[Digite aqui] - FUNDAÇÃO CESGRANRIO · Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). É extremamente benfazejo o desafio de avaliar o ensino superior, dada a força do impacto

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E56 ENADE : quarto recortes – quarto visões / Organizadoras Ana Carolina Letichevsky; Stela Maria

Meneghel ; Claudia Maffini Griboski ; [elaborado por] Kaizô Iwakami Beltrão ; Mônica Cerbella Freire Mandarino ; Ricardo Ribeiro Góes ; Ricardo Servare Megahos ; Moema De Poli Teixeira ; Ana Carolina Letichevsky Rio de Janeiro : Fundação Cesgranrio, 2016. 340 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-85768-65-2 Microdados do ENADE 1. Ensino superior – Brasil. 2. Ensino superior – Avaliação – Brasil. 3. Educação – Brasil. 4.

Exames educacionais nacionais. 5. ENADE – Brasil. I. Letichevsky, Ana Carolina. II. Meneghel, Stela Maria. III. Griboski, Claudia Maffini. IV. Beltrão, Kaizô Iwakami. V. Mandarino, Mônica Cerbella Freire. VI. Góes, Ricardo Ribeiro. VII. Megahos, Ricardo Servare. VIII. Teixeira, Moema De Poli. IX. Letichevsky, Ana Carolina.

CDD 378.0981 CDU 31:378(81)

Capa e Projeto Gráfico: Denise Cordovil

Diagramação: Marlem Castro Gervazoni

Impressão: Gráfica Stamppa

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Conselho Diretor 2016 Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) – Pontifícia Universidade Católica – PUC/RJ

Eduardo Gonçalves Serra – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Sidney Luiz de Matos Mello – Universidade Federal Fluminense – UFF

Luiz Pedro San Gil Jutuca – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Ruy Garcia Marques – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa – Universidade Católica de Petrópolis – UCP Gilberto Chaves – Universidade Santa Úrsula – USU

Luiz Eduardo Laranjeira da Silva – Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET José Rogério Moura de Almeida Filho – Fundação Educacional Dom André Arcoverde – FAA

Presidência Presidente – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Superintendente Geral – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Assessora Especial – Fátima Cunha

Assessor Jurídico – José Carlos Bernardes Consultora para Projetos Sociais – Terezinha Saraiva

Coordenador de Controle Orçamentário – Rolf Stöller Chefe de Gabinete – Dulce Pirajá

Assessora de Imprensa – Nicia Maria

Departamento de Concursos Superintendente – Álvaro Henrique Monteiro de Freitas

Gerentes Executivos – Avelino de Almeida Filho e Oscar Garcia Cunha

Departamento Acadêmico Superintendente – Ana Carolina Letichevsky

Departamento de Tecnologia da Informação Coordenador – Carlos Henrique Costa Nogueira

Centro de Avaliação Coordenadora de Avalição em Larga Escala – Nilma Fontanive

Consultor em Avaliação Escolar – Ruben Klein

Administrativo Gerente Administrativo – Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro – Antônio Luiz Maia dos Santos

Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Pessoal – Haroldo Sant’Anna Santini

Centro Cultural Secretário Executivo – Leandro Bellini

Faculdade Cesgranrio

Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin

Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes

Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora – Ligia Elliot

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar

Secretária Geral – Vanessa Martins Coelho Garcia Ouvidor – Sérgio Flores da Silva

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Mensagem do Presidente

Na procura pela viabilização do desenvolvimento social e econômico do Brasil, estamos conscientes de que o país tem o desafio de diminuir as desigualdades, ampliar as oportunidades, enfim, de criar condições para o crescimento econômico.

E quando falamos em desafio de um país, na verdade estamos falando de agentes sociais que tenham tanto a missão e a vocação para a mudança quanto a voz ativa para interferir nesse processo.

A Fundação Cesgranrio se sente feliz por ser um desses agentes.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem por finalidades “a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.” Como se vê, trata-se de uma missão desafiadora. Pois a Fundação Cesgranrio se orgulha de ter oferecido uma efetiva contribuição para tornar possível esse desafio, ajudando a promover, em colaboração com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos estudantes, por intermédio do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade).

É extremamente benfazejo o desafio de avaliar o ensino superior, dada a força do impacto que essa ação é capaz de carrear. A Fundação Cesgranrio tem consciência de que este é o objetivo maior da avaliação: diagnosticar para abrir caminhos. Dessa forma, buscamos fornecer subsídios para a revisão e para a construção de políticas públicas, do mesmo modo que buscamos a revisão e a construção das políticas das próprias instituições de ensino superior.

O livro que ora vem à luz apresenta quatro textos que só puderam ser produzidos pelo fato de se terem tornados públicos os microdados do Enade – procedimento este que só reforça o caráter democrático do Inep. O debate que o livro suscita vai ao encontro de uma das premissas que são a razão da existência da Fundação Cesgranrio: a educação é um bem público essencial e prioritário.

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Apresentação

No Brasil vivemos tempos de esperança de viabilizar o desenvolvimento

social e econômico. Sabemos que o desafio é grande: diminuir as

desigualdades, ampliar as oportunidades, criar condições para o crescimento

econômico. Nos últimos anos, a área educacional vem sendo marcada por

significativos esforços para a universalização da educação básica e a ampliação

da educação superior. Registram-se ações não apenas para contemplar

aqueles cuja escolaridade está em consonância com a idade esperada, mas

também para ampliar as oportunidades para aqueles que, por alguma razão,

apresentam defasagem idade-ano, no caso do ensino básico, ou não

ingressaram na educação superior logo após a conclusão do ensino médio, mas

ainda gostariam de cursá-lo. O Estado brasileiro, ao mesmo tempo em que

cumpre a sua missão de ampliar a oferta de educação, implementa processos

avaliativos (que incluem Exames) para aferir a qualidade dos sistemas e

instituições educacionais, bem como, dos cursos na educação superior.

A avaliação da educação superior é um desafio, não apenas por ser difícil

definir, de forma clara e universal, os objetivos desse nível de ensino, mas

também, especialmente, pelas suas múltiplas finalidades previstas no artigo 43

da LDB. O desafio, porém, vale a pena pelo impacto potencial tão significativo

para a melhoria desse nível de ensino, na medida em que são subsídios para a

revisão e construção de políticas públicas, bem como, para a revisão e

construção das políticas de cada Instituição de educação superior. Embora seja

possível identificar, de um modo geral nas IES, objetivos e estrutura de

funcionamento comuns, as diferentes IES têm características próprias de uma

cultura singular e original que as tornam capazes de produzir saber específico.

Para situar a cultura das IES, é necessário que nos reportemos à cultura

da IES como instituição da sociedade. Além de estar estreitamente relacionada

com as respostas que devem ser dadas aos grandes desafios contemporâneos,

como a convivência harmônica em sociedade, a igualdade de oportunidades, a

mundialização, a sociedade da informação, o emprego e a coesão social, a

formação moral e ética, a cultura esteve sempre em sintonia com o

aprendizado e com as organizações produtoras de conhecimento, desde as

Corporações de Ofício da Idade Média até as IES dos dias atuais. A cultura é o

que está dentro de todas as criações do homem, incluindo sua necessidade de

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ensinar às novas gerações (o que se pode chamar de educação). Nesse sentido,

as IES não são apenas as promotoras do processo educacional, mas também

alvo desse processo. Portanto, é fundamental que se estabeleça uma parceria

entre as IES, o ensino básico, o mercado de trabalho e diferentes instâncias da

sociedade, de uma forma mais ampla, para que a formação da educação

superior atinja de forma plena os seus objetivos. As características específicas

de cada IES, dos diferentes cursos superiores que as compõem, as

características individuais dos membros de seu corpo docente e sua interação

com os estudantes e demais membros da comunidade acadêmica permitem

que cada IES tenha uma trajetória única. O desafio de uma avaliação é

considerar toda essa complexidade.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado

em 2004 pela Lei nº 10.861, é um marco da educação superior no Brasil. É um

sistema bastante elaborado, que propõe uma avaliação, no seu sentido mais

amplo e “tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a

orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia

institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do

aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das

instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão

pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à

diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.” Esse

sistema, que promove a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho

dos estudantes, desenvolvido em sintonia com as boas práticas de avaliação,

inclui a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes

este último, por meio do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

(Enade), que passa a ser componente curricular obrigatório dos cursos de

graduação. Essa avaliação é aplicada de três em três anos aos estudantes de

um mesmo grupo de cursos de graduação.

Existe hoje no Brasil uma vasta gama de dados que podem ser utilizados

para fins que extrapolam o desenho inicial do processo avaliativo. O país possui

uma característica peculiar, que é o fato de o Governo Federal, por meio do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),

implementar avaliações nacionais para os diferentes níveis de ensino, gerando

e disponibilizando, para a população em geral, grandes bases de dados. Esta

prática do Inep está em sintonia com os atuais avanços da avaliação e, de

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alguma forma, converge para a abordagem focada na utilização – Utilization-

Focused Evaluation (PATTON, 2004), que visa a garantir que a avaliação irá

gerar um impacto a partir da sua utilização. Em outras palavras, na avaliação

focada na utilização, o processo avaliativo é desenhado e implementado de

forma a ajudar os “usuários pretendidos” a obter e utilizar os resultados. A

identificação dos usuários em potencial e dos usuários reais é uma prioridade,

o trabalho é conduzido no sentido de gerar resultados que possam ser

utilizados na melhoria do foco avaliativo. Tal como preconiza essa abordagem,

percebe-se que no SINAES o modelo avaliativo em si também é utilizado para

discutir e compartilhar entendimentos, para fornecer suporte ao objeto da

avaliação, para promover a participação de diferentes instâncias de

interessados na educação superior, para desenvolver e fortalecer o foco da

avaliação – em especial sua estrutura organizacional, e para criar um fluxo de

informações sobre os resultados da avaliação entre os diferentes interessados.

Pelo exposto, é natural que, ao longo da avaliação, ou mesmo após o seu

término, surjam outras formas de utilização que, inicialmente, não foram

previstas.

Este livro apresenta quatro textos que só puderam ser produzidos em

função da publicização dos microdados do ENADE, a saber: diferenciais

socioeconômicos dos concluintes das diferentes Áreas; a divisão sexual das

carreiras (revisitada); Políticas de Expansão da Educação Superior e de Inclusão

Social: Diferenças Regionais; e Cor/Raça nas Carreiras Universitárias. Como os

textos foram elaborados como material estanque, pode haver alguma

repetição entre os estudos.

Os quatro estudos foram realizados com base nas respostas dos

concluintes ao Questionário do Estudante para o período de 2004 a 2012.

Como os cursos avaliados se repetem a cada três anos, foram analisados três

ciclos, a saber: Ciclo 1 – 2004/2007/2010 (Grandes áreas de Ciências da Saúde

e Ciências Agrárias); Ciclo 2 – 2005/2008/2011 (Grandes áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas); e Ciclo 3 –

2006/2009/2012 (Grandes áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes).

O primeiro estudo parte de cinco questões, que se apresentam a seguir:

“Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das diferentes

Áreas?” “Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas por idade?” “A ampliação do universo de alunos de cursos

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superiores foi inclusiva, isto é, incorporou, com o tempo, classes menos

favorecidas?” “A inclusão foi viesada, isto é, alunos menos favorecidos

estariam em cursos de menor demanda e/ou em instituições de menor

prestígio?” “Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes segundo

categoria administrativa?”. Os resultados do primeiro estudo possibilitaram

verificar que existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas de Conhecimento e que a ampliação do universo de alunos de

cursos superiores foi inclusiva, na medida em que incorporou, com o tempo,

classes menos favorecidas. No entanto, a inclusão foi viesada, isto é, alunos

menos favorecidos concluem cursos de menor demanda e/ou em instituições

de menor prestígio.

