérebro triú-nico, como o distingue Maclean, representadopor sua fase primitiva ou reptílica, sede do cio eda opressão; pelo mesocórtex, o cérebro dosmamíferos, fonte de afetividade; e o neocórtex,o cérebro propriamente humano, que repre-senta a inteligência, a criatividade, a liberdade.

Embora aberto ao mundo exterior, o cérebronão pode, por si só, estabelecer a distinção en-tre a alucinação e a percepção. Donde se dá anecessidade de comunicação dos espíritos,mas este “nunca consegue anular o princípiode incerteza”. Mas a inteligência humana não é

uma máquina, como Pierre Levy tão bem oafirma: a inteligência não está na quantidadeilimitada dos possíveis, ela acompanha a suaseleção. Melhor: o pensamento institui univer-sos de possibilidades, faz surgir imprevisíveisredes de pertinência.

É uma potencia capaz de engendrar textos aomesmo tempo aleatórios e cheios de sentido,incalculáveis, mas possuidores de um extraor-dinário poder de cálculo. Poder-se-ia chamarlinguagem a esta fonte transcendente. Não oobjeto da lingüística, mas um logos anônimo,uma mesma e inesgotável voz por trás dasmáscaras da história, um sopro com o qual selevantam ou vão morrer exercícios de palavrasde homens e de deuses (LÉVY).

b) Condições socioculturais – A comunica-ção dos espíritos introduz a necessidade deestudar as condições socioculturais do co-nhecimento. Há um condicionamento socio-cultural de todo e qualquer saber, seria atese forte da sociologia do conhecimento:assim, as obras de Blaiser Pascal (1972) ede Jean-Paul Sartre seriam frutos de suaépoca e de seus condicionamentos. A Tesede Lucien Goldmann (1968) e dos marxistasmostra que o conhecimento será determi-nado pela situação sócio-histórica de suaformação e gênese.

Segundo Morin (1983), haverá, sem dúvida, umImprinting cultural (termo etológico que designaa marca do retorno que sofrem os animais nosprimeiros estágios de seu desenvolvimento),mas há, também, além dos Imprintings univer-sitários, por exemplo, buracos que permitem aflexibilidade e a evolução do conhecimento.

Se o conhecimento for totalmente determinado

pelas condições sociológicas de formação, en-

tão haverá possibilidade de um conhecimento

verdadeiro, o que destrói, da mesma assen-

tada, a soberania da sociologia do conheci-

mento enquanto deontologia da verdade do

conhecimento (MORIN, 1983, p. 98).

Quer dizer que o autor em tela flexibiliza a teseda sociologia do conhecimento em que hácondicionamentos socioculturais, sócio-históri-cos, mas que não são determinantes de forma

total. A inteligência humana sempre transcen-de os condicionamentos pela sua criatividade,como o aponta Pierre Lévy. Ora, essas consi-derações introduzem ao estudo da Noosfera.

O que é noosfera? – É a esfera do conheci-mento, da consciência reflexiva e cósmica. “Hámomentos em que tenho a impressão de serum desses passarinhos que se vê turbilhonarcom um vento forte. As forças espirituais sãode um poder e de um mistério ainda maioresdo que as forças da matéria.” (carta de Teilhardde Chardin a um amigo).

c) Condições da noosfera e da noologia – Otermo noosfera foi divulgado por TeilhardChardin e volta à baila com Morin e comLevy e com os que tratam da inteligênciacoletiva. Indica o domínio das produçõesdo intelecto ou do espírito, com idéias, teo-rias que, segundo Popper (1985), consti-tuem o terceiro mundo, um mundo autô-nomo, com autonomia objetiva. É “preciso”ver também que o produto tem sempre, nodomínio complexo, uma autonomia relativa”afirma Morin (1983).

Trata-se do problema de super-estrutura dosdialéticos marxistas, pois esta possui um papelno processo histórico, por meio das ideologiasque sustentam as infra-estruturas.

O estudo, pois, da noosfera é a noologia. Anoosfera é habitada pelos mitos, pelas ideolo-gias e doutrinas. Os mitos de fundação e ou-tros, e também os deuses, são criados peloshomens. “Porém todos os deuses morrerãoquando deixarmos de existir”. (MORIN, 1983, p. 76)

As ideologias são criadas para sustentar emascarar as realidades e os interesses particu-lares revistos em idéias universais. Não sãoapenas um instrumento, mas também domi-nam o homem, instrumentalizando-o e pondo-se a serviço de seus interesses.

E as doutrinas são sistemas de idéias fechadasque visam rejuvenescer o pensamento do fun-dador. Ao passo que a teoria é aberta; aceitarser discutida é desagradável porque pode serrejeitada. Há dois aspectos na noologia quemerecem atenção especial, sobretudo para oeducador: a lógica, que está a serviço do pen-samento, pois é organon, instrumento, e não o

pensar a serviço da lógica. E a questão dosparadigmas, que são matrizes de pensar, mo-dos de resolver problemas, de pesquisar, acei-tos por uma comunidade.

Tudo foi lembrado para se pôr a questão fun-damental e crucial da docência que é a comu-nicação e a compreensão das idéias, as visõesdo mundo do docente e dos alunos, os indiví-duos e as culturas. Há dificuldades entre os ci-entistas de se comunicarem por que “não exis-te a transparadigmatologia”.

Ora, o que deve comunicar são estruturas de

pensamento e não apenas a informação. O

que é necessário é compreender o modo de

estruturação dos outros tipos de pensamentos

diferentes do nosso, e isto não só de cultura

para cultura, mas também no interior de uma

civilização. (MORIN, 1983).

E Morin continua, afirmando que a grandedoença atual da barbárie do espírito é esque-cer que as idéias são mediadoras e tradutoras;que a racionalização é mutilante; as idéias nãosão a realidade; e a ideologia fecha a via dodiálogo; numa palavra, obstruem a vida da co-municação, e a docência é a comunicação.

Epistemologia da complexidade e da do-cência – De todas essas reflexões, o que sepoderá dizer aos docentes do dia-a-dia, aosque se encontram diante de seus alunos to-dos os dias na sala de aula? Podemos dizerque todo dia, toda aula é um desafio. Nãohá um dia igual ao outro. Cada dia é cadadia. É evidente o que Morin (2000, p. 56)afirma, “estamos sempre diante do inespe-rado. Os livros não oferecem soluções paraos problemas que cada um deve resolver àsua maneira”.

Antes de tudo, é preciso acreditar que osalunos farão o que lhes for solicitado: se nãoconfiarmos sinceramente neles, eles não con-fiarão em nós. Como disse Rorty numa entre-vista: “[...] a sinceridade é algo delicado, algode evanescente e frágil, mas sabe-se semprequando se está diante dela”. Assim, deve-se aodiscente a sinceridade e a lealdade.

43


Em relação à educação, Morin escreveu, den-tre outras, duas obras importantes: Os setesaberes necessários à educação e A cabeçabem feita.

Embora as duas obras sejam estruturadas demodo diferente, elas se sobrepõem em muitospontos. No que diz respeito à breve exposiçãoque fazemos no momento, iremos ater-nos, demodo especial, a alguns tópicos de A cabeçabem feita.

A aprendizagem e a complexidade – Já noprefacio, Morin (2000), escreve que a “[...]edu-cação pode ajudar a nos tornar melhores, senão mais felizes, e nos ensinar a assumir aparte prosaica e viver a parte poética de nossasvidas”. Diante dos desafios da hiperespecializa-ção, dos saberes estanques, da globalidade,da expansão descontrolada do saber, dos de-safios cultural, sociológico e cívico, há um de-safio que sobrepuja todos os outros: é reformaro pensamento para que o jovem se torne capazde organizar o conhecimento. Para isso, énecessário cumprir algumas exigências:

Evitar a compartimentalização do saber edas disciplinas – A complexidade do saber exi-ge, antes de tudo, como se assinalava no início,uma capacidade de juntar as pedrinhas e re-construir um mosaico. A cabeça bem feita lem-bra Montaigne (1973), que a opõe à cabeçacheia, ao tratar do pedantismo. Cada vez mais,nossas universidades correm o risco de formarculturas de colchas de retalhos, construídas decliques de páginas desconexas da Web. Desdecedo, ensinam-se as crianças a isolar os obje-tos para estudá-los de acordo com o preceitocartesiano. Assim, as mentes jovens perdemsuas aptidões naturais para contextualizar ossaberes e integrá-los em seus conjuntos.

Há, assim, parafraseando o autor, cada vezmais uma inadequação entre os saberes com-partimentalizados e estanques e o saberglobal. Não se pode aprender quando tudo sefragmenta. As realidades são polidisciplinares,transversais, multimensionais, transnacionais,globais e planetárias. E a hiperespecializaçãoimpede de ver o conjunto, o contexto e oglobal. Donde a necessidade de uma novapostura metodológica e epistemológica.

Como insiste Meirieu (1994), é preciso insistirna formação do hardware, isto é, na aptidão debem colocar e tratar problemas e, ao mesmotempo, assimilar ou apropriar-se de princípiosorganizadores que articulem os saberes semsentido, não os deixando desconexos.

Perspectiva de totalidade – Para isso, lembre-mos novamente Pascal, que disse o seguinte“sendo todas as coisas mantidas por um elo nat-ural e insensível, que interliga as mais distintas eas diferentes, considero impossível conhecer aspartes sem conhecer o todo, assim como con-hecer o todo sem conhecer as partes”.

Portanto o primeiro requisito da epistemologiada complexidade é que se ensinem os alunosa organizar seus conhecimentos, e os métodospara uma aprendizagem adequada e não muti-lada, segundo o desideratum do relatório deJacques Delors (2000): aprender a aprender,um dos quatro pilares da educação.

Mas não convém esquecer que a comunicaçãonão deve processar-se no nível das informa-ções, mas no das estruturas do pensamento.Donde se segue a necessidade de que o do-cente conheça, pela noologia, a estrutura danoosfera dos seus discípulos para uma comu-nicação e um ensino eficientes.

A comunicação – O problema da epistemo-

logia complexa é fazer comunicar estas ins-

tâncias separadas (conhecimento cerebrais,

biológicos, psicológicos, psicanalíticos, lógi-

cos, etc); é, de certo modo, fazer o circuito.

Não quero dizer que cada um de nós tenha

de passar o tempo a ler, a informar-se em to-

dos os domínios. Não. Mas o que digo é que

quando se coloca o problema do conheci-

mento – logo, o problema do conhecimento

– somos obrigados a conceber os proble-

mas que acabei de mencionar. Eles são ine-

lutáveis. E não é porque é muito difícil infor-

marmo-nos, conhecermos, verificarmos, etc.,

que devemos eliminar estes problemas. É

necessário, com efeito, que nos aperce-

bamos de que isso tudo é muito difícil e que

não é uma tarefa individual. É uma tarefa que

necessita do encontro, da troca entre todos

44


45


os investigadores e universitários que traba-

lham nestes domínios disjuntos e se fecham

como ostras quando solicitados (MORIN, 1983).

O que se disse referiu-se, de modo específico,ao conhecimento, à aprendizagem. Mas a mis-são do educador não se reduz à instrução: aeducação é bem mais ampla e abrangente.

Epistemologia da complexidade e educação– Morin faz algumas observações importantesa respeito do ensino e do conhecimento, masdeixamos a cargo do leitor buscar essas infor-mações nas obras citadas. Mas, no capítuloAprender a viver, ele trata da educação comoformação da personalidade e como contribui-ção ao desenvolvimento da pessoa. Ele citaRousseau: “Quero ensinar-lhe a viver. Quandosair das minhas mãos, ele não será magis-trado, soldado ou sacerdote, ele será, antes detudo, um homem” e Nietzsche: “[...] queremosser os poetas de nossa própria vida, e, pri-meiro, nas menores coisas”. (MORIN, 2000).

Para Morin, o grande problema da edu-cação é conseguir que o aluno transforme ainformação impessoal, no vídeo, no papelou na fala, em conhecimento (apropriaçãoe assimilação) e o aluno converta essa in-formação em sabedoria ou sapiência e em-pregá-la para orientar sua vida.Analogamente, Rorty (1993) considera a lit-eratura, a poesia, o cinema, as artes comoescolas de vida, muito mais que lições ca-denciadas e organizadas racionalmente so-bre a vida. A cultura é uma escola de vidapor ser mais abrangente.

Mas é necessário que o jovem se descubra,que encontre sua identidade, que a construçãodo “eu” seja, antes de tudo, uma construçãoda própria pessoa, em primeira pessoa. O pro-fessor apenas assiste, como Sócrates, ao par-to das idéias dos alunos, a partir dos espíritos;maiêutica é sua arte. Isso porque a obra edu-cacional, nesse aspecto, é essencialmente nãodiretiva: como podemos despertar a compai-xão, a misericórdia, se não mostramos situ-ações que despertem a sensibilidade? Rorty(1993) acredita que todos despertarão pelo

sofrimento, pois o homem é, por natureza, sen-sível à dor e à humilhação, e isso o faz solidárioa todos os que sofrem. Não serão raciocínioslógicos que despertarão a empatia e a com-paixão, mas a tomada de consciência de situa-ções penosas e de dor.

O aprendizado da vida deve dar consciên-cia de que a “verdadeira vida”, para usar aexpressão de Rimbaud, poeta simbolistafrancês, não existe tanto nas necessidadesutilitárias – das quais ninguém consegueescapar –, mas na plenitude de si e na quali-dade poética da existência, porque viverexige, de cada um, lucidez e compreensãoao mesmo tempo e, mais amplamente, amobilização de todas as aptidões humanas(MORIN, 2000).

Aprendizado da vida e a incerteza – A grandelição das ciências, dos séculos XX, foi a liçãoda incerteza, como bem a resume o princípiode Heisenberg. Já os antigos alertaram para asincertezas, como Eurípedes, no fim de Medéia.

O conhecimento do conhecimento mostra queestamos envolvidos no inesperado. Há, assim,a incerteza física e biológica, pois não se aceitamais o postulado determinista, sendo este subs-tituído pelo postulado probabilista, como se vêna teoria quântica. Por outro lado, existe a in-certeza provocada por três princípios:

O princípio cerebral, segundo o qual todo oconhecimento é fruto de uma construção. Nãose conhece o real, mas uma história que osneurônios contam para o cérebro (ECCLES e

POPPER, 1991).

O princípio físico do conhecimento, que ésempre fruto de uma interpretação, como já oassinalara Locke.

Finalmente, o princípio epistemológico – Énecessário suspender suas certezas porquesenão não se poderá incorporar a sua expe-riência, o que comunicaremos como uma ex-pressão efetiva do fenômeno da cognição. Por

“Os deuses nos inventam muitas surpre-sas: o esperado não acontece, e Deusabre caminho ao inesperado” (MORIN,

2000).

outro lado, [...] porque o fenômeno do conhe-cimento e nossas ações ocasionadas por ele,que toda experiência cognitiva envolve aqueleque conhece de uma maneira pessoal, en-raizada em sua estrutura biológica. E toda ex-periência de certeza é um fenômeno individual,cego ao ato cognitivo do outro em uma solidãoque é transcendida somente no mundo criadopor este outro (MATURANA, 1995).

Portanto é preciso que se preparem os alunospara enfrentar o mundo de incertezas no qual ahumanidade navega. Para isso, propõe trêsviáticos ou três remédios ou auxiliares:

1. Não confundir preparação para a incertezae o inesperado com ceticismo generaliza-do. É esforçar-se para ter uma cabeça bemfeita, isto é, para pensar bem, não mentirpara si mesmo (o que é muito fácil!), e estarconsciente da ecologia da ação. Essa cons-ciência supõe que, primeiro, se saiba quetoda ação, quando desencadeada, entraem interação com outras, num jogo de múl-tiplas retroações, podendo ser desviada desua finalidade primitiva. E, em segundo lu-gar, que na seqüência, a ecologia da açãosignifica que não há previsibilidade dasações mais distantes da primeira (MORIN,

2000).

2. O segundo viático consiste em tragar estra-tégia em vez de programa. O programa temfim determinado. A estratégia reage se-gundo as ações e retroações, e as reaçõese imprevistos são compostos para uma no-va ação. Seria uma constante readaptação.E que não pode ser treinada com respostasprontas, mas pode ser preparada para res-ponder ao inesperado. “Se não esperas oinesperado não o encontraras” (HERÁCLITO,

1972).

3. O terceiro é o desafio, a aposta, o risco.Quem aposta joga com a incerteza, corre orisco. Assim, o professor deve preparar o alu-no a ocorrer os riscos depois de traça suasestratégias. Quem possui estratégias podearriscar. Diante da adversidade, poderá en-contrar soluções: o homem, afinal de con-tas, é filho de Poros (prodigalidade) e Penia(pobreza, carência), bem como de Eros(amor). Sempre carente, mas com recursospara encontrar as soluções.

TEMA 14

PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA

Considerando a tempo de vida das civilizaçõese o início das grandes descobertas, vamos com-preender que, pela sua idade e pelo processocolonizador, o Brasil recebeu – e recebe naatualidade – grande influência das pesquisas edos estudos de outros países.

Os estudos e as pesquisas americanos, a exem-plo de outros países, estão muito presentes nahistória da educação brasileira. Nesse sentido,apresentamos o trabalho de Linderman, E.C,em 1926, pesquisando as melhores formas deeducar adultos para a “American Associationfor Adult Education”. Segundo esse autor, cadafase da vida humana possui características es-pecíficas que se manifestam no ambiente so-cial mais amplo e, em especial, na escola:

Crianças são seres indefesos, dependentes.

Precisam ser alimentados, protegidos, vesti-

dos, banhados, auxiliados nos primeiros pas-

sos. Durante anos se acostumam a esta de-

pendência, considerando-a como um compo-

nente normal do ambiente que as rodeia. Na

idade escolar, continuam aceitando esta de-

pendência, a autoridade do professor e a ori-

entação deles como inquestionáveis.

Sobre a fase de desenvolvimento posterior àúltima infância, Linderman destaca que, “naadolescência, tudo começa a ser questionado,acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infali-bilidade e autoridade do professor não sãomais tão absolutas assim. Alunos querem sa-ber por que devem aprender Geografia, His-tória, Matemática ou Ciências”.

Em referência à maturidade, o autor apresentaalguns elementos importantes:

A idade adulta traz a independência. O indiví-

duo acumula experiências de vida, aprende

com os próprios erros, apercebe-se daquilo

que não sabe e o quanto este desconheci-

mento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou

esposa, escolhe uma profissão e analisa criti-

46


camente cada informação que recebe, classifi-

cando-a como útil ou inútil.

Linderman ( 1926) destaca que esta evolução,tão gritante quando descrita nestes termos, in-felizmente é ignorada pelos sistemas tradi-cionais de ensino. Nossas escolas, nossas uni-versidades tentam ainda ensinar a adultos comas mesmas técnicas didáticas usadas nos co-légios primários ou secundários. A mesmapedagogia é usada em crianças e adultos, em-bora a própria origem da palavra se refira àeducação e ensino das crianças (do gregopaidós = criança).

Apercebendo-se da diferença – Nosso sis-tema acadêmico desenvolveu-se numa ordeminversa: assuntos e professores são os pontosde partida, e os alunos são secundários. [...] Oaluno é solicitado a se ajustar a um currículopré-estabelecido. [...]grande parte do apren-dizado consiste na transferência passiva parao estudante da experiência e do conhecimentode outrem.

Segundo Cavalcanti ( 2000), infelizmente a per-cepção de Liderman ficou esquecida durantemuito tempo. A partir de 1970, Malcom Knowlestrouxe à tona as idéias plantadas por Linder-man. Publicou várias obras, entre elas TheAdult Learner – A Neglected Species (1973), in-troduzindo e definindo o termo Andragogia – AArte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender.Daí em diante, muitos educadores passaram ase dedicar ao tema, surgindo ampla literaturasobre o assunto.

Andragogia – a arte e ciência de orien-tar adultos a aprender – Kelvin Miller (apudCAVALCANTI, 2000) afirma que estudantesadultos retém apenas 10% do que ouvem,após 72 horas. Entretanto serão capazes delembrar de 85% do que ouvem, vêem efazem, após o mesmo prazo. Ele observouainda que as informações mais lembradassão aquelas recebidas nos primeiros 15 min-utos de uma aula ou palestra. Para melhoraresses números, faz-se necessário conheceras peculiaridades da aprendizagem no adultoe adaptar ou criar métodos didáticos paraserem usados nessa população específica.

Segundo Knowles (1970), à medida que aspessoas amadurecem, sofrem transformações:

• Passam de pessoas dependentes para indi-víduos independentes, autodirecionados.

• Acumulam experiências de vida que vão serfundamento e substrato de seu aprendizadofuturo.

• Seus interesses pelo aprendizado direcio-nam-se para o desenvolvimento das habili-dades que utilizam no seu papel social, nasua profissão.

• Passam a esperar uma imediata aplicaçãoprática do que aprendem, reduzindo seu in-teresse por conhecimentos a serem úteisnum futuro distante.

• Preferem aprender para resolver problemase desafios a aprender simplesmente um as-sunto.

• Passam a apresentar motivações (como de-sejar uma promoção, sentir-se realizado porser capaz de uma ação recém-aprendida,etc), mais intensas que estímulos externos,como notas em provas, por exemplo.

Partindo desses princípios assumidos porKnowles, inúmeras pesquisas foram real-izadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage eMacKeracher estudaram exaustivamente aaprendizagem em adultos e identificaramtrinta e seis princípios de aprendizagem, bemcomo as estratégias para planejar e facilitar oensino. Wilson e Burket (1989) revisaramvários trabalhos sobre teorias de ensino eidentificaram inúmeros conceitos que dão su-porte aos princípios da Andragogia. TambémRobinson (1992), em pesquisa por ele real-izada entre estudantes secundários, compro-vou vários dos princípios da Andragogia, prin-cipalmente o uso da experiências de vida e amotivação em muitos estudantes.

Alguns autores já extrapolam esses princípiospara a administração de recursos humanos. Acapacidade de autogestão do próprio apren-dizado, de auto-avaliação, de motivação po-dem ser usada como base para um programaem que empregados assumam o comando deseu próprio desenvolvimento profissional, com

47


enormes vantagens para as empresas. Umagestão baseada em modelos andragógicospoderá substituir o controle burocrático e hie-rárquico, aumentando o compromentimento, aauto-estima, a responsabilidade e a capacida-de de grupos de funcionários resolverem seusproblemas no trabalho.

Quem são nossos alunos? – Os estudantescom os quais trabalhamos no segundo seg-mento do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio, dependendo do turno em que estudam,são, em sua maioria, adultos. O ensino clás-sico pode resultar, para muitos deles, num re-tardamento da maturidade, já que exige dosalunos uma total dependência dos professorese dos currículos estabelecidos. As iniciativasnão encontram apoio, nem são estimuladas. Ainstituição e o professor decidem o que, quan-do e como os alunos devem aprender cada as-sunto ou habilidade. E os estudantes deverãoadaptar-se a essas regras fixas.

Alguns alunos, sem dúvida, conseguem man-ter seus planos e ideais, suas metas e trajetó-rias, reagindo contra essas imposições ebuscando seus próprios caminhos. Geral-mente, serão penalizados por baixos con-ceitos e notas, já que não seguem as regrasda instituição.

Segundo Knowles (apud CAVALCANTI, 2000),os demais alunos ver-se-ão forçados a deixaradormecer suas iniciativas, algumas vezes mar-cando, de forma profunda, suas personalida-des. Muitos permanecerão dependentes, terãodificuldades para se adaptar às condições di-ferentes encontradas fora da escola, terão suaauto-estima ferida pela percepção tardia dasdeficiências de seus “treinamentos” e poderãoinclusive estar despreparados para buscar asolução para elas. Para evitar esse lado nega-tivo do ensino, é necessário que sejam intro-duzidos conceitos andragógicos nos currícu-los e abordagens didáticas mais promissoras.Eles precisarão ainda de que lhes seja dito oque aprender e lhes seja indicado o melhorcaminho a ser seguido. Mas devem ser estimu-lados a trabalhar em grupos, a desenvolveridéias próprias, a desenvolver um método pes-soal para estudar, a aprender como utilizar demodo crítico e eficiente os meios de infor-

mação disponíveis para seu aprendizado.

Aplicação da teoria andragógica na apren-dizagem de adultos – Conforme Cavalcanti(2000), migrar do ensino clássico para osnovos enfoques andragógicos é, no mínimo,trabalhoso (ninguém disse que era fácil!). Ocorpo docente envolvido nessa migração pre-cisa ser bem preparado, inclusive por meio deprogramas andragógicos (afinal, são adultosem aprendizagem!). Burley (1985) enfatizou ouso de métodos andragógicos para a forma-ção de educadores de adultos.

O professor precisa transformar-se num tutoreficiente de atividades de grupos, devendodemonstrar a importância prática do assunto aser estudado, deve transmitir o entusiasmopelo aprendizado, a sensação de que aqueleconhecimento fará diferença na vida dosalunos; ele deve transmitir força e esperança, asensação de que aquela atividade está mu-dando a vida de todos e não simplesmentepreenchendo espaços em seus cérebros.

Mediante os resultados das pesquisas de Lin-derman e Knowles, Cavalcanti (2000) apresen-ta algumas sugestões para o trabalho docentecom adultos.

Tirando proveito da experiência acumuladapelos alunos – Os adultos têm experiências devida mais numerosas e mais diversificadas quea criança. Isso significa que, quando formamgrupos, estes são mais heterogêneos em co-nhecimentos, necessidades, interesses e obje-tivos. Por outro lado, uma rica fonte de con-sulta estará presente no somatório das expe-riências dos participantes. Essa fonte poderáser explorada por meio de métodos experien-ciais (que exijam o uso das experiências dosparticipantes), como discussões de grupo, exer-cícios de simulação, aprendizagem baseadaem problemas e discussões de casos. Essasatividades permitem o compartilhamento dosconhecimentos já existentes para alguns, alémde reforçar a auto-estima do grupo. Uma certatendência à acomodação, com fechamento daponte do grupo para novas idéias, deverá serquebrada pelo professor, propondo discus-sões e problemas que produzam conflitos in-telectuais, a serem debatidos com mais ardor.

48


49


Propondo problemas, novos conhecimentose situações sincronizados com a vida real –Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Por-tanto estão sempre propensos a aprender algoque contribua para suas atividades profissio-nais ou para resolver problemas reais. O mes-mo é verdade quando novas habilidades, va-lores e atitudes estiverem conectadas comsituações da vida real. Os métodos de discus-são de grupo, aprendizagem baseada em pro-blemas ou em casos reais, novamente terãoutilidade, sendo esta mais uma justificativapara sua eficiente utilização. Muitas vezes, seránecessária uma avaliação prévia sobre as ne-cessidades do grupo para que os problemasou casos propostos estejam bem sintonizadoscom o grupo.

Justificando a necessidade e a utilidade decada conhecimento – Adultos sentem-se mo-tivados a aprender quando entendem as vanta-gens e os benefícios de um aprendizado, bemcomo as conseqüências negativas de seu des-conhecimento. Métodos que permitam ao alu-no perceber suas próprias limitações, ou adiferença entre o status atual de seu conheci-mento e o ponto ideal de conhecimento ou ha-bilidade que lhe será exigida, sem dúvida se-rão úteis para produzir essa motivação. Aquicabem as técnicas de revisão a dois, revisãopessoal, auto-avaliação e detalhamento didáti-co do assunto. O próprio professor tambémpoderá explicitar a necessidade da aquisiçãodaquele conhecimento.

Envolvendo alunos no planejamento e naresponsabilidade pelo aprendizado – Adul-tos sentem a necessidade de ser vistos comoindependentes e ressentem-se quando obriga-dos a ceder ao desejo ou às ordens de outrem.Por outro lado, devido a toda uma cultura deensino em que o professor é o centro do pro-cesso de ensino-aprendizagem, muitos aindaprecisam de um professor para lhes dizer oque fazer. Alguns adultos preferem participardo planejamento e da execução das atividadeseducacionais. O professor precisa valer-se des-sas tendências para conseguir mais partici-pação e envolvimento dos estudantes. Isso po-de ser conseguido por meio de uma avaliaçãodas necessidades do grupo, cujos resultados

serão enfaticamente utilizados no planejamen-to das atividades. A independência, a respon-sabilidade serão estimulados pelo uso das si-mulações, apresentações de casos, da apren-dizagem baseada em problemas, bem comonos processos de avaliação de grupo e auto-avaliação.

Facilitando o acesso, os meios, o tempo e aoportunidade – Algumas limitações são im-postas a alguns grupos de adultos, o que im-pede que venham a aprender ou a aderir a pro-gramas de aprendizagem. O tempo disponível,o acesso a bibliotecas, a serviços, a laborató-rios, a Internet são alguns desses fatores limi-tantes. A disponibilização desses fatores aosestudantes, sem dúvida , contribui de modo sig-nificativo para o resultado final de todo o pro-cesso.

Outros aspectos da aprendizagem de adultos– Adultos não gostam de ficar embaraçadosfrente a outras pessoas. Assim, adotarão umapostura reservada nas atividades de grupo atése sentirem seguras de que não serão ridicu-larizadas. Pessoas tímidas levarão mais tempopara se sentir à vontade e não gostam de falarem discussões de grupo. Elas podem ser in-centivadas a escrever suas opiniões e, posteri-ormente, mudar de grupos, caso se sintammelhor em outras companhias.

O ensino andragógico deve começar pela arru-mação da sala de aula, com cadeiras dispos-tas de modo a facilitar discussões em peque-nos grupos. Nunca deverão estar dispostas emfileiras. Antes de cada aula, o professor deveráescrever uma pergunta provocativa no quadro,de modo a despertar o interesse pelo assuntoantes mesmo do inicio da atividade.

O professor afeito ao ensino de adultos rara-mente responderá alguma pergunta. Ele a de-volverá à classe, perguntando “Quem pode ini-ciar uma resposta?” (“Quem sabe a resposta?”é uma pergunta intimidante e não deverá serutilizada).

O professor não deverá dizer que a respostade um adulto está errada. Cada resposta sem-pre terá alguma ponta de verdade que deve sertrabalhada. O professor deverá desculpar-sepela pergunta pouco clara e refazê-la de modo

a aproveitar a parte correta da resposta ante-rior. Fará, então, novas perguntas a outros es-tudantes, de modo a correlacionar as respos-tas até obter a informação completa.

Vimos que adultos, após 72 horas, lembram-semuito mais do que ouviram, viram e fizeram(85%) do que daquilo que simplesmente ouvi-ram (10%). O “Teste de 3 minutos” é um exce-lente recurso para fixar o conhecimento. Osalunos são solicitados a escrever, no espaçode 3 minutos, o máximo que puderem sobre oassunto discutido. Isso reforça o aprendizado,criando uma percepção visual sobre o as-sunto. Essa escrita, no caso da Matemática,pode ser a elaboração e a resolução de ques-tões semelhantes às estudadas anteriormente.Outra dica: elaborar a descrição detalhada doprocesso de resolução das atividades propos-tas pelas disciplinas que exigem cálculo.

Adultos podem concentrar-se numa explana-ção teórica durante 7 minutos. Depois disso, aatenção dispersa-se. Esse período deverá serusados pelo professor para estabelecer os obje-tivos e a relevância do assunto a ser discutido,enfatizar o valor desse conhecimento e dizer oquanto se sente motivado a discuti-lo. Venci-dos os 7 minutos, é tempo de iniciar uma dis-cussão ou outra atividade, de modo a diversi-ficar o método e conseguir de volta a atenção.Essas alternâncias podem tomar até 30% dotempo de uma aula teórica, porém permitemquadruplicar o volume de informações assimi-ladas pelos estudantes.

TEMA 15

OS ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE ASTENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Dentre os autores brasileiros que têm desen-volvido estudos e pesquisas sobre as tendên-cias pedagógicas e a construção do pensa-mento educacional nacional, podemos desta-car Candau (1994); Fazenda (1998); Freire(1987; 1996); Pimenta (1999; 2000; 2002) eLibâneo (1990; 1994). Ao longo do texto, podere-mos identificar claramente os pressupostosapresentados nos temas anteriores deste livro(pedagogias de base psicológica renovadas,pedagogias de bases neurológicas e outras),nas tendências estudadas por Libâneo e osoutros autores brasileiros. Segundo Libâneo(1994), a prática educativa é o objeto centraldo estudo da Didática, e para que essa práticaocorra, são necessários alguns meios, e umdeles é a aula que pode ser desenvolvida dediversas maneiras, dependendo da tendênciapedagógica adotada pelo professor que lecio-nará essa aula.

A adoção de uma determinada tendência oude outra depende, segundo o autor, diretamen-te, dos “condicionantes sociopolíticos que con-figuram diferentes concepções de homem e desociedade e, conseqüentemente, diferentes pres-supostos sobre o papel da escola, da apren-dizagem, da relação professor-aluno, das téc-nicas pedagógicas etc.” (LIBÂNEO, 1994, p. 19).

Os autores, em geral, concordam entre si e eclassificam as tendências pedagógicas emdois grupos: as de cunho liberal e as de cunhoprogressista.

Quadro 1 – Tendências Pedagógicas

Fonte: LIBÂNEO, J. C. – Didática, São Paulo: Cortez, 1994.

PEDAGOGIA LIBERAL

PEDAGOGIA PROGRESSISTA

1 – Tradicional 1 – Libertadora

2 – Renovadaprogressivista 2 – Libertária

3 – Renovada não-di-retiva

3 – Crítico – social dosconteúdos

4 – Tecnicista

50


Caracterizemos cada uma dessas tendênciase, no fim, teremos um quadro elaborado, comesta caracterização: papel da escola, conteú-dos de ensino, métodos de ensino, relaçãoprofessor-alunos e pressupostos da aprendiza-gem, evidenciando o estudo feito por Libâneo(1994) sobre o tema.

1. PEDAGOGIA LIBERAL – Primeiramente, preci-samos pensar o que significa a palavra liberalneste contexto. Segundo LIBÂNEO (1994, p. 21):

“o termo liberal não tem o sentido de‘avançado’, ‘democrático’, ‘aberto’, comocostuma ser usado. A doutrina liberal apa-receu como justificação do sistema capita-lista que, ao defender a predominância daliberdade e dos interesses individuais nasociedade, estabeleceu uma forma de or-ganização social baseada na propriedadeprivada dos meios de produção, tambémdenominada sociedade de classes”.

Portanto, nos últimos 60 anos, os professorestêm adotado essa pedagogia, ora adotandoum caráter mais conservador, ora um mais re-novado, mas sempre tendo como objetivo pre-parar os alunos para desempenhar papéis so-ciais de acordo com as suas aptidões indivi-duais. Para isso, segundo Libâneo (1994) osindivíduos precisam aprender a adaptar-seaos valores e às normas vigentes na so-ciedade de classes.

1.1 Pedagogia Liberal Tradicional

A Pedagogia Tradicional teve sua vigência doperíodo que vai dos “jesuítas até os anos queprecedem o lançamento do Movimento dos Pio-neiros da Educação Nova” (LIBÂNEO, 2000, p.87). Mas sabemos que essa tendência conti-nua prevalecendo na prática educativa atual. Écaracterizada por ser centrada na figura doprofessor, que, geralmente, se utiliza da orali-dade para transmitir seus conhecimentos aosalunos, que devem prestar a máxima atençãoàs palavras daquele para aprender. Nessa ten-dência, acredita-se que o aluno aprende porouvir o professor, visualizar os objetos, os ma-pas, as gravuras e por realizar exercícios repe-

titivos: lembram quando o professor pediapara fazermos cinco vezes cada cópia? Oucem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavamque aprenderíamos mais rapidamente. Comisso, objetiva-se “formar um aluno ideal, des-vinculado de sua realidade concreta”, comodiz o autor (1994, p.64).

O objetivo inicial dessa pedagogia, que erao de formação geral do indivíduo, fica hojedescaracterizado, com um ensino meramen-te decorado, sem sentido, reduzido à sim-ples memorização de conteúdos descone-xos da realidade do aluno.

1.2 Pedagogia Liberal Renovada Progressivista

Essa pedagogia está baseada na teoria deJohn Dewey, autor que acreditava na idéia darelação entre a teoria e a prática, e na crençade que o conhecimento é construído quandocompartilhamos experiências, num ambientedemocrático.

Portanto o objetivo dessa pedagogia éformar o indivíduo para atuar no meio, porisso deve-se “adequar as necessidades in-dividuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992,p. 85), e por isso também, a escola devefornecer ao aluno a oportunidade de experi-enciar, para que satisfaça os interessesdeste e as exigências sociais.

1.3 Tendência Liberal Renovada não-Diretiva:

A escola, nessa tendência, tem o papel deformar atitudes; para tanto, o professor deveser um facilitador, como diz Carl Rogers,principal teórico que aborda essa tendência.Para este autor, o professor deve aceitar apessoa do aluno, fazendo que este se au-todesenvolva a partir da busca daquilo queé de seu interesse, adequando sua pessoaàquilo que o ambiente solicita. Como dizLibâneo (1992, p. 27), “O resultado de umaboa educação [na tendência não-diretiva] émuito semelhante ao de uma boa terapia”.

51


1.4 Tendência Liberal Tecnicista

Como o próprio nome sugere, essa tendênciaestá baseada na técnica. A preocupação écom a formação de indivíduos para atuar nomercado de trabalho, mantendo a ordem vi-gente, o capitalismo.

Está embasada, teoricamente, pela análisecomportamental, que tem como teórico prin-cipal B. F. Skinner, o que garante a objetivi-dade da prática escolar. O objetivo é trans-mitir ao aluno “eficientemente informaçõesprecisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO,1994, p. 29). Há alguns exemplos de esco-las que se utilizam desta tendência, escolasque oferecem cursos apostilados de digi-tação, programação, cursos de aprendiza-gem em instituições como SENAC e SENAI.

2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA

De acordo com Libâneo (1992, p. 32), “otermo ‘progressista’ [...] é usado aqui paradesignar as tendências que, partindo deuma análise crítica das realidades sociais,sustentam implicitamente as finalidades so-ciopolíticas da educação”. Por isso, essassão tendências que analisam, criticam e dis-cutem os aspectos sociopolíticos e econô-micos da sociedade, realidade em que vive-mos. Fato que leva essas tendências a se-rem utilizadas mais na educação informaldo que na formal.

2.1 Tendência Progressista Libertadora

Essa tendência é mais conhecida como Peda-gogia Paulo Freire e está mais presente em si-tuações não-formais de ensino, apesar de,como diz Libâneo (1994, p. 33) “professores eeducadores engajados no ensino escolar vêmadotando pressupostos desta pedagogia”.

É uma educação crítica porque tenta enten-der as relações do homem com a natureza edos homens entre si, para que haja o en-tendimento e a apreensão da realidade

para, posteriormente, poder interferir-se noprocesso de transformação desta mesmarealidade; portanto essa pedagogia tem umcaráter político intenso.

2.2 Tendência Progressista Libertária

Esta pedagogia tem como objetivo transformara personalidade do aluno para atuar no sistema.

Tem um caráter político também, masvoltado à autogestão. Geralmente, estatendência está presente em associações,grupos informais e escolas autogestionárias.

2.3 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos

O objetivo primordial dessa tendência é a di-fusão de conteúdos, mas não qualquer con-teúdo, e sim de um conteúdo contextualizado,um conteúdo que não pode dissociar-se darealidade social, porque a escola é parte inte-grante da sociedade, portanto “agir dentro de-la é também agir no rumo da transformação”(LIBÂNEO, 1992, p.39), ou seja, esta escola iráformar adultos que se apropriarem de conteú-dos contextualizados, por meio do professor ede sua própria participação, para atuar na rea-lidade social em que vivem.

52


53


Nome daTendência

Pedagógica

Papel daEscola

Conteúdos MétodosProfessor

x aluno

Aprendizagem Manifestações

Pedagogia

Liberal

Tradicional.

Preparação in-

telectual e moral

dos alunos para

assumir seu pa-

pel na so-

ciedade.

Conhecimento e

valores sociais

acumulados

através dos tem-

pos e repassa-

dos aos alunos

como verdades

absolutas.

Exposição e

demonstração

de conceitos da

matéria e/ou por

meios de mode-

los.

Autoridade do

professor que

exige atitude re-

ceptiva do aluno.

Aprendizagem

receptiva e

mecânica, sem

considerar as

características

próprias de cada

idade.

Nas escolas que

adotam filosofias

humanistas clássi-

cas ou científicas.

Tendência

Liberal

Renovadora

Progressiva.

A escola deve

adequar as ne-

cessidades indi-

viduais ao meio

social.

Os conteúdos

são estabeleci-

dos a partir das

experiências vivi-

das pelos alunos

frente às situa-

ções-problema.

Por meio de ex-

periências,

pesquisas e

método de

solução de pro-

blemas.

O professor é

auxiliador no de-

senvolvimento

livre da criança.

É baseada na

motivação e na

estimulação de

problemas.

Montessori,

Decroly, Dewey,

Piaget, Lauro de

Oliveira Lima

TendênciaLiberal

Renovadora não-

diretiva (Escola

Nova).

Formação de ati-

tudes.

Baseia-se na

busca dos co-

nhecimentos pe-

los próprios

alunos.

Método baseado

na facilitação da

aprendizagem.

Educação cen-

tralizada no

aluno, e o pro-

fessor é quem

garantirá um

relacionamento

de respeito.

Aprender é modi-

ficar as per-

cepções da reali-

dade.

Carl Rogers,

“Sumermerhill”

escola de A.

Neill.

Tendência

Liberal

Tecnicista.

É modeladora do

comportamento

humano por

meio de técnicas

específicas.

São informações

ordenadas numa

seqüência lógica

e psicológica.

Procedimentos e

técnicas para a

transmissão e a

recepção de in-

formações.

Relação objetiva

em que o profes-

sor transmite in-

formações, e o

aluno vai fixá-las.

Aprendizagem

baseada no de-

sempenho.

Leis 5.540/68 e

5.692/71.

Tendência

Progressista

Libertadora

Não atua em es-

colas, porém

visa levar profes-

sores e alunos a

atingir um nível

de consciência

da realidade em

que vivem na

busca da trans-

formação social.

Temas ge-

radores.

Grupos de dis-

cussão.

A relação é de

igual para igual,

horizontalmente.

Resolução da

situação-pro-

blema.

Paulo Freire.

Tendência

Progressista

Libertária.

Transformação

da personalidade

num sentido li

bertário e de au-

togestão.

As matérias são

colocadas, mas

não exigidas.

Vivência grupal

na forma de au-

togestão.

É não-diretiva, o

professor é ori-

entador, e os

alunos livres.

Aprendizagem

informal, via

grupo.

C. Freinet,

Miguel Gonzales

Arroyo.

Tendência

Progressista

“crítico-social”

dos conteúdos

ou “histórico-

crítica”.

Difusão dos con-

teúdos.

Conteúdos cultu-

rais universais

que são incorpo-

rados pela hu-

manidade frente

à realidade social.

O método parte

de uma relação

direta da expe-

riência do aluno

confrontada com

o saber siste-

matizado.

Papel do aluno

como partici-

pador e do pro-

fessor como me-

diador entre o

saber e o aluno.

Baseadas nas

estruturas cogni-

tivas já estrutu-

radas nos

alunos.

MakarenkoB.

Charlot

Suchodoski

Manacorda G.

SnydersDemerva

l Saviani.

Quadro-síntese das tendências pedagógicas

Fonte: Libâneo, 1994.

TEMA 16

A DIDÁTICA E O CONTEXTO EDUCACIONALBRASILEIRO

Desde o período colonial, em que os jesuítasatuam como principais educadores, baseadosno Ratio Studiorum (Plano de Estudo), substi-tuído pelas aulas régias implementadas peloMarquês de Pombal sob determinação da Co-roa Portuguesa, passando pelo Império comuma escola sem muitas novidades didático-pedagógicas até chegar à primeira República,o Brasil vivenciou um ensino pautado na Pe-dagogia Tradicional. (ver págs. 27 a 30 donosso Livro de Estrutura e Funcionamento doEnsino Básico).

Segundo Pimenta (2002), somente a partir dadécada de 30, com a criação do primeiro cursode Pedagogia na Faculdade de Filosofia, Ci-ências e Letras da Universidade de São Paulo,juntamente com os curso de Sociologia e Psi-cologia, iniciam-se os estudos brasileiros so-bre as Ciências da Educação.

Libâneo (1994) aponta que o conhecimento e aexperiência nacional, nessa época, estão pau-tados no movimento da Escola Nova, comdestaque para a Didática Moderna. A Didáticada Escola Nova (John Dewey) é refletida nalegislação educacional brasileira (ver Manifestodos escolanovistas; Reforma Francisco Cam-pos; Constituições de 1934 e 1937 nas págs.31 a 34 do nosso Livro de Estrutura e Fun-cionamento do Ensino Básico).

O Brasil passou por um primeiro momento emque a educação estava entregue unicamenteàs mãos da iniciativa confessional e privada,que ofereceu uma escola de qualidade, maspara poucos. Passou, em seguida, por umaforte intervenção do Estado, que conseguiu ex-pandir as oportunidades educacionais, massem oferecer qualidade e eficiência. Os princí-pios do escolanovismo ultrapassam a décadade 30 e são retomados com mais relevâncianas décadas seguintes.

Segundo Gadotti (2002):

Os ideários pragmatista e desenvolvimentista,

assim como a singular relação existente entreambos, caracterizam-se como aspectos mar-cantes do contexto das políticas e práticaseducacionais do Brasil dos anos de 1950. Deforma paralela, foi demonstrado que parte rel-evante das afinidades existentes entre oideário desenvolvimentista e a retomada dopragmatismo foi fabricada no interior dopróprio Estado brasileiro; e, mais exatamente,dentro do ISEB e do INEP, órgãos do MEC,nos quais parcela importante da nossa intelec-tualidade se estabeleceu e, respectivamente,intensificou tanto a fermentação de um pensa-mento desenvolvimentista quanto a elabo-ração de uma política educacional com baseno pragmatismo.

A esse respeito, cabe salientar uma característica básica desses intelectuais: não só se em-penharam na elaboração de um pensamentopróprio sobre as questões nacionais, comotambém ocupando postos-chave na esfera go-vernamental, possibilitaram a circulação dessasidéias no interior do próprio aparelho de Esta-do, influenciando, de alguma forma, as açõesde governo.

Ambos os grupos faziam uma análise seme-lhante a respeito das causas do nosso atraso ebuscavam alternativas para a sua superação.Nos dois casos, essas análises serviram de ba-se para a elaboração de um planejamento polí-tico, econômico e educacional que objetivavaa construção do moderno Estado brasileiro,nos anos que se seguem. Ambos os gruposestavam interessados na reconstrução da na-ção por meio da criação de determinados me-canismos que propiciariam a autonomia na-cional e a fermentação de uma nova atmosferacultural no País.

Enquanto Anísio Teixeira, em seu discurso deposse no INEP, defendia que desse órgão de-veria eclodir um movimento de formação deuma consciência comum, indispensável à re-construção nacional, lia-se, nos estatutos doISEB, que era objetivo desse centro pensarcriticamente a realidade brasileira com o intuitode elaborar certos instrumentos teóricos quepermitiriam o incentivo e a promoção do de-senvolvimento nacional. Entre eles, a consti-tuição de uma ideologia favorável ao desen-

54


volvimento, condição indispensável à ocorrên-cia desse processo.

Para isebianos, como Vieira Pinto, a ideologiaconstituía-se em um sistema de idéias que di-reciona a ação, impelindo a uma transforma-ção; ou seja, não se tratava apenas da formu-lação de um sistema de idéias puro, mas daconstrução de um ideário que vislumbrava apassagem de um Brasil agrário, arcaico e de-pendente, para um Brasil industrial, moderno edesenvolvido. Para o pragmatismo, também nãoexistiria um sistema de idéias puro, mas essesistema estaria conectado à ação por meio daexperiência, que tem uma finalidade prática deincessante superação de uma situação ante-rior, e acaba por revestir-se de um significativosentido político, voltado para a consolidaçãode uma vida social condizente com as novasexigências de uma sociedade industrial mo-derna e democrática.

No que diz respeito ao papel da produção ci-entífica brasileira, ambos os grupos entendiama ciência enquanto instrumento decisivo, tantona fundamentação da ideologia desenvolvi-mentista quanto na reestruturação das políti-cas educacionais. No campo educacional, opragmatismo seria a expressão de maior des-taque dessa abordagem científica.

Para Candau (1994, p. 29):

O pressuposto que embasou a tendência prag-mática está na neutralidade científica, inspi-rada nos princípios da racionalidade, eficiênciae produtividade. Busca-se a objetivação do tra-balho sob a justificativa de produtividades, pro-piciando a fragmentação do processo e, comisso, aumentando a distância entre quem pla-neja e quem executa.

A década de 70 é marcada, segundo Pimenta(2002), por estudos empenhados em fazer umacrítica da educação dominante, transplantadade modelos americanos. São criados fórunsespecíficos de debate e encaminhamentos depropostas, visando implementar frentes de tra-balho responsáveis pelo fortalecimento domovimento dos professores, na busca pela re-construção política e social da nação que en-frenta um período de ditadura militar. Destaca-se a elaboração de pesquisas em educação e

criação de organismos nacionais como: As-sociação Nacional de Educação (ANDE); Cen-tro de Estudos, Educação e Sociedade(CEDES) e Associação Nacional de Pós-gra-duação em Educação (ANPED).

As décadas de 80 e 90 são marcadas, princi-palmente, pelas tentativas de esboçar e con-solidar alternativas para a Didática, a partir dospressupostos da Pedagogia Crítica.

Recorremos a Gadotti (1983, p. 183) para ex-plicitar que para uma educação crítica, “[...] aeducação se identifica com o processo de ho-minização. A educação é o que se pode fazerdo homem de amanhã. A educação não estácentrada no professor ou no aluno, mas naquestão central da formação do homem”.

55


UNIDADE IIIAs reflexões sobre as práticas pedagógicas e as

mediações do processo de ensino

59

Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino

TEMA 17

O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA

A unidade ensino-aprendizagem concretiza-sena interligação de dois momentos indisso-ciáveis: construção ativa de conhecimentos ehabilidades, dentro de condições específicasde cada situação didática. As relações entreprofessor, aluno e matéria não são estáticas,mas dinâmicas; por isso, falamos da atividadede ensino como um processo coordenado deações docentes. A condução desse processo,como qualquer atividade humana, requer umaestruturação dos vários momentos de desen-volvimento da aula ou da unidade didática.

As características do processo de ensino –A atividade de ensinar é vista, comumente,como transmissão da matéria aos alunos, rea-lização de exercícios repetitivos, memorizaçãode definições e fórmulas. O professor “passa”a matéria, os alunos escutam, respondem o“interrogatório” do professor para reproduzir oque está nos livros didáticos, praticam o quefoi transmitido em exercícios de classe ou tare-fas de casa e decoram tudo para a prova. Esteé o tipo de ensino existente na maioria de nos-sas escolas, uma forma peculiar e empobre-cida do que se costuma chamar de ensinotradicional.

O professor passa a matéria, o aluno re-cebe e reproduz mecanicamente o que ab-sorveu. O elemento ativo é o professor quefala e interpreta o conteúdo. O aluno, aindaque responda o interrogatório do professore faça os exercícios pedidos, tem uma ativi-dade muito limitada e um mínimo de partici-pação na elaboração dos conhecimentos.Subestima-se a atividade mental dos alunos,

privando-os de desenvolver suas potenciali-dades cognitivas, suas capacidades e ha-bilidades, de forma a ganharem indepen-dência de pensamento. O ensino deve sermais do que isso. Compreende ações con-juntas do professor e dos alunos pelasquais estes são estimulados a assimilar,consciente e ativamente, os conteúdos e os

métodos, de assimilá-los com suas forçasintelectuais próprias, bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nasvarias situações escolares e na vida prática.

É dada excessiva importância à matéria queestá no livro, sem preocupação de torná-lamais significativa e mais viva para os alunos.Muitos professores querem, a todo custo, ter-minar o livro até o fim do ano letivo, como se aaprendizagem dependesse de vencer o con-teúdo do livro. São idéias falsas.

O livro didático é necessário, mas por simesmo ele não tem vida. É um recurso au-xiliar cujo uso depende da iniciativa e daimaginação do professor. Os conteúdos dolivro didático somente ganham vida quandoo professor os toma como meio de desen-volvimento intelectual, quando os alunosconseguem ligá-los com seus próprios co-nhecimentos e experiências, quando pormeio deles aprendem a pensar com suaprópria cabeça. Além disso, é mais impor-tante uma aprendizagem sólida e duradou-ra daquilo que se ensina do que adquirir umgrande volume de conhecimentos.

Por essa razão, é fundamental que o professordomine bem a matéria para saber selecionar oque é realmente básico e indispensável para odesenvolvimento da capacidade de pensardos alunos.

O ensino somente transmissivo não cuida deverificar se os alunos estão preparados para en-frentar matéria nova e, muitas vezes, de detectardificuldades individuais na compreensão damatéria. Com isso, os alunos vão acumulandodificuldades e, assim, caminhando para o fra-casso. O verdadeiro ensino, ao contrário, buscaa compreensão e a assimilação sólida dasmatérias; para isso, é necessário ligar o conheci-mento novo com o que já se sabe, bem comoprover os pré-requisito, se for o caso. A avaliaçãodeve ser permanente, de modo que as dificul-dades vão sendo diagnosticadas aula a aula.

O trabalho docente fica restrito às paredes dasala de aula, sem preocupação com a prática

60


da vida cotidiana dos alunos fora da escola(que influi poderosamente nas suas condiçõesde aprendizagem) e sem voltar os olhos para ofato de que o ensino busca resultados para avida prática, para o trabalho, para a vida na so-ciedade. O trabalho docente, portanto, deve tercomo referência, como ponto de partida ecomo ponto de chegada, a prática social, istoé, a realidade social, política, econômica, cul-tural da qual tanto o professor quanto os alu-nos são parte integrante. Para que isso ocorra,há a necessidade de compreensão sobretransposição didática.

Os estudos sobre transposição didática têmem Yves Chevallard a principal referência. Se-gundo Astolfi e Develay (1990), a teoria datransposição didática teve origem na didáticadas matemáticas, por meio do trabalho deChevallard e Joshua, autores que estudaram amatemática do conceito de distância e anali-saram as transformações sofridas por esseconceito, desde a sua produção, no “saber sá-bio”, até sua introdução nos programas degeometria na sétima série; ou seja, analisaramas modificações de seu estatuto teórico peloscírculos de pensamento intermediários entre apesquisa e o ensino. Tendo por base a idéia deque o saber científico sofre um processo detransformação, ao se tornar conhecimento en-sinável no espaço escolar, propõe-se a existên-cia de uma “epistemologia escolar que podeser distinguida da epistemologia em vigor nossaberes de referência” (ASTOLFI & DEVELAY, 1990,

p. 48).

No ambiente escolar, o ensino do saber sábio

se apresenta no formato do que se denomina

de conteúdo ou conhecimento científico esco-

lar. Este conteúdo escolar não é o saber sábio

original, ele não é ensinado no formato original

publicado pelo cientista, como também não é

uma mera simplificação deste. O conteúdo es-

colar é um “objeto didático” produto de um

conjunto de transformações. [...]. Após ser sub-

metido ao processo transformador da trans-

posição didática, o “saber sábio” regido agora

por outro estatuto, passa a constituir o “saber

a ensinar” (PINHO ALVES, 2001, p. 21).

O saber a ensinar é aquele entendido como

conteúdo ou programa escolar. Este autor en-tende que existe uma segunda transposiçãodidática, ou seja, o conteúdo presente noslivros e materiais didáticos, ao serem ensina-dos, também são transformados.