O segundo estudo analisa a evolução da presença feminina na educação

superior e busca responder a duas questões: “A ampliação da presença

feminina na educação superior brasileiro está restrita a cursos

tradicionalmente ligados a carreiras femininas?” “Tal expansão está associada

a cursos de menor demanda e/ou em instituições de menor prestígio?”. Os

resultados possibilitaram identificar que existe diferença de perfil

socioeconômico dos concluintes das diferentes Áreas e que tais diferenças são

influenciadas pelo sexo. Constata-se, ainda, que a divisão sexual do trabalho,

predefinida desde a escolha das Áreas de ingresso nos cursos superiores, é

reforçada pelas possibilidades de permanência e conclusão do curso, já que os

dados se referem aos concluintes.

O terceiro estudo confirma que o aumento do número de estudantes

concluintes que participaram do Enade de 2004 a 2012 ocorreu, em geral,

contemplando a inclusão de estudantes com uma menor afluência

socioeconômica em todas as regiões do país, bem como confirma que a

desigualdade no desempenho dos estudantes tem diminuído. Nos três ciclos

que integraram o presente estudo, observou-se queda na afluência

socioeconômica dos estudantes concluintes. Isso denota uma inclusão de

estudantes menos afluentes – inclusão esta que é consistentemente maior nas

IES privadas do que nas públicas, cujos estudantes concluintes são, em média,

mais afluentes. Quando se desagrega a informação por Grande Região, o

quadro é ligeiramente diferente nas regiões Norte e Nordeste, onde IES

privadas são, em média, mais afluentes do que as IES públicas. Apesar de ainda

existir espaço para melhoria, a distribuição dos estudantes concluintes,

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segundo região por quintos de desempenho, está mais equânime no último

ano do ciclo do que no primeiro em todos os ciclos. A exceção é a região Norte

nos Ciclos 2 e 3.

O objetivo do quarto estudo verifica o que há em comum em dois

campos de análise da seleção universitária – o do sexo e o de cor/raça,

identificando em que sentido eles se identificam. Ficou confirmada na análise

dos dados, para todas as carreiras presentes no exame, a hierarquização

socioeconômica dos grupos de cor/raça: ‘brancos’ e ‘amarelos’, em média em

posição socioeconômica mais privilegiada; e ‘negros’, nas menos privilegiadas.

Os grupos de ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ se posicionam numa situação

intermediária. Motivados pelos estudos de Bourdieu, utilizando o grau de

feminilização da carreira como escala de valoração social e do mercado de

trabalho, constatou-se que a participação dos grupos de cor/raça nas

diferentes carreiras segue esta lógica: quanto mais feminina a área, maior a

presença de ‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’. Complementarmente,

‘brancos’ e ‘amarelos’ aumentam a participação em áreas mais masculinas.

Ainda que a participação relativa de ‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’

tenha aumentado no período em análise, a participação desses grupos

preferencialmente nas carreiras tradicionalmente mais femininas não

apresenta alteração significativa.

São quatro estudos relevantes que apontam que o país já caminhou no

sentido de aumentar a inclusão e a permanência no educação superior de

cidadãos provenientes de níveis socioeconômicos (no país e em suas diferentes

regiões) menos favorecidos, bem como de mulheres e dos diferentes grupos

de cor/raça, ao mesmo tempo em que indicam que ainda há muito o que fazer

apontando lacunas que podem ser trabalhadas.

Ana Carolina Letichevsky

Claudia Maffini Griboski

Stela Maria Meneghel

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SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................... v

Diferenciais Socioeconômicos dos Concluintes das Diferentes Áreas ............ 15

1 – Introdução ................................................................................................. 15

2 – Referencial teórico ..................................................................................... 19

3 – O ENADE..................................................................................................... 23

4 – Metodologia............................................................................................... 30

5 – Análise descritiva de variáveis selecionadas dos concluintes ................... 34

6 – Resultados .................................................................................................. 44

7 – Considerações finais .................................................................................. 96

8 – Bibliografia ............................................................................................... 104

ANEXO A – Breve histórico da Prova Brasil e do Saeb ................................... 109

ANEXO B – Distribuições de frequências absolutas e relativas das variáveis em

estudo de 2004 a 2012 .................................................................................. 111

A Divisão Sexual das Carreiras (Revisitada) ................................................... 118

1 – Introdução ............................................................................................... 118

2 – Referencial teórico ................................................................................... 120

3 – O ENADE................................................................................................... 124

4 – Metodologia............................................................................................. 127

5 – Análise descritiva de variáveis selecionadas dos concluintes ................. 132

6 – Resultados: hiato de gênero entre concluintes ....................................... 138

7 – Considerações finais ................................................................................ 163

8 – Bibliografia ............................................................................................... 165

Políticas de Expansão do Ensino Superior e de Inclusão Social: Diferenças

Regionais ........................................................................................................ 168

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1 – Introdução ............................................................................................... 168

2 – Considerações sobre a recente expansão do Ensino Superior ................ 175

3 – Motivação ................................................................................................ 185

4 – Breve descrição da metodologia ............................................................. 189

5 – Políticas de apoio ..................................................................................... 194

6 – Conclusão ................................................................................................. 263

8 – Bibliografia ............................................................................................... 266

ANEXO I – ENADE CICLO 1 – 2004/2007/2010 .............................................. 270

ANEXO II – ENADE CICLO 2 - 2005/2008/2011 .............................................. 276

ANEXO III – ENADE CICLO 3 - 2006/2009/2012 ............................................. 282

ANEXO IV – Distribuição do número de estudantes concluintes .................. 288

Cor/Raça nas Carreiras Universitárias ........................................................... 289

1 – Introdução ............................................................................................... 289

2 – Revisão bibliográfica ................................................................................ 292

3 – O conceito de cor/raça ............................................................................ 297

4 – Análise do questionário do estudante do ENADE ................................... 305

5 – Análise da participação por sexo e cor/raça nas diferentes carreiras ..... 329

6 – Comentários e conclusões ....................................................................... 335

7 – Bibliografia ............................................................................................... 336

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Diferenciais Socioeconômicos dos Concluintes das

Diferentes Áreas

Autores

Kaizô Iwakami Beltrão

Mônica Cerbella Freire Mandarino

Ricardo Ribeiro Góes

Ricardo Servare Megahós

1 – Introdução

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela implementação de

avaliações nacionais pelo Governo Federal em diferentes níveis educacionais

(Ensino Fundamental, Médio e Superior). Essas avaliações surgem seguindo

uma tendência mundial (ver, por exemplo, WAISELFISZ, 1993; GOULART, 1994)

e com grande enfoque na área de medidas educacionais.

Em 1990 (ver ANEXO A1), foi criado o SAEB (Sistema de Avaliação da

Educação Básica2), com periodicidade bianual e enfoque nos sistemas

educacionais. O SAEB3 vem sofrendo mudanças desde a sua implementação e,

1 Reproduzido de INEP (2014). 2 A Educação Básica compreende três etapas: a educação infantil (para crianças de 0 a 5 anos), o ensino fundamental (para alunos de 6 a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos) (Brasil (b), 2012). 3 O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares. Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo. Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar é aplicada censitariamente a alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e, oferecendo resultados, por escola, município, Unidade da Federação e país, são utilizados no cálculo do Ideb. ANA : avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua

Kaizô Iwakami Beltrão / Mônica Cerbella Freire Mandarino / Ricardo Ribeiro Góes / Ricardo Servare Megahós

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atualmente, é composto por duas avaliações complementares: o Aneb

(Avaliação Nacional da Educação Básica) e o Anresc (Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar), conhecido como Prova Brasil. Em 1998, foi realizado pela

primeira vez o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Inicialmente,

concebido como um exame voluntário para avaliar os concluintes do Ensino

Médio, o ENEM sofreu várias mudanças e, em 2009, passou a ser composto de

provas abrangendo todas as Áreas de Conhecimento previstas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

O Ensino Superior passa a ser avaliado em 1996 pelo Exame Nacional de

Cursos (ENC), também conhecido como PROVÃO. Com a lei nº 10.8614, de 14

de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), a avaliação do Ensino Superior passa a incluir a Análise das

Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. E, em 2003, o

PROVÃO foi aplicado pela última vez. Em 2004, foi realizada a primeira edição

do ENADE, que surge com uma nova concepção, mas continua com o propósito

de avaliar Instituições de Ensino Superior a partir do desempenho de seus

estudantes.

Assim, enquanto o SAEB e a Prova Brasil são avaliações de sistemas, o

ENEM é uma avaliação individual do aluno e o ENADE é um componente de

uma avaliação de Instituições de Ensino Superior. As especificidades de cada

uma dessas avaliações exige a elaboração de provas com características

próprias, bem como a utilização de diferentes técnicas estatísticas para a

análise dos resultados. Em todas essas avaliações da educação nacional, além

da aplicação de uma prova para medir o desempenho dos estudantes, há um

levantamento de dados contextuais. Esse levantamento sempre inclui um

questionário para levantamento de características socioeconômicas e culturais

dos sujeitos avaliados. Esse é um dos aspectos da avaliação que pode contribuir

para, conhecendo o “capital social” e o “capital cultural” dos alunos, nas

Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013 As duas primeiras avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar, o ANA por sua vez, é anual (INEP, 2014). 4 BRASIL (2004).

Diferenciais socioeconômicos dos concluintes das diferentes Áreas

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palavras de Bourdieu & Passeron (1992), analisar os efeitos de políticas

públicas, por exemplo.

A avaliação só faz sentido se, de alguma forma, contribuir para

compreender e melhorar os processos educativos, bem como as políticas de

acesso, expansão e equidade, por exemplo. Em sintonia com Patton (1997), a

utilização desses resultados se refere a como pessoas reais, no seu contexto

real, aplicam os resultados e vivenciam o processo avaliativo.

Processos avaliativos são desenhados para responder a questões

específicas. Contudo, muitas vezes, após a coleta e a análise dos resultados, os

diferentes atores envolvidos no processo, de alguma forma, podem apropriar-

se de tais resultados, realizando utilizações destes que não foram

originalmente previstas. O Brasil possui uma característica peculiar que é o fato

de o Governo Federal implementar avaliações nacionais para os diferentes

níveis de ensino e gerar e disponibilizar grandes bases de dados. Existe hoje

uma vasta gama de dados, que podem ser utilizados para fins que extrapolam

o desenho inicial do processo avaliativo. O próprio governo, de alguma forma,

tem incentivado a utilização desses dados e resultados em estudos e pesquisas

quando disponibiliza para a população em geral os microdados referentes aos

diferentes processos avaliativos que conduz (ZOGHBI, OLIVA e MORICONI,

2010). O Governo Federal vem fomentando o desenvolvimento de estudo e

pesquisa em educação, utilizando os dados do INEP5 com financiamento

específico, através do “Observatório da Educação”, criado em 2006 (BRASIL,

2006) pelo Decreto nº 5.803, de 8 de junho que cria o Observatório da

Educação.

Nesse estudo, apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados

do ENADE para além da simples classificação relativa das IES participantes a

cada edição do exame. Desde 2004, quando ocorreu a institucionalização do

ENADE, os exames já foram realizados por alunos concluintes em três instantes

de tempo de três grupos de diferentes Áreas de Conhecimento (detalhados na

seção 3, grosso modo: saúde e ciências agrárias; exatas e licenciaturas; e sociais

aplicadas e humanas). O interesse deste estudo é possibilitar uma comparação

5 Decreto nº 5.803, alínea VIII, artigo 2º - “estimular a utilização de dados estatísticos educacionais produzidos pelo INEP como subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira”.


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longitudinal e entre Áreas dos resultados de alunos concluintes em função do

nível socioeconômico obtido por meio dos questionários por eles respondidos.

Nesse sentido, apresenta-se neste relatório o resultado de uma análise do

perfil socioeconômico dos concluintes que realizaram as provas das diferentes

Áreas, em três edições do ENADE, um contingente de mais de 1,6 milhões de

graduandos.

Este texto é baseado em Beltrão & Mandarino (2014).

Questões de pesquisa

Este texto foi norteado pelas seguintes questões de pesquisa:

1- Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas de Conhecimento?

2- Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas por idade?

3- A ampliação do universo de alunos de cursos superiores foi inclusiva,

isto é, incorporou, com o tempo, classes menos favorecidas?