Chevallard (1991), em seu livro La transposi-ción didáctica: del saber sabio al saber en-señado, parte do pressuposto de que o ensinode um determinado elemento do saber só serápossível se esse elemento sofrer certas “defor-mações” para que esteja apto a ser ensinado.Nesse aspecto, indica elementos que caracte-rizam o funcionamento didático com base noconceito de transposição didática, sendo queo saber ensinado supõe processos de:

• Descontemporalização – O saber ensi-nado é exilado de sua origem e separadode sua produção histórica na esfera dosaber sábio.

• Naturalização – O saber ensinado possui oincontestável poder das “coisas naturais”,no sentido de uma natureza dada, sobre aqual a escola agora espera sua jurisdição.

• Descontextualização – Existe algo invari-ante (significante) e algo variável no ele-mento do saber sábio correspondente aoelemento do saber ensinado e, nesse sen-tido, procede-se por meio de uma descon-textualização dos significantes, seguida deuma recontextualização em um discursodiferente (até aqui, trata-se de um processocomum e fácil de ser identificado). No en-tanto, nesse processo, há algo que per-manece descontextualizado, já que não seidentifica com o texto do saber, com a redede problemáticas e de problemas no qual oelemento descontextualizado encontrava-se originalmente, modificando, dessa for-ma, seu emprego, ou seja, seu sentido ori-ginal.

• Despersonalização – O saber consideradoem statu nascendi está vinculado a seu pro-dutor e encarna-se nele. Ao ser comparti-lhado na academia, na escola, ocorre umcerto grau de despersonalização comum aoprocesso de produção social do conheci-mento, que é requisito para sua publici-dade. Porém, esse processo é muito mais

61


completo no momento do ensino, poiscumprirá uma função de reprodução e re-presentação do saber sem estar submetidoàs mesmas exigências da produtividade.

Devemos entender o processo de ensino co-mo o conjunto de atividades organizadas doprofessor e dos alunos, visando alcançar de-terminados resultados (domínio de conheci-mentos e desenvolvimento das capacidadescognitivas), tendo como ponto de partida onível atual de conhecimentos, experiências ede desenvolvimento mental dos alunos. O en-sino é um processo, ou seja, caracteriza-sepelo desenvolvimento e pela transformaçãoprogressiva das capacidades intelectuais dosalunos em direção ao domínio dos conheci-mentos e das habilidades e sua aplicação. Porisso, obedece a uma direção, orientando-separa objetivos conscientemente definidos; im-plica passos gradativos, de acordo com cri-térios de idade e preparo dos alunos. O desdo-bramento desse processo tem um caráter in-tencional e sistemático, em virtude do qual sãorequeridas as tarefas docentes de planeja-mento, direção das atividades de ensino eaprendizagem e avaliação.

O processo de ensino visa alcançar determina-dos resultados em termos de domínio de co-nhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes,convicções e de desenvolvimento das capaci-dades cognoscitivas dos alunos. Na história daDidática e na prática escolar presente, tem exis-tido uma propensão em acentuar unilateral-mente ora os conteúdos de ensino, ora o desen-volvimento de capacidades e habilidades, sepa-rando o que se costuma chamar de aspectomaterial e aspecto formal do ensino. Na ver-dade, o ensino une os dois aspectos, pois a for-mação das capacidades e habilidades somentese efetiva em relação a conteúdos da matéria,ao mesmo tempo em que a assimilação dosconteúdos requer o desenvolvimento dessascapacidades e habilidades. Por exemplo, pro-fessor auxilia os alunos a desenvolver sua ca-pacidade de observação, não em si mesma,mas em relação a fatos a serem observados eque fazem parte do conteúdo da matéria de en-sino; mas, para observar, os alunos precisamdispor de conhecimentos, informações, proce-

dimentos, ou seja, de conteúdos.

O ensino tem, portanto, como função principalassegurar o processo de transmissão e assimi-lação dos conteúdos do saber escolar e, pormeio desse processo, o desenvolvimento dascapacidades cognoscitivas dos alunos.

Que são os conteúdos do saber escolar? Sãoos conhecimentos sistematizados, seleciona-dos das bases das ciências e dos modos deação acumulados pela experiência social dahumanidade e organizados para serem ensina-dos numa escola; são habilidades e hábitos,vinculados aos conhecimentos incluindo méto-dos e procedimentos de aprendizagem e deestudo; são atitudes e convicções, envolvendomodos de agir, de sentir e de enfrentar omundo. Tais elementos dos conteúdos são in-terdependentes, um atuando sobre o outro;entretanto, o elemento unificador são os con-hecimentos sistematizados.

Que são capacidades cognoscitivas? São asenergias mentais disponíveis nos indivíduos,ativadas e desenvolvidas no processo de en-sino, em estreita relação com os conhecimen-tos. O desenvolvimento das capacidades veri-fica-se no decorrer do processo de transmis-são-assimilação dos conhecimentos e é, aomesmo tempo, condição para a aquisição e aaplicação deles. Do complexo de capacidadescognoscitivas, podemos destacar: a exercita-ção dos sentidos, a observação, a percepção,a compreensão, a generalização, o raciocínio,a memória, a linguagem, a motivação, a von-tade.

O ensino tem um caráter bilateral em virtude deque combina a atividade do professor (ensinar)com a atividade do aluno (aprender). O proces-so de ensino faz interagir dois momentos indis-sociáveis: a transmissão e a assimilação ativade conhecimentos e habilidades. Na transmis-são, o professor organiza os conteúdos e torna-os didaticamente assimiláveis, provê as condi-ções e os meios de aprendizagem, controla eavalia; entretanto a transmissão supõe a assi-milação ativa, pois ensina-se para que os alu-nos se apropriem de forma ativa e autônomados conhecimentos e das habilidades. Ou seja,de um lado, a transmissão é inseparável dascondições socioculturais e psíquicas dos

62


alunos para a assimilação ativa; de outro, nãohá assimilação se não houver um sistema deconhecimentos a serem assimilados.

Podemos dizer, assim, que não há separaçãoentre a aquisição da bagagem de conhecimen-tos e o desenvolvimento de capacidades in-telectuais. A escola deve prover os alunos deconhecimentos sistematizados que, contribuin-do para o seu desenvolvimento intelectual, se-jam úteis para a atividade permanente de es-tudo e para a vida prática. Sem o domínio dosconhecimentos, não se desenvolvem as capa-cidades intelectuais, não é possível a assimi-lação de conhecimentos de forma sólida e du-radoura. Dizendo de outra maneira: à medidaque são assimilados conhecimentos, habilida-des e hábitos, são desenvolvidas as capacida-des cognoscitivas (observação, compreensão,análise e síntese, generalização, fazer relaçõesentre fatos e idéias, etc), indispensáveis para aindependência de pensamento e estudo ativo.

TEMA 18

PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS: ENSINO E APRENDIZAGEM

A tarefa principal do professor é garantir a uni-dade didática entre ensino e aprendizagem,por meio do processo de ensino. Ensino eaprendizagem são duas facetas de um mesmoprocesso. O professor planeja, dirige e contro-la o processo de ensino, tendo em vista esti-mular e suscitar a atividade própria dos alunospara a aprendizagem. Para compreender cor-retamente a dinâmica desse processo, é ne-cessário analisar separadamente cada um dosseus componentes.

A aprendizagem – A condução do processode ensino requer uma compreensão clara esegura do processo de aprendizagem: emque consiste, como as pessoas aprendem,quais as condições externas e internas que oinfluenciam.

Em sentido geral, qualquer atividade humanapraticada no ambiente em que vivemos podelevar a uma aprendizagem. Desde que nasce-mos, estamos aprendendo e continuamos apren-dendo a vida toda. Uma criança pequena apren-de a distinguir determinados barulhos, apren-de a manipular um brinquedo, aprende a an-dar. Uma criança maior aprende habilidades delidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta,etc., aprende a contar, a ler, a escrever, a pen-sar, a trabalhar junto com outras crianças. Jo-vens e adultos aprendem processos mais com-plexos de pensamento, aprendem uma profis-são, discutem problemas, aprendem a fazeropções, etc. As pessoas, portanto, estão sem-pre aprendendo em casa, na rua, no trabalho,na escola, nas múltiplas experiências da vida.

Podemos distinguir a aprendizagem casual e aaprendizagem organizada. A aprendizagem ca-sual é, quase sempre, espontânea, surge natu-ralmente da interação entre as pessoas com oambiente em que vivem. Ou seja, pela con-vivência social, pela observação de objetos eacontecimentos, pelo contato com os meiosde comunicação, leituras conversas, etc., as

63


pessoas vão acumulando experiências, adqui-rindo conhecimentos, formando atitudes e con-vicções.

A aprendizagem organizada é aquela que tempor finalidade específica aprender determina-dos conhecimentos, habilidades, normas deconvivência social. Embora isso possa ocorrerem vários lugares, é na escola que são organi-zadas as condições específicas para a trans-missão e a assimilação de conhecimentos ehabilidades. Essa organização intencional, pla-nejada e sistemática das finalidades e condi-ções da aprendizagem escolar é tarefa especi-fica do ensino.

Aprendizagem escolar é, assim, um pro-cesso de assimilação de determinados co-nhecimentos e modos de ação física e men-tal, organizados e orientados no processode ensino. Os resultados da aprendizagemmanifestam-se em modificações na ativi-dade externa e interna do sujeito, nas suasrelações com o ambiente físico e social.

Isso significa que podemos aprender:

a) Conhecimentos sistematizados (fatos,conceitos, princípios, métodos de conheci-mento etc.).

b) Habilidades e hábitos intelectuais e sen-sório-motores (observar um fato e dele ex-trair conclusões, destacar propriedades erelações das coisas, dominar procedimen-tos para resolver exercícios, escrever e ler,uso adequado dos sentidos, manipulaçãode objetos e instrumentos etc.)

c) Atitudes e valores (por exemplo: persever-ança e responsabilidade no estudo, modocientífico de resolver problemas humanos,senso crítico frente aos objetos de estudo eà realidade, espírito de camaradagem e so-lidariedade, convicções, valores humanos esociais, interesse pelo conhecimento, mo-dos de convivência social, etc.).

Esses resultados fazem parte dos objetivos econteúdos do ensino, embora saibamos queos alunos aprendem também independente-mente do ensino. No processo de ensino, esta-

belecemos objetivos, conteúdos e métodos,mas a assimilação deles é conseqüência daatividade mental dos alunos. Conhecimentos,habilidades, atitudes, modos de agir não sãocoisas físicas que podem ser transferidas dacabeça do professor para a cabeça do aluno. Aaprendizagem efetiva acontece quando, pelainfluência do professor, são mobilizadas asatividades físicas e mentais próprias das cri-anças no estudo das matérias. É o que deno-minamos de processo de assimilação ativa.

Ao selecionarmos os conteúdos a serem tra-balhados na disciplina que ministramos, pre-cisamos identificar aqueles que atendem acada área específica do conhecimento a serconstruído pelo aluno. Nesse processo, estãointimamente relacionados os objetivos do en-sino. Sobre isso, Zabala (2002) orienta-nos que“a instituição de ensino (escola) sempre deuênfase ao desenvolvimento de conteúdos con-ceituais.No entanto surge a necessidade dodesenvolvimento dos conteúdos: conceituais,procedimentais e atitudinais”:

Conteúdos Conceituais – Ligados ao saber,dividem-se em:

a) Factuais: fatos acontecidos, dados e situ-ações concretas ou singulares;

b) Conceitos: conjunto de fatos, objetos ousímbolos que têm características comuns.c) Princípios: Mudanças que se produzem

num fato, objeto ou situação. Descrevemrelações de causa e feito ou correlação.

Os conteúdos conceituais referem-se ao saberdo aluno e do professor. São os conceitos tra-balhados, a matéria em si: o saber, ou seja, aparte formal e mais facilmente identificável dosconteúdos. Os procedimentos incorporados aoconhecimento que são valorizados na práticada sala de aula determinam e são determina-dos pelo tipo de educação pretendida. Às ve-zes, com a intenção de tornar um determinadoconteúdo mais acessível e compreensível parao aluno, o professor ignora os procedimentosque levaram à determinação de tais conceitos.Um exemplo é quando se trata do assuntoSistema Solar; desprezam-se as formas pelasquais os astrônomos chegaram às suas con-clusões e as circunstâncias que as envolve-

64


ram. Essas circunstâncias, não raro, consti-tuem-se em histórias interessantes e inusitadasque têm potencial de despertar o interesse doaluno por serem reais, além de trazerem em siuma bagagem de atitudes e valores que po-dem ser trabalhados. Portanto, ao deixar de con-textualizar uma descoberta, invenção ou qual-quer dado do conhecimento, perde-se o ca-ráter sistêmico que está presente nos fatos es-tudados, mas tem sido sistematicamente des-prezado e mesmo omitido, a ponto de ter-setornado de difícil identificação e compreensão.

Essa idéia está presente nas metodologias deensino que se baseiam nas chamadas con-cepções prévias dos estudantes, a partir dasquais ele irá construir significados, transfor-mando, individual e coletivamente, esses con-ceitos pré-existentes, em conceitos mais próxi-mos da realidade. Assim, supera-se a dicoto-mia entre conhecimento científico e cotidiano,culminando no enriquecimento do conhecimen-to cotidiano. O que se propõe, então, é a pas-sagem, não do primeiro para o segundo tipode conhecimento, mas uma transição desde opensamento simples até o complexo.

Quando se trata com a realidade, seja presenteou de tempos passados, criam-se instânciasmúltiplas de aprendizados, por meio de com-paração e correlação de aspectos históricos enaturais (do meio ambiente físico), refletindo-se nas diferenças ou similaridades entre o pre-sente e o passado e entre as diferentes organi-zações sociais.

Conteúdos procedimentais – Ligadosao saber fazer (do aluno e do professor):conjunto de ações ordenadas e com umfim. Tem como meta atingir um objetivo.

São regras, técnicas, destrezas, habili-dades ou estratégias. Até que ponto sabe-mos dialogar, debater, trabalhar em equipe,fazer uma pesquisa, utilizar um determi-nado instrumento?

São os procedimentos adotados(metodologias): o saber fazer, tanto do pro-fessor como dos alunos, adotado no dia-a-dia escolar determina o tipo de educaçãoque se pratica, e é por ela determinado.

Assim, em uma pedagogia libertadora, val-orizam-se atividades em que os alunos po-dem aprender a se expressar mais espon-taneamente, agindo e constantementeaperfeiçoando sua ação em atividadescomo explosão de idéias, trabalho emgrupo, apresentação de tópicos pelos cole-gas e pelas pessoas da comunidade. Aocontrário, adotando-se pedagogias tradi-cionais, usar-se-ão práticas menos propen-sas ao livre desenvolvimento das potencial-idades dos alunos. Pedagogias tradicionaissão aqui mencionadas como aquelas queapenas exigem fixação de conteúdos pormeio de exercícios, memorização de fórmu-las, datas, fatos, etc., fatores esses que têmo seu papel no desenvolvimento intelectualdo aluno, mas apenas parcialmente.

E por fim, Zabala ( 2002) apresenta-nos ascaracterísticas dos conteúdos atitudinais:

Conteúdos atitudinais – Ligados ao ser.São relacionados a valores: idéias com in-tenção de emitir um juízo de valor; ati-tudes: tendência em atuar de certamaneira; normas: padrões de comporta-mento. Referem-se ao saber ser do aluno edo professor.

São as atitudes e os valores reforçados ounegados no dia-a-dia da sala de aula, amaioria das vezes colocados de forma sub-liminar, passando, por isso, muitas vezes,despercebidos.

Um exemplo é quando se recomenda ao alunoque se importe com a sua tarefa, que cuide dassuas coisas, reforçando um comportamento in-dividualista, que engendra a competição entreos alunos pelo melhor rendimento, o melhorcomportamento, etc. O professor faz isso semdar-se conta das implicações dessa atitude nointuito de ‘controlar’ a disciplina da turma. Essetipo de atitude é tomada de forma mais oumenos automática, porque a reflexão freqüen-temente está ausente no dia-a-dia da sala deaula. É importante salientar que o controle so-bre a turma, o chamado domínio de classeainda está presente em muitas instituições e napráxis de muitas escolas e de muitos profes-

65


sores como uma qualidade a ser desenvolvidaou, se presente, cultivada. Esta é uma arrai-gada herança da educação tradicional, difícilde ser abolida da prática escolar.

Embora haja rumores de mudança, esta émuito lenta e freqüentemente ilusória, justa-mente pela falta da reflexão sobre a práticaeducativa. Essas atitudes estão claramente emdissonância com a valorização do coletivo,preconizada em teorias educacionais inovado-ras, como a teoria da Zona de Desenvolvimen-to Proximal de Vygotsky (ver pág. 63 do nossoLivro de Pscicologia da Educação).

As publicações, os livros, os eventos acadêmi-cos, enfim, todas as instâncias de discussãosobre educação tratam de instrumentalizar oprofessor para a nova educação que todosbuscamos. Não raro, o professor é convidadoa realizar verdadeiras proezas para motivar oaluno. Chega-se a mencionar que, na atuali-dade, a escola é menos interessante que osmeios de comunicação e as diversões em ge-ral, o que chega a ser uma obviedade, senãodiversão não seria diversão. Essa distorçãopossivelmente vem de uma interpretaçãoequivocada da obra de Dewey, chamada MeuCredo Pedagógico, em que se referindo à ed-ucação de crianças pequenas, postula a ne-cessidade de esta ser tão viva quanto é suavida fora da escola. Não fazemos apologia,aqui, de uma escola desinteressante. Apenasgostaria de lembrar que o aluno, o futurocidadão não pode ser alijado do seu processode educação, devendo ser chamado à sua re-sponsabilidade. Essa responsabilidade inclui,além da liberdade para atuar e desenvolver-se,o senso crítico e os limites necessários para aformação integral.

Esses aspectos (conceituais, procedimentais eatitudinais) devem, obviamente coexistir nasreflexões e nas práticas educacionais, comple-mentando-se. Ao contrário, isoladamente, serãoconceitos estéreis.

O processo de assimilação ativa – Entende-mos por assimilação ativa ou apropriação deconhecimentos e habilidades o processo depercepção; compreensão, reflexão e aplicaçãoque se desenvolve com os meios intelectuais,

motivacionais e atitudinais do próprio aluno,sob a direção e orientação do professor.

O processo de assimilação ativa é um dos con-ceitos fundamentais da teoria da instrução e doensino. Permite-nos entender que o ato deaprender é um ato de conhecimento pelo qualassimilamos mentalmente os fatos, fenômenose relações do mundo, da natureza e da so-ciedade, por meio do estudo das matérias deensino. Nesse sentido, podemos dizer que aaprendizagem é uma relação cognitiva entre osujeito e os objetos de conhecimento. Há umaatividade do sujeito em relação aos objetos deconhecimento para assimilá-los; ao mesmotempo, as propriedades do objeto atuam nosujeito, modificando e enriquecendo suas es-truturas mentais. Por esse processo, formam-se conhecimentos e modos de atuação pelesquais ampliamos a compreensão da realidadepara transformá-la, tendo em vista necessi-dades e interesses humanos e sociais.

Para que se realize na escola o processo deassimilação ativa de novos conhecimentos e,por meio dele, o desenvolvimento das forçascognoscitivas dos alunos, é necessária a açãoexterna do professor, isto é, o ensino e os seuscomponentes: objetivos, conteúdos, métodose formas organizativas.

Em síntese, temos, nas situações didáticas, fa-tores externos e internos, mutuamente rela-cionados. O professor propõe objetivos e con-teúdos, tendo em conta características dosalunos e da sua prática de vida. Os alunos, porsua vez, dispõem em si – organismo físico-psi-cológico – de meios internos de assimilaçãoativa, meios esses que constituem o conjuntode suas capacidades cognoscitivas, tais como:percepção, motivação, compreensão, memó-ria, atenção, atitudes, conhecimentos já dispo-níveis.

Nenhuma criança nasce com essas capaci-dades cognoscitivas prontas e acabadas. Elasvão-se desenvolvendo no decorrer da vida e,particularmente, no decorrer do processo deensino, pois podem ser aprendidas no proces-so de assimilação de conhecimentos.

66


TEMA 19

OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM

Os meios internos pelos quais o nosso organis-mo psicológico aprende são bastante comple-xos. Esquematicamente, podemos dizer quehá dois níveis de aprendizagem humana: o re-flexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se àsnossas sensações por meio das quais desen-volvemos processos de observação e de per-cepção das coisas e nossas ações motoras(físicas) no ambiente. Essas aprendizagenssão responsáveis pela formação de hábitossensório-motores e são as que predominam nafase inicial de desenvolvimento da criança (porexemplo, agarrar objetos, distinguir cores, for-mas e sons, andar, etc.). Muitas delas são obti-das de forma automática e inconsciente. Essenível de aprendizagem continua ocorrendo du-rante toda a vida humana.

Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cogni-tivo refere-se à aprendizagem de determinadosconhecimentos e operações mentais, caracte-rizados pela apreensão consciente, compreen-são e generalização das propriedades e re-lações essenciais da realidade, bem como pe-la aquisição de modos de ação e aplicação re-ferentes a essas propriedades e relações.

No nível cognitivo, os indivíduos aprendemtanto em contato direto com as coisas no am-biente quanto com as palavras que designamcoisas e fenômenos do ambiente. Isso significaque, como instrumentos da linguagem, as pa-lavras constituem importante condição para aaprendizagem, pois formam a base dos con-ceitos com os quais podemos pensar.

Características da aprendizagem escolar – Aaprendizagem escolar é uma atividade plane-jada, intencional e dirigida, e não algo casual eespontâneo. Aprendizagem e ensino formamuma unidade, mas não são atividades que seconfundem uma com a outra. A atividade cog-noscitiva do aluno é a base e o fundamento doensino, e este dá direção e perspectiva àquelaatividade por meio dos conteúdos, problemas,métodos, procedimentos organizados pelo pro-fessor em situações didáticas especificas.

O processo de assimilação de conhecimen-tos resulta da reflexão proporcionada pelapercepção prático-sensorial e pelas açõesmentais que caracterizam o pensamento.Todo conhecimento baseia-se nos dados darealidade, que são o seu conteúdo. Mas aapreensão dos dados da realidade requerações mentais. Por isso, a atividade de ensinonão pode restringir-se a atividades práticas.Elas somente fazem sentido quando suscitama atividade mental dos alunos de modo aestes lidarem com elas por meio dos conhec-imentos sistematizados que vão adquirindo.

O ensino – O ensino é um meio fundamentaldo progresso intelectual dos alunos. Entretan-to, não há identidade entre o processo de as-similação e o processo de ensino, como se asetapas da assimilação fossem as mesmas eta-pas do ensino.

O processo de ensino abrange a assimilaçãode conhecimentos, mas inclui outras tarefas.Para assegurar a assimilação ativa, o professordeve antecipar os objetivos de ensino, explicara matéria, puxar dos alunos conhecimentosque já dominam, estimulá-los no desejo de co-nhecer a matéria nova. Deve transformar amatéria em desenvolvimentos significativos ecompreensíveis, saber detectar o nível da ca-pacidade cognoscitiva dos alunos, saber em-pregar os métodos mais eficazes para ensinar,não um aluno ideal, mas alunos concretos queele tem à sua frente.

O ensino, assim, é uma combinação adequadaentre a condução do processo de ensino peloprofessor e a assimilação ativa como atividadeautônoma e independente do aluno. Em outraspalavras, o processo de ensino é uma ativi-dade de mediação pela qual são providos ascondições e os meios para os alunos torna-rem-se sujeitos ativos na assimilação de co-nhecimentos.

Três funções inseparáveis – Organizar os con-teúdos para a sua transmissão, de forma queos alunos possam ter uma relação subjetivacom eles. Um pedagogo escreveu que ensinaré colocar a matéria no horizonte interrogativodo aluno. Transmitir a matéria, nesse sentido, é

67


traduzir didaticamente a matéria para alunos

determinados, com suas características socio-

culturais, seu nível de preparo para enfrentar a

matéria nova, com os conhecimentos e as ex-

periências que trazem para a sala de aula.

Ajudar os alunos a conhecer as suas possibili-

dades de aprender, orientar suas dificuldades,

indicar métodos de estudo e atividades que os

levem a aprender de forma autônoma e inde-

pendente. Dirigir e controlar a atividade do-

cente para os objetivos da aprendizagem.

A atividade de ensino, por outro lado, está in-

dissociavelmente ligada à vida social mais am-

pla, o que chamamos de prática social. Em

sentido amplo, o ensino exerce a mediação en-

tre o indivíduo e a sociedade. Essa mediação

significa também a explicitação dos objetivos

de formação escolar frente às exigências do

contexto social político e cultural de uma so-

ciedade marcada pelo conflito de interesses

entre os grupos sociais, quanto ao entendimen-

to de que o domínio de conhecimentos e habi-

lidades é um instrumento coadjuvante para a

superação das condições de origem social dos

alunos, seja pela melhoria das condições de

vida, seja pela luta conjunta para a transfor-

mação social.

Estrutura, componentes e dinâmica do pro-

cesso de ensino – A Didática, fazendo a medi-

ação escolar de objetivos sociopolíticos e pe-

dagógicos, por sua vez articulados com o pro-

cesso de ensino e aprendizagem, orienta o tra-

balho docente, tendo em vista a inserção e a

atuação dos alunos nas diversas esferas da

vida social profissional, política, cultural, etc. O

processo didático explicita-se pela ação recí-

proca de três componentes — os conteúdos,

o ensino e a aprendizagem que operam em

referência a objetivos que expressam determi-

nadas exigências sociopolíticos e pedagógicas

e sob um conjunto de condições de uma situ-

ação didática concreta (fatores sociais circun-

dantes, organização escolar, recursos materi-

ais e didáticos, nível socioeconômico dos alu-

nos, seu nível de preparo e de desenvolvi-

mento mental, relação professor-aluno, etc).

O processo de ensino, efetivado pelo tra-balho docente, constitui-se de um sistemaarticulado dos seguintes componentes: ob-jetivos, conteúdos, métodos (incluindomeios e formas organizativas) e condições.O professor dirige esse processo, sobcondições concretas das situações didáti-cas, em cujo desenvolvimento se asseguraa assimilação ativa de conhecimentos e dashabilidades e o desenvolvimento das ca-pacidades cognoscitivas dos alunos.

Os objetivos correspondem já a conteúdos(conhecimentos, habilidades, hábitos) e méto-dos de sua apropriação. Os conteúdos são se-lecionados de forma didaticamente assimi-lável, portanto implicam métodos. Os métodos,por sua vez, subordinam-se ao conteúdo decada matéria e, ao mesmo tempo, às carac-terísticas de aprendizagem dos alunos (conhe-cimentos e experiências que trazem, suas ex-pectativas, seu nível de preparo para enfrentara matéria, etc.). Além disso, o ensino é insepa-rável das condições concretas de cada situa-ção didática: o meio sociocultural em que selocaliza a escola, as atitudes do professor, osmateriais didáticos disponíveis, as condiçõesde vida, os conhecimentos, as habilidades e asatitudes dos alunos.

68


TEMA 20

A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

A Didática, disciplina que estuda as tarefas dainstrução e do ensino, cuida de extrair dos di-versos campos de conhecimento humano (porexemplo, Língua Portuguesa, Matemática, His-tória, Ciências, etc.) aqueles conhecimentos ehabilidades que devem constituir o saber es-colar para fins de ensino. Para isso, é funda-mental ter em conta o campo de conheci-mento de cada matéria e os seus métodos deinvestigação e estudo, No entanto a lógica damatéria de estudo é insuficiente para determi-nar a estruturação do ensino, sendo nece-ssário recorrer à Didática, que investiga os ele-mento do processo de ensino comuns a todasas matérias.

Entre esses elementos, citamos: objetivossociais e pedagógicos, conforme exigênciasda sociedade e da tarefa de escolarização,características de cada grau de ensino con-forme idades, níveis de conhecimentosprévios dos alunos; condições psicológicase sociais do processo de assimilação dosconteúdos por parte dos alunos; conexõesentre ensino e aprendizagem, momentos oupassos do ensino que asseguram melhoresresultados na assimilação de conhecimentose no desenvolvimento das capacidades cog-noscitivas dos alunos.

Orientação inicial dos objetivos de ensino eaprendizagem – O professor procura incenti-var os alunos ao estudo da matéria, colocandoos objetivos e os resultados que devem serconseguidos. Estimula nos alunos odesejo dedominar um novo conhecimento para novosprogressos, indica as habilidades que podemser aprendidas para a aplicação dos conheci-mentos na prática. Para isso, usa de vários pro-cedimentos: põe um problema, conversa comos alunos, incita sua curiosidade, analisa exer-cícios já resolvidos, enlaça os conhecimentosanteriores com a matéria nova, usa ilustrações,pede uma redação rápida, dá breves exercí-cios que indicam o tipo de assunto que seráestudado, etc.

Transmissão da matéria nova – Uma vez sus-citada a atenção e a atividade mental dosalunos, é o momento de estes se familiariza-rem com a matéria que vão estudar. Depen-dendo do grau de proximidade que têm em re-lação ao assunto novo e do nível de pré-requi-sitos, o primeiro contato com a matéria devefazer-se, havendo condições objetivas, pelaobservação direta e pelos trabalhos práticos.Não sendo isso possível, seja pela inexistênciade condições objetivas, seja pela natureza doassunto, o próprio professor encaminha o con-tato com a matéria pela conversação, dis-cussão, pelo uso de livro didático, pela realiza-ção de pequenos experimentos. O objetivo des-ta fase é que os alunos formem idéias clarassobre o assunto e vão juntando elementos pa-ra compreensão.

Aqui é imprescindível que haja uma perma-nente ligação com o que o aluno já sabe, umaaproximação dos conteúdos com experiênciasde vida, estimulação do pensamento das cri-anças para que expressem os resultados dasua observação e da sua experiência. Não fazsentido a observação, os pequenos experimen-tos, a manipulação de objetos, os exercícios,etc. se não se mobilizam a atividade pensantedas crianças. É pelo exercício de pensamento,sempre com a ajuda do professor, que os alu-nos vão progredindo na formação de con-ceitos e no desenvolvimento das suas capaci-dades cognoscitivas.

A percepção ativa e a compreensão da matériapossibilitam, assim, ao aluno operar mental-mente com os conhecimentos. Para isso, é ne-cessário o “amarramento do estudo por meioda sistematização-síntese e de entrelaçamen-tos entre os assuntos. Essa organização dosconhecimentos tem várias funções: repro-dução dos conhecimentos e das habilidadesem exercício de fixação, produção dos conhe-cimentos na aplicação em situações novas,recordação, consolidação”.

Consolidação e aprimoramento dos conhe-cimentos, das habilidades e dos hábitos –No processo de percepção e compreensão damatéria, já vai ocorrendo a assimilação de co-nhecimentos; mas para que se tornem instru-mentos do pensamento independente e da

69


atividade mental, é necessária a consolidaçãoe o aprimoramento. Isso se obtém principal-mente pelos exercícios e pela recordação damatéria, em que são aplicados conhecimentose habilidades, cumprindo os objetivos de en-sino estabelecidos. Além disso, os exercícios,as tarefas de casa, as provas de revisão, etc.,são um meio insubstituível para aprimorar osconhecimentos, formar habilidades e hábitos,desenvolver o pensamento independente e cria-tivo. Isso quer dizer que os exercícios cum-prem um papel muito mais amplo do que o desimples treinamento ou memorização de re-gras, definições e fórmulas.

Aplicação de conhecimentos, habilidades ehábitos – Os exercícios, as tarefas de casa, asrevisões e outras atividades práticas não evi-denciam ainda, suficientemente, a assimilaçãosólida dos conteúdos. O coroamento do pro-cesso de ensino dá-se quando os alunos, inde-pendentemente, podem utilizar os conhecimen-tos em situações diferentes daquelas anterior-mente trabalhadas. Aqui, a assimilação dos co-nhecimentos deve ser comprovada mediantetarefas que se liguem à vida, que estimulem acapacidade de análise, síntese, crítica, compa-ração, generalização.

As exigências da prática escolar, entretanto, re-querem não só um controle sistemático da re-alização dos objetivos de aprendizagem du-rante processo de ensino, mas também ummomento especial de comprovação dos resul-tados obtidos. Assim, uma avaliação final deveser a oportunidade de verificar o nível de as-similação conseguido pelos alunos, a quali-dade do material assimilado, bem como o pro-gresso obtido no desenvolvimento das capaci-dades cognoscitivas.

O processo de ensino, ao mesmo tempo emque realiza as tarefas da instrução de criançase jovens, é também processo de educação. Nodesempenho da sua profissão, o professor de-ve ter em mente a formação de personalidadedos alunos, não somente no aspecto intelec-tual como também nos aspectos moral, afetivoe físico. Como resultado do trabalho escolar,os alunos vão formando o senso de observa-ção, a capacidade de exame objetivo e críticode fatos e fenômenos da natureza e das re-

lações sociais, habilidades de expressão ver-bal e escrita, etc. Vão desenvolvendo o sensode responsabilidade, a firmeza de caráter adedicação aos estudos, o sentimento de soli-dariedade e do bem coletivo, a força de von-tade, etc. A unidade instrução-educação re-flete-se, assim, na formação de atitudes e con-vicções frente à realidade, no transcorrer doprocesso de ensino.

Em cada um dos momentos do processode ensino, o professor está educando quan-do:

a) Estimula o desejo e o gosto pelo estudo,

b) Mostra a importância dos conhecimentospara a vida e para o trabalho.

c) Exige atenção e força de vontade pararealizar as tarefas.

d) Cria situações estimulantes de pensaranalisar, relacionar aspectos da realidadeestudada nas matérias.

e) Preocupa-se com a solidez dos conheci-mentos e com o desenvolvimento dopensamento independente.

f) Propõe exercícios de consolidação doaprendizado e da aplicação dos conheci-mentos.

A realização consciente e competente dastarefas de ensino e aprendizagem torna-se,assim, fonte de convicções, princípios deação que vão regular as ações práticas dosalunos frente a situações postas pela reali-dade.

O caráter educativo do ensino está relacio-nado aos objetivos do ensino crítico. É claroque o processo didático refere-se ao ensinodas matérias; mas, justamente por ser ensino,a ele se sobrepõem objetivos e tarefas maisamplos, determinados social e pedagogica-mente. Falamos em ensino crítico quando astarefas de ensino e aprendizagem, na sua es-pecificidade, são encaminhadas no sentido deformar convicções, principios orientadores daatividade prática humana frente a problemas edesafios da realidade social. Ou, por outraspalavras, quando a aquisição de conhecimen-tos e habilidades e o desenvolvimento das ca-pacidades intelectuais propiciam a formação

70


da consciência crítica dos alunos, na condiçãode agentes ativos na transformação das re-lações sociais.

Mas o ensino crítico, expressão do carátereducativo do ensino, não possui fórmulasmiraculosas que se distingam daquilo que ébásico na conceituação do processo de en-sino. O ensino é crítico porque implica obje-tivos sociopolíticos e pedagógicos, conteú-dos e métodos escolhidos e organizados me-diante determinada postura frente ao con-texto das relações sociais vigentes na prá-tica social. Ele se realiza, no entanto, dentrodo processo de ensino. Ensinar significapossibilitar aos alunos, mediante assimila-ção consciente de conteúdos escolares, aformação de suas capacidades e habilida-des cognoscitivas e operativas e, com isso,o desenvolvimento da consciência crítica.

O ensino crítico é engendrado no processo deensino, que se desdobra em fases didáticascoordenadas entre si, que vão do conhecimen-to dos conceitos científicos ao exercício do pen-samento crítico, no decurso das quais se for-mam processos mentais, desenvolve-se a ima-ginação, formam-se atitudes e disciplina inte-lectual; é nesse processo que se vai formandoa consciência critica, que não é outra coisasenão pensamento independente e criativo emface de problemas da realidade social disci-plinado pela razão científica. Isso significa queao professor crítico não basta que denuncie asinjustiças sociais, que esteja engajado numsindicato ou partido ou que explicite o caráterideológico dos conteúdos escolares.

O que leva a concluir que a prática educa-cional orienta, necessariamente, para alcançardeterminados objetivos, por meio de umaação intencional e sistemática. Os objetivoseducacionais expressam, portanto, propósitosdefinidos explícitos quanto ao desenvolvi-mento das qualidades humanas que todos osindivíduos precisam adquirir para capacitar àslutas sociais de transformação da sociedade.O caráter pedagógico da prática educativaestá, precisamente, em explicitar meios queorientem tarefas da escola e do professor paraaquela direção.

Os objetivos não esgotam a riqueza da açãopedagógica escolar em relação à formação in-dividual e social dos alunos rumo à sua capac-itação para a vida adulta na sociedade. Entre-tanto podem servir de orientação para o pro-fessor refletir sobre as implicações sociais doseu trabalho, sobre o papel da matéria queleciona na formação de alunos ativos e partici-pantes e sobre as formas pedagógico-didáti-cas de organização do ensino.

O tratamento metodológico dos conteúdosnuma ótica crítico-social pressupõe que aspropriedades e as características dos obje-tos de estudo estão impregnadas de signifi-cações humanas e sociais. Isso significa nãosó que os conhecimentos são criações hu-manas para satisfazer necessidades hu-manas, que devem servir à prática, ser apli-cado a problemas e a situações da vida so-cial prática, como também que devem serevidenciadas as distorções a que estão su-jeitos quando são utilizados para o oculta-mento das relações sociais reais desuma-nizadoras existentes na sociedade.

A dimensão crítico-social dos conteúdos, tendocomo base para sua aplicação no ensino aunidade e a relação objetivos-conteúdos-méto-dos, possibilita aos alunos a aquisição de co-nhecimentos que elevem o grau de compreen-são da realidade (que expressa os conteúdos)e a formação de conveses e princípios regu-ladores da ação na vida prática. O resultadomais importante desse modo de abordagemdos conteúdos de ensino é pôr em ação méto-dos que possibilitem a expressão elaboradados interesses das camadas populares no pro-cesso de lutas efetivas de transformação social.

UNIDADE IVFundamentos teóricos do planejamento escolar

73

Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar

TEMA 21

O TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA E AQUESTÃO DO PLANEJAMENTO

O planejamento é uma tarefa docente que in-clui tanto a previsão das atividades didáticasem termos da sua organização e coordenaçãoem face dos objetivos propostos, quanto a suarevisão e adequação no decorrer do processode ensino. O planejamento é um meio para seprogramar as ações docentes, mas é tambémum momento de pesquisa e reflexão intima-mente ligado à avaliação.

Há três modalidades de planejamento, articu-ladas entre si: o plano da escola, plano de en-sino e o plano de aulas.

Importância do planejamento – O trabalhodocente é uma atividade consciente e sis-temática, em cujo centro está a aprendizagemou o estudo dos alunos sob a direção do pro-fessor. Ele não se restringe à sala de aula; pelocontrário, está diretamente ligado às exigên-cias sociais e à experiência de vida dos alunos.A assimilação de conhecimentos e habilidadese o desenvolvimento das capacidades mentaisdecorrentes do processo de ensino não têmvalor em si mesmos, mas visam instrumenta-lizar os alunos como agentes ativos e partici-pantes na vida social.

O planejamento é um processo de racionaliza-ção, organização e coordenação da ação do-cente, articulando a atividade escolar e a pro-blemática do contexto social. A escola, os pro-fessores e os alunos são integrantes da dinâ-mica das relações sociais; tudo o que acon-tece no meio escolar está atravessado por in-fluências econômicas, políticas e culturais quecaracterizam a sociedade de classes. Isso sig-nifica que os elementos do planejamento esco-lar — objetivos, conteúdos, métodos — estãorecheados de implicações sociais, têm um sig-nificado genuinamente político. Por essa razão,o planejamento é uma atividade de reflexãoacerca das nossas opções e ações; se nãopensarmos detidamente sobre o rumo que de-vemos dar ao nosso trabalho, ficaremos en-

tregues aos rumos estabelecidos pelos inte-resses dominantes na sociedade. A ação de pla-nejar, portanto, não se reduz ao simples pre-enchimento de formulários para controle ad-ministrativo; é, antes, a atividade conscientede previsão das ações docentes, fundamen-tadas em opções político-pedagógicas, etendo como referência permanente as situ-ações didáticas concretas (isto é, a prob-lemática social, econômica, política e culturalque envolve a escola, os professores, osalunos, os pais, a comunidade, que interagemno processo de ensino).

Funções do planejamento:

a) Explicitar princípios, diretrizes e procedi-mentos do trabalho docente que asse-gurem a articulação entre as tarefas da es-cola e as exigências do contexto social e doprocesso de participação democrática.

b) Expressar os vínculos entre o posiciona-mento filosófico, político-pedagógico e pro-fissional e as ações efetivas que o professorirá realizar na sala de aula, por meio de ob-jetivos, conteúdos, métodos e formas orga-nizativas do ensino.

c) Assegurar a racionalização, a organizaçãoe a coordenação do trabalho docente, demodo que a previsão das ações docentespossibilite ao professor a realização de umensino de qualidade e evite a improvisaçãoe a rotina.

d) Prever objetivos, conteúdos e métodos apartir da consideração das exigências pos-tas pela realidade social, do nível de prepa-ro e das condições socioculturais e indivi-duais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e a coerência do tra-balho docente, uma vez que torna pos-sível inter-relacionar, em um plano, os ele-mentos que compõem o processo de en-sino: os objetivos (para que ensinar), osconteúdos (o que ensinar), os alunos e assuas possibilidades (a quem ensinar), osmétodos e as técnicas (como ensinar) e aavaliação, que está intimamente relacio-nada aos demais.

f) Atualizar o conteúdo do plano sempre queé revisto, aperfeiçoando-o em relação aos

74


progressos feitos no campo de conheci-mentos, adequando-o às condições deaprendizagem dos alunos, aos métodos,às técnicas e aos recursos de ensino quevão sendo incorporados à experiênciacotidiana.

g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar omaterial didático em tempo hábil, saber quetarefas professor e alunos devem executar,replanejar o trabalho frente a novas situ-ações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instru-mentos para a ação, devem ser como um guiade orientação e devem apresentar ordem se-qüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

Em primeiro lugar, o plano é um guia de orien-tação, pois nele são estabelecidas as diretrizese os meios de realização do trabalho docente.Como a sua função é orientar a prática, par-tindo das exigências da própria prática, ele nãopode ser um documento rígido e absoluto,pois uma das características do processo deensino é que está sempre em movimento, estásempre sofrendo modificações face às con-dições reais. Especialmente em relação aosplanos de ensino e de aulas, nem sempre ascoisas ocorrem exatamente como foram plane-jadas. Por exemplo, certos conteúdos exigirãomais tempo do que o previsto; o plano não pre-viu um período de levantamento de pré-requisi-tos para iniciar a matéria nova; no desenvolvi-mento do programa, houve necessidade demaior tempo para consolidação, etc. São ne-cessárias, portanto, constantes revisões.

Em segundo lugar, o plano deve ter uma or-dem seqüencial, progressiva. Para alcançar osobjetivos, são necessários vários passos, demodo que a ação docente obedeça a uma se-qüência lógica. Não se quer dizer que, na prá-tica, os passos não possam ser invertidos. Aocorrência dessa possibilidade é uma coisapositiva, embora indique que a nossa previsãofalhou; somente sabemos que falhou porquefizemos uma previsão dos passos.

Em terceiro lugar, devemos considerar a obje-tividade. Por objetividade entendemos a cor-respondência do plano com a realidade a que

se vai aplicar. Não adianta fazer previsões foradas possibilidades humanas e materiais da es-cola, fora das possibilidades dos alunos. Poroutro lado, é somente tendo conhecimentodas limitações da realidade que podemostomar decisões para superação dascondições existentes. Quando falamos em re-alidade, devemos entender que a nossa açãoe a nossa vontade, são também componentesdela. Muitos professores ficam lastimando difi-culdades e acabam por se esquecer de que aslimitações e os condicionantes do trabalho do-cente podem ser superados pela ação hu-mana. Por exemplo, no início do ano, o profes-sor logo percebe que os alunos vieram dasérie anterior sem certos pré-requisitos paracomeçar matéria nova. Pode até acontecerque o professor da série anterior tenha desen-volvido a matéria necessária, mas os alunosesqueceram os conhecimentos ou não osconsolidaram. Essa circunstância é um dadode realidade. Não resolverá nada criticar oprofessor da série anterior ou tachar os alunosde burros. Ao contrário, trata-se de tomar estarealidade como ponto de partida e trabalharos pré-requisitos, sem os quais é impossívelcomeçar matéria nova.

Em quarto lugar, deve haver coerência entre osobjetivos gerais, os objetivos específicos, osconteúdos, os métodos e a avaliação. Coerên-cia é a relação que deve existir entre as idéias ea prática. É também a ligação lógica entre oscomponentes do plano. Se dissermos, nosnossos objetivos gerais, que a finalidade dotrabalho docente é ensinar os alunos a pensar,a desenvolver suas capacidades intelectuais, aorganização dos conteúdos e métodos deverefletir esse propósito. Quando estabelecemosobjetivos específicos da matéria, a cada obje-tivo devem corresponder conteúdos e méto-dos compatíveis. Se quisermos conseguir dosalunos autonomia de pensamento, capacidadede raciocínio, devemos programar tarefas emque eles possam desenvolver efetiva e ativa-mente esses propósitos. Se temos em menteque não há ensino sem a consolidação de co-nhecimentos, a nossa avaliação da aprendiza-gem não pode reduzir-se apenas a uma provabimestral, mas devemos aplicar muitas formasde avaliação ao longo do processo de ensino.

75


Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade.No decorrer de ano letivo, o professor estásempre organizando e reorganizando o seutrabalho. Como dissemos, o plano é um guia enão uma decisão inflexível. A relação pedagó-gica está sempre sujeita a condições concre-tas, a realidade está sempre em movimento, deforma que plano está sempre sujeito a alte-rações. Por exemplo, às vezes o mesmo planoé elaborado para duas classes deferentes, poisnão é possível fazer previsões definitivas antesde colocar o plano em execução no decorrerdas aulas; entretanto o plano vai obrigatoria-mente passando por adaptações em funçãodas situações docentes específicas de cadaclasse.

Falamos das finalidades e das característicasdo planejamento. Resta dizer que há planosem pelo menos três níveis: o plano da escola,o plano de ensino e o plano de aula. O planoda escola é um documento mais global; ex-pressa orientações gerais que sintetizam, deum lado, as ligações da escola com o sistemaescolar mais amplo e, de outro, as ligações doprojeto pedagógico da escola com os planosde ensino propriamente ditos. O plano de en-sino (ou plano de unidades) é a previsão dosobjetivos e das tarefas do trabalho docentepara um ano ou semestre; é um documentomais elaborado, dividido por unidades seqüen-ciais no qual aparecem objetivos especificos,conteúdos e desenvolvimento metodológico.O plano de aula é a previsão do desenvolvi-mento do conteúdo para uma aula ou conjuntode aulas e tem um caráter bastante específico.

O planejamento não assegura, por si só, oandamento do processo de ensino, mesmoporque a sua elaboração está em função dadireção, organização e coordenação do en-sino. E preciso, pois, que os planos estejamcontinuamente ligados à prática, de modoque sejam sempre revistos e refeitos. Aação docente vai ganhando eficácia à me-dida que o professor vai acumulando e en-riquecendo experiências ao lidar com assituações concretas de ensino. Isso sig-nifica que, para planejar, o professor serve-se, de um lado, dos conhecimentos do

processo didático e das metodologias es-pecíficas das matérias e, de outro, da suaprópria experiência prática. A cada etapado processo de ensino convém que o pro-fessor vá registrando, no plano de ensino eno plano de aulas, novos conhecimentos,novas experiências. Com isso, vai criando erecriando sua própria didática, vai enrique-cendo sua prática profissional e ganhandomais segurança. Agindo assim, o professorusa o planejamento como oportunidade dereflexão e avaliação da sua prática, além detornar menos pesado o seu trabalho, umavez que não precisa, a cada ano ou semes-tre, começar tudo do marco zero.

Requisitos para o planejamento – O planeja-mento é uma atividade que orienta a tomadade decisões da escola e dos professores emrelação às situações docentes de ensino eaprendizagem, tendo em vista alcançar os me-lhores resultados possíveis. O que deve orien-tar a tomada de decisões? Quais são os requi-sitos a serem levados em conta para que osplanos da escola, de ensino e de aula sejam,de fato, instrumentos de trabalho para a inter-venção e a transformação da realidade?

Exigências dos planos e programas oficiais– A educação escolar é direito de todos osbrasileiros como condição de acesso ao tra-balho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal, édever dos governos garantir o ensino básico atodos, traçar uma política educacional, proverrecursos financeiros e materiais para o fun-cionamento do sistema escolar, administrar econtrolar as atividades escolares de modo aassegurar o direito de todas as crianças e jo-vens receberem um ensino de qualidade e so-cialmente relevante. Sabemos que, em nossopaís, as coisas não se passam assim, e em to-dos os lugares, a educação escolar do povotem sido relegada a segundo plano. Entretantoos diversos setores organizados da sociedade— organizações e movimentos populares,pais, professores, alunos — têm exigido dosgovernos o cumprimento das suas obrigaçõespúblicas em ralação ao atendimento do direitoà educação.

Uma das responsabilidades do poder público

76


é a elaboração de planos e programas oficiaisde instrução, de âmbito nacional, reelaboradose organizados nos estados e municípios emface de diversidades regionais e locais. Os pro-gramas oficiais, à medida que refletem um nú-cleo comum de conhecimentos escolares, têmum caráter democrático, pois, a par de seremgarantia da unidade cultural e política danação, levam a assegurar a todos os brasi-leiros, sem discriminação de classes sociais ede regiões, o direito de acesso a conhecimen-tos básicos comuns.

Os planos e os programas oficiais de in-strução constituem, portanto, um outro requi-sito prévio para o planejamento. A escola e osprofessores, porém, devem ter em conta queos planos e os programas oficiais são dire-trizes gerais, são documentos de referência, apartir dos quais são elaborados os planosdidáticos específicos. Cabe à escola e aosprofessores elaborar os seus próprios planos,selecionar os conteúdos, métodos e meios deorganização do ensino, em face das peculiari-dades de cada região, de cada escola e dasparticularidades e condições de aproveita-mento escolar dos alunos.

A conversão dos planos e programas oficiaisem planos de ensino para situações docentesespecificas não é uma tarefa fácil, mas é o queassegura a liberdade e a autonomia do profes-sor e a adequação do ensino às realidades lo-cais. Além disso, nenhum plano geral, nenhumguia metodológico, nenhum programa oficialtem respostas pedagógicas e didáticas paragarantir a organização do trabalho docente emsituações escolares concretas.

Na verdade, cabe ao professor, mais que ocumprimento das exigências dos planos eprogramas oficiais, a tarefa de reavaliá-lostendo em conta objetivos de ensino para arealidade escolar onde trabalha. Conta-se,aqui, com a criatividade, o preparo profis-sional, os conhecimentos de Didática, dePsicologia, de Sociologia e, especialmente,da disciplina que esse professor leciona eseu significado social para “as circunstân-cias concretas do ensino”.

O planejamento — seja da escola, seja do pro-fessor — está condicionado pelo nível depreparo em que os alunos se encontram emrelação às tarefas da aprendizagem. Saber emque pé estão os alunos (suas experiências,seus conhecimentos anteriores, suas habili-dades e seus hábitos de estudo, nível de de-senvolvimento) é medida indispensável para aintrodução de conhecimentos novos e, por-tanto, para o êxito de ação que se planeja.

Em relação aos alunos da escola pública, averificação das condições potenciais de rendi-mento escolar depende de um razoável co-nhecimento dos condicionantes socioculturaise materiais: ambiente social em que vivem, alinguagem usada nesse meio, as condições devida e de trabalho. Esse conhecimento vaimuito além da simples constatação da vali-dade; deve servir de ponto e apoio pedagógi-cos para o trabalho docente. E preciso que oprofessor esteja disponível para aprender coma realidade, extrair dos alunos informações so-bre a sua vida cotidiana, levá-los a confrontaros seus próprios conhecimentos com a infor-mação embutida nos conteúdos escolares. Ofato é que os determinantes sociais e culturaisda sua existência concreta influem diretamentena apreensão dos objetos de conhecimentotrazidos pelo professor e, portanto, constituemponto de partida para a assimilação dos con-hecimentos sistematizados.

TEMA 22

PLANEJAMENTO EM DEBATE: O PAPEL DAREFLEXÃO

Nosso desejo é ajudar a transformar a práticaeducativa. O meio que estamos utilizando, nes-te momento, o texto — pauta-se na mediaçãosimbólica, na reflexão. Poderíamos perguntar-nos: diante do quadro — muitas vezes dra-mático — de dificuldades da educação escolar,qual seria o papel da reflexão? De início, pre-cisamos considerar que a reflexão encontra-seno campo da subjetividade, sendo que os ob-stáculos para a mudança estão tanto no cam-po subjetivo como no objetivo. Como avançar?

A reflexão enquanto tal (atividade simboliza-dora) e seus produtos: representações, con-ceitos, teorias, etc.) não pode, de fato, interferirdiretamente na realidade, nas condições obje-tivas; quem age sobre a realidade —direta ouindiretamente (por meio de algum instrumento)— são os sujeitos. Ocorre que estes, por suavez, têm sua ação pautada em algum nível dereflexão, visto que a prática está sempre ba-seada numa significação, seja ela ideológica,interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não éum processo mecânico, automático, aleatório,casuístico. Incessantemente, há na ação cons-ciente dos sujeitos um nível de elaboração, umsentido, um fim, uma justificativa, uma marcahumana que é a intencionalidade. E como afir-ma Rubinstein: o caráter consciente e orien-tado a um fim caracteriza a atuação humana(1967, p. 596). É certo que a ação humanapode ser alienada; poderíamos, no entanto, di-zer que a alienação não está na ausência defins, mas na qualidade deles.

A reflexão, portanto, é uma mediação noprocesso de transformação. Digamos as-sim: ela pode agir “por meio” do sujeito.Para quem deseja a mudança, resta, pois, apossibilidade de interagir com a intenciona-lidade dos sujeitos, favorecer a interaçãoente eles, de forma a que possam ter urnaação pautada numa nova concepção. Noentanto essa interação não pode ser in-gênua.

Sem dúvida, a arma da crítica não pode substi-tuir a crítica das armas. (MARX, 1989, p. 86).

Ou seja, devemos levar em conta a influênciada dimensão objetiva na subjetiva: “Não é lu-tando contra a fraseologia de um mundo quese luta com o mundo que realmente existe”(MARX, 1980, p. 17). A reflexão precisa ajudar aidentificar os elementos que condicionam aprática e a entender como eles interferem napercepção que os sujeitos constroem da exis-tência.

Retomemos a questão: considerando os doisgrandes níveis de obstáculos (objetivo e subje-tivo), qual o papel da reflexão? Trabalhar comos obstáculos da consciência (conteúdo: ideo-logias, preconceitos, bloqueios; forma: estru-turas mentais, lógicas, estilos de pensar); econstituir-se em guia de intervenção sobre osobstáculos e os objetivos, a partir da tentativade captar estes determinantes, para poder in-tervir no real. O sentido último da teoria é atransformação da prática.