4- A inclusão foi viesada, isto é, alunos menos favorecidos estariam em

cursos de menor demanda e/ou em instituições de menor prestígio?

5- Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes segundo

Categoria Administrativa?

Este texto é composto de seis seções. A primeira é esta introdução. A

segunda compreende um breve referencial teórico. O ENADE, como processo

avaliativo, o questionário dos estudantes e as Áreas de Conhecimento

avaliadas em cada ano entre 2004 e 2012 são descritos na terceira seção. A

quarta é uma seção metodológica, na qual se descrevem o Escalamento Ideal

(Optimal Scaling) e a Análise de Componentes Principais. Os resultados são

apresentados na quinta seção, primeiramente os relacionados ao Escalamento

Ideal e à Análise de Componentes Principais. Ainda na seção de resultados, são

apresentados os valores médios dos fatores para os três ciclos e para todas as

Áreas de Conhecimento participantes do ENADE de 2004 a 2012. A última

seção é de considerações finais. Além dessas seções, compõem o relatório, a

lista de referências bibliográficas e dois anexos que complementam ou

detalham as informações apresentadas no texto


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2 – Referencial teórico

Este trabalho tem por objetivo aprofundar estudos sobre o

condicionamento da estrutura social no processo de seleção ao Ensino

Superior, como os de Lewin (1975), Ribeiro & Klein (1982), Limongi et ali (2002)

e Beltrão e Teixeira (2005), dentre outros. Como base no trabalho de Bourdieu

& Passeron (1992), Bourdieu (1999) e Singly (2009), tais estudos procuram

desmistificar a democratização do ensino, demonstrando a influência de

fatores socioeconômicos como renda, escolaridades, gênero e raça nas

“escolhas” de carreiras de nível superior.

Helena Lewin (1975), com dados de vestibulares de responsabilidade da

Fundação Cesgranrio, agrupou carreiras por Áreas afins e detectou a influência

de fatores como turno de estudo no Ensino Médio, idade e renda familiar na

classificação do vestibular. Cabe observar que, no Brasil, fatores como turno e

idade podem ser tomados como indicativos de condições socioeconômicas, na

medida em que tanto o estudo no turno diurno quanto o término do Ensino

Médio na idade adequada estão associados, quase sempre, à condição

favorável de renda.

Também, no âmbito da Fundação Cesgranrio, Ribeiro & Klein (1982)

apontam para a existência de uma estratificação social das diversas carreiras

em duas etapas. “Na primeira, pela pré-seleção por ocasião da inscrição no

vestibular e, na segunda, pelo concurso em si” (p.35). Recorrendo à análise de

correspondência, estudam a relação de indicadores de nível socioeconômico

(turno e rede onde cursou o Ensino Médio, escolaridade da mãe e do pai,

profissão do pai e renda familiar) com a carreira escolhida no vestibular. Os

autores apresentam evidências de que

o desequilíbrio no sistema de ensino superior, causado pela

rapidíssima expansão de vagas, no início da década de 70 [1970],

provocou, por uma compensação social, uma reestruturação

socialmente elitizante entre carreiras e instituições de ensino

superior. (RIBEIRO & KLEIN, 1982, p.31).

Assim, tal política de expansão de oferta de Ensino Superior no país pode

ter levado às universidades indivíduos de substratos não tão altos da escala

social quanto antes, mas para carreiras de prestígio mais baixo. Os autores


20

classificaram as carreiras em três grupos6 quanto ao prestígio social e

mostraram, também, que “as carreiras de mais baixo prestígio são

essencialmente femininas, enquanto as de alto prestígio são marcadamente

masculinas.” (RIBEIRO & KLEIN, 1982, p.34).

Graça & Setton (1999) também realizaram uma hierarquização de

carreiras universitárias no âmbito dos cursos de Humanidades da Universidade

de São Paulo (USP), a partir da origem social e da trajetória acadêmica de seus

alunos. A partir de indicadores como renda familiar, ocupação e instrução

materna e paterna, conhecimento de idiomas, idade, ano de conclusão do

Ensino Médio e sexo, determinaram três classes que denominaram cursos

seletos, intermediários e populares. Os autores destacam que observaram

“uma correspondência entre os cursos mais seletos e aqueles que levam a

carreiras com boas expectativas de ganho financeiro e status social” (GRAÇA &

SETTON, 1999, p.469). Já os “populares” levam a carreiras pouco valorizadas,

com expectativa de baixos salários, além de serem carreiras mais associadas

ao magistério. Esse estudo, como o anterior, traz à tona a questão do gênero,

evidenciando que quanto menor o prestígio de um curso, maior é o público

feminino. Para esses pesquisadores, a discussão sobre as oportunidades de

acesso a Universidades “encobre as desigualdades estruturais da sociedade

brasileira, bem como o poder diferenciado dos diplomas e carreiras.” (p.470).

Outros estudos que recorreram a dados de perfil dos candidatos a

ingresso no Ensino Superior brasileiro evidenciam a relação entre nível

socioeconômico e as escolhas de carreira e a seleção para cursá-las (RIBEIRO,

1988; SCHWARTZRNAN, 1989; dentre outros). Diversos são também os estudos

que analisam a legislação (um bom histórico pode ser encontrado em

ALMEIDA, 2006) e a expansão do Ensino Superior no Brasil (MICHELOTTO,

1999; BRASIL, 2012). O processo de expansão se deu inicialmente, desde a

década de 1970, por meio do aumento de oferta de cursos em IES Privadas.

6 Em ordem decrescente: Grupo de maior prestígio: Medicina; Engenharia Química; Arquitetura; Geologia; Astronomia; Engenharia Agrônoma; Psicologia; Odontologia; Ciências Biológicas; Engenharia; Reabilitação; Engenharia Florestal; Veterinária; Economia; Engenharia cartográfica. Grupo intermediário: Comunicação Social; Farmácia; Física; Ciências Sociais; Matemática; Química; Educação Física (feminina); Nutrição; Enfermagem; Administração; Filosofia; História; Zootecnia; Serviço Social; Meteorologia; Estatística; Educação Física (masculina); Ciências Contábeis; Teatro; Geografia. Grupo inferior: Música; Ciências Agrícolas; Turismo; Biblioteconomia; Museologia; Letras; Licenciatura em Ciências; Educação Artística; Arquivologia; Estudos Sociais; Educação; Educação Familiar. (RIBEIRO & KLEIN, 1982, p.43).


21

Mas é no “período de 1997 a 2005 que ocorreu uma verdadeira ‘explosão’ do

Ensino Superior privado” (ALMEIDA, 2010, p.2). No bojo dessa expansão é

criado o PROUNI (Programa Universidade para Todos), com o objetivo de

conceder bolsas de estudos a estudantes de baixa renda em cursos de

graduação de instituições particulares. Em todo o período, o desafio é o de

atender a uma maior demanda pelo Ensino Superior. Na sequência, a partir de

2003, inicia-se a expansão das universidades públicas, inicialmente com o

intuito de interiorizar o Ensino Superior Público Federal e, numa segunda fase,

visando a ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior (BRASIL,

2012). A grande questão, no entanto, continua sendo a democratização do

acesso e a permanência.

Utilizando dados dos Censos de 1960 a 2000, Beltrão & Teixeira (2005)

estudaram tendências de crescimento na participação de mulheres e de pretos

e pardos nas diferentes carreiras universitárias. Os autores constataram que

“tanto mulheres quanto os negros estão presentes na universidade de forma

desigual aos homens brancos no que se refere às carreiras” (p.7). Além disso,

observam que há um padrão semelhante no aumento da participação de

mulheres e de pretos e pardos nas diferentes carreiras.

O aumento da escolaridade feminina e o de pretos e pardos seguiram

linhas temporais muito semelhantes com um mesmo padrão de

seleção social e hierarquização nos moldes dos determinantes sócio-

econômicos constatados por Ribeiro & Klein (1982) nos anos 80. [...]

Estas observações são consistentes também com o fato de que o

maior avanço nas últimas décadas tem sido mais expressivo entre as

mulheres pretas e pardas do que entre os homens dos mesmos

grupos de cor. (BELTRÃO & TEIXEIRA, 2005, p.61).

Cardoso & Sampaio (1994) realizaram um estudo amostral do perfil de

estudantes de IES Públicas e Privadas, de escolas isoladas ou de universidades,

dentre outras estratificações, na região das cidades de São Paulo e de

Campinas. A preocupação principal do trabalho foi a questão do estudante de

Ensino Superior que trabalha. As autoras identificaram que 50% dos

estudantes universitários da amostra trabalhavam, mesmo que este trabalho

fosse esporádico. Esse fato as leva a afirmar que


22

Estudo e trabalho já não são atividades excludentes; ao contrário, o

estudante que trabalha é uma realidade cada vez mais presente nas

instituições de ensino superior no Brasil. Embora haja uma

correlação entre a renda familiar e o trabalho do estudante, o que

chama a atenção, conforme vimos insistindo, é que o percentual de

estudantes que trabalham, mesmo na faixa de mais alta renda – mais

de vinte salários mínimos –, mantém-se superior a 50% para o

conjunto dos cursos. (CARDOSO & SAMPAIO, 1994, p.22).

Singly (2009) nos ajuda a refletir sobre o aumento da proporção de

alunos trabalhadores no Ensino Superior, mesmo dentre os “herdeiros”7

(BOURDIEU & PASSERON, 1964). As atitudes dos herdeiros são, ao mesmo

tempo, marcadas por uma reinvindicação de independência, acompanhada de

sinais de autonomia, e a necessidade de serem reconhecidos como

pertencentes a seu grupo social (SINGLY, 2009, p.27).

As pesquisas apresentadas aqui, como nos diz Schwartzman (1989),

indicam que as mudanças no Ensino Superior brasileiro não se limitaram à

expansão das matrículas. A demanda por Ensino Superior levou à criação de

novas instituições, de novos cursos, e é significativa a heterogeneidade do

contingente de estudantes que têm acesso ao Ensino Superior.

O objetivo deste texto é contribuir com o campo dos estudos da

Educação Superior brasileira recorrendo aos dados do ENADE, de 2004 a 2012,

para descrever o perfil daqueles que, além de terem acesso aos cursos,

conseguiram finalizá-los.

7 O termo “herdeiro” é usado para designar os filhos das famílias mais cultas e favorecidas economicamente, aqueles que não terão problemas na escola e que seguirão nos estudos para cursos universitários que os levarão a carreiras brilhantes. Segundo Cunha (2007, p.514) “As análises de Bourdieu & Passeron (1964) sobre este conceito contribuíram para a superação da ideia naturalizada pelo senso comum, que atribuía às classes sociais favorecidas certa “intimidade” com a cultura escolar (familiarização insensível) e que prescindiria de qualquer atitude laboriosa.”.


23

3 – O ENADE

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é um dos

procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes). O ENADE é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), segundo diretrizes estabelecidas

pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), órgão

colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes.

O ENADE tem como objetivo avaliar o desempenho acadêmico dos

estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas

diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação; suas

habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução

do conhecimento e suas competências para compreender temas

exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade

brasileira e mundial e a outras Áreas do conhecimento. (INEP (a),

2012, p.7)

Os resultados produzem dados por Área de Conhecimento, Instituição de Educação Superior, Categoria Administrativa, Organização Acadêmica, município, estado, região geográfica e Brasil. Assim, é possível planejar ações/políticas voltadas à melhoria da qualidade dos cursos de graduação.

A Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, estabelece que o ENADE é componente curricular obrigatório aos cursos de graduação. Esta avaliação é aplicada de três em três anos aos estudantes de um mesmo grupo de cursos de graduação. De 2004, ano da primeira aplicação, a 2010, participavam do exame tanto alunos ingressantes (primeiro ano do curso) quanto concluintes (último ano do curso). Já em 2011 e 2012, apenas alunos concluintes realizaram a prova. Até 2008 era admitida a utilização de procedimentos amostrais, a partir de então passa a ser censitário. A participação consta do histórico escolar do estudante, indicando situação regular em relação a essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação. Para os alunos ingressantes e concluintes dos anos em que uma Área de Conhecimento não é avaliada, a dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento, deve ser inscrita no histórico escolar dos alunos.