A reflexão tem, pois, por função, propiciar odespertar do sujeito, além de capacitá-lo paracaminhar (um conhecimento da realidade, suaanálise, uma nova intencionalidade), projeçãode finalidades, e um novo plano de ação (for-mas de mediação). Isso implica que a reflexãoprecisa articular duas dimensões:

l. Convencimento — Ser elemento que dêsentido e força à atividade, propicie o des-pertar do desejo para a consciência inte-grar-se, encontrar-se, motivar-se, dispor-separa a ação. “Limpar o meio de campo”:desconstruir representações equivocadas,desmontar mitos e preconceitos. Ajudar osujeito (pessoal e coletivamente) a se con-vencer de que sua ação é importante, em-bora limitada. Corresponde a uma mobiliza-ção inicial, à gênese do resgate do profes-sor como sujeito. Esta é, então, uma pri-mordial tarefa da reflexão: reconstruir o su-jeito mediador.

II. Intervenção — Ser um guia para a práticaque se quer transformar. Indicar caminhos.Ajudar a ganhar competência para a ação:entender o que está acontecendo; projetarobjetivos para a ação; apontar alternativas

77


para a intervenção. A outra grande tarefa dareflexão é, então, construir um caminhoviável de mediação. Deve ficar claro quese trata de duas dimensões, e não de duasetapas da reflexão, ou seja, não podemosimaginar que primeiro teremos o sujeito to-talmente convencido, para só então buscarum caminho de intervenção.

Apresentamos, na seqüência, um quadro pro-curando sistematizar as funções da reflexão noprocesso de transformação da prática peda-

gógica.Insistimos que o objetivo e subjetivo não sãoduas realidades justapostas, mas, pelo con-trário, duas dimensões do único e complexoprocesso de ação humana. E preciso, pois,que fique clara a dialeticidade entre essas es-feras.

A perspectiva dialética da educação resgata oenfoque ontológico: estamos compreendendoo sujeito como sujeito concreto e não apenascomo sujeito epistêmico.

78


Desafio da

reflexãoPapel da reflexão Base (ênfase) Campo reflexivo

Tipo de

reflexão4

Destinação

da reflexão

Obstáculos

subjetivos5

Convencimento

mobilizaçãoAfetiva/cognitiva

Ontológico/

axiológicoValorativa

Própria

consciência

Obstáculos

objetivos6

Conhecer para

transformar

Planejar intervenção

Guia para a ação

Cognitiva/afetivaEpistemológico

axiológicoMétodos

Mundo

extraconsciência

1. Em termos de predominância e não de exclusividade.

2. Sujeito frente a si mesmo. Embora, nesse caso, o objeto da consciência seja os próprios fenômenos psíquicos, isso não significaque a consciência constitua um mundo à parte; ao contrário, o sujeito vai-se dando conta de seu psiquismo de maneira mediata,ou seja, por meio das suas ações no mundo e interações com os demais (cf. Rubinstein, 1960: 370).

3. Sujeito frente ao mundo.

TEMA 23

A FALTA DE SENTIDO DO PLANEJAMENTO

Quando adentramos no campo educacional,deparamo-nos com séculos de denúncia deuma escola desvinculada da vida, abstrata, for-malista, autoritária, passiva, etc. No entanto,numa observação mais atenta, damo-nosconta de que a prática, no seu conjunto, poucotem mudado.

O desinteresse dos alunos, os elevadíssi-mos índices de reprovação e de evasão es-colar, a baixa qualidade da aprendizagem,o desgaste do professar, a insatisfação dospais, as queixas do mercado de trabalhoem relação ao perfil do profissional saído daescola, etc. são alguns sinais desta triste re-alidade. Este vai ser o pano de fundo destetrabalho, enquanto campo de preocupaçãoe desafio de mudança. Nosso desejo é quea escola cumpra um papel social de hu-manização e emancipação, em que o alunopossa desabrochar, crescer como pessoa ecomo cidadão, e em que o professor tenhaum trabalho menos alienado e alienante,que possa repensar sua prática, refletir so-bre ela, re-significá-la e buscar novas alter-nativas. Para isso, entendemos que o pla-nejamento é um excelente caminho.

Todavia vivemos um período de extremos para-doxos: ao mesmo tempo em que há um des-monte da razão (crise de paradigmas, muitasfaceta da pós-modernidade, do pós-estrutura-lismo, na crise das metanarrativas, fim da his-tória, da ciência; das utopias), há uma buscaferrenha de sentido, a ponto de se configuraruma patologia, a neurose noogênica (cf.FRANKl, 1989, p.9), gerada pela falta de sen-tido da existência (percepção de um clima de

‘geléia geral’). O planejamento acaba colo-cando-se, no centro dessa disputa, já que exis-te a crise da racionalidade, e o planejar é umprocesso que tem uma forte carga racional. Écerto que, refinando um pouco a análise, va-mos encontrar vários pontos de convergência.Neles, vamos encontrar diferentes enfoques,considerando, por exemplo, que se faz a críticanão à razão em si, mas ao racionalismo exa-cerbado (onipotência da razão), que negou,historicamente, outras dimensões do ser hu-mano, como a emoção, o sentimento, o de-sejo, a paixão, o imaginário. De qualquer for-ma, essa constatação deve servir de alerta pa-ra nossas reflexões: não perder de vista a ex-traordinária constelação de questões envolvi-das, bem como as contradições da realidade,inclusive em relação ao próprio planejamento.

Planejar é urna atividade que faz parte do serhumano, muito mais inclusive do que imagi-namos à primeira vista. Nas coisas mínimas dodia-a-dia, como tomar um banho ou dar umtelefonema, estão presentes atos de planeja-mento. Nas várias instâncias da vida (profis-são, ciência, economia, política, fé, lazer, edu-cação dos filhos, condomínios, etc.), fala-se,talvez como nunca, de projetos. Segundo al-guns analistas, estamos diante uma verdadeiracivilização de projetos, o que faz que acabetornando-se “palavra mágica e cheia de pro-messas, parecendo ocupar o essencial docampo da renovação das práticas sociais”(BARBIER, 1996, p.19). Por outro lado, é muitovisível a distância entre as intenções expressasnos planos e as práticas concretas realizadas;o que coloca o planejamento, mais uma vez,num território de disputas e controvérsias.

No interior da academia, podemos perceberum certo desprezo pela temática do planeja-mento: há um vazio cultural neste campo, pou-ca produção específica7, ao contrário de outrastemáticas como política educacional, avalia-ção, formação de professores, processo de co-nhecimento e, mais recentemente, até mesmode currículo8.

79


5 Em termos de livros específicos sobre planejamento educacional de autores nacionais, não chega a uma dezena no mercado. Hásinais de crescimento, no entanto, pelas bordas, artigos, em revistas de educação, capítulos em livros sobre Didática ou Currículo,ou como temática em seminários e congressos da área.

6 Que tinha ficado um tanto no ostracismo, talvez por sua identificação com vertentes, tecnicista, o que pode explicar, ao menos emparte, a semelhante atitude em relação ao planejamento.

Existem, naturalmente, diferentes níveis de com-plexidade de ações e, portando, de planeja-mento. O planejamento educacional é da maiorimportância e implica enorme complexidade,justamente por estar em pauta a formação doser humano.

Vamos iniciar nossas reflexões trazendo algunsproblemas vivenciados na escola quando estáem questão o planejar.

Localização da problemática – No cotidianodas escolas, em especial no fim e no início deano, são realizadas uma série de práticas, co-mo preencher formulários com objetivos, con-teúdos, estratégia, avaliação, indicação delivros didáticos, etc. Outras vezes, os profes-sores são convocados para discutir a propostapedagógica da escola. O que se percebe, noentanto, é que, com freqüência, essas ativida-des são feitas quase que sem planejamento, játem experiências, visões, afetos. É preciso,pois, procurar compreender o ponto de vistado professor sobre a questão.

Para isto, nada melhor do que começar pordar-lhe a palavra. Podemos agrupar as falasdos professores em três grupos básicos:

1. Os que acham que não é possível planejar.

2. Os que acham que até é necessário e/oupossível, mas do jeito que vem sendo feitonão está bom.

3. Os que acham que não é necessárioplanejar.

Não é possível planejar – A percepção quetêm muitos professores é de que a tarefa edu-cativa é impossível de ser prevista (ou mesmorealizada), carecendo de sentido, então, o pla-nejamento.

A realidade é muito dinâmica – Há uma visãode que não dá para planejar, porque a reali-dade da escola não é nada simples, e a sala deaula é muito dinâmica (cada dia é cada dia,cada classe é cada classe, cada aula é umaaula). Tudo muda.

Planejar é tentar prever o imprevisível. É quererbrincar de Deus. Não dá para planejar com tan-

tos valores diferenciados: família, escola, so-ciedade. Não se tem como planejar com diver-sas posturas epistemológicas de professoresnas escolas. Existem muitas idéias diferentes edivergentes quanto às maneiras de educação(professor construtivista x tradicional). O vo-lume e a velocidade das mudanças que noslevam a estar sempre defasados. Como plane-jar se a cada hora nos pedem uma coisa? Atroca de governos deixa o professor inseguro9.

Não há condições – Muitas vezes, o que estáem questão é a percepção da falta de con-dições mínimas favoráveis para se poder de-sencadear um processo de planejamento sig-nificativo:

“Como vou planejar com 60 aulas semanais?O professor está sobrecarregado com aulas ououtras atividades paralelas para poder susten-tar-se. Não dá para planejar se tenho quecumprir tintim por tintim o que já vem estabele-cido”. Como dar conta das diferentes deman-das impostas pelos órgãos competentes? Fal-tam momentos para o grupo reunir-se, a difi-culdade maior é juntar o coletivo. Falta de es-paço nas escolas para trabalhar ou planejar deforma integrada . Fica difícil planejar com a ro-tatividade dos professores. Não temos podersobre o que planejamos; falta autonomia: tí-nhamos planejado 4 classes com 35 alunoscada; daí vem a Secretaria de Educação emanda fazer 3 classes de 46. A programaçãoda Secretaria de Educação prevê a escolha declasse depois da semana de planejamento; as-sim, o professor planeja numa escola e vai tra-balhar em outra.

Não tem jeito mesmo – Além disso, há a ques-tão do determinismo enraizado: se somos de-terminados (por fatores biológicos, sociais, psi-cológicos, etc.), se não dá para mudar mesmo,de que adianta planejar? Isso nada mais seriaque uma enganação, uma alienação, uma per-da de tempo.

Não adianta, pois existem as exigências soci-ais (legislação, país, vestibular, etc). Planejar éinócuo face às determinações a que estamossubmetidos. De que adianta planejar se nada

80


9 Estes depoimentos foram recolhidos junto a professores de diferentes partes do país, tanto de escola pública quanto privada.

vai acontecer mesmo? Não dá! Eu já tenteimuitas vezes e não deu!

Do jeito que o planejamento vem sendo feitonão funciona

Este segundo grupo — grande maioria dosprofessores — não questiona, a priori, a vali-dade, a necessidade de se planejar. No en-tanto aponta uma série de problemas namaneira como habitualmente tem sido enca-minhado.

É inútil – Esta é com certeza uma das maioresqueixas dos professores: sentem que estãosubmetidos a um ritual que não tem conse-qüências na prática cotidiana da escola, é umamera formalidade.

O planejamento é uma estruturação inútil. Emera burocracia. Serve apenas para cumprirexigências burocráticas. É perda de tempo!Não serve para nada; é algo estéril. Para queplanejar, se já vem tudo pronto o que devemosdar? O planejado com muita antecipação re-sulta inviável, devido às variações do cotidiano.Na hora de planejar, tudo bem; mas depois...Planejamento bem-elaborado que só perma-nece no papel. A prática fica a desejar. Faltaaplicação no dia-a-dia. Não adianta planejar:são tanto alunos, cada um com seu ritmo ejeito de aprender.

O processo não acontece – Fala-se muito, nointerior da escola, do planejamento como pro-cesso; porém é clara a percepção dos profes-sores de que este ‘processo’ acaba não acon-tecendo.

Gastam-se muitas horas para planejar, e de-pois aquilo não é retomado. É mais um papelque “tem que entregar” e que permanecerá noarquivo; não é consultado e muito menos le-vado a sério. Não recordo de ter procurado oplanejamento nem meus colegas de trabalho;fica só na gaveta. É gastar tempo para serguardado depois. O plano, muitas vezes, ficadeixado de lado. É tão importante, mas tão,que fica guardado a sete chaves... Parece queé uma obrigação de início de ano pensar emplano; depois, ninguém mais lembra que exis-te. Não há tempo para rever o planejamento.Falta tempo para discussão, mudanças e es-tudo. Falta comunicação entre os professores.

Não é elaborado calmamente, com a partici-pação de todos. Faltam revisões e avaliaçõesperiódicas. Não adianta preparar um planeja-mento se a escola não “colabora”. O calen-dário escolar não prevê espaço para a elabo-ração do projeto.

Falta compromisso – Alguns educadores jáganham clareza que o plano não vai funcionarmagicamente, e denunciam a falta de compro-misso por parte dos agentes.

Há uma contradição muito grande entre os mo-mentos da elaboração e da execução: encon-tram-se inúmeras barreiras. Muitas vezes, nãoconseguimos executar aquilo que planejamoscoletivamente, pois nem todos se comprome-tem. O projeto já nasce abortado, pois nin-guém acredita nele. O que desanima é quenão cumprimos o que nós mesmos decidimos.Na teoria, é muito fácil; na prática, cada umcaminha de um lado. O plano é cobrado for-malmente, mas nem sequer é lido.

O planejamento limita o trabalho – Paramuitos professores, planejar é prender-se, oque seria incompatível com o ensino, que deveser “livre”.

Planejar é se amarrar, é perder a liberdade.Escraviza o trabalho do professor; camisa deforça. Pode-nos podar, coibir a nossa criativi-dade e as necessidades do aluno e da classe.Há uma cobrança muito grande para “cumpriro programa”. “Eu tenho medo de não cumpriro que planejei”. A culpa, como sempre, é doprofessor! Quando é exigido seu cumprimento,sem dar importância se o aluno aprendeu eapreendeu o conteúdo; quando não pode serrefeito, tornando-o inflexível. Não pode ser re-formulado quando necessário. O plano vira umfim em si mesmo. Não dá liberdade para que oaluno participe. “A gente tem que seguir, casocontrário, o aluno vai mal na prova elaboradapela coordenação”. A proposta político-peda-gógica é uma forma de controlar ainda mais oprofessor. O ruim do projeto é que decide emfevereiro, e depois a gente se sente preso.

O planejamento é muito complicado – Diantede exigências formais, os professores acabamnão vendo sentido naquela série de itens quemuitos planos exigem.

81


O planejamento é uma coisa complicada.Aquele monte de objetivos disso, daquilo, aque-las folhas e folhas intermináveis, que até se tor-nam repetitivas. Detalhes desnecessários que,muitas vezes, cansam o professor. Não é feitocom consciência, mas apenas com palavrasbonitas e técnicas. Prolixo, cheio de minúcias,não-prático. É ruim porque toma muito tempo.Exige muito dos professores. “Temos dificul-dade de colocar no papel o que pensamos”.

O planejamento é fora da realidade – Umaoutra queixa multo freqüente é a de que osplanos estão longe da realidade concreta daescola, dos alunos efetivamente existentes emsala, das condições que o professor tem paratrabalhar.

Não está embasado na realidade; inadequado,mostrando uma realidade não existente, sendodifícil segui-lo à risca. Metas e objetivos são in-viáveis. Baseado numa compreensão utópicada realidade e não da realidade conhecida ecompreendida da nossa escola e dos nossosalunos. “Não adiante, pois é feito sem a genteconhecer os alunos”. Distância entre ideal xreal. No papel, o planejamento é bonito, mas, naprática, fica difícil. Na prática, a teoria é outra.O planejamento nem sempre vai ao encontroda realidade. Não leva em conta a realidadeconcreta. Não tem itens claros, precisos e reais,possíveis de serem aplicados. “Sinceramente,as vezes eu registro uma coisa e faço outra”.“É muito conteúdo para ser trabalhado, e, nagrande parte das turmas, encontramos alunoscom falta de pré-requisitos”.

O planejamento não é participativo – A falados professores sobre a forma como oplanejamento é encaminhado revela umacentralização.

“O planejamento é feito pela equipe diretiva eapresentado pronto a toda a escola. Um pe-queno grupo planeja e o restante do grupoexecuta. Há centralização na elaboração doplanejamento. É um teatro, onde fingimos serautores, mas o texto já estava pronto. O pro-grama é imposto. Uma professora planeja, etodas têm que seguir da mesma forma e nomesmo ritmo. O planejamento é um ritual hipó-crita, pois, na verdade, quando pronto, as de-cisões mais importantes já foram tomadas ‘por

fora’, de acordo com a pressão daqueles querealmente detêm o poder”. Não é fácil elaborarum planejamento com a real participação dacomunidade. Com todo esse questionamento,este grupo acaba ficando a meio caminho paraconcluir que o planejamento não seria neces-sário.

Não é necessário planejar – Além de toda aproblemática anterior apontada, alguns profes-sores radicalizam ao considerar que não háefetivamente necessidade de planejar, uma vezque estão “dando conta do recado”. “Dar aulanão é tão complicado assim. Planejar é coisade quem está começando; eu já tenho experi-ência. É desnecessário; tenho tudo na cabeça.Já sei o que vou ensinar, está tudo no livro. Eusempre fiz assim. Em educação o que conta éo amor, a arte, não precisamos destas coisastécnicas. Vou à base da intuição”.

Com tantas queixas ou limitações, fica difícilmesmo o envolvimento do professor comqualquer coisa que diga respeito a planejar.Podemos perceber, pois, no discurso dos pro-fessores, uma série de eventuais obstáculosepistemológicos ( BACHELARD, 1884-1962)em relação ao planejamento, que devem sertrabalhados.

82


UNIDADE VProcesso de elaboração do plano de

desenvolvimento da escola: visão geral e etapas

85

Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas

TEMA 24

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DAESCOLA: PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

O planejamento representa um desafio embusca de novas trilhas, para que o sistema edu-cacional realize uma ação institucionalizada deacordo com os princípios filosóficos, episte-mológicos e pedagógicos na compreensão dasociedade na qual estamos vivendo. Inicialmen-te, filosóficos, porque a configuração da es-cola como instituição complexa encontra algu-mas pistas no campo da filosofia, entendidaesta disciplina como aquela que propicia dis-cussão constante sobre a vida humana e nãocomo conjunto de dogmas definidores da ver-dade eterna e imutável (GHEDIN, 2005).

Princípios epistemológicos (Teoria do Conhe-cimento), no sentido de que a ação educacio-nal escolar necessita de uma reflexão filosóficasobre o conhecimento científico e os seus mo-dos de produção, desde que essas iniciativasepistemológicas sejam mais promissoras, comoas de origem dialética, interacionista, histórico-cultural e intersubjetivista, não se tornando pri-sioneiras da grande dualidade metafísica oci-dental entre corpo e alma e sua correspon-dente versão epistemológica do modelo repre-sentacional dicotômico sujeito-objeto (DAL-

BOSCO, 2006).

Numa perspectiva dialética, o conhecimento

científico10 – por meio do método11 – possibilita

alcançarmos uma verdade que não está pron-

ta, nem acabada. Ela é sempre um processo

de desconstrução, construção e reconstrução,

porque os problemas, à medida que são re-

solvidos, trazem novas problemáticas e novos

aprofundamentos” (GHEDIN, 2005, p. 39).

Em relação aos princípios pedagógicos,Hassman (1998) refere-se à humanidade enfa-tizando que ela encontra-se num dilema ético epolítico, cada vez mais difícil da busca de saí-das para a sua própria sobrevivência, enquan-to no coletivo não construir consensos demo-cráticos. As certezas dos saberes pré-fixadoscedem lugar à complexidade, à pedagogia dapergunta e do acesso às informações, apon-tando para a autonomia dos sujeitos que se vaiconstituindo a partir das decisões que vão sen-do tomadas na individualidade, nas participa-ções comunitárias, buscando a humanizaçãoda humanidade.

Nessa perspectiva, o sistema educacional tempapel fundamental, uma vez que “o homem so-mente se realiza plenamente como ser hu-mano pela cultura e na cultura” (MORIN, 2000,p. 52), ressaltando-se que as políticas educa-cionais devem ter como elemento balizador ohomem enquanto cidadão e agente potencialde superação das desigualdades sociais. Aeducação não pode ser vista apenas como umdireito, mas condição para o exercício da cida-dania, o que supõe participação e interação nocenário em que se inserem as propostas edu-cacionais, uma vez que o sistema e as políticaspúblicas têm papel ativo frente à cultura e aodesenvolvimento humano.

Planejamento e construção da autono-mia: Morin (2000) afirma que todo desen-volvimento verdadeiramente humano sig-nifica o conjunto das autonomias individu-ais, das participações comunitárias e dosentimento de pertencer à espécie humana.Isso reforça nossa concepção do ensinar edo aprender como processos pedagógicos,ou seja, não significa uma ação isolada doprofessor (docência) e do aluno (discên-cia), porém um trabalho de toda a escola:

10 A pesquisa e a produção do conhecimento em educação é um processo, ao mesmo objetivo e subjetivo. É objetivo porque está rela-cionado a um dado objeto de investigação. É subjetivo porque envolve um sujeito. Nessa relação, a objetividade do objeto envolve-se na subjetividade do sujeito para possibilitar a conceituação da realidade. (GHEDIN, 2006, p. 10).

11 Método: suporte teórico-epistemológico ordenado e sistemático que proporciona ao pesquisador, em qualquer área de sua for-mação, orientação necessária para desenvolvimento de um estudo científico que possa envolver: planejamento, formulação dehipóteses, desenvolvimento da investigação, realização de experiências e interpretação de resultados. Na ciência, o método outorgaao saber a sua firmeza, sua coerência, sua validade; o método acompanha todo saber que pretenda ir além das experiências vul-gares, orientando o proceder do cientista para o alcance de um objetivo científico (ROMERO,1999, p.11).

86


eis a diferença entre trabalho docente e tra-balho pedagógico. O professor precisa com-preender que sua atividade profissional estáintimamente vinculada e articulada a umprojeto escolar, contido no sistema educa-cional e que, contribui (ou não) para umprojeto de sociedade pautado no incentivoe no respeito à construção do conheci-mento pelo aluno.

O individualismo e o tarefismo estão presentesna escola: uns poucos, fora da escola, detêmo poder de decisão e o controle; enquanto to-dos os demais simplesmente executam tarefascujo sentido lhes escapa quase inteiramente.São presenças porque estamos falando deuma escola situada, inserida num contexto:uma escola planejada nos moldes do capita-lismo. Gadotti e Romão (2003) explicam-nosque a divisão social do trabalho na escola (es-tratégia capitalista) é agravada pelo fato de elaser justificada pela “competência”, separando“especialistas” de professores. O papel peda-gógico do professor foi esvaziado sobretudodepois da criação, pelo regime militar, das ha-bilitações técnico-administrativas do curso dePedagogia.

Não podemos falar de plano de desenvolvi-mento da escola sem falar de autonomia e semretomar alguns elementos históricos da edu-cação brasileira. O Brasil passou por um pri-meiro momento em que a educação estava en-tregue unicamente nas mãos da iniciativa con-fessional e privada, que ofereceu uma escolade qualidade, mas para poucos. Passou, emseguida, por uma forte intervenção do Estado,que conseguiu expandir as oportunidadeseducacionais, mas sem oferecer qualidade eeficiência. Segundo Gadotti e Romão(2003, p.34) “estamos vivendo hoje um momento dife-rente, um momento de busca de síntese entrequalidade e quantidade”.

No Brasil, o tema da autonomia da escolaencontra suporte na própria Constituiçãopromulgada em 1988, que institui a “de-mocracia participativa” e cria instrumentosque possibilitam ao povo exercer o poder“diretamente” (Art. 12). No que se refere à

educação, a Constituição de 1988 esta-belece como princípios básicos o “plura-lismo de idéias e de concepções pedagógi-cas” e a “gestão democrática do ensinopúblico” (Art. 206). Esses princípios podemser considerados como fundamentos cons-titucionais da autonomia da escola.

Ainda, segundo Gadotti e Romão (2003, p.57):

Na história das idéias pedagógicas, a autono-

mia sempre foi associada aos temas da liber-

dade individual e social, da ruptura com es-

quemas centralizadores e, recentemente, da

transformação social. Pode-se dizer que a au-

tonomia faz parte da própria natureza da edu-

cação. Por isso, o seu conceito encontra-se na

obra de diversos clássicos da educação. John

Locke concebe-a como “autogoverno” (selE-

government), no sentido moral de “autodomínio

individual”. Os educadores soviéticos Maka-

renko e Pistrak a entendiam como “auto-orga-

nização dos alunos”. Adolph Ferriere e Jean

Piaget entendiam que ela exercia um papel im-

portante no processo de “socialização” gra-

dual das crianças. O educador inglês Alexan-

der S. Neill organizou uma escola (Sumrner-

hill) controlada autonomamente pelos alunos.

A autonomia é “real”, diz Georges Snyders,“mas sua conquista, incessantemente, é muitomenos um dado a constatar do que uma con-quista a realizar” (1977, p. 76). O autor insisteque essa “autonomia relativa” tem de ser man-tida pela luta e “ só pode tornar-se realidade separticipar no conjunto das lutas das classes ex-ploradas” (idem). A escola precisa preparar oindivíduo para a autonomia pessoal, mas tam-bém para a inserção na comunidade e para aemancipação social.

Cornelius Castoriadis, filósofo grego contem-porâneo, opõe autonomia à alienação. Paraele, “a autonomia seria o domínio do cons-ciente sobre o inconsciente” (1982, p. 78), emque o inconsciente é o “discurso do outro”. Aalienação se dá quando “um discurso estranhoque está em mim me domina, fala por mim”(idem). Portanto, a educação, enquanto pro-cesso de conscientização, tem tudo a ver comautonomia. Outras duas categorias impor-

87


tantes de serem compreendidas no plano dedesenvolvimento da escola são democraciaparticipativa e gestão democrática.

A crise de paradigmas também atinge a es-cola, e ela se pergunta sobre si mesma; so-bre seu papel como instituição numa so-ciedade pós-moderna e pós-industrial, ca-racterizada pela globalização da economia,das comunicações, da educação e da cul-tura, pelo pluralismo político, pela emergên-cia do poder local. Nessa sociedade, crescea reivindicação pela participação, autono-mia e contra toda forma de uniformização;cresce também o desejo de afirmação dasingularidade de cada região, de cada lín-gua, etc. A multiculturalidade é a marcamais significativa do nosso tempo.

TEMA 25

AUTONOMIA, DEMOCRACIA PARTICIPA-TIVA E GESTÃO DEMOCRÁTICA

Nunca nossas escolas discutiram tanto au-tonomia, cidadania e participação. É um dostemas mais originais e marcantes do debateeducacional brasileiro de hoje. Essa preocu-pação tem-se traduzido sobretudo pela reivin-dicação de um projeto político-pedagógicopróprio, específico de cada escola.

De acordo com Ricci (2007. p. 12),

A democracia participativa é a crença no cole-

tivo e na espécie humana. Essa defesa da es-

pécie como marca da igualdade formal entre

os homens está em Marx, novamente no

Manifesto do Partido Comunista e nos Grun-

drisse (rascunhos da maior obra de Marx, O

Capital). Trata-se, portanto, de uma atualiza-

ção, e não uma novidade. É o inverso da pos-

tura de direita, que aposta na diferença indivi-

dual. Significa um modo de gerir que é absolu-

tamente público e generoso, fundado na ne-

gação da diferença entre raças (porque aposta

na igualdade da espécie humana). Está total-

mente voltado para a defesa da participação

direta do cidadão na gestão pública (e não

apenas aquela em que o eleitor elege um re-

presentante, o mais competente entre todos),

postula que toda humanidade tem inteligência

e, portanto, capacidade para governar.

Em se tratando de gestão democrática, Vieira(2006, p. 45) enfatiza que,

A gestão educacional refere-se ao âmbito do(s)

sistema(s) educacional(s); a gestão escolar diz

respeito aos estabelecimentos de ensino; a ges-

tão democrática, por sua vez, constitui-se num

“eixo transversal”, podendo estar presente, ou

não, em uma ou outra esfera. Mas, vale a pena

avançar um tanto mais nesse entendimento e

partir dos instrumentos maiores de definição

da política e da gestão da educação básica: a

88


Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

– Lei n.° 9394/96).

De acordo com a Constituição e a LDB N.9394/96 a gestão da educação nacional se ex-pressa por meio da organização dos sistemasde ensino federal, estaduais e municipais; dasincumbências da União, dos Estados e dosMunicípios; das diferentes formas de articula-ção entre as instâncias normativas, deliberati-vas e executivas do setor educacional; e daoferta de educação escolar pelo setor públicoe privado.

No âmbito do Poder Público, a educação é ta-refa compartilhada entre a União, os Estados,o Distrito Federal (DF) e os Municípios, sendoorganizada sob a forma de regime de colabo-ração (CF, Art. 211 e LDB, Art. 8.o). As com-petências e as atribuições dos diferentes entesfederativos foram explicitadas por meio de Emen-da Constitucional (EC n.o 14/96, Art. 3.°) e de-talhadas pela LDB N. 9394/96 (Art. 9.°, 10.°,11.°, 16.°, 17.°, 18.° e 67.°). A educação básica,em maior detalhe adiante, é uma atribuiçãodos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-nicípios.

Nesse contexto, destaca-se o papel coorde-nador, articulador e redistributivo da União emrelação às demais unidades federadas (LDB,Art. 8.o), situando-se entre suas diversas in-cumbências, também a responsabilidade pelaeducação dos povos indígenas, tarefa a serrepartida com os sistemas de ensino (LDB, Art.78 e 79). A lei parte do pressuposto que a di-versidade nacional comporta uma organizaçãodescentralizada, em que compete ao governofederal definir e assegurar as grandes linhas doprojeto educacional do país.

Se em tese assim se organiza a gestão edu-cacional, na prática esta é atravessada poraqueles elementos antes referidos: as con-dições de implementação, que demandamdisponibilidade financeira (capital e custeio),recursos humanos e outras condições ma-teriais e imateriais. A gestão educacional tam-bém depende de circunstâncias políticas eenvolve constante negociação e conflito.

Uma arena propícia ao entendimento dessadimensão diz respeito ao encaminhamentode projetos, sejam estes de autoria do PoderExecutivo, ou não e sua respectiva tramitaçãono âmbito do Poder Legislativo. A votação deleis de educação do presente e do passado,como a LDB de 1961 e de 1996 são exemp-los de como o Congresso pode obstruir oufacilitar as expectativas de mudança (e deconservação) traduzidas em tais iniciativas.

As definições advindas da Constituição e daLDB permitem situar o terreno da gestão edu-cacional como espaço das ações dos gover-nos, sejam eles federais, estaduais e munici-pais. Diz respeito, portanto, aos seus diferentesórgãos, assim como aos seus integrantes, des-de detentores de cargos mais elevados aos maissimples servidores.

A gestão escolar, como o próprio nome diz, re-fere-se à esfera de abrangência dos estabele-cimentos de ensino. A LDB de 1996 foi a pri-meira das leis de educação a dispensar aten-ção particular à gestão escolar, atribuindo umsignificativo número de incumbências às uni-dades de ensino. Essa perspectiva assinala ummomento em que a escola passa a configurar-se como um novo foco da política educacional(VIEIRA; ALBUQUERQUE, 1999).

Segundo a LDB, a elaboração e a execuçãodo plano de desenvolvimento da escola é aprimeira e a principal das atribuições da es-cola, devendo sua gestão orientar-se paratal finalidade. Isso porque dessa definiçãodependem muitas outras. O Plano de De-senvolvimento da Escola é, com efeito, onorte da escola, definindo caminhos e ru-mos que uma determinada comunidade bus-ca para si e para aqueles que se agregamem seu entorno. Não por acaso, os edu-cadores têm tido especial interesse sobre aliteratura acerca dessa matéria, expres-sando um desejo de traduzir em açãoaquilo de que dispõe a legislação educa-cional (VEIGA, 1998; RESENDE, VEIGA, 2001 e

SOUSA, CORREA, 2002).

89


TEMA 26

GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO EDUCA-CIONAL : VÍNCULOS NECESSÁRIOS

As tarefas específicas da escola envolvem agestão de seu pessoal, assim como de seusrecursos materiais e financeiros. Noutras pa-lavras, cabe a ela gerir seu patrimônio imateriale material. O primeiro refere-se às pessoas, àsidéias e à cultura produzida em seu interior; osegundo diz respeito a prédios e a instalações,equipamentos, laboratórios, livros, enfim, tudoaquilo que se traduz na parte física de umainstituição escolar. Além dessas atribuições, eacima de qualquer outra dimensão, porém,está a incumbência de zelar pelo que constituia própria razão de ser da escola – o ensino e aaprendizagem. Assim, tanto lhe cabe “velarpelo cumprimento do plano de trabalho de ca-da docente”, como “assegurar o cumprimentodos dias letivos e das horas-aula estabeleci-das”, como “prover meios para a recuperaçãode alunos de menor rendimento” (Inc. III, IV eV). Esses três dispositivos remetem aocoração das responsabilidades de uma es-cola. Ao exercer com sucesso tais incumbên-cias, a escola realiza a essência de sua pro-posta pedagógica.

O Art. 12 da LDB trata de outra importantedimensão da gestão escolar, a relação coma comunidade. Assim, cabe à escola “arti-cular-se com as famílias e a comunidade,criando processos de integração” entreesta e a sociedade e, ao mesmo tempo, “in-formar os pais e responsáveis sobre a fre-qüência e o rendimento dos alunos, bemcomo sobre a execução de sua propostapedagógica” (Inc VI e VII).

Outro aspecto a observar é a autonomia esco-lar. O legislador é claro no sentido de afirmar aexistência de “progressivos graus de autono-mia pedagógica e administrativa e de gestão fi-nanceira” (LDB, Art. 15), a serem tambémdefinidas pelos sistemas de ensino. Aqui, o en-tendimento orienta-se no sentido de que a au-

tonomia de uma escola não é algo espontâ-neo, mas construído a partir de sua identidadee história. Os “graus de autonomia” corre-spondem a diferentes formas de existir daprópria instituição – dizem respeito à suahistória, a seu tamanho, ao seu corpo docente,à observância às diretrizes estabelecidas pelosistema de ensino, ao seu desempenho e àgestão de recursos.

A gestão educacional refere-se a um am-plo espectro de iniciativas desenvolvidaspelas diferentes instâncias de governo,seja em termos de responsabilidadescompartilhadas na oferta de ensino, ou deoutras ações que desenvolvem em suasáreas específicas de atuação. A gestão es-colar, por sua vez, como a própria ex-pressão sugere, situa- se no plano da es-cola e diz respeito a tarefas que estão sobsua esfera de abrangência.

Nesse sentido, pode-se dizer que a política edu-cacional está para a gestão educacional comoa proposta pedagógica está para a gestão es-colar. Assim, é lícito afirmar que a gestão edu-cacional situa-se na esfera macro, ao passoque a gestão escolar localiza-se na esfera mi-cro. Ambas articulam-se mutuamente, dadoque primeira se justifica a partir da segunda.Noutras palavras, a razão de existir da gestãoeducacional é a escola e o trabalho que nelase realiza. A gestão escolar, por sua vez, ori-enta-se para assegurar aquilo que é próprio desua finalidade – promover o ensino e a apren-dizagem, viabilizando a educação como um di-reito de todos, conforme determinam a Cons-tituição e Lei de Diretrizes e Bases.

A gestão democrática é um dos temas maisdiscutidos entre os educadores, represen-tando importante desafio na operacionaliza-ção das políticas de educação e no cotidi-ano da escola. Tal como os temas tratadosanteriormente – a gestão educacional e agestão escolar –, sua base legal remonta àConstituição de 1988 que define a “gestãodemocrática do ensino público, na forma dalei” como um de seus princípios (Art 206,

Inciso VI). No mesmo sentido também seexpressa a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, que detalha o caput do artigo daConstituição, que utiliza os termos “naforma desta Lei”, acrescentando as pala-vras “e da legislação dos sistemas de en-sino” (Art. 3, Inciso VIII).

O detalhamento da gestão democrática é esta-belecido em lei, por meio de dispositivo quedefine os limites à expressão deste “valor pú-blico”, determinando que,

Os sistemas de ensino definirão as normas da

gestão democrática do ensino público na edu-

cação básica, de acordo com as suas pecu-

liaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação

na elaboração do projeto pedagógico da es-

cola; II – participação das comunidades esco-

lar e local em conselhos escolares ou equiva-

lentes (LDB, Art. 14).

Como se vê, a LDB remete a regulamentaçãoda gestão democrática do “ensino público naeducação básica” aos sistemas de ensino,oferecendo ampla autonomia às unidades fe-deradas para definir, em sintonia com suasespecificidades, formas de operacionalizaçãode tal processo, o qual deve considerar o en-volvimento dos profissionais de educação eas comunidades escolar e local. Em ambosos casos, a participação refere-se à esfera daescola: a elaboração de seu projeto peda-gógico e a atuação em conselhos escolaresou equivalentes. Na perspectiva da LDB, por-tanto, a gestão democrática circunscreve-se aalguns aspectos da vida escolar, tal como seviu nos dispositivos referidos e comentados.Os anseios de gestão democrática que têmse manifestado entre nós desde o início dosanos setenta e tomado forma a partir dosanos oitenta, porém, não se esgotam na es-fera escolar. Sobre o assunto é oportuna a ob-servação de que:

No discurso pedagógico, a gestão demo-

crática da educação está associada ao esta-

belecimento de mecanismos institucionais e à

organização de ações que desencadeiem pro-

cessos de participação social: na formulação

de políticas educacionais; na determinação de

objetivos e fins da educação; no planejamen-

to; nas tomadas de decisão; na definição so-

bre alocação de recursos e necessidades de

investimentos; na execução das deliberações;

nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE,

2006).

As autoras observam que “esses processosdevem garantir e mobilizar os “atores envolvi-dos nesse campo”, tanto no âmbito dos sis-temas, quanto das unidades de ensino, sejamescolas ou universidades. Bem se vê que limi-tar a gestão democrática à esfera escolar éalgo que pode estar posto na LDB, mas queestá longe de alcançar as expectativas dos edu-cadores que, mais e mais, querem ser agentesda formulação e da gestão das política(s). Agestão democrática da escola é, portanto, ape-nas um desses espaços de intervenção que searticula a outros, no campo da política sindical,partidária e em outras formas de exercício dacidadania e da militância.

Dentre os fatores que podem vir a contribuir pa-ra construir essa educação, vale a pena referiraqueles destacados por Braslavsky:

1) o foco na relevância pessoal e social; 2) a

convicção, a estima e a auto-estima dos envol-

vidos; 3) a força ética e profissional dos mes-

tres e professores; 4) a capacidade de con-

dução de diretores e inspetores; 5) O trabalho

em equipe dentro da escola e dos sistemas edu-

cacionais; 6) as alianças entre as escolas e os

demais agentes educacionais; 7) o currículo

em todos os seus níveis; 8) a quantidade, a

qualidade e a disponibilidade de materiais edu-

cativos; 9) a pluralidade e a qualidade das di-

dáticas; e, 10) condições materiais e incen-

tivos socioeconômicos e culturais mínimos.

A realização de um número significativo des-ses fatores não está condicionada a recursosfinanceiros, mas, antes, à promoção de mudan-ças necessárias e inadiáveis na própria culturaescolar. A política e a gestão podem e devemcontribuir nessa empreitada. Vivemos em umtempo em que grande parte dos problemas já

90


foram diagnosticados e sobre os quais aindaestamos muito a dever em termos de soluções.Isto tem a ver com o fato de que nem sempreas idéias dos que pensam e fazem a políticaconvergem para a gestão da educação e daescola.

O dilema dos que pensam a gestão é deque bastam as teorias. Não sujam as mãoscom a prática, ou com a “rica totalidade dedeterminações e de relações numerosas”.O dilema dos que fazem a gestão reside noextremo oposto. Se os primeiros se con-tentam com a teoria, os segundos limitam-se à prática, problema igualmente ardiloso,com implicações distintas. Uma coisa é co-nhecer pela teoria, outra bastante distinta éconhecer pela experiência. Na verdade, omelhor caminho, como já se disse, “é co-meçar pelo real e pelo concreto, que são acondição prévia e efetiva” (MARX, op. cit.);Assim, é preciso ir da prática à teoria edesta àquela tendo como norte a função so-cial da educação e da escola.

Por óbvio que pareça, é importante insistir queas políticas e a gestão da educação básica ne-cessitam encontrar seu foco na essência datarefa educativa – bem ensinar e bem aprender– tudo fazendo para cumprir a função social daescola com sucesso. A persistência do fra-casso escolar entre tantas crianças e jovens,em diversas partes do mundo, torna imperativoreafirmar a especificidade da escola enquantoespaço para onde convergem estudantes eprofessores, configurando-se como uma co-munidade de aprendizes. Sua razão de existirestá intrinsecamente ligada à tarefa primordialde bem ensinar e aprender. Gestão escolarbem-sucedida, portanto, é aquela voltada paraa aprendizagem de todos os alunos.

Sendo a escola um espaço próprio à difusãodo saber, todo o esforço nela realizado deveconvergir para a aprendizagem daqueles paraquem foi criada – sejam crianças, desde a maistenra idade, jovens ou adultos. Tantos são osproblemas da prática que a gestão corre orisco de desviar-se desta finalidade aparente-mente tão simples.

O sucesso de uma gestão escolar, em úl-tima instância, só se concretiza mediante osucesso de todos os alunos. Daí porque épreciso manter como norte a “gestão parauma comunidade de aprendizes” (VIEIRA,2005), que implica uma vigilância perma-nente e cuidadosa sobre os processos deprodução e difusão do saber na escola. Aomesmo tempo, significa incorporar ao sis-tema escolar e à escola uma cultura deavaliação que torne possível fazer melhoruso dos resultados do aparato de avaliaçãohoje existente no país e nos estados. Agestão por resultados não deve ser temida,mas, antes, estimulada, para que seja pos-sível diferenciar as necessidades no interiordo sistema e sobre elas trabalhar.

Nessa perspectiva, cabe aos formuladores depolítica e aos gestores concentrar esforços natarefa de fazer chegar às escolas os instrumen-tos para operacionalizar o desafio do sucessodo ensino e da aprendizagem. Essa tarefa semtrégua está posta para todos. A ela não podemse furtar as políticas e a gestão da educaçãobásica.

91


TEMA 27

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAESCOLA

O projeto político-pedagógico da escola é odocumento da unidade escolar, em que se ex-plicita a concepção pedagógica, as bases teó-rico-metodológicas da organização didática, acontextualização social, econômica, política ecultural da escola, a caracterização da clientelaescolar, os objetivos educacionais gerais, a es-trutura curricular, as diretrizes metodológicas ge-rais, o sistema de avaliação do plano, a estru-tura organizacional e administrativa.

A questão que envolvia o trabalho da escola,até muito recentemente, limitava-se a uma es-colha entre ser tradicional e ser moderna. Essatipologia não desapareceu, mas não respondea todas as questões atuais da escola. Muitomenos à questão do seu projeto.

Gadotti ( 1994, p. 67) esclarece-nos que:

A crise paradigmática também atinge a es-

cola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre

seu papel como instituição numa sociedade

pós-moderna e pós-industrial, caracterizada

pela globalização da economia e das

comunicações, pelo pluralismo político, pela

emergência do poder local. Nessa sociedade

cresce a reivindicação pela autonomia contra

toda forma de uniformização e o desejo de

afirmação da singularidade de cada região,

de cada língua, etc.

A multiculturalidade é a marca mais significa-tiva do nosso tempo. É nesse contexto quepodemos colocar questões como: o que é pro-jeto? O que é projeto político-pedagógico daescola?

Para o autor referido, freqüentemente se con-funde projeto com plano. Certamente o planodiretor da escola – como conjunto de objetivos,metas e procedimentos – faz parte do seu pro-jeto, mas não é todo o seu projeto.

Isso não significa que objetivos, metas e pro-

cedimentos não sejam necessários. Mas elessão insuficientes, pois, em geral, o plano ficano campo do instituído ou melhor, no cumpri-mento mais eficaz do instituído, como defendehoje todo esse discurso oficial em torno da“qualidade”, e em, particular da “qualidade to-tal”. Um projeto necessita sempre rever o insti-tuído para, a partir dele, instituir outra coisa.

Tornar-se instituinte – Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da esco-la, que é a sua história, que é o conjuntodos seus currículos, dos seus métodos, oconjunto dos seus atores internos e exter-nos e o seu modo de vida. Um projeto sem-pre confronta esse instituído com o institu-inte. Por exemplo, hoje a escola públicaburocrática confronta-se com as novas exi-gências da cidadania e a busca de novaidentidade de cada escola, pautas de umasociedade cada vez mais pluralista.

É novamente Gadotti (1994) quem nos orientasobre o que deve está permeando a constru-ção do projeto político pedagógico, quandoafirma que:

Não se constrói um projeto sem uma direção

política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto

pedagógico da escola é também político. O pro-

jeto pedagógico da escola é, por isso mesmo,

sempre um processo inconcluso, uma etapa em

direção a uma finalidade que permanece como

horizonte da escola. De quem é a responsabili-

dade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade

apenas de sua direção. Ao contrário, numa

gestão democrática, a direção é escolhida a

partir do reconhecimento da competência e da

liderança de alguém capaz de executar um

projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe

primeiro um projeto e depois essa pessoa que

pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de

um diretor, de uma diretora, possibilita a es-

colha de um projeto político-pedagógico para a

escola. Ao se eleger um diretor de escola, o

que se está elegendo é um projeto para a es-

cola. Na escolha do diretor ou da diretora,

percebe-se já o quanto o seu projeto é político.

92


O projeto pedagógico da escola está, hoje, in-serido num cenário marcado pela diversidade.Cada escola é resultado de um processo dedesenvolvimento de suas próprias contradi-ções Não existem duas escolas iguais. Diantedisso, desaparece aquela arrogante pretensãode saber de antemão quais serão os resulta-dos do projeto. A arrogância do dono da ver-dade dá lugar à criatividade e ao diálogo. Apluralidade de projetos pedagógicos faz parteda história da educação da nossa época.

Por isso, não deve existir um padrão único queoriente a escolha do projeto de nossas esco-las. Não se entende, portanto, uma escola semautonomia: autonomia para estabelecer o seuprojeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrática daescola fazem parte da própria natureza doato pedagógico. A gestão democrática daescola é, portanto, uma exigência de seuprojeto político-pedagógico. Ela exige, emprimeiro lugar, uma mudança de mentali-dade de todos os membros da comunidadeescolar. Mudança que implica deixar delado o velho preconceito de que a escolapública é apenas um aparelho burocráticodo Estado e não uma conquista da comu-nidade. A gestão democrática da escola im-plica que a comunidade, os usuários da es-cola, sejam os seus dirigentes e gestores, enão apenas os seus fiscalizadores oumeros receptores dos serviços educa-cionais. Na gestão democrática, pais,alunos, professores e funcionários as-sumem sua parte de responsabilidade peloprojeto da escola.

O aluno aprende apenas quando ele se tornasujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem, ele precisaparticipar das decisões que dizem respeito aoprojeto da escola que faz parte também doprojeto de sua vida. Passamos muito tempo naescola, para sermos meros clientes dela . Nãohá educação e aprendizagem sem sujeito daeducação e da aprendizagem. A participaçãopertence à própria natureza do ato pedagó-gico.

Enfim, um projeto político-pedagógico da es-cola apóia-se, segundo Gadotti (1994), nos as-

pectos que seguem:

a) Desenvolvimento de uma consciênciacrítica.

b) Envolvimento das pessoas: a comunidadeinterna e externa à escola.

c) Participação e cooperação das várias es-feras de governo.

d) Autonomia, responsabilidade e criatividadecomo processo e como produto do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo,

da ousadia dos seus agentes, da ousadiade cada escola em assumir-se como tal,partindo da cara que tem, com o seu cotidia-no e o seu tempo-espaço. Um projeto po-lítico-pedagógico constrói-se de forma in-terdisciplinar. Não basta trocar de teoria, co-mo se ela pudesse salvar a escola. A escolaque precisa ser salva não merece ser salva.O projeto pedagógico da escola pode serconsiderado como um momento importan-te de renovação da escola.

Projetar significa “lançar-se para a frente”, an-tever um futuro diferente do presente. Projetopressupõe uma ação intencionada com umsentido definido, explícito sobre o que se querinovar. Nesse processo, podem-se distinguirdois momentos:

a) o momento da concepção do projeto;

b) o momento da institucionalização ou imple-mentação do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente epromessas para o futuro. Projetar significa ten-tar quebrar um estado confortável para arris-car-se, atravessar um período de instabilidadee buscar uma nova estabilidade em função dapromessa que cada projeto contém de estadomelhor do que o presente. Um projeto educa-tivo pode ser tomado como promessas frente adeterminadas rupturas. As promessas tornamvisíveis os campos de ação possível, compro-metendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica sobretudo tempo(Gadotti, 1994):

a) Tempo político – Define a oportunidade polí-

93


tica de um determinado projeto.

b) Tempo institucional – Cada escola encon-tra-se num determinado tempo de suahistória. O projeto que pode ser inovadorpara uma escola pode não ser para outra;

c) Tempo escolar – O calendário da escola, operíodo no qual o projeto é elaborado étambém decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as idéias – Só osprojetos burocráticos são impostos e, porisso, revelam-se ineficientes a médio prazo.Há um tempo para sedimentar idéias.

Como elementos facilitadores de êxito de umprojeto, podemos destacar:

1. Uma comunicação eficiente – Um projetodeve ser factível, e seu enunciado facil-mente compreendido.

2. Adesão voluntária e consciente ao pro-jeto – Todos precisam estar envolvidos. Aco-responsabilidade é um fator decisivo noêxito de um projeto.

3. Bom suporte institucional e financeiro –Isso significa: vontade política, pleno con-hecimento de todos – principalmente dosdirigentes – e recursos financeiros clara-mente definidos.

4. Controle, acompanhamento e avaliaçãodo projeto – Um projeto que não pres-supõe constante avaliação não conseguesaber se seus objetivos estão sendo atingi-dos.

5. Uma atmosfera, um ambiente favorável –Não é desprezível um certo componentemágico-simbólico para o êxito de um pro-jeto, uma certa mística (ou ideologia) quecimenta a todos os que se envolvem no“design” de um projeto.

6. Credibilidade – As idéias podem ser boas,mas se os que as defendem não têm pres-tígio, comprovada competência e legitimi-dade, só pode obstaculizar o projeto.

7. Um bom referencial teórico – Isso facilitaencontrar os principais conceitos e a estru-tura do projeto.

Sugestão de roteiro para elaboração doProjeto Político Pedagógico da Escola

O PPPE, como é mais conhecido, enquanto di-retriz que orientará todas as atividades desen-volvidas por todos os segmentos da escola,precisa envolver: Diretor(a), congregação deprofessores(as), pedagogos(as), Associaçãode Pais, Mestres e Comunitários e, se houver,o Grêmio Estudantil.

Fases de elaboração:

1. Fase de preparação

• Divulgação – Possibilita chegar ao conhe-cimento de toda a comunidade escolar o in-teresse da escola para esse fim.

• Mobilização – Estabelece diversas estraté-gias para arregimentar o maior número pos-sível de pessoas, formando equipes de tra-balho.

2. Fase de elaboração

• Coleta de dados para o diagnóstico da rea-lidade escolar.

• Discussão.

• Sistematização das propostas apresen-tadas nas discussões.

Em termos gerais, podemos afirmar que oPPPE poderá ter a seguinte estrutura:

1. Capa.

2. Folha de rosto.

3. Sumário.

4. Apresentação

5. Histórico e identificação da Escola.

6. Visão: do mundo; da sociedade; da edu-cação; da escola.

7. Missão

8. Objetivos.

9. Fundamentos:

a) Ético-políticos: abordagem do tipo dehomem que se desja formar e para qualsociedade. Valores que serão enfatiza-dos e vivenciados durante o processoeducacional.

94


b) Epistemológicos: como a escola trataráo conhecimento e qual a sua linha pe-dagógica.

c) Didático-pedagógicos: explicitar o papeldo conhecimento, do aluno, do profes-sor e dos demais segmentos escolares.O que a escola pretende oferecer em ter-mos de:

- Conteúdo

- Metodologia

- Avaliação

- Instrumentos de ensino e avaliativos

- Trabalho de gestão escolar

- Relação com a comunidade

- Disciplina

10.Proposta Pedagógica: explicitar o trabalhopedagógico a ser desenvolvido, a partir daorganização curricular dos níveis de ensinoatendidos.

11.Projetos Pedagógicos: também caracteriza-dos como projetos escolares, eles tratamsobre as diversas atividades que são de-senvolvidas como maneira de enriquecer otrabalho escolar.

12.Anexos: Calendário Escolar; Matriz Curricular.

(Fonte: Vasconcellos, 1999)

Pontos a serem refletidos na concepção doPPPE:

a) Sintonia com as Diretrizes Curriculares vi-gentes.

b) Identidade própria da Escola: característi-cas próprias dos seus alunos, do ambientesocioeconômico, político e cultural.

c) Referencial para a busca da melhoria quali-tativa das ações educativas.

d) Estímulo à prática da gestão democrática,fortalecida pela participação da comu-nidade externa.

e) Entrosamento e orientação para o processode decisão.

f) Flexibilidade e responsabilidade no proces-so de execução, acompanhamento e avali-ação.

95


UNIDADE VIDimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração

99

Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração

TEMA 28

PLANEJANDO PARA A ESCOLA E COM AESCOLA

O ato de planejar é intencional, pois projetam-se fins e estabelecem-se meios para atingi-los,e é, ao mesmo tempo, traz questões filosófi-cas, sociais, políticas, científicas e técnicas:político e social à medida que está compro-metido com as finalidades sociais e políticas;científico, pois não se pode planejar sem umconhecimento da realidade; técnico, na me-dida em que o planejamento exige umadefinição de meios eficientes para se obter osresultados.

Os níveis de planejamento dizem respeito aoordenamento hierárquico da gestão da edu-cação, compreendendo os objetivos, as res-ponsabilidades e as tomadas de decisões queemanam do poder público nas esferas Federal,Estadual e Municipal até chegar no seio da es-cola. Conforme Oliveira (2003), o planejamentopara a educação desenvolve-se nos seguintesníveis:

a) Planejamento educacional.

b) Planejamento da Escola.

c) Planejamento de Ensino.

Nas últimas décadas, houve um extraordináriomovimento de incorporação de segmentosque, em períodos anteriores, estavam fora daescola. O drama com o qual a política e a ges-tão se defrontam hoje é que muitos foram in-cluídos, mas poucos promovidos. Esta é umasituação que precisa ser ultrapassada paraque a escola pública, onde estuda a maioria dapopulação brasileira, esteja à altura dos de-safios do século XXI.

É verdade que há mais dissenso do queconsenso sobre o significado de uma edu-cação de qualidade para todos no atualmilênio. Não há dúvida de que essa deveser “ao mesmo tempo prática racional eemocional”. Deve formar pessoas que se-jam “capazes de compreender o mundo ecriar seus projetos” aproveitando as oportu-nidades geradas pelo cenário que se de-senha nos primeiros anos deste século(BRASLAVSKY, 2005)

TEMA 29

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Tartuce (s. d, p. 32) explica que o planejamentoeducacional comporta a idealização de um sis-tema educacional que proporcione, em con-junto, o desenvolvimento educacional de umpaís a médio e longo prazo. Ainda segundo aautora, o planejamento educacional consiste:

[...] no processo de análise e na reflexão das

várias facetas de um sistema educacional,

para delimitar suas dificuldades e prever alte-

rnativas de solução. A partir dessas consta-

tações, é possível, então, definir prioridades e

metas para o aperfeiçoamento do sistema

educacional, estabelecer formas de atuação e

calcular os custos necessários à realização

das metas.