A inscrição de estudantes é tarefa da Instituição de Ensino Superior, dentre outras que envolvem remessa de informação ao INEP. O Ministério da


24

Educação define, anualmente, as Áreas de Conhecimento propostas pela Comissão de Avaliação da Educação Superior (Conaes), órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes. A periodicidade máxima de aplicação do ENADE em cada Área será trienal. Cabe também à Conaes, estabelecer a relação dos cursos, dentro da cada Área, a cujos estudantes o ENADE será aplicado. As Áreas avaliadas pelo ENADE de 2004 a 2012 estão listadas a seguir8.

Áreas participantes no ciclo 2004/2007/20109 [saúde, ciências agrárias e Áreas afins + Tecnologia em Ambiente e Saúde, Produção Alimentícia, Recursos Naturais, Militar e Segurança]: Agronomia, Biomedicina(b), Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional, Zootecnia, Tecnologia em Agroindústria(a), Tecnologia em Radiologia(a), Tecnologia em Agronegócios(b), Tecnologia em Gestão Hospitalar(b) e Tecnologia em Gestão Ambiental(b).

Áreas participantes no ciclo 2005/2008/201110 [ciências exatas, licenciaturas e Áreas afins + Tecnologia em Controle e Processos Industriais, Informação e Comunicação, Infraestrutura, Produção Industrial]: Biologia, Ciências Sociais, Computação, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia, Química, Educação Física (licenciatura)(d), Artes Visuais(d), Música (licenciatura)(d), Arquitetura e Urbanismo, Engenharia (em oito grupos), Tecnologia em Alimentos(c), Tecnologia em Construção de Edifícios(c), Tecnologia em Automação Industrial(c), Tecnologia em Gestão da Produção Industrial(c), Tecnologia em Manutenção Industrial(c), Tecnologia em Processos Químicos(c), Tecnologia em Fabricação Mecânica(c), Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas(c), Tecnologia em Redes de Computadores(c) e Tecnologia em Saneamento Ambiental(c).

Áreas participantes no triênio 2006/2009/201211 [ciências sociais aplicadas, ciências humanas e Áreas afins + Tecnologia em Gestão e Negócios, Apoio Escolar, Hospitalidade e Lazer, Produção Cultural e Design]:

8 Disponível em: http://portal.INEP.gov.br. 9 Os cursos marcados com (a) começaram a participar a partir de 2007, e os com (b) começaram em 2010. 10 Os primeiros 14 cursos desta lista conferem diploma de bacharelado e/ou licenciatura. Os marcados com (c) começaram a participar a partir de 2008, e os com (d) começaram em 2011. 11 Os cursos marcados com (e) começaram a participar a partir de 2009, e os com (f) começaram em 2012. Os cursos seguidos de anos em parênteses tiveram avaliações somente naqueles anos.


25

Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social, Design, Direito, Psicologia, Relações Internacionais(e), Secretariado Executivo, Turismo, Tecnologia em Gestão Comercial(f), Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos(e), Tecnologia em Gestão Financeira(e), Tecnologia em Logística(f), Tecnologia em Marketing e Processos Gerenciais(e), Tecnologia em Design de Moda, Tecnologia em Gastronomia, Tecnologia em Gestão de Turismo, Arquivologia (2006, 2009), Biblioteconomia (2006, 2009), Biomedicina (2006), Formação de Professores (Normal Superior) (2006), Teatro (2006), Música (2006,2009), Estatística (2009).

Realizada a inscrição, os alunos cadastrados respondem ao Questionário do Estudante12, um dos instrumentos de coleta de informações do ENADE, que objetiva colher informações sobre o perfil socioeconômico do estudante. Esse instrumento é, presentemente13, respondido eletronicamente pelos inscritos dos cursos avaliados, exclusivamente por meio do portal do INEP da Internet14.

Segundo o Manual do ENADE,

A participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário

do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil

do estudante avaliado pelo Sinaes. É importante às IES o

desenvolvimento de ações voltadas ao esclarecimento e orientação

ao estudante concluinte sobre a oportunidade de manifestar a

própria opinião acerca do curso que frequenta, bem como sobre as

impressões pessoais da sua IES. Por força da obrigatoriedade de

respostas ao Questionário do Estudante, estabelecida pela Portaria

Normativa nº. 40/2007, em sua atual redação, o concluinte

selecionado para participar do ENADE 2012 conhecerá a informação

sobre seu local de prova após o preenchimento do Questionário do

Estudante, momento em que será permitida a impressão do Cartão

de Informação do Estudante. (INEP (a), 2012, p.16)

12 INEP (2012 (a)). 13 Até 2010 os questionários eram preenchidos em papel junto com a prova. http://portal.INEP.gov.br.. Imprensa. Questionário do Estudante será respondido pela Internet, em 22 de Outubro de 2010. Acesso em: 27 mar 2013. 14 http://portal.INEP.gov.br.


26

3.1 – Informações socioeconômicas – o questionário do estudante

O questionário do estudante sofreu algumas alterações desde 2004, ano

inicial do ENADE, ponto de partida de nossas análises. De modo geral, os

questionários estão subdivididos em seis blocos, de forma explícita até 2008.

Nos anos seguintes, o questionário foi reduzido de pouco mais do que 100

questões para 54 (ver Quadro 1).

Quadro 1– blocos de questões dos questionários ENADE

Blocos de questões 2004 2005 2006 2007 2008 2009 a 2012

Quem é você? 29 29 33 29 33 21

Como você lida com o microcomputador? 13 13 13 13 13 -

Como você analisa as condições da instituição onde estuda ou está concluindo o curso de graduação?

14 14 14 14 14 12

Como você avalia o trabalho dos docentes e o currículo do seu curso de graduação?

35 35 35 35 35 16

Quais as maiores contribuições do curso? 12 14 14 14 15 5

Questões específicas para licenciaturas - 5 5 5 5 -

Total 103 110 114 110 115 54

Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2012.

No bloco “Quem é você?”, que possibilita construir o perfil

socioeconômico dos concluintes, as variáveis comuns a todos os ciclos do

ENADE são:

(01) estado civil

(02) raça

(03) com quem reside

(04) corresidentes

(05) renda familiar

(06) independência econômica

(07) jornada de trabalho

(08) grau de escolaridade do pai

(09) grau de escolaridade da mãe

(10) tipo de escola onde cursou o ensino médio

(11) tipo de curso de ensino médio


27

(12) quantidade de livros lidos no ano

Destas, as selecionadas para análise de fatores foram as de números (04), (05), (06), (07), (08), (09), (10) e (11). Outras variáveis foram utilizadas na investigação das hipóteses deste estudo. São elas: sexo e idade, informados no ato de inscrição do estudante no ENADE, e as relativas a apoio financeiro e de bolsas de estudo.

3.2 – As variáveis socioeconômicas utilizadas para o Escalamento

Ideal

Mesmo presentes em todos os questionários, as categorias apresentadas nas opções foram diferentes para algumas dessas variáveis ao longo dos ciclos do ENADE. No ANEXO B, são apresentadas as distribuições de frequência absoluta, segundo as categorias presentes nos questionários em cada ano. A seguir, apresentam-se as categorias que foram consideradas como equivalentes ou a forma como foram agrupadas para uniformizar os dados.

O Quadro 2 mostra que, a partir de 2009, criou-se uma categoria “pós-graduação” para escolaridade do pai e da mãe do concluinte, desagregando a antiga “ensino superior”. Neste estudo, para os anos de 2009 a 2012, as opções “ensino superior” e “pós-graduação” foram agrupadas como “ensino superior” apenas.

Quadro 2– Categorias da variável Escolaridade do pai e da mãe

Escolaridade Até 2008 A partir de 2009

Nenhuma X X

Ens. Fund. (1ª a 4ª série) X X

Ens. Fund. (5ª a 8ª série) X X

Ens. Médio X X

Ens. Superior* X

X

Pós–graduação** X

Fonte: Microdados INEP *Supõe-se que até 2008 pais com pós-graduação eram contados na categoria “Ensino Superior”. **Opção introduzida a partir de 2009.


28

Para renda familiar foi utilizada, para todos os anos (2004 a 2012), a seguinte agregação de valores em salários mínimos: “até 3”; “de 3 a 10”; “de 10 a 30”; e “mais do que 30”. Como se observa no Quadro 3, esse agrupamento garantiu que todas as informações dos diferentes questionários fossem utilizadas.

Quadro 3 – Categorias da variável Renda Familiar no período de 2004 a 2012

Faixas de Renda Familiar em múltiplos de Salários mínimos

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Até 3*

Nenhuma - - - - - X X X X

Até 1,5 - - - - - X X X X

Acima de 1,5 até 3 X X X X X X X X X

De 3 a 10**

Acima de 3 a 4,5 - - - - - X X X X

Acima de 4,5 a 6 - - - - - X X X X

Acima de 6 a 10 - - - - - X X X X

Mais de 3 até 5 - - X - - - - - -

Mais de 5 até 10 X X X X X - - - -

De 10 a 30*** De 10 a 20**

Mais de 10 até 15 - - X - -

X X X X Mais de 15 até 20 X X X X X

De 20 a 30 X X X X X

>30 X X X X X X X X X

Fonte: Microdados INEP *Categoria usada de 2004 a 2008. ** Categoria usada em 2004, 2005, 2007 e 2008. *** Categoria usada a partir de 2009.

Para a variável Jornada de Trabalho, os questionários de todos os anos em foco apresentavam as mesmas categorias como opções de resposta, a despeito de alteração no tempo verbal, como se observa no Quadro 4.

Quadro 4 – Categorias da variável Jornada de Trabalho no período de 2004 a 2012

Jornada de Trabalho

Não exerço (não exerci)* atividade remunerada

Trabalho (trabalhei)* eventualmente

Trabalho (trabalhei)* até 20 horas semanais

Trabalho (trabalhei)* mais de 20 horas semanais e menos de 40 horas semanais

Trabalho (trabalhei)* em tempo integral - 40 horas semanais ou mais

Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2012. *Até 2008 as opções continham os dois tempos verbais e a partir de 2009 os verbos eram apresentados apenas no presente.


29

No caso da variável Independência Econômica, estabeleceu-se a equivalência apresentada no Quadro 5, uma vez que, a partir de 2009, realizaram-se apenas alterações de texto que não causaram diferenças de significado nas opções.

Quadro 5– Categorias da variável Independência Econômica no período de 2004 a 2012

Até 2008 A partir de 2009

Não trabalho, e meus gastos são financiados pela família.

Não tenho renda, e meus gastos são financiados pela minha família ou por outras pessoas.

Trabalho e recebo ajuda da família. Tenho renda, mas recebo ajuda da família ou de outras pessoas para financiar meus gastos.

Trabalho e me sustento. Tenho renda e me sustento totalmente.

Trabalho e contribuo com o sustento da família. Tenho renda, me sustento e contribuo com o sustento da família.

Trabalho e sou o principal responsável pelo sustento da família.

Tenho renda, me sustento e sou o principal responsável pelo sustento da família.


No Quadro 6, pode-se observar que, a partir de 2009, houve uma desagregação das categorias de número de pessoas que o concluinte declarou morarem com ele – Corresidentes. Até 2008, a quantidade de pessoas aparecia nas opções agrupadas de dois em dois até 6, inclusive. Assim, foram utilizadas para todos os anos, as categorias anteriores à modificação ocorrida a partir de 2009.

Quadro 6 – Categorias da variável Corresidentes no período de 2004 a 2012

Número de pessoas 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Nenhuma X X X X X X X X X

1 ou 2 1

X X X X X X X X X

2 X X X X

3 ou 4 3

X X X X X X X X X

4 X X X X

5 ou 6 5

X X X X X X X X X

6 X X X X

mais do que 6 X X X X X X X X X



30

Para a variável Tipo de Escola as opções apresentadas nos questionários não sofreram alteração ao longo do período (2004 a 2012). Para este estudo as categorias foram ordenadas como apresentado no Quadro 7, considerando que quanto maior o tempo de estudo em escola privada maior o poder econômico da família.

Quadro 7 – Categorias da variável Tipo de Escola que cursou o Ensino Médio no período de 2004 a 2012

Tipo de escola

Todo em escola pública

A maior parte do tempo em escola pública

Metade em escola pública e metade em escola privada

A maior parte do tempo em escola privada

Todo em escola privada


Além dessas variáveis utilizadas para o Escalamento Ideal, foram utilizadas também outras para compor o perfil dos concluintes: sexo (masculino/feminino), idade (em idades individuais e grandes grupos), Categoria Administrativa da IES (Pública e Privada) e desempenho no exame (desagregada em 5 grupos de desempenho).

4 – Metodologia

A extração de informações em pesquisas sociais envolve a análise de grande número de variáveis. No entanto, muitas vezes, um pequeno número dessas variáveis contém as informações mais relevantes, enquanto a maioria adiciona pouco ou nada à interpretação dos resultados. A decisão sobre quais variáveis são importantes é feita, geralmente, com base na intuição ou na experiência do pesquisador, ou seja, baseada em critérios que são mais subjetivos que objetivos. Ainda assim, a redução de uma primeira seleção subjetiva de variáveis associadas às questões de pesquisa exige critérios objetivos que permitam obter a composição linear de novas variáveis que melhor expliquem os dados.

A redução da dimensionalidade das variáveis através de critérios objetivos pode ser conseguida, por exemplo, através da análise de componentes principais. A análise de componentes principais é uma técnica de estatística multivariada de grande aceitação na análise de dados sociais.


31

4.1 – Escalamento Ideal

Nesta pesquisa, como em diversas outras do campo das ciências sociais, trabalha-se com variáveis não numéricas. As variáveis em estudo são qualitativas, algumas ordinais (renda em quantidade de salários mínimos ou nível de escolaridade dos pais) e outras categóricas (Área de Conhecimento do concluinte que realizou o ENADE), dadas por um número limitado de categorias. Para que seja possível a utilização de métodos da estatística clássica, faz-se necessário adaptar as categorias dessas variáveis, já que não existe um ponto zero ou este é incerto. Além disso, mesmo que se possa supor que haja uma ordenação das categorias, os intervalos entre elas não são fixos, ou seja, não existe uma escala já que as categorias não podem ser supostas equiespaçadas.

Para sanar essa dificuldade, recorreu-se a um processo de escalamento – Escalamento Ideal (Optimal scaling). Esse procedimento gera variáveis quantitativas intervalares a partir de variáveis nominais ou ordinais (Meulman, 1998). Essa técnica permite a análise de dados categóricos mesmo que o conjunto de dados tenha características desfavoráveis como: número pequeno de observações; muitas variáveis; ou muitos valores por variável. Além disso, a interpretação do Escalamento Ideal não se restringe à análise de parâmetros. As saídas do SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) permitem uma interpretação gráfica (IBM, 2013), o que facilita uma análise exploratória, complementando outros modelos estatísticos.

A ideia básica do Escalamento Ideal é atribuir valores numéricos às categorias de cada uma das variáveis em estudo. Para atribuir valores às categorias de cada uma das variáveis, recorre-se a um processo interativo de mínimos quadrados alternados, no qual, depois que uma quantificação é usada para encontrar uma solução, ela é adaptada usando aquela solução. Tal adaptação da quantificação é então usada para encontrar uma nova solução, que é usada para readaptar as quantificações, e assim por diante, até que algum critério indique a parada do processo.

Essa geração associa valores às categorias da variável original ou, equivalentemente, define funções não lineares das categorias. Alguns critérios de otimização podem ser razoavelmente simples como o erro de predição (ou equivalentemente à correlação) quando se consideram, por exemplo, uma regressão com uma variável dependente numérica (e.g. salário mensal) e um conjunto de variáveis independentes ordinais (e.g. escolaridade do pai e da


32

mãe). Outras opções incluem a maximização de homogeneidade ou consistência interna entre as variáveis, a maximização da variância explicada (na análise da interdependência), e a proporção da dispersão total (na análise da dependência). No processo de escalonamento ótimo, um nível de quantificação adequada tem de ser escolhido.

No presente caso, a figura de mérito está ligada à análise fatorial, ou seja, quer-se numa redução de dimensionalidade, maximizar a variância explicada por certo número de fatores (que precisa ser definido a priori).

Como foi visto nos Quadros 2 a 7, as categorias de possíveis respostas às variáveis em estudo (escolaridade do pai; escolaridade da mãe; renda familiar; jornada de trabalho; independência econômica; corresidentes; tipo de escola onde cursou o Ensino Médio) sofreram alterações ao longo do período em foco. Para se estimar o impacto dessas mudanças, o Escalamento Ideal foi realizado inicialmente para cada ano do calendário em separado, antes da homogeneização das categorias de respostas.

A comparação dos resultados nos permitiu verificar que a homogeneização das categorias de resposta para tratamento simultâneo causaria pouco impacto, o que poderá ser confirmado na apresentação dos resultados (item 5.1). No ANEXO D, presente em Beltrão & Mandarino (2014), estão disponibilizados os gráficos correspondentes ao resultado do Escalamento Ideal realizado para cada ano de aplicação do ENADE estudados neste relatório (2004 a 2012). A estabilidade temporal dos valores calculados para cada ano calendário corrobora a ideia de que uma análise global é pertinente e adequada.

4.2 – Análise de componentes principais

A análise de componentes principais tem como objetivo resumir os

dados e identificar relações entre variáveis. Tais relações são identificáveis a

partir de intercorrelações entre variáveis, explicáveis em termos de dimensões

latentes comuns, considerando todas as variáveis simultaneamente na análise.

Os dados consistem em n medidas de diferentes propriedades

(variáveis) de m indivíduos, de modo que a matriz de dados D é formada por

mxn elementos (m linhas correspondentes aos indivíduos, e n colunas

correspondentes às variáveis).


33

MATRIX D = [𝑑11 ⋯ 𝑑1𝑛⋮ ⋱ ⋮

𝑑𝑚1 ⋯ 𝑑𝑚𝑛

]

A j-ésima variável é representada por um vetor coluna. O i-ésimo indivíduo é representado por um vetor linha chamado vetor resposta e pode ser descrito como um ponto no espaço n-dimensional. Assim, cada indivíduo pode ser agrupado com outros que estejam próximos e mais se assemelham a ele. Para isso, usam-se como critérios de associação a covariância, a correlação entre as variáveis ou as distâncias euclidianas entre pontos (análise de agrupamentos ou cluster analyses).

A análise de componentes principais consiste, essencialmente, em reescrever as coordenadas dos indivíduos em outro sistema de eixo mais conveniente para a análise dos dados. Em outras palavras, as n-variáveis originais geram, através de suas combinações lineares, n-componentes ortogonais, que são obtidos em ordem decrescente de máxima variância, ou seja, a componente principal 1 detém mais informação estatística que a componente principal 2 que, por sua vez, tem mais informação estatística que a componente principal 3 e assim por diante.

Esse método permite a redução da dimensionalidade dos pontos representativos dos indivíduos, pois, embora a informação estatística presente nas n-variáveis originais seja a mesma dos n-componentes principais, é comum obter em apenas 2 ou 3 das primeiras componentes principais mais que 90% dessa informação. O gráfico da componente principal 1 versus a componente principal 2 fornece uma janela privilegiada (estatisticamente) para observação dos pontos no espaço n-dimensional.

A análise de componentes principais também pode ser usada para julgar a importância das próprias variáveis originais escolhidas, ou seja, as variáveis originais com maior peso (loadings) na combinação linear dos primeiros componentes principais são as mais importantes do ponto de vista estatístico. A partir daí, a tarefa do pesquisador consiste em interpretar a distribuição dos pontos no gráfico de componentes principais e identificar as variáveis originais com maior peso na combinação linear das componentes principais mais importantes.

Existem pacotes computacionais de estatística que fazem todas as operações necessárias à obtenção de componentes principais e agrupamento hierárquico, inclusive o tratamento prévio de padronização e escalonamento


34

dos dados. No SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), a redução de dados por meio da obtenção de componentes principais também pode ser obtida como um dos métodos da análise de fatores (Factor Analysis). Os procedimentos para obtenção de componentes principais podem ser encontrados, por exemplo, em Mingoti (2005) ou Johonson & Wichern (1992).

O que corrobora a ideia de que o impacto da homogeneização das categorias das respostas seria pequeno é a pouca diferença nos resultados da ACP (Análise de Componentes Principais), quando realizada ano a ano. O ANEXO E, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta os gráficos dessa análise ano a ano, bem como tabelas com a variância explicada pelos fatores.

5 – Análise descritiva de variáveis selecionadas dos concluintes

As análises descritivas das variáveis idade e renda dos concluintes são apresentadas nas seções 5.1 e 5.2, respectivamente, para uma melhor compreensão de aspectos relevantes para estudar diferenças socioeconômicas e as relacionadas com a inclusão de estudantes de baixa renda e/ou mais velhos no Ensino Superior brasileiro. Para complementar as informações, a seção 5.3 apresenta a distribuição dos concluintes segundo Categoria Administrativa das IES por eles frequentadas.

5.1 – Distribuição de idade dos concluintes

O Gráfico 1 apresenta a distribuição cumulativa da idade dos estudantes concluintes nos anos de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias). Para um dado ano, mulheres (linha tracejada) apresentam uma distribuição com maior dispersão do que a dos homens (linha contínua). Esse fato é percebido pelo cruzamento das distribuições cumulativas: mulheres mais à esquerda nas primeiras idades e mais à direita nas idades mais avançadas. Nesses três anos, a mudança na distribuição etária é para um envelhecimento dos alunos (as curvas vermelhas à direita das curvas azuis, e as curvas verdes à direita das vermelhas). O ANEXO J, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta as mesmas curvas para cada uma das áreas. Quando se considera o agregado de todas as áreas do ciclo, as idades médias de estudantes concluintes do sexo masculino e do sexo feminino são muito


35

semelhantes. Já quando se consideram as áreas em separado, na maior parte dos casos, para cada um dos anos, homens apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha. Este é o caso das áreas de Educação Física, Fonoaudiologia, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Tecnologia em Agroindústria, Tecnologia em Radiologia, Terapia Ocupacional e Zootecnia. A única exceção nesse ciclo foi Agronomia, para a qual as idades médias dos concluintes dos dois sexos são muito semelhantes entre si nos três anos de observação.

Gráfico 1

Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2012.15

O Gráfico 2 apresenta a distribuição cumulativa da idade dos estudantes concluintes nos anos de 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas). Para um dado ano, mulheres (linha tracejada) apresentam uma distribuição mais velha do que os homens (linha contínua), ainda que com certo grau de sobreposição nas primeiras idades. O movimento nos anos considerados foi de um

15 Esta é a referência de todos os demais gráficos, a não ser daqueles com informação específica.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

DISTRIBUIÇÃO CUMULATIVA DA IDADE - CICLO 2004/2007/2010 (HOMENS LINHA CONTÍNUA E MULHERES LINHA TRACEJADA)

2004 2007 2010


36

envelhecimento da distribuição etária (curvas vermelhas mais à esquerda das azuis, que por sua vez estão mais à esquerda das verdes). Quando se considera o agregado de todas as áreas do ciclo, a idade média de estudantes concluintes do sexo masculino é inferior à do sexo feminino. Já quando se consideram as áreas em separado, na maior parte dos casos, para cada um dos anos, homens apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha (ver ANEXO J em Beltrão & Mandarino (2014)). Esse é o caso das áreas de Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Sociais, Computação e Informática, todos os grupos de Engenharia, Física, Letras, Matemática, Pedagogia, Química, Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Análise e Desenvolvimento, Tecnologia em Automação Industrial, Tecnologia em Construção de Edifícios, Tecnologia em Design de Moda, Tecnologia e Fabricação Mecânica, Tecnologia em Gestão da Produção Industrial, Tecnologia em Manutenção Industrial, Tecnologia em Processos Químicos, Tecnologia em Redes de Computadores e Tecnologia em Saneamento Ambiental. Filosofia é uma exceção entre as áreas, com mulheres apresentando um perfil etário, em média, mais velho do que os homens. Nas áreas de História e Geografia houve uma mudança no tempo: nos dois primeiros anos, mulheres concluintes apresentaram um perfil mais velho do que seus contrapartes masculinos, ao passo que em 2011, o oposto ocorreu.

Gráfico 2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60


2005 2008 2011


37

O Gráfico 3 apresenta a distribuição cumulativa da idade dos estudantes

concluintes nos anos de 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais

Aplicadas e Artes). Para os três anos, mulheres (linhas tracejadas) apresentam

uma distribuição mais jovem do que os homens (linha contínua). Quase não se

nota movimento no primeiro triênio (curvas vermelhas e azuis quase

superpostas tanto para homens quanto para mulheres). Em 2012, nota-se um

envelhecimento dos alunos concluintes com a curva verde mais à direita do

que as demais. Quando se consideram as áreas em separado, na maior parte

dos casos, este comportamento se repete: em cada um dos anos, homens

apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha. Este é

o caso das áreas de Administração, Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências

Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social, Design, Direito,

Secretariado Executivo, Teatro, Tecnologia em Marketing e Tecnologia em

Processos Gerenciais. Música é um caso à parte, com alunos do sexo masculino

e do feminino com idades médias semelhantes, mas mulheres com uma maior

dispersão.

Gráfico 3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60


2006 2009 2012


38

5.2 – Distribuição de renda dos concluintes

O Gráfico 4 apresenta a distribuição cumulativa da renda familiar dos estudantes concluintes nos anos de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), segundo ano calendário. As faixas originais eram em salários mínimos, mas os valores foram todos levados a Reais (R$) de 2004. A mudança na distribuição de renda é para uma queda, principalmente nas classes mais baixas, percebível por um incremento das curvas nos primeiros pontos. Este movimento sinaliza uma maior inclusão social (graduação de indivíduos de renda mais baixa). Quando se comparam os concluintes por sexo, nota-se que mulheres estão, em média, inseridas em famílias com menor renda (linhas pontilhadas, grosso modo, à esquerda das linhas cheias).

Gráfico 4

O mesmo pode ser observado nos outros ciclos: 2005/2008/2011 (Gráfico 5) e 2006/2009/2012 (Gráfico 6). Este último ciclo apresenta a maior diferença entre as distribuições de renda familiar dos alunos do sexo masculino e feminino. O ANEXO K, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta a mesma informação para cada Área de Conhecimento em separado.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

DISTRIBUIÇÃO CUMULATIVA DA RENDA - ENADE CICLO 2004/2007/2010 (RENDA EM TERMOS DE SALÁRIOS MÍNIMOS DE 2004) - HOMENS EM LINHAS CONTÍNUAS E MULHERES EM LINHAS TRACEJADAS

2004 2007 2010


39

Gráfico 5

Gráfico 6

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55


2005 2008 2011

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55


2006 2009 2012


40

5.3 – Distribuição dos concluintes por Categoria Administrativa da

IES

O Gráfico 7 apresenta a distribuição dos concluintes, segundo Categoria

Administrativa da IES para o ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências

da Saúde e Ciências Agrárias), segundo o ano calendário. Observa-se que há

mais concluintes de IES Privadas do que de Públicas em todos os anos do ciclo,

em torno de 70%. No ciclo 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias,

Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), apesar de a quantidade

de concluintes de IES Privadas ser maior do que a de concluintes de IES Públicas

(Gráfico 8), a diferença não é tão grande quanto ao que ocorre no ciclo

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), para

o qual encontra-se a maior dentre os três ciclos (Gráfico 9).

Gráfico 7

15803

1287532353

34804

4334788757

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

PROPORÇÃO DE CONCLUINTES POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA SEGUNDO ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

Privada

Pública


41

Gráfico 8

Gráfico 9

3228950066 117758

5886277283 186749

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


Privada

Pública

2465932102 52061

121924210654 404603

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


Privada

Pública


42

Para identificar fatores que podem estar associados aos diferentes

resultados apresentados nos três gráficos anteriores, o Gráfico 10 apresenta a

taxa anual de crescimento da população de concluintes em função da

proporção destes em IES Públicas por Área16, em cada ciclo (período de seis

anos, composto de dois triênios consecutivos) do período em estudo 2004-

2012. Dentre as Áreas com proporção maior do que 50% de concluintes de IES

Públicas encontram-se, principalmente, as do ciclo 2005/2008/2011

(Engenharias – Grupos IV, V, VIII –, Física, Geografia, Matemática, Química,

História e Letras), além de Zootecnia, Agronomia, Ciências Sociais e Ciências

Econômicas. Como mostra o Gráfico 8, o ciclo 2005/2008/2011 é o que tem

uma maior representação de concluintes de IES Públicas, apesar de ainda ser

inferior a das IES Privadas. Por outro lado, as Áreas que são oferecidas

predominantemente por IES Privadas, com participação das Públicas, inferior

a 20%, pertencem ao ciclo 2006/2009/2012 (Administração, Direito, Ciências

Contábeis, Comunicação Social e Psicologia) e ao ciclo 2004/2007/2010

(Fisioterapia, Enfermagem, Educação Física e Nutrição). Cabe destacar, ainda,

que as seis Áreas com maior quantitativo de concluintes (tomando como

parâmetro o ano de 2012) são: Administração, Pedagogia; Direito,

Enfermagem, Ciências Contábeis e Comunicação Social, nesta ordem, Áreas

que estão entre as prioritariamente oferecidas por IES Privadas. Sem dúvida,

o quantitativo maior de concluintes de Administração, Direito, Ciências

Contábeis e Comunicação Social, todas do ciclo 2006/2009/2012 está expresso

no resultado apresentado no Gráfico 9.

16 Arquivologia; Biblioteconomia; Teatro; Relações Internacionais e também as Tecnologias não estão representadas por não terem participado de um ciclo completo do ENADE.


43

Gráfico 10

Fonte: BRASIL/INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2004 a 2012.

Tera

pia

ocu

pac

ion

al

Edu

caçã

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ísic

a

Zoo

tecn

ia

Secr

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xecu

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Farm

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Agr

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Fisi

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ina

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Enge

nh

aria

(G

rup

o I

II)

Psi

colo

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Arq

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Enge

nh

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(G

rup

o V

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(G

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I)

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min

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II)

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Enge

nh

aria

(G

rup

o I

I)

Enge

nh

aria

(G

rup

o V

III)

Serv

iço

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cial

Co

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form

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Enge

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aria

(G

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o I

V)

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ôm

icas

Mat

em

átic

aG

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graf

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Bio

me

dic

ina

-0,1

5

-0,1

0

-0,0

5

0,0

0

0,0

5

0,1

0

0,1

5

0,2

0

0,2

5

0,3

0

0,3

5

0,4

0

0,4

5

0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%70

%80

%90

%

TAXA DE CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO DE CONCLUINTES

PR

OP

OR

ÇÃ

O D

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CLU

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S EM

IES

PÚ

BLI

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ÃO

DA

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CLU

INTE

S EM

IES

PÚ

BLI

CA

S SE

GU

ND

O Á

REA


44

6 – Resultados

6.1 – Resultados do Escalamento Ideal de cada variável

Nesta seção, é apresentada, por meio de gráficos, a quantificação das

sete variáveis descritas no item 3.2 para o conjunto dos concluintes dos anos

de 2004 a 2012 (no ANEXO D, presente em Beltrão & Mandarino (2014), são

apresentados, para comparação, os gráficos referentes a cada ano calendário).

Nos eixos horizontais, observam-se as categorias homogeneizadas e, nos eixos

verticais, a quantificação obtida pela aplicação do Optimal Scaling, ou seja, os

valores numéricos que as categorias ordinais passam a assumir para a análise

de componentes principais que se seguiu.

Sabendo que o zero da quantificação representa a média da distribuição

da variável categórica original depois de quantificada, observa-se no Gráfico 11

que a Escolaridade média dos pais está um pouco acima do Ensino

Fundamental completo, sendo a da mãe ligeiramente superior (o que na

representação resulta numa curva mais embaixo). As distribuições das

variáveis para cada ano calendário utilizado na análise encontram-se no ANEXO

B. Destaca-se que as duas curvas são crescentes (como previsto por motivo

construtivo) e quase lineares, com pequena inflexão na categoria Ensino

Fundamental de 5ª à 8ª séries. A inflexão significa que a diferença (uma vez

quantificada) entre duas categorias subjacentes vai diminuindo com o nível de

escolaridade. Além disso, a diferença entre a linha poligonal da escolaridade

do pai e a da mãe é pequena, significando que a quantificação das duas

informações resultou em valores semelhantes.


45

Gráfico 11

O Gráfico 12 apresenta a quantificação da variável ordinal Renda

Familiar para as categorias homogeneizadas: “até 3 salários mínimos”; “de 3 a

10 salários mínimos”; “de 10 a 30 salários mínimos”; e “mais do que 30 salários

mínimos”. Nesse gráfico, observa-se que a média é a faixa de 3 a 10 salários

mínimos e que a inclinação do segmento da poligonal entre os dois valores

intermediários da variável é mais acentuada do que as inclinações dos

segmentos extremos. Isso significa que a diferença (das quantificações) entre

as duas faixas intermediárias de renda é maior do que a de faixas

correspondendo a categorias extremas.

-2,5

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

nenhuma Ens. Fund. (De 1ª a 4ª série) Ens. Fund. (De 5ª a 8ª série) Ens. Médio Ens. Superior ou Maior

QUANTIFICAÇÃO DA ESCOLARIDADE DOS PAIS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS

PAI MÃE


46

Gráfico 12

A quantificação da variável Jornada de Trabalho é apresentada no

Gráfico 13. Observa-se que a linha poligonal é convexa, ou seja, a inclinação

dos segmentos entre duas categorias contíguas da variável é sempre

decrescente. Assim, pode-se afirmar que as diferenças entre cada duas

categorias consecutivas diminui, conforme aumenta o envolvimento do

concluinte com o trabalho, indicando que a diferença entre trabalhar até 20

horas semanais e as duas primeiras categorias (não exercer atividade

remunerada ou trabalhar eventualmente) é mais significativa do que em

relação às duas últimas categorias (trabalhar mais de 20 horas semanais). A

média para essa variável está mais próxima da terceira categoria.

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

até 3 SM de 3 a 10 SM de 10 a 30 SM acima de 30 SM

QUANTIFICAÇÃO DE RENDA FAMILIAR - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


47

Gráfico 13

No Gráfico 14, a poligonal que apresenta a quantificação da variável

Independência Econômica também é convexa, sendo a maior inclinação

encontrada no primeiro segmento, ou seja, entre os valores “não trabalho e

meus gastos são financiados pela família” e “trabalho e recebo ajuda da

família”. A partir desse segundo valor, concluintes que declararam trabalhar,

nota-se que as inclinações dos segmentos vão diminuindo conforme

aumentam a independência financeira e a responsabilidade familiar. A média

localizada entre as categorias “não trabalho e meus gastos são financiados pela

família” e “trabalho e recebo ajuda da família”, categorias com,

respectivamente, 25% e 5% das respostas, reforça a diferenciação maior entre

os grupos que têm alguma atividade remunerada e aqueles que têm seus

gastos financiados pela família.

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Não exerço (não exerci)

atividade remunerada

Trabalho (trabalhei)

eventualmente

Trabalho (trabalhei) até 20

horas semanais

Trabalho (trabalhei) mais de 20

horas semanais e menos de 40horas semanais

Trabalho (trabalhei) em tempo

integral - 40 horas semanais oumais

QUANTIFICAÇÃO DA JORNADA DE TRABALHO - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


48

Gráfico 14

No Gráfico 15, a linha poligonal que representa as quantificações da

variável Corresidentes apresenta-se quase linear até a categoria intermediária

(3 ou 4 corresidentes); a partir desse valor, a inclinação dos segmentos diminui

em função do aumento da quantidade de pessoas que o concluinte declarou

residirem junto com ele.

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Não trabalho e meus gastossão financiados pela família

Trabalho e recebo ajuda dafamília

Trabalho e me sustento Trabalho e contribuo com osustento da família

Trabalho e sou o principalresponsável pelo sustento da

família

QUANTIFICAÇÃO DA SITUAÇÃO COM RESPEITO À INDEPENDÊNCIA ECONÔMICA - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


49

Gráfico 15

A quantificação da variável Tipo de Escola, apresentada pelo Gráfico 16,

indica duas mudanças de inclinação. Nota-se que a inclinação apresentada no

primeiro segmento é maior do que no segundo. Isso significa que estudar “todo

o tempo em escola pública” tem diferença mais acentuada de estudar “a maior

parte do tempo em escola pública” do que dessa opção para estudar “a metade

do tempo” em cada tipo de escola. Nota-se que estudar a “metade do tempo”

em cada tipo de escola difere de forma semelhante de estudar “a maior parte

do tempo” em um deles. Já a inclinação do último segmento difere da

apresentada entre os dois segmentos intermediários, sendo um pouco

superior à inclinação do primeiro segmento. Cabe, ainda, observar que a média

está entre a segunda e a terceira categorias, apesar de que as duas primeiras

categorias açambarcam mais de 60% da população.

-2,5

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

nenhum 1 ou 2 3 ou 4 5 ou 6 mais do que 6

QUANTIFICAÇÃO DE CORRESIDENTES - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


50

Gráfico 16

6.2 – Os fatores obtidos e sua interpretação

Aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) para reduzir o

conjunto original de sete variáveis que foram transformadas de categóricas

ordinais em numéricas pelo Optimal Scaling, conforme discutido em 6.1. Como

a variável renda familiar estava definida em termos de salários mínimos, os

valores foram corrigidos pela inflação e pelos ganhos do salário mínimo para

se referirem a categorias em reais constantes.

Na primeira parte do procedimento, calcularam-se os autovalores da

matriz de correlação, que são em quantidade igual à de variáveis. Na Tabela 1,

a coluna dos autovalores iniciais mostra que os valores obtidos para as três

primeiras componentes são maiores do que 1, e que todos os demais são

menores do que 1. O SPSS usa esse critério como default para realizar a

extração das componentes principais e, assim, como mostram as colunas

seguintes da Tabela 1, foram obtidos três fatores.

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Todo em escola pública A maior parte do tempo emescola pública

Metade em escola pública emetade em escola privada

A maior parte do tempo emescola privada

Todo em escola privada

QUANTIFICAÇÃO DO TIPO DE ESCOLA QUE CURSOU - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


51

Observa-se, também na Tabela 1, que os três fatores obtidos englobam

grande parte da informação contida nas variáveis originais, 72,12% da

variância. Para facilitar a identificação dos fatores, o SPSS permite também que

haja uma rotação ortogonal dos fatores originais. O método escolhido, o

varimax1, maximiza a variação entre os pesos de cada componente. A

simplificação máxima ocorreria se numa coluna de cargas fatoriais fosse

possível ter somente coeficientes iguais a zero ou ±1.

Tabela 1 - Total de Variância Explicada – 2004 a 2012

Componentes

Autovalores iniciais Somas das cargas dos

fatores ao quadrado

Somas das cargas dos fatores rotacionados ao

quadrado *

Total % de

Variância %

Acumul. Total

% de Variância

% Acumul.

Total % de

Variância %

Acumul.

1 2,557 36,528 36,528 2,557 36,528 36,528 2,256 32,235 32,235

2 1,448 20,686 57,214 1,448 20,686 57,214 1,734 24,776 57,011

3 1,043 14,905 72,118 1,043 14,905 72,118 1,058 15,107 72,118

4 0,739 10,553 82,671

5 0,571 8,160 90,831

6 0,339 4,837 95,668

7 0,303 4,332 100,000

Fonte: Microdados INEP * Método Varimax

O Gráfico 17 apresenta os autovalores dos sete componentes originais e

nota-se que apenas os três primeiros são maiores do que 1. Além disso, a partir

do quarto ponto, as diferenças entre pontos consecutivos são menores do que

a imediatamente anterior, caracterizando uma descontinuidade e sinalizando

que os três primeiros componentes são de natureza diferente dos demais.

1 Transformações lineares dos fatores com a finalidade de viabilizar a interpretação do significado dos componentes principais. Facilita a interpretação por aumentar os fatores de carregamento de uma variável e diminuir o número de fatores que a mesma variável carrega.


52

Gráfico 17

A Tabela 2, a seguir, é parte da matriz de correlação das sete variáveis

deste estudo. Dessa matriz foram retiradas as correlações com valores

entre -0,1 e 0,1 (consideradas muito pequenas e que, por isso, não deveriam

ser incorporadas à análise). As correlações escritas na cor azul são as de maior

valor absoluto dentre as restantes (valores acima de 0,4). As correlações

indicadas em vermelho têm valores um pouco menores (entre 0,1 e 0,4), e as

correlações na cor roxa correspondem às variáveis que se relacionaram

negativamente (valores menores do que -0,1). As variáveis associadas a essas

correlações são as que compõem os três fatores obtidos pela ACP. Um dos

fatores está associado às duas primeiras linhas/colunas da Tabela 2:

Independência Econômica (IND) e Jornada de Trabalho (TRAB). Outro fator tem

carga das variáveis: Escolaridade do Pai (PAI), Escolaridade da Mãe (MÃE), Tipo

de Escola (ESC) e Renda Familiar (RND), esta última com carga dividida entre

esse fator e o descrito a seguir. O último fator fica definido pela quantidade de

Corresidentes (CR) com alguma carga da Renda Familiar (RND).

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

0 1 2 3 4 5 6 7 8

AUTOVALORES - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


53

Tabela 2 - Matriz de Correlação

IND TRA PAI MAE ESC RND CR

IND 1,000 0,695 -0,225 -0,246 -0,223 -0,037 0,002

TRA 0,695 1,000 -0,194 -0,211 -0,209 -0,003 0,002

PAI -0,225 -0,194 1,000 0,659 0,440 0,333 -0,008

MAE -0,246 -0,211 0,659 1,000 0,412 0,282 -0,017

ESC -0,223 -0,209 0,440 0,412 1,000 0,352 -0,039

RND -0,037 -0,003 0,333 0,282 0,352 1,000 0,128

CR 0,002 0,002 -0,008 -0,017 -0,039 0,128 1,000

Fonte: Microdados INEP Matriz de Componentes Rotacionada

Observando a Tabela 3, os fatores ficam ainda mais claros. Nota-se que

a “variável renda familiar” (RND) contribui mais significativamente para o fator

1, mas tem influência sobre os dois outros fatores, com carga bem pequena

sobre independência financeira e trabalho do concluinte e, um pouco maior,

sobre a quantidade de familiares com os quais o aluno reside (corresidentes).

Isso confirma o que se poderia esperar, já que o fato de o aluno não trabalhar,

bem como sua contribuição por meio do trabalho, impactam a renda familiar.

Da mesma forma, a quantidade de pessoas da família que residem juntas tem

impacto sobre a renda. A relação entre essas cargas fatoriais e as componentes

identificadas pode ser visualizada mais claramente nos gráficos que se seguem.

Tabela 3 – Cargas Fatoriais.

Componente

1 2 3

RND 0,634 0,150 0,371

CR -0,044 -0,036 0,954

IND -0,151 0,899 -0,006

TRA -0,105 0,910 -0,001

PAI 0,826 -0,137 -0,045

MAE 0,792 -0,174 -0,076

ESC 0,713 -0,154 -0,034

Fonte: Microdados INEP Método de Extração: Análise de Componentes Principais. Método de Rotação: Varimax com Normalização Kaiser. a. Rotação convergiu em 5 iterações.


54

O Gráfico 18 mostra como as variáveis originais se relacionam com os

fatores 1 e 2. Observa-se que o fator 1 contém a maior parcela das

informações explicadas pelas variáveis Renda Familiar, Escolaridade do pai,

Escolaridade da mãe e Tipo de Escola que o concluinte frequentou no Ensino

Médio. Considerou-se, então, que esse fator contribui para explicar a afluência

socioeconômica dos estudantes. Assim, esse fator indica que, quanto maior

for seu valor, mais afluência socioeconômica tem o formando, ou seja: maior

a renda familiar, pais e mães com formação mais elevada, e o Ensino Médio foi

cursado preferencialmente na rede privada. No entorno do zero, estão

localizados os alunos na média da afluência econômica do grupo analisado e

quanto mais à esquerda (valores negativos), menores terão sido os valores das

variáveis que compõem tal afluência.

O fator 2 aglutina as informações contidas nas variáveis Independência

Econômica e Jornada de Trabalho, o que naturalmente leva a nomeá-lo como

autonomia financeira. Essa autonomia financeira pode ser entendida na escala

como o oposto de dependência financeira. No lado positivo, estariam

formandos que trabalham em tempo integral e que são os principais

provedores da família; no extremo negativo, estariam os alunos que não

trabalham (a não ser possivelmente num estágio) e dependem da família ou

de um terceiro para sobreviver. A variável corresidência (CR) aparece com valor

quase nulo para os dois fatores analisados.


55

Gráfico 18

No Gráfico 19, observam-se as variáveis originais como função dos

fatores 1 (afluência socioeconômica) e 3. Esse gráfico mostra que o fator 3 é

basicamente explicado pela variável Corresidentes familiares (Quantos

membros de sua família moram com você?) e assim será denominado de

corresidência, ainda que a variável RND tenha também um peso na sua

composição. A interdependência de renda familiar e tamanho da família

(número de corresidentes no caso de se morar com a família) ocorre com duas

lógicas que têm efeitos opostos. Famílias menos afluentes (com menor renda

familiar), usualmente têm uma maior fecundidade e um número maior de

membros (IBGE, 2012).

Por outro lado, tudo o mais constante, famílias com mais membros

trabalhando têm uma renda maior. Considerando-se o conteúdo da questão,

podem existir alunos de famílias mais afluentes morando sem outros membros

de sua família por terem, por exemplo, migrado para estudar em outra cidade.

Este poderia ser o caso de cursos mais específicos como os de Agronomia e

Zootecnia com pouca oferta nacional e poucos campi especializados.

RND

CR

IND TRA

PAI MAE

ESC

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

-0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0

FATO

R 2

FATOR 1

VARIÁVEIS ORIGINAIS COMO FUNÇÃO DO FATOR 1 E FATOR 2 - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


56

Gráfico 19

6.3 – Análise das diferenças entre carreiras em função dos fatores

Nesta seção, apresenta-se e discute-se o efeito dos três fatores obtidos – afluência socioeconômica, autonomia financeira e corresidência – como indicadores de nível socioeconômico, na escolha da carreira, por meio da comparação entre carreiras num mesmo ano.

O Gráfico 20 apresenta o valor médio, para o período em estudo (de 2004 a 2012), do fator 1 (afluência socioeconômica) versus o fator 2 (autonomia financeira) para cada Área de Conhecimento, com identificação de carreiras de uma grande Área numa mesma cor. Por exemplo, os 8 grupos de Engenharias estão designados por losangos azuis escuros, e as 22 Tecnologias aparecem como losangos verdes. Nos gráficos seguintes, está apresentado um detalhamento por quadrantes desta mesma informação.

Observando-se a nuvem de pontos, nota-se que eles estão dispostos em uma faixa diagonal na direção do segundo e do quarto quadrantes, indicando que o aumento da afluência socioeconômica acarreta uma concomitante perda da autonomia financeira. No gráfico, as linhas tracejadas que delimitam a nuvem são as retas 𝑥 + 𝑦 = ±0,8. Tais retas indicam que, grosso modo, a

RND

CR

IND TRA

PAI MAE

ESC

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

-0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0

FATO

R 3

FATOR 1

VARIÁVEIS ORIGINAIS COMO FUNÇÃO DO FATOR 1 E FATOR 3 - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


57

autonomia financeira diminui na mesma proporção que a afluência socioeconômica aumenta (elasticidade igual a -1). Obviamente, existe uma diferença entre as carreiras na parte inferior da faixa e na parte superior. Por exemplo, as carreiras de Engenharia (azul escuro) e Biomédicas (roxo) correspondem a valores semelhantes do indicador de afluência socioeconômica, mas estão em extremos opostos da faixa acima descrita. As Áreas de Engenharia aparecem, principalmente, no primeiro quadrante (autonomia financeira acima da média) e as de Biomédicas, principalmente no quarto quadrante (autonomia financeira abaixo da média). De qualquer forma, essas duas grandes Áreas, juntamente com Comunicação Social, Design, Relações Internacionais e, Arquitetura e Urbanismo (azul claro) englobam as carreiras com os alunos mais afluentes socioeconomicamente.

As Tecnologias aparecem, via de regra, com valores menores do que a média do fator 1 (no gráfico, à esquerda) associado à afluência socioeconômica. As poucas exceções serão discutidas na análise por quadrante. O mesmo acontece para as carreiras de Pedagogia e com as Licenciaturas. As carreiras de Agronomia, Zootecnia e Terapia Ocupacional (laranja) estão localizadas na parte inferior da faixa e no quarto quadrante, indicando afluência socioeconômica acima da média e autonomia financeira baixa.

Gráfico 20

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS

Engenharias TecnologiasBiomédicas Licenciaturas e PedagogiaAgronomia, Zootecnia e Terepia Ocupacional Comunicação Social, Arquitetura e Urbanismo, Design e, Relações InternacionaisDemais Carreiras


58

O Gráfico 21 apresenta o detalhamento correspondente ao primeiro quadrante do Gráfico 20 com a mesma convenção de cores para as grandes Áreas, mas com a informação de carreira (Área). Nesse quadrante, estão as carreiras com afluência socioeconômica e autonomia financeira acima da média. Na zona superior desse quadrante, encontram-se formandos em carreiras com afluência socioeconômica próxima (porém acima) da média, mas com muita autonomia financeira, muito possivelmente alunos já colocados no mercado de trabalho de sua Área de formação: Tecnólogos em Redes de Computadores e Tecnólogos em Análise e Desenvolvimento de Sistemas.

No extremo direito, correspondendo à parcela de formandos mais afluentes socioeconomicamente, encontram-se quatro grupos de Engenharia (Grupo I, Grupo II, Grupo III e Grupo VI)2. Numa situação intermediária entre esse conjunto de carreiras e o primeiro conjunto descrito, encontram-se três carreiras: Ciências Econômicas, Computação e Informática, e Música.

Gráfico 21

2 Grupo I: Engenharia Civil; Grupo II: Engenharia Elétrica, Engenharia de Controle e Automação, Eletrônica e Engenharia de Telecomunicações; Grupo III: Engenharia Mecânica; Grupo VI: Engenharia de Produção.

Engenharia (Grupo I)

Engenharia (Grupo II)

Engenharia (Grupo III)

Engenharia (Grupo VI)

TC Análise e Desenvolvimento de Sistemas

TC Redes de Computadores

Irregulares (Formação Geral)

Ciências Econômicas

Computação e Informática

Música

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS - 1º QUADRANTE

Engenharias Tecnologias Demais Carreiras


59

No Gráfico 22, apresenta-se o detalhamento das Áreas que aparecem no

2º quadrante do Gráfico 20, carreiras dos concluintes com autonomia

financeira acima da média e afluência socioeconômica abaixo da média. Como

já comentado, observa-se que 15 das 24 Tecnologias encontram-se nessa

região. Algumas delas correspondem aos alunos com os maiores índices de

autonomia financeira (fator 2, com forte carga das variáveis Independência

Econômica e Jornada de Trabalho): TC Gestão da Produção Industrial, TC

Gestão Comercial, TC Automação Industrial, TC Fabricação Mecânica, TC

Gestão Financeira, TC Processos Gerenciais, TC Manutenção Industrial, TC

Marketing e TC Logística.

Nesse quadrante, algumas Áreas aparecem próximas ao eixo das

abscissas, correspondendo à autonomia financeira um pouco acima da média

e aos menores índices de afluência socioeconômica. Os mais baixos índices de

afluência socioeconômica correspondem às carreiras ligadas à educação

infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Normal Superior e

Pedagogia). Ainda com afluência socioeconômica baixa e autonomia financeira

ligeiramente acima da média, encontram-se as Áreas de Matemática, Letras e

Artes Visuais, cuja maior parte de seus formandos será profissional da

Educação Básica (licenciados) ou Superior (bacharéis). Na mesma região há três

Tecnologias: TC Gestão Hospitalar, TC Agronegócios e TC Gestão Ambiental.


60

Gráfico 22

TC A

uto

maç

ão I

nd

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TC C

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FATOR 2

FATO

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LOR

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gia

Dem

ais

Car

reir

as


61

O 3º quadrante do Gráfico 20 está detalhado no Gráfico 23. Nesse

quadrante, encontram-se os dois fatores abaixo da média: baixa afluência

socioeconômica e baixa autonomia financeira. As situações extremas são as

próximas à reta 𝑥 + 𝑦 = −0,8: Serviço Social, TC Agroindústria, TC Alimentos

e Enfermagem. As duas primeiras Áreas são as de afluência socioeconômica

tão baixa quanto algumas das licenciaturas (Gráfico 22), enquanto as outras

duas são as de menor autonomia financeira desse quadrante.

Próximo à origem, com ambos os fatores um pouco abaixo da média,

encontram-se outras Áreas que tipicamente formam professores: Química,

Física e Educação Física. As Áreas de Geografia, História, Biologia e Filosofia,

cursos responsáveis por formação de alguns professores, também estão no 3º

quadrante. Comparando-as com os outros licenciados/bacharéis mencionados

neste parágrafo, alunos de Geografia possuem menos afluência

socioeconômica e os de Biologia, menos autonomia financeira.


62

Gráfico 23

TC R

adio

logi

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TC A

gro

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TC A

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-0,4

-0,3

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FATOR 2

FATO

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Lice

nci

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dago

gia

Dem

ais

Car

reir

as


63

Finalmente, o Gráfico 24 apresenta a região do plano onde aparecem as

Áreas de formandos com afluência socioeconômica acima da média e

autonomia financeira abaixo da média, 4º quadrante. Na parte superior, os

cursos mais próximos do eixo das abscissas que limita superiormente o

quadrante, encontram-se os de Comunicação Social, Design, Arquitetura e

Urbanismo, e Relações Internacionais. Nesses, encontram-se formandos de

alta afluência socioeconômica, sendo a autonomia financeira um pouco abaixo

da média. No extremo inferior, encontram-se Medicina, Odontologia e

Medicina Veterinária, Áreas com alunos que também possuem afluência

socioeconômica dentre as mais altas, mas que têm os índices mais baixos de

autonomia financeira. Outros cursos da Grande Área de Saúde também se

encontram nesse quadrante: Fonoaudiologia, Fisioterapia, Biomedicina,

Nutrição e Farmácia. E, próximo a esses últimos temos: Agronomia, Zootecnia

e Terapia Ocupacional.

Três grupos de Engenharia (IV, V e VII)3, Psicologia e duas das

Tecnologias (em Gastronomia e Design de Moda), estão entre os cursos com

concluintes de afluência socioeconômica alta (comparar com Áreas com

valores da ordenada próximos no 1º quadrante) e autonomia financeira abaixo

da média (fator 2 menor ou igual ao de Arquitetura e Urbanismo).

Nesse quadrante, encontra-se a Engenharia Florestal (Grupo VIII), que,

dentre as Engenharias, é a de mais baixa afluência socioeconômica, apesar de

acima da média dos concluintes de cursos superiores, e também de mais baixa

autonomia financeira. Observam-se, ainda, duas das quatro Tecnologias que

possuem índice de afluência socioeconômica acima da média: TC Gastronomia

e TC Design e Moda. Essas, com autonomia financeira abaixo da média,

diferentemente das outras duas presentes no 1º quadrante (Redes de

Computadores e Análise e Desenvolvimento de Sistemas).

3 Grupo IV: Engenharia Química e Engenharia de Alimentos; Grupo V: Engenharia de Materiais; Grupo VII: Engenharia Ambiental e Engenharia de Petróleo.


64

Gráfico 24

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FATOR 2

FATO

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65

Observando as Áreas de afluência socioeconômica acima da média (1º e 4º quadrantes), nota-se que todos os grupos de Engenharia e a maioria das carreiras biomédicas (exceção de Enfermagem e Tecnologias da Grande Área de Saúde) encontram-se nessa região. No Gráfico 25, são apresentadas algumas dessas carreiras com destaque para os grupos das Engenharias. Pode-se observar uma clara diferenciação da autonomia financeira dos concluintes das Engenharias, sendo que o grupo que tem o maior índice de fator 2 é o VI (Engenharias de Produção). As demais Engenharias com fator de autonomia financeira acima da média são, em ordem decrescente, as dos Grupos: II (Elétrica, Eletrônica, Telecomunicações e afins), III (Mecânica, Naval, Aeroespacial e afins) e I (Civil, Geológica, Sanitária e afins). Já as que têm este fator 2 abaixo da média, também em ordem decrescente de autonomia financeira, são: Grupo VII (Petróleo, Minas, Ambiental e Industrial), Grupo V (Metalúrgica e Materiais), Grupo IV (Química, Bioquímica, Alimentos e Têxtil) e Grupo VIII (Agrícola, Florestal e Pesca, Áreas com o menor índice de fator 1 dentre as Engenharias). O Gráfico 25 também permite comparar as carreiras de tecnólogos que possuem concluintes com afluência socioeconômica acima da média. Para as duas de maior afluência socioeconômica, a autonomia financeira é baixa.

Gráfico 25

-1,4

-1,2

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-0,6

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0,2

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FATO

R 2

FATOR 1


Engenharias Tecnologias Biomédicas Comunicação Social, Arquitetura e Urbanismo, Design e, Relações Internacionais


66

O Gráfico 26 apresenta o valor médio, para o período em estudo, do fator 1 (afluência socioeconômica) versus o fator 3 (corresidência familiar) para cada Área, com identificação de carreiras de uma Grande Área numa mesma cor, semelhante ao que foi apresentado no Gráfico 20. Nos gráficos seguintes, está apresentado um detalhamento por quadrantes dessa mesma informação. A nuvem de pontos não apresenta uma forma tão reconhecível como para o Gráfico 20, ainda que, se fosse eliminado o ponto referente à Filosofia, no terceiro quadrante (e em menor escala o ponto referente à Normal Superior, sobre o eixo das abscissas), fosse possível traçar uma reta como limite inferior dos pontos. De qualquer forma, parece haver uma correlação negativa também entre os valores do fator 1 e fator 3 para as diferentes carreiras. Os pontos representando as Áreas estão, principalmente, concentrados no segundo e quarto quadrantes.

Gráfico 26

O Gráfico 27 apresenta o detalhamento correspondente ao primeiro quadrante do Gráfico 26 e com a mesma convenção de cores para as Grandes Áreas de Conhecimento, mas com a informação de carreira (Área). Nesse quadrante, estão as carreiras com nível socioeconômico (fator 1) e corresidência familiar (fator 3) acima da média. Nessa região, localizam-se as três Áreas de Tecnologia (em verde) mais afluentes.

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67

Gráfico 27

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68

O Gráfico 28 apresenta o detalhamento correspondente ao segundo

quadrante do Gráfico 26 e com a mesma convenção de cores para as Grandes

Áreas de Conhecimento, mas com a informação de carreira (Área). Nesse

quadrante, estão as carreiras com nível socioeconômico (fator 1) abaixo da

média e corresidência familiar (fator 3) acima da média. A maioria das Áreas

representadas é de Tecnologia (em verde). Os concluintes dessas Áreas de

Tecnologia são tipicamente mais velhos (como foi visto na seção 5.1) e,

provavelmente, estão numa fase