Relacionado ao ambiente macro, o planeja-mento educacional tem poder de decisãoe é elaborado no âmbito das políticas públi-cas educacionais que emanam dos diver-sos órgãos governamentais (Ministérios;Secretarias Federais, Estaduais e Munici-pais). Tornam-se documentais por meio deatos normativos como Leis, Decretos, Reso-luções, Planos Nacionais.

No âmbito do sistema educacional, há um sig-nificativo conjunto de atividades próprias dagestão educacional, a exemplo de orientaçõese definições gerais que dão substância àspolíticas educativas, assim como o planeja-mento, o acompanhamento e a avaliação.Outras se inscrevem no campo da gestão es-colar, de modo específico aquelas que en-volvem a tarefa cotidiana de ensinar e apren-der. Nessa esfera da gestão, situam-se profes-sores, alunos e outros membros da comuni-dade escolar – funcionários que trabalham naescola, docentes que ocupam cargos dire-tivos, famílias e integrantes da área de abran-gência geográfica onde se localiza a escola.

Muitos dos que atuam na gestão educacional

são também educadores e fazem parte de or-ganizações como secretarias de educação,órgãos normativos do sistema ou outras insti-tuições integrantes do sistema educacional,nos diversos níveis do Poder Público.

Por vezes, existem problemas de comunicaçãoacerca das responsabilidades de cada parteentre os integrantes da gestão educacional eos da gestão escolar. É verdade que muitopode, precisa e deve ser feito no sentido deaproximar essas duas esferas da gestão,mesmo porque sua finalidade última tem umnorte comum – a educação como um “direitode todos”, com o objetivo de promover o“pleno desenvolvimento da pessoa, seu pre-paro para o exercício da cidadania e sua quali-ficação para o trabalho”, conforme definem aConstituição (Art. 205) e a LDB (Art. 2.°).

Alguns documentos que chegam à escola (ouque deveriam chegar) e que evidenciam asmetas do planejamento educacional brasileironas esferas federal, estadual e municipal:

- Plano Decenal de Educação.

- Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB n. 9394/96).

- Plano Nacional de Educação.

- Referencial Curricular Nacional para a Edu-cação Infantil (RCNEI).

- Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (PCN’s do E. F. /Médio).

- Plano Estadual de Educação.

- Plano Municipal de Educação.

TEMA 30

PLANEJAMENTO DA ESCOLA

Esse nível de planejamento comporta as ativi-dades da escola, entendida como uma institui-ção educacional complexa, que necessita co-nhecer a realidade onde está inserida para,com seus parceiros internos e externos, preverações. Essas ações, do ponto de vista da pe-dagogia histórico-crítica, devem ser, antes detudo, uma análise das propostas advindas dasesferas superiores e evidenciam, por meio daspráticas escolares a da compreensão construí-da coletivamente sobre a sociedade, a edu-cação e os objetivos que se desejam alcançarem relação à formação de um dos sujeitos doprocesso ensino-aprendizagem, que é o aluno.Esse nível de planejamento tem poder de or-ganização diante das diretrizes educacionais.Suas diretrizes gerais apresentam-se em todosos demais documentos (planos) que sistemati-zam as ações escolares, dentre eles o ProjetoPolítico Pedagógico.

São as seguintes as incumbências atribuí-das aos estabelecimentos de ensino em lei:“elaborar e executar sua proposta pedagó-gica; administrar seu pessoal e seus recur-sos materiais e financeiros; assegurar o cum-primento dos dias letivos e horas-aula esta-belecidas; velar pelo cumprimento do planode trabalho de cada docente; prover meiospara a recuperação de alunos de menorrendimento; articular-se com as famílias e acomunidade, criando processos de integra-ção da sociedade com a escola; informaraos pais e aos responsáveis a freqüência eo rendimento dos alunos, bem como a exe-cução de sua proposta pedagógica” (LDB,Art. 12, Incisos I a VII).

A esse respeito, vale apontar “o caráter relativoe interdependente da autonomia” que,

não dispensa relação entre escolas, sistemas

de ensino e poderes, tampouco é a liberdade

e a direção dada por apenas um segmento so-

100


cial (...) A autonomia é sempre de um coletivo,

a comunidade escolar, e para ser legítima e le-

gitimada, depende de que este coletivo reco-

nheça sua identidade em um todo mais amplo

e diverso, que por sua vez o reconhecerá co-

mo parte de si. A autonomia, portanto, se edi-

fica na confluência e negociação de várias ló-

gicas e interesses; acontece em um campo de

fora no qual se confrontam e equilibram dife-

rentes poderes de influência, internos e exter-

nos (MEDEIROS; LUCE, 2006).

Todos as definições situadas na esfera de abran-gência da escola dizem respeito também àgestão educacional, sobretudo quando se tratada esfera pública. Isso porque esta existe emfunção daquela e não ao contrário, como mui-tas vezes se pode querer fazer parecer e, defato, fazer. Vejamos, em maior detalhe, a inter-complementaridade entre uma e outra.

Segundo Menegolla e Sant’Anna (2000), oplanejamento escolar envolve as seguintesfases:

• Estudo da realidade à luz dos referenciaislegais, filosóficos, sociológicos, psicológi-cos e demais ciências da educação, visan-do à maior clareza sobre as teorias educa-cionais.

• Sondagem; definição de objetivos; seleçãode disciplinas e conteúdos.

• Seleção de procedimentos.

• Seleção dos recursos humanos e materiaisque poderão coordenar e colaborar com asdiversas ações do planejamento escolar.

• Processos de Avaliação.

• Efetivação do planejamento em documen-to: Plano Escolar.

• Desenvolvimento e avaliação permanentedo Plano Escolar.

TEMA 31

PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento de ensino é o processo deexecução concreta dos professores, no cotidi-ano de seu trabalho pedagógico, envolvendoas ações e as situações, em constantes inte-rações entre professor e alunos, entre os pró-prios alunos e entre professores de diferentesturmas. (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião deSant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível deplanejamento trata do “processo de tomada dedecisões bem informadas que visem à racio-nalização das atividades do professor e doaluno, na situação de ensino-aprendizagem”.

Em referência ao processo de ingerência, essenível de planejamento tem poder de execu-ção. O planejamento de ensino é registradoem 3 documentos escolares: Plano de Curso,Plano de Unidade e Plano de Aula.

De acordo com Sant’Anna (1995), o planejamentode ensino deverá observar em suas diversasfases de implementação ao seguintes aspectos:

Justificativa da disciplina

A justificativa pode ser iniciada com conside-rações sobre as funções sociais e pedagógi-cas da educação escolar na nossa so-ciedade, tendo em vista explicitar os objetivosque desejamos alcançar no trabalho docentecom os alunos. Em seguida, descrevem-sebrevemente os conteúdos básicos da disci-plina para indicar para que serve o que se vaiensinar. Com isso, vão-se definindo os obje-tivos prioritários, tendo em vista a sua relevân-cia social, política, profissional e cultural.Finalmente, trata-se de explicitar as formasmetodológicas para atingir os objetivos, combase nos princípios didáticos gerais e nométodo próprio de cada disciplina, tendo emvista a assimilação ativa dos conhecimentos eo desenvolvimento das capacidadescognoscitivas dos alunos. A justificativa dadisciplina responderá a três questões básicasdo processo didático: o “por quê”, o “paraquê” e o “como”.

101


Delimitação dos conteúdos

Unidades didáticas são o conjunto de temasinter-relacionados que compõem o plano deensino para urna série. Cada unidade didáticacontém um tema central do programa, deta-lhado em tópicos.

Uma unidade didática tem como característi-cas: formar um todo homogêneo de conteúdosem torno de uma idéia central; ter uma relaçãosignificativa entre os tópicos a fim de facilitar oestudo dos alunos; ter um caráter de relevân-cia social, no sentido de que os conteúdos setornem “vivos” na experiência social concretados alunos.

A partir da compreensão de que o ensino deveestar voltado não apenas para a mera instru-mentalização, mas para a interpretação e atransformação da realidade, os conteúdos pas-sam a ser vistos não como objetos neutros,estáticos e estáveis, mas como realidadesfilosófica, social e historicamente construídase reconstruídas, quotidianamente, por meiodos intercâmbios e das trocas que ocorremnos diferentes momentos do processo de en-sino-aprendizagem.

Os conteúdos devem ser situados no tem-po e no espaço e organizados de forma afavorecer uma representação do conheci-mento menos fragmentada e mais integra-da, articulada aos problemas enfrentadospelos alunos em sua vida social e profis-sional. Conteúdos atualizados, que reflitamas transformações que ocorrem na socie-dade, no mundo do trabalho e no campo daciência. Nesse sentido, é impossível des-considerar a enorme quantidade de infor-mação produzida pela sociedade atual, oque traz para a seleção de conteúdos umnovo desafio: o que privilegiar, o que con-siderar atual e relevante?

A formação dos alunos deve ser encaradacomo um processo global e complexo, no qualconhecer e intervir na realidade não se disso-ciem, logo a visão globalizante pode ser viabi-lizada, pela implementação de uma propostade currículo interdisciplinar.

Segundo Santomé (1998), a interdisciplinari-

dade implica um compromisso de elaborar umcontexto mais geral, no qual as disciplinas in-teragem e passam a depender umas das ou-tras. Na visão do autor, esse processo resultanum enriquecimento recíproco, e, portanto,numa inter-relação das diferentes metodolo-gias de pesquisa, de conceitos e das termi-nologias utilizadas.

O currículo interdisciplinar favorece a cons-trução do conhecimento, uma vez que os con-ceitos, os contextos teóricos e as práticas or-ganizam-se em torno de unidades globais, deestruturas conceituais e metodológicas com-partilhadas pelas várias disciplinas. Além dis-so, propicia a transferência da aprendizagem,capacitando o aluno a enfrentar problemas quetranscendem os limites de uma disciplina con-creta e a detectar, analisar e solucionar proble-mas novos e sob diferentes perspectivas.

Os objetivos

Os objetivos propõem antecipar resultados eprocessos desejados, a partir de uma atuaçãopedagógica que envolva alunos e professor(a).Esses objetivos devem expressar os conheci-mentos, as habilidades e os hábitos (a postura)a serem incorporados/assimilados, de acordocom as necessidades e as características dosalunos (nível de preparo), da disciplina e doprocesso ensino-aprendizagem. Também é pre-ciso adequar os objetivos aos conteúdos tra-balhados (e vice-versa), tornando exeqüíveisem função das condições materiais e socio-culturais atuais. Os objetivos prevêem a defi-nição dos resultados esperados no fim do tem-po previsto para a disciplina/curso/aula e sãoobjetos da avaliação do rendimento escolar.

O objetivo ou as finalidades das situações deensino são previamente determinados, pois nãoexistirá uma situação de ensino se não tiverprevisto os resultado a ser alcançados a curto,médio ou longo prazo.

Objetivo geral – Esclarece e determina,de modo amplo, a contribuição dos temasda disciplina no alcance das metas de en-sino do curso/atividade/aula em um deter-minado período de tempo.

Objetivos Específicos – Caracterizamos desmembramentos do objetivo geral,

102


redigidos de modo mais concreto, al-cançáveis em menor tempo, e explicitamdesempenhos finais. Em outras palavras,são intenções viabilizadas por ações (mé-dio, longo prazo) intermediárias que visamfavorecer o alcance da intenção principaldo trabalho (objetivo geral). Devem deixarclaro o que se espera dos alunos ao fim decada unidade, tópico, prática

Uma vez redigidos, os objetivos específicosvão direcionar o trabalho docente tendo emvista promover a aprendizagem dos alunos.Passam, inclusive, a ter força para a alteraçãodos conteúdos e métodos.

Os resultados são conhecimentos (conceitos,fatos, princípios, teorias, interpretações, idéiasorganizadas, etc.) e habilidades (o que deveaprender para desenvolver suas capacidadesintelectuais: organizar seu estudo ativo inde-pendente; aplicar fórmulas em exercícios: ob-servar, coletar e organizar informações sobredeterminado assunto; raciocinar com dados darealidade; formular hipóteses; usar materiais einstrumentos dirigidos pela aprendizagem damatéria, como dicionários, mapas, réguas, etc).

Resultados de aprendizagem realmente pos-síveis de serem alcançados no tempo que sedispõe e nas condições em que se realiza oensino. Evidentemente, sua formulação e seuconteúdo devem corresponder à capacidadede assimilação dos alunos, conforme a suaidade e seu nível de desenvolvimento mental.Estas orientações são importantes e devem serlevadas em conta, pois o que importa é menosa redação formal e muito mais a sua utilidadepara motivar e encaminhar a atividade dosalunos.

Desenvolvimento metodológico

O desenvolvimento metodológico é o compo-nente do plano de ensino que dará vida aosobjetivos e conteúdos. Indica o que o profes-sor e os alunos farão no desenrolar de umaaula ou conjunto de aulas. Devemos lembrarque, no processo de ensino, há duas facetasindissociáveis: a assimilação de novos conhe-cimentos e o desenvolvimento das capacida-des cognoscitivas dos alunos, a segunda rea-lizando-se no transcurso da primeira, sob a di-

reção do professor. Esse desenvolvimentometodológico de objetivos e conteúdos esta-belece a linha que deve ser seguida no ensino(atividade do professor) e na assimilação (ativi-dade do aluno) da matéria de ensino.

Especificação dos métodos (fundamentosque orientam as ações docentes pelas quaissão organizadas as atividades de ensino-aprendizagem para se atingir os objetivos pro-postos em relação a cada conteúdo especí-fico), das técnicas e dos recursos disponíveis.

Refere-se ao “como?” o conteúdo será tratadoem busca do alcance dos objetivos.

Indicam-se os tipos de aulas (expositivas, dia-logadas, ilustradas com recursos audiovi-suais), as atividades (leituras e discussões detextos, pesquisas e trabalhos individuais e gru-pais, seminários, laboratórios de vivências,dinâmicas de grupos, dentre outras).

No exemplo nosso, o ensino-aprendizagem daMatemática envolve três figuras fundamentais:a Matemática, os alunos e o professor.

O papel do professor, em uma sala de aula,é de tornar o caminho entre a Matemática eos alunos o mais curto possível. Cabe aoprofessor a missão de conduzir aMatemática até os alunos ou de levar osalunos até a Matemática.

A postura do professor é a de exercer in-fluências visando à aproximação desejadaentre a Matemática e os alunos. AMatemática está em contínua expansão erevisão dos seus próprios conceitos, logonão deve ser apresentada como uma disci-plina fechada, abstrata ou desligada da re-alidade; portanto cabe ao professor a con-stante busca da reflexão sobre sua práticaprofissional e a conscientização do seu pa-pel diante de seus alunos.

Recursos

O conhecimento é muito mais facilitado pelouso dos recursos audiovisuais, ou seja, o eslai-de, o retroprojetor, o datashow, o computador,o quadro branco, o flipchart, a televisão, a pro-jetor de eslaides são bons recursos que o pro-fessor pode utilizar para a exposição de suasidéias.

103


Ensinar matemática é desenvolver o raciocíniológico, estimular o pensamento independente,a criatividade e a capacidade de resolver pro-blemas. Os educadores matemáticos devemprocurar alternativas para aumentar a moti-vação para a aprendizagem, desenvolver a au-toconfiança, a organização, a concentração, aatenção, o raciocínio lógico-dedutivo e o sen-so cooperativo, desenvolvendo a socializaçãoe aumentando as interações do indivíduo comoutras pessoas.

Os jogos, se convenientemente planejados, sãorecursos pedagógicos eficazes e muito utiliza-dos atualmente para a construção do conheci-mento matemático. Podem ser classificados detrês (3) formas:

a) Jogos estratégicos – Por meio deles,são trabalhadas as habilidades que com-põem o raciocínio lógico. Com eles, osalunos lêem as regras e buscam camin-hos para atingir o objetivo final, utilizandoestratégias para isso.

b) Jogos de treinamento – São utilizadosquando o professor percebe que algunsalunos precisam de reforço num determi-nado conteúdo e quer substituir as can-sativas listas de exercícios.

c) Jogos geométricos – Têm como objetivodesenvolver a habilidade de observação eo pensamento lógico. Com eles,conseguimos trabalhar figuras geométri-cas, semelhança de figuras, ângulos epolígonos.

Cabe ao professor verificar as característicasdo público e o conteúdo programático a sertrabalhado para utilizar o melhor material deapoio que se ajuste às suas necessidades.

Introdução e preparação do conteúdo

São atividades que visam à reação favoráveldos alunos ao conteúdo. Pode-se fazer umaapresentação global do tema, a fim de apro-ximá-lo do interesse dos alunos. Os alunos de-vem estar informados dos objetivos, formas detrabalho, duração, material de estudo que seráutilizado, quando serão dados exercícios deavaliação, etc.

Desenvolvimento ou estudo do conteúdo

É a fase da assimilação e sistematização doobjeto de estudo, visando ao máximo de com-preensão e elaboração íntima por parte doaluno. As atividades podem ser: exposição oralpelo professor, conversação, trabalho indepen-dente dos alunos, estudo dirigido, exercíciosde compreensão de texto, trabalho em grupos,exercícios de solução de problemas. Convémque, em qualquer atividade escolhida, estejapresente a idéia dominante (a pergunta cen-tral) da unidade. Ao elaborar esse item doplano, não basta ao professor citar as ativida-des, mas mencionar o conteúdo delas.

Aplicação/Avaliação

É a fase de consolidação, que revisa cadatópico da unidade remetendo à pergunta cen-tral. As atividades aqui têm o sentido de re-forço: exercícios de fixação, organização deresumos, depoimentos orais, elaboração dequadro-síntese da matéria, tarefas de apli-cação dos conhecimentos a situações novas,debates. O significado mais importante destafase é a consolidação de conhecimentos ehabilidades para o inicio de uma novaunidade didática.

A avaliação é a indicação de como o profes-sor irá proceder para saber em quegrau/nível os objetivos foram atingidos. Umaavaliação escolar tem por tarefa a verifi-cação (por meio da qual o professor coletadados sobre o nível de aproveitamento dosalunos em relação a um conteúdo especí-fico), a qualificação e a apreciação qualita-tiva (a partir da comprovação dos resultadosalcançados e relacionados aos objetivospropostos, o que norteará a ação docentepara novos encaminhamentos do conteúdo,da metodologia, dos recursos utilizados eaté mesmo dos objetivos propostos).

A avaliação consistente tem pelo menos trêsfunções:

Pedagógico-didática – Relativa ao cumpri-mento dos objetivos gerais e específicos dadisciplina.

Diagnóstica – Permite verificar que conheci-mentos os alunos já possuem e utilizá-los paraa estruturação do processo ensino-aprendiza-gem. Deve tentar recolher evidências sobre as

104


formas de aprender dos alunos, suas experiên-cias e conhecimentos prévios, seus erros econcepções iniciais. Caberá ao professor, sepossível em conjunto com o aluno, interpretaras evidências, percebendo o ponto de vista doaluno, o significado de suas respostas, as pos-sibilidades de estabelecimentos de relações,os níveis de compreensão que possui dos ob-jetos e conceitos a serem estudados. Sempreque possível, o planejamento, é feito após essaavaliação.

Formativa – Permite identificar o nível de evo-lução dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para os professores, implicauma tarefa de adequação constante entre osprocessos de ensino e de aprendizagem, demodo a adaptá-los à evolução dos alunos etambém para o estabelecimento de novas atua-ções. A análise dos trabalhos deve ser feita nãopara julgar se estão bem ou mal realizados,mas para detectar os erros conceituais obser-vados e as relações não previstas, o que per-mitirá levantar subsídios para que o professorajude o aluno a progredir no processo dabusca dos conhecimentos, do desenvolvimen-to e da construção de valores e qualidadespessoais.

105


UNIDADE VIIOperacionalização do planejamento de

ensino: plano de curso, de unidade, de aula

TEMA 32

MÉTODO, METODOLOGIA E MÉTODO DEENSINO: APROXIMAÇÕES REFLEXIVAS

Quando se fala em metodologia em sala deaula, a grande maioria das pessoas pensa emcomo fazer, em como elaborar e aplicar técni-cas de ensino. Compreendemos que, na meto-dologia, estão presentes os conceitos, a com-preensão do mundo, os valores e a ética pro-fissional do professor, entendida aqui como osentido que se dá à profissão. Portanto trata-sede uma conduta que retrata não apenas ocomo fazer, mas o todo fazer pedagógico quenão se limita apenas ao espaço, à superaçãode dificuldades na sala de aula e no desem-penho docente.

Uma proposta metodológica para umaprática docente na perspectiva da peda-gogia histórico-crítica, precisa dar o salto desuperação dos recursos metodológicospara uma postura metodológica funda-mentada em três aspectos: a análise daprática docente, a relação teoria e prática eo trabalho como categoria principal dessaatividade. Nesse sentido, a prática, a re-flexão teórica e a prática refletida, analisadae contextualizada estariam justificando oconceito de Pimenta (1994, p. 83) “a ativi-dade docente é práxis”. A pedagogia, en-quanto ciência da educação, precisa darconta dessa reflexão teórica por meio deum rigor científico que só é possível a partirde uma base consistente propiciada pelométodo, entendido por Romero como,

suporte teórico-epistemológico ordenado e

sistemático que proporciona ao pesquisador,

em qualquer área de sua formação, orientação

necessária para desenvolvimento de um es-

tudo científico que possa envolver: planeja-

mento, formulação de hipóteses, desenvolvi-

mento da investigação, realização de expe-

riências e interpretação de resultados. Na

ciência, o método outorga ao saber a sua

firmeza, sua coerência, sua validade; o

método acompanha todo saber que pretenda

ir além das experiências vulgares, orientando

o proceder do cientista para o alcance de um

objetivo científico (1999, p. 11).

Consideramos necessário clarificar que o fazerpedagógico que defendemos está pautado naciência da educação superadora do cientifi-cismo, pedagogia que dialoga com as demaisciências, buscando a construção de uma edu-cação e uma escola que possa responder aosdesafios de sua época. Nesse caminho, recor-remos à visão contemporânea de método quebusca, de acordo com Morin,

um pensamento transdisciplinar, um pensa-

mento que não se quebre nas fronteiras entre

as disciplinas. O que interessa é o fenômeno

multidimensional e não a disciplina que recor-

ta uma dimensão deste fenômeno. Tudo que é

humano é ao mesmo tempo psíquico, socio-

lógico, econômico e histórico. (1989, p. 35).

Plantamura (2002) esclarece-nos que, no iníciodo século XX, nasce uma questão epistemo-lógica da pedagogia, ou seja o debate acercado seu objeto e do seu método, numa relaçãocom a filosofia por um lado, e com as ciênciashumanas por outro. A pedagogia havia sidoem um passado remoto sobretudo uma arte(transmitida por meio dos costumes, ritos e mi-tos); depois, havia-se tornado retórica (arte dapersuasão) e filosofia aplicada (fins da edu-cação e destino do homem). Estava surgindo aquestão se, na base do modelo das demaisciências humanas, devia parar de ser tambémarte e filosofia, e, acima de tudo, se deveria li-mitar-se a conhecer ou se poderia propor-se atransformar seu objeto.

Pavão (apud Plantamura, 2002) responde a es-sa questão ao situar a pedagogia entre os li-mites das idéias e da realidade. O tempo pre-sente impõe uma Pedagogia de realidades(científica) em relação dialética com uma Pe-dagogia de idéias (filosófica). De acordo comessa autora, as últimas décadas do século XIXtestemunharam o formidável esforço em prolda elevação da Pedagogia à condição de ciên-cia do espírito e da cultura, de ciência do

109

Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula

homem. Contudo a pedagogia tem vivido entredois extremos: por um lado, escravizando o in-divíduo a uma sociedade presente; por outro,afastando-se dela em vista de um ideal futuro enão poucas vezes abstrato:

Ao sujeitar o indivíduo às normas e formas vi-

gentes (princípio muito comum à sociologia

objetivista), não se leva em conta o dinamis-

mo do processo educativo e da sociedade; e

ao prepará-lo exclusivamente para um futuro

hipotético (tema muito ao gosto de um certo

tipo de filosofia), incorre-se em esquecer tanto

o valor educativo do presente, como a pre-

sença da atualidade no futuro. Em ambos os

casos o ponto de vista pedagógico está au-

sente, sendo apenas norteado pela visão socio-

lógica ou filosófica. O enfoque pedagógico é

capaz de manter o equilíbrio no trato simultâ-

neo com as realidades e idealidades, supe-

rando a dicotomia que cria viés. (PAVÃO apud

PLANTAMURA, 2002, p. 156)

A autora ressalta ainda que uma pedagogiacom bases científicas e filosóficas, conscientede suas responsabilidade sociais, procuraránão oposição e , sim, ponto de contato , isto é,uma linha de encontro na qual se compensema natural necessidade humana de manter-senum determinado tempo, mesmo se com atendência de se preparar para um futuro quesonha poder ser melhor que o presente. Assimenfocada, a pedagogia pode ganhar um direitoaté agora negado: participar, junto com outrosenfoques, da interpretação da época. Comoatua na formação humana individual e social,sua participação é de vital importância. A inter-pretação pedagógica, construída com pers-pectivas e interesses próprios, deve integrar-seà interpretação filosófica, histórica e socioló-gica de formação da consciência geral dotempo, tão necessária hoje como no futuro.

Para Machado (1998), uma formação e umaprática pedagógica que tenha seu foco voltadopara o como fazer empobrece-se num dis-curso abstrato e genérico e que não considera“a noção ontológica de atividade como pro-cesso histórico, social e de transformação darealidade, por meio do qual o sujeito se trans-

forma [...]. O que prevalece como estética dofazer resume-se num “metodologismo” forma-lista, desprovido da substância dada pelas re-lações sociais reais” (p. 89). A estética da sen-sibilidade de um projeto educacional emanci-pador, para a autora, necessita ser impregnadade dignidade da luta pela mudança social,visando a uma sociedade de fato justa e queofereça a cada indivíduo as oportunidades desonhar e de encaminhar projetos de vida. A for-mação deve ser ressignificada para além doscritérios que a orientam atualmente: “O fata-lismo da disputa competitiva, a impossibilidadede evitar a insegurança e a incerteza, a alterna-tiva da adaptação” (p. 93).

Qualquer referencial de competência quevenha a ser proposto, tanto pela instânciagovernamental, quanto pelas universi-dades, deve evitar propostas reducionistasa uma dimensão do saber. É por isso que oeducador competente, pensado por PauloFreire, “não apenas deve ensinar muitobem sua disciplina, mas desafiar o edu-cando a pensar criticamente a realidade so-cial, política e histórica em que é uma pre-sença”. (FREIRE, 2000, p. 44-45). O rigorque se exige dos educadores leva a en-tendê-los como intelectuais, temática apre-ciada por Gramsci (1984) e que Giroux(1999) complementa chamando-os de “int-electuais públicos”, entendidos como tra-balhadores da cultura e atuando em locaispedagógicos múltiplos, incluindo as esco-las. Uma das características fundamentaisque Giroux aponta para o educador é a ca-pacidade de resistência diante de uma real-idade e de um discurso que pode conduzira uma crítica paralisante.

110


TEMA 33

MÉTODOS DE ENSINO

A ação docente, intencional ou não, eviden-ciará sempre uma visão de homem, sociedadee educação. A efetivação dos objetivos traça-dos no planejamento das atividades educa-cionais terá uma dimensão teórico-episte-mológica e operativa no agir do professor emsala. E é nesse sentido que os métodos e astécnicas são importantes elementos a seremabordados por aqueles que planejam umcurso, uma aula ou qualquer outra ação quetenha como objetivo o desenvolvimento doprocesso ensino-aprendizagem no contextoescolar.

Para machado (2003, p. 3):

O método de ensino é a categoria mais di-nâmica do processo ensino-aprendizagem,já que é determinado por objetivos que mu-dam em função do dinamismo da realidadesociocultural em que o processo está in-serido. Além disso, o método de ensino tra-balho com conteúdos que, pelo mesmomotivo, também sofrem permanente re-visão. O método ainda depende dos meisode ensino disponíveis em seu contexto edu-cativo e, principalmente, das característicasgerais da clientela que se dirige (número dealunos, idade, nível de desenvolvimento,estrato social e cultural a que pertencem,sexo, entre outros).

Dessa maneira, podemos concluir que, a de-finição de métodos passa, necessariamente,pela compreensão que a escola e todos quenela atuam (principalmente os atores ligadas àárea pedagógica) sobre as teorias e os funda-mentos que norteiam a educação, nesse caso,a educação escolar. Daí a importância de estu-darmos sobre as tendências pedagógicas e decontinuarmos pesquisando sobre a atualidadeda educação no Brasil.

Candau (1983, p. 45) orienta-nos que o atoeducativo, baseado no método de ensino, de-

verá assumir as características de “um mo-mento processual, cuja ação precípua serásempre para a realidade circunstancial. Nãonegando essa realidade, não será reduzida àrepetição de [...] movimentos com perfil me-cânico”.

Portanto o método de ensino pode ser com-preendido com base nas seguintes afirma-ções:

• São ações, passos e procedimentos vincu-lados ao método de reflexão, compreensãoe transformação da realidade.

• Não podem ser reduzidos a procedimentos.

• Só podem existir e ter significado se rela-cionados aos objetivos e aos conteúdos doensino-aprendizagem.

• Devem considerar os aspectos lógico-psi-cológico e sociocultural que influeneciamno processo de assimilação/apropriação doconhecimento, não desconsiderando a defi-nição e a organização curricular do proces-so pedagógico.

• Sua definição deve expressar a compreen-são da realidade social, política e pedagó-gica. Portanto é necessário ser pensado apartir de uma concepção de sociedade, deatividade humana, de educação para umdeterminado contexto de construção doconhecimento.

Libâneo (1994) apresenta-nos uma classifica-ção dos métodos de ensino que consideramais oportunos no contexto escolar; são eles:

Expositivo – Caracteriza-se pela ênfase no tra-balho do professor, no sentido que é ele o prin-cipal sujeito do processo ao apresentar os as-suntos para a turma. Pode ser desenvolvidopor meio da exposição verbal; ilustração;demonstração e exemplificação.

Trabalho independente – Consiste na realiza-ção de atividades orientadas pelo professor aoaluno, para que estes resolvam de modo relati-vamente autônomo e com criatividade. Paratanto, exige que o professor conceda aosalunos todas as condições necessárias para acompreensão do assunto, dos objetivos e dasmaneiras de resolver o que é proposto.

Elaboração conjunta – É caracterizada pela

111


interação entre professor e alunos, visando àrealização de determinada atividade que en-volve objetivos e conhecimentos específicos. Amaneira mais usual de desenvolver esse mé-todo é a aula dialogada, que se efetiva pormeio de perguntas realizadas pelo professor ealunos acerca dos assuntos tratados. As situ-ações problematizadoras são sempre uma boaalternativa para o alcance dos objetivos de en-sino-aprendizagem nesse método.

Trabalho em grupo – O trabalho em grupo, en-quanto método de ensino-aprendizagem, de-mandará sempre maior atenção, preparo eacompanhamento do professor. Isso porqueas atividades são sempre planejadas previa-mente por ele e os alunos, visando orientar eavaliar cada etapa do trabalho do grupo. A faseindependente de estudo, produção individual ecoletiva dos alunos jamais poderá ser isoladadas ações de acompanhamento e análise do-cente. A ausência do professor e de orien-tações satisfatórias aos alunos, em qualqueruma das etapas do estudo em grupo, poderácomprometer significativamente todo um tra-balho que pretendia ser, inicialmente, autôno-mo e criativo. Dentre as várias maneiras de setrabalhar esse método, destacamos: debate;Phillips 66; tempestade cerebral; seminário.

TEMA 34

PLANEJAMENTO É AÇÃO COLETIVA

Segundo o dicionário de Aurélio Buarque deHolanda, planejamento é o ato ou efeito deplanejar. É o processo que leva ao estabeleci-mento de um conjunto coordenado de ações,visando à consecução de determinados obje-tivos. Planejar é elaborar um roteiro de açõespara se atingir um determinado fim.

Qualquer atividade humana realizada semqualquer tipo de preparo é uma atividadealeatória que conduz a destinos não espera-dos, que podem trazer resultados satisfatórios,mas podem conduzir a situações piores queaquelas anteriormente existentes. O indivíduoou grupo, para fazer algo acontecer conformeo que foi anteriormente desejado e estabele-cido, necessita de planejamento. Portanto de-ve-se considerar que o planejamento é con-dição básica para o sucesso de qualquer tra-balho que procure a melhoria de determinadasituação.

É impossível enumerar todos tipos e níveis de

planejamento necessários à atividade huma-

na. Sobretudo porque, sendo a pessoa hu-

mana condenada, por sua racionalidade, ao

realizar algum tipo de planejamento, está sem-

pre ensaiando processos de transformar suas

idéias em realidade. Embora não o faça de

maneira consciente e eficaz, a pessoa humana

possui uma estrutura básica que a leva a di-

visar o futuro, a analisar a realidade, a propor

ações e atitudes para transformá-la (GANDIN,

2001, p. 83),

Para os educadores, planejamento significa vi-sualizar nossas idéias educacionais, vincula-das à formação e à informação de alunos ca-pazes de se inserir, com sucesso, no mercadode trabalho (ou seja, de construir seu futuro)para atingi-los, e, ao mesmo tempo, traz ques-tões filosóficas, sociais, políticas, científicas etécnicas: político e social à medida que estácomprometido com as finalidades sociais epolíticas; embora, muitas vezes, esteja incons-

112


cientemente comprometido com os interessesdas classes dominantes, deve ser entendidocomo um instrumento eficiente de promoçãode mudanças sociais. Científico, pois não sepode planejar sem um conhecimento da reali-dade; e técnico à medida que o planejamentoexige uma definição de meios eficientes parase obterem os resultados.

Planejar é uma atividade que está in-serida no processo educativo, visto quetem como características básicas: evitar aimprovisação, prever o futuro, estabelecercaminhos que possam nortear mais apro-priadamente a execução da ação educa-tiva, prever o acompanhamento e a avali-ação da própria ação. Planejar e avaliarcaminham juntos.

Níveis do planejamento de ensino

O planejamento da educação, em suas maisvariadas esferas, precisa ter um registro quecontemple a sistematização do que foi pen-sado, discutido e decidido no âmbito macro emicro do sistema educacional.

O ensino escolar ao ser planejado também ne-cessita de um espaço/tempo para o seu re-gistro; essa documentação é feita pelos profes-sores em parceria com a equipe técnico-pe-dagógica da escola.

O Plano é um documento utilizado para o re-gistro de decisões do tipo: o que se pensafazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,com quem fazer. Para existir plano, é neces-sária a discussão sobre fins e objetivos, culmi-nando com as suas definições. Relacionamosos diferentes tipos e objetivos de Plano:

Plano Nacional de Educação é “onde sereflete toda a política educacional de umpovo, inserido no contexto histórico, que édesenvolvida a longo, médio ou curtoprazo” (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48)

Plano Escolar é onde são registrados osresultados do planejamento da educaçãoescolar. “É o documento mais global; ex-pressa orientações gerais que sintetizam,

de um lado, as ligações do projeto pe-dagógico da escola com os planos de en-sino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 1993, p.

225).

Plano de curso, Plano de unidade e Planode aula: caracterizam-se como documen-tos sistematizadores do planejamento deensino na escola. Em suas particularidadese finalidades, apresentam algumas seme-lhanças, porém a questão conceitual ajuda-nos a entender a diferença entre essas trêsmaneiras de organizar a prática educativaque, embora distintas, são complemen-tares.

No âmbito espeçífico da escola, o processo desistematização do planejamento de ensino (emseus níveis) ocorre por meio de, pelo menos,três instrumentos de registro; são eles: Planode Curso, Plano de Unidade e Plano de Aula.

113


TEMA 35

PLANO DE CURSO

Plano de Curso é a organização de umconjunto de matérias que vão ser ensinadase desenvolvidas em uma instituição educa-cional, durante o período de duração de umcurso. Segundo Vasconcellos (1995, p.117), esse tipo de plano é a “sistematizaçãoda proposta geral de trabalho do professornaquela determinada disciplina ou área deestudo, numa dada realidade”.

Em sua extensão, o plano de curso é amplo eengloba o plano de unidade e o plano de aula.Como documento que visa organizar a açãodidático-pedagógica no processo ensino-apren-dizagem, o plano de curso apresenta os se-guintes objetivos (HAYDT, 1983):

• Refletir acerca do trabalho a ser realizado,considerando o preparo anterior dos alunosno curso/série em questão.

• Organizar uma disciplina de acordo com arealidade e a necessidades da escola, dosalunos e do contexto social, cultural e polí-tico.

• Selecionar conteúdos e temas em unidadesdidáticas.

• Prever o tempo necessário para o estudodos conteúdos.

• Definir metodologias adequadas para cadaetapa do estudo.

• Estabelecer formas de acompanhamento eavaliação do processo ensino-aprendiza-gem naquela disciplina.

A importância do plano de curso pode ser as-sim sintetizada:

• Evita a rotinização e a improvisação dasatividades.

• Propicia o alcance dos objetivos e a quali-dade do ensino.

• Garante segurança, coerência e eficiênciaao processo.

• Favorece uma atitude de reflexão e registropermanente acerca do curso/série – sua re-alidade, suas necessidades e suas pers-pectivas futuras.

• Evita o tratamento exageradamente extensode alguns assuntos.

• Permite acompanhamento e avaliação deum processo em termos materiais e hu-manos.

Por fim, vale ressaltar que o plano de curso éum documento de registro de intencionalida-des, de metas de um determinado grupo(alunos, professor, escola). Nesse sentido, elesomente atingirá seus objetivos se conseguirtornar-se – por meio da ação humana – vidaque transforma a realidade por intermédio daaventura do conhecimento.

114


Exemplo de Plano de Curso:

1) IDENTIFICAÇÃODisciplina - Carga Horária - Professor -

2) EMENTA

3) OBJETIVOS (Geral e Específicos)

4) CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

5) METODOLOGIA DE ENSINO

6) RECURSOS (humanos, técnicos e materiais )

7) BIBLIOGRAFIA BÁSICA

8) AVALIAÇÃO:

PROFESSOR(ES): _______________________________EM ____/___/_____

TEMA 36

PLANO DE UNIDADE e PLANO DE AULA

Plano de Unidade:

O plano de unidade refere-se aos assuntos dadisciplina que formam um todo completo deuma unidade didática e que são desenvolvidosno espaço correspondente a uma ou mais au-las.

A elaboração de planos de unidade não im-pede que o professor faça também o planeja-mento de cada aula.

Unidade didática é a reunião de várias aulassobre assuntos correlatos, constituindo-seuma parte significativa da matéria a ser en-sinada. (Haydt, 1997)Para definir as unidades da disciplina, oprofessor cuidará para que estas sejamcompreensivas, serem constituídas de as-suntos afins, e significativas; de serem úteise funcionais para os alunos.

Henri Morrison (1962, p. 53) foi quem trans-portou a expressão unidade para a educação,definindo-a como “[...] um aspecto completo esignificativo do meio, de uma ciência organi-zada, de uma arte ou de uma conduta, o qual,uma vez aprendido, resulta em uma adaptaçãoda personalidade.”

Ao criar o “Método de Unidades, Morrison(1962) sinalizou para uma alternativa de supe-ração do ensino por lições (famosos pontos)que os alunos eram obrigados a decorar semcompreender o sentido, visto que eles se apre-sentavam totalmente desarticulados do con-texto em que o alunos estavam inserido. Suaproposta (a unidade didática), buscou propor-cionar um ensino mais compreensivo, signi-ficativo à luz da totalidade de cada disciplina.

O plano de unidade imprime o sentido que vaiorientar as ações a serem desencadeadas numtempo/espaço inferior ao desenvolvimento docurso/disciplina/série. Ele concretiza a particu-laridade do conteúdo, já que singulariza a uni-dade didática, sem perder de vista o todo quecompõe o plano de ensino.

Exemplo de Plano de Unidade:

Plano de Aula

Tecnicamente, plano de aula é a previsãodos conteúdos e das atividades de uma oude várias aulas que compõem uma unidadede estudo. Os planos de aula variam se-gundo as prioridades do planejamento, osobjetivos do professor e a resposta dosalunos.

Um dos primeiros tópicos da lista deve ser opróprio assunto a ser tratado. Logo em se-guida, vêm os objetivos da atividade e queconteúdos serão desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis intervenções do professor(como perguntas a fazer), o material que seráutilizado e o tempo previsto para cada etapasão outros itens básicos e, finalmente, é ne-cessário avaliar para verificar a eficiência daatividade desenvolvida.

Assim como o Plano de Ensino, Plano de Uni-dade, o Plano de aula terá mais possibilidadesde alcançar seus objetivos se estiver em sinto-nia com o Projeto Político Pedagógico da Es-cola. Para Sant’Anna et all (2000, p. 256), asala de aula é: “um organismo social no qualinteragem forças, movimentos, sistemas deidéias e sistema de valores”. Reconheceu-se,assim, que, além dos puramente cognitivos, háuma pletora de fatores que afetam a aprendiza-gem na sala de aula, que é o ponto de encon-tro de tendências, hábitos, ciências, idéias indi-vidualizadas e de uma cultura e estrutura socialmais amplas.

Ao falar da sala de aula como esse espaço deencontros e desencontros, a autora diz tam-bém que é pensando nesse espaço/tempo queo professor deve elaborar o seu plano de aula,

115


apresentando-nos um conceito desse docu-mento escolar: “O plano de aula é a descriçãoespecífica, em termos operacionais, do obje-tivo pretendido para cada aula e dos meiosnecessários para o seu alcance”. Ele é deri-vado do Plano de ensino e do Plano de uni-dade e, apresenta elementos estruturais bemsemelhantes, embora não-idênticos em inten-sidade e extensão.

Embora de intensidade e extensão diferencia-da dos demais planos, o plano de aula não éum documento fragmentado, mas representa atotalidade de conteúdos, objetivos e procedi-mentos que se pretende para uma aula. Suaconsistência reside na complexidade que en-volve esse momento de interação entre o pro-fessor, os alunos e o conhecimento. A aula, en-quanto unidade mínima de um processopedagógico, é, sem dúvida, um momentocompleto, que exige do professor um planeja-mento que determine claramente seu início,meio e fim. Os objetivos, assim como os pro-cedimentos de ensino e avaliativos, devem ex-pressar com clareza o que se quer alcançar emtermos de ensino-aprendizagem.

116


117


Disciplina : Matemática Ensino Médio - 2.a série

Professor:

Assunto: Trigonometria no triângulo retângulo

OBJETIVO:Reconhecer os nomes dos elementos do triângulo retângulo, independentemente da posição emque se encontram. Conhecer o ângulo reto em sua forma e simbologia.

RECURSOS:Folha de estudo xerocopiada (opcional), molde de um triângulo retângulo reproduzido em uma car-tolina (opcional), quadro branco e pincel.

ESTRATÉGIANo quadro branco, o professor deverá apresentar aos alunos, um triângulo retângulo e expor osconceitos relativos à nomenclatura dos elementos desse triângulo, seguindo as fases de abor-dagem elencadas a seguir:

Fase 1:• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).• Catetos (os demais lados).Obs.: Explorar o ângulo reto como conceito e como elemento geométrico (forma e simbologia).

Fase 2:• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).• Cateto Oposto (a algum ângulo).• Cateto Adjacente (a algum ângulo).Obs.: Mostrar ao aluno que, dependendo do referencial (ângulo observado), o cateto poderá seroposto ou adjacente.

Fase 3:• Projeções relativas aos catetos.• Altura relativa de um triângulo.Obs.: Explorar a idéia de que cada cateto projeta na hipotenusa uma sombra que recebe o nomede projeção.

AVALIAÇÃO:

- Critérios avaliativos: a partir do estudo realizado, individualmente, os alunos deverão responder aoexercício proposto na página 10 do Livro-texto.

- Pontuação:

A pontuação geral do exercício corresponderá ao percentual de acertos alcançados numa escolade 100. Ex.: 30% = 3,0 pontos.

Exemplo de plano de aula:

REFERÊNCIAS

121

ANASTASIOU, Lea G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoriapedagógica. Curitiba, Ed. Ibpex, 1998

ANTUNES, Celso. Glossário para educadores (as). Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

ARANHA, Maria Lúcia. Filosofia da Educação. 2. só. Ver. .E ampl. São Paulo: Moderna, 1996.

ARAÚJO, Terezinha Borges de. Interdisciplinaridade e formação de professores: um estudo de caso noInstituto d& Educação do Amazonas, 1999 (dissertação de Mestrado).

ALMANDOZ, Maria Rosa; VITAR, Ana (2006). “Caminhos da inovação: as políticas e as escolas”. IN. VI-TAR, Ana; ZIBAS, Dagmar; FERRETTI, Celso; TARTUCE, Gisela Lobo B.P. (orgs.) Gestão de inovações noensino médio: Argentina, Brasil, Espanha. Brasília: Líber Livro Editora, 2006.

ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na prática e na formação dos professores. Campinas: Papirus, 2002.

BASTOS, João Baptista (org.) (2005). Gestão democrática. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE.

BRASIL. MEC. INEP (2000). Gestão escolar e formação de gestores. Em aberto. 72. Brasília, vol. 17, jun.

________________. Gestão educacional: o Brasil no mundo contemporâneo. Em aberto. 75. Brasília, vol.19, jul. 2002

BRASLAVSKY, Cecília (2005). Dez fatores para uma educação de qualidade para todos no século XXI.São Paulo: Moderna.

BENEDITO, Antolin Vicente. La didáctica como espacio y área de conocimiento-fundamentacíon teórica einvestigación didácticqa. Anais do VIII-Endipe – Conferências, Simpósios, Mesas Redondas, vl. 2,Florianópolis, 1996.

BENCINI, Roberta. Educar para o coletivo. Nova Escola Ano XVII, N? 62. ED. Abril, maio, 20(13).

BITTAR, Mariluce, OLIVEIRA, João Ferreira (orgs.) (2004). Gestão e políticas da educação. Rio de Janeiro:DP&A.

CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

____________________, (org.). Rumo a uma nova Didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.

____________________, (org.). A Didática em questão. 19 ed. Petrópolis RJ: Vozes, 2000.

____________________ (org.). Didática, currículo e saberes escolares. 2.Ed. Rio de Janeiro:DP&A, 2001.

CHAVES, Iduiná Mont’Alveme; SILVA, Waldeck Carneiro da. (org)..et al. Formação de professor nar-rando, refletindo, intervindo. Rio de Janeiro: Quartet, Niterói: Intertexto, 1999.

COELHO, Ildeu M. Formação do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. In : Formação doEducador. São Paulo, Ed. Unesp, v. 1, 1996

C00L, César {et aI...}. O Construtivismo na sala de aula. Trad. Cláudia Sclling. Ver. Téc. Sônia Barreira. 3.Ed. São Paulo: Ática, 1997.

COMËNIO, João Amós. Didáctica Magna. Tradução de Joaquim Ferreira Gomes, 3 ed. Porto: FundaçãoCalouste Guilbenkian, 1985

CONTRERAS, José. Autonomia de professores. Tradução de Sabdra Trabucco Velenzuela; revista técnicae apresentação e notas à edição brasileira Selma Garrido Pimenta — São Paulo: Cortez, 2002.

___________________. Ensinánza, currículum y professorado – introdución crítica a la didática. Madrid, edi-ciones Akal, 1990.

CUNHA, Maria lzabel da. O bom professor e sua prática. Campinas. Papirus,1989, (Coleção Magistério,Formação e Trabalho Pedagógico).

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas da Educação: um convite ao tema. Trabalho apresentado emSeminário sobre Políticas Públicas de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. UniversidadeFederal Fluminense. Rio de Janeiro (mimeogr.), 2001.

Didática – Referências

122


DALBOSCO, Cláudio Almir. O cuidado como conceito articulador de uma nova relação entre filosofia epedagogia. Revista Educação e Sociedade. Campinas/SP, vol. 27, n. 97, p. 1113-1135, set./dez. 2006.

DALMAS, Angelo. Planejamento participativo na escola: elaboração, Acompanhamento e avaliação.Petrópolis. RJ: Vozes, 1994.

DELOR S, Jacques et alii. – Educação - um tesouro a descobrir – Relatório Unesco, São Paulo, Cortez, 1998.

DEMO, Pedro. Educação e qualidade. 3; Ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Magistério: formaçãoe trabalho pedagógico).

ENRICONE, Délcia; HERNANDEZ, Ivanes Reis Calvo; GRILLO, Marlene. Ensino, revisão critica. Sagra, 2 ed. 1998.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.) . Formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003.

_____________________________, AGUIAR, Márcia Ângela da S. (orgs.). Gestão da educação: impasses,perspectivas e compromissos. 3.ed. São Paulo: Cortez,. 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

------------------------------------------. Pedagogia da Autonomia — Saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra 1997. (Coleção Leitura).

FORTUNA, Maria Lúcia de Abrantes . Gestão escolar e subjetividade. São Paulo: Xamã; Niterói: Intertexto,2000.

FREITAG, Bárbara (1987). Política educacional e indústria cultural. São Paulo, Cortez: AutoresAssociados.

FUSARI, José Cerchi. O planejamento escolar não é um ritual burocrático. Sala de aula, ano 2, São Paulo:SP, 1989.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8 ed. São Paulo, SP: (Ática) 2002.

____________________. Pedagogia da práxis ,Cortez, 1994.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

____________________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.

____________________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na reali-dade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.

GHEDIN, Evandro (org.). Introdução à pesquisa educacional. Manaus: Raphaela, 2006.

KUENZER, Acácia Zeneida. Planejamento e educação no Brasil. 4 ed. – São Paulo, Cortez, 1999. –(Questões da nossa época; 21).

LAGOA, Ana. Como a criança aprende segundo, FREINET Nova Escola. São Paulo, ano IX n0 74, p. 24—26, abril, 1994.

LELIS Isabel Alice. A formação da professora primária: da denúncia ao anúncio. 3 cd. São Paulo: Cortez, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. – São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério. 2º grau. Série formaçãodo professor).

LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,2003. (Coleção docência em formação).

________________________. Algumas abordagens contemporâneas de temas da educação e repercussãona didática. Anais do VIII Endipe – Conferências, Simpósios e Mesas Redondas, V, II. Florianópolis, 1996.

________________________.Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: EditoraAlternativa, 2001.

LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar julgamento ou construção? Petrópolis, RJ Vozes, 1994.

123

LIMA, Antonio Bosco de (org.) . Estado, políticas educacionais e gestão compartilhada. São Paulo, Xamã, 2004.

LORENZO, Luzuriaga. História da educação e da pedagogia; tradução e notas de Luiz Damasco Penna eJ.B. Damasco Perna, 18 cd. São Paulo: Ed. Nacional, 1990.

(atualidades pedagógicas).

LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação. Campinas:Papirus, 2000.

LUCKESI, Cipriano C. Elemento pra uma didática no contexto de uma pedagogia para a transfor-mação.Anais da III C.B. F. São Paulo, Loyola, 1987.

----------------------------. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. 1996.

MARANGON, Cristiano; LIMA Eduardo. Os novos pensadores da educação NovaEscola, ano XVII, n0 154.São Paulo: SP ED Abril; agosto 2002.

MARCONDES, Maria Inês. O papel pedagógico político do professor: dimensões de uma prática reflex-iva.. O papel político-social do professor papel pedagógico Político do professor: dimensões de uma práticareflexiva. O papel político-social do professor. Revista da educação AEC, V. 28, no 104, jul seten. Brasília:AEC, 1997.

MARTIN, Pura Oliver. Didática teórica/Didática prática: para além do confronto. 3 ed. São Paulo: Loyola 1993.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983

MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986 (Temasbásicos de educação e ensino).

MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. Trado. Gilamar Saint”lair Ribeiro.Edições Loyola, Sã Paulo: SP, 2002

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Conhecimento educacional e formação professor. Campinas:Papirus, 1994).

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação, Lisboa: Dom Quixote, 1992. (org). Profissão professor.Lisboa: Porto Editora, 1995.

OLIVEIRA, Maria Rita S. A reconstrução da didática. Elementos teóricos metodológicos. 2* ed. Campinas,Papirus, 1993.

OLIVEIRA, Ana Cristina Baptistela de. Qual a sua formação professor? SP Papirus, 1994.

OZGA, Jenny (2000). Investigação sobre políticas educacionais: terreno de contestação. Porto: Porto Editora.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo:Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores – unidade teoria e prática?.São Paulo, Cortez, 1994.

-------------------------- ( Coord.) Pedagogia, ciência da educação. São Paulo, Cortez, 1996

-------------------------- Formação de Professores – os saberes da docência. In: Anais do III SimpósioNacional de Educação - Desafios e Perspectivas para o Novo Século. Frederico Westphalen, ED. URI, 1997.

-------------------------- A didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiên-cia de ensino e pesquisa na Licenciatura. In: André,Marli. E.D.A. & Oliveira. Maria Rita N. S.(Org). Alternativasno ensino de didática. Campinas: Papirus, 1997.

__________________ Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo, Cortez, 1999

__________________& LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004 (Coleçãodocência em formação. Série saberes pedagógicos).

__________________ & GHEDIN, E (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.São Paulo: Cortez, 2002.

Didática – Referências

124


PICONEZ, Stela C. B. (Coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, SP: Papirus,1991. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de; VEIGA, Ilma Passos Alencastro (orgs.) Escola: espaço do projetopedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001

RICCI. Rudá. Os Conceitos de Esquerda e Direita na Atualidade. Instituto Cultiva, 2007.

RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 3 ed. SãoPaulo: Cortez, 2002

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP: AutoresAssociados, 1997

_________________. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino.São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed.Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

SEVERINO, Antonio J. Filosofia. São Paulo, Cortez, 1992

____________________ Da possibilidade do estatuto científico da Didática: um olhar filosófico. Anais do VII– Endipe – Conferências, Simpósios, Mesas Redondas. Florianópolis, v. 2, 1996.

SOUSA, José Vieira de; CORREA, Juliane . Projeto Pedagógico: a autonomia construída no cotidiano es-colar. IN. VIEIRA, Sofia Lerche (org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, p. 47-75,2002.

SOUZA, Celina . “Estado do campo” da pesquisa em políticas públicas no Brasil. IN: Revista Brasileira deCiências Sociais. Vol. 18, n°. 51, fev. São Paulo: ANPOCS: EDUSC, p. 15-20, 2003.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projetoeducativo.SãoPaulo:Libertad,1995.

____________________. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidi-ano da sala de aula. 6 ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.

___________________. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7ed. São Paulo: Libertad, 1999.

VEIGA, Ilma Passos (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.Campinas/SP: Papirus, 1995.

VIEIRA, Sofia Lerche. “Educação e gestão: extraindo significados da base legal”. IN. SEDUC. Novos par-adigmas de gestão escolar. Coleção Gestão Escolar. Fortaleza: Edições SEDUC, p. 7-26. 2005

__________________. “Educação e gestão: extraindo significados da base legal”. IN. LUCE, Maria Beatriz;MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de (orgs.). Gestão escolar democrática: concepções e vivências. PortoAlegre. Editora da UFRGS, p. 27-42. 2006

_______________________. “Gestão para uma comunidade de aprendizes”. IN. SEDUC. Gestão escolar equalidade da educação. Coleção Gestão Escolar. Fortaleza: Edições SEDUC, p. 9-23.

______________________. Política educacional em tempos de transição – (1985- 1995). Brasília: Plano.2000.

_________________; ALBUQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Política e planejamento educacional. 3. ed.revista e modificada. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.

Documents

Didática - FATEC · 2016. 4. 10. · Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o senso comum é o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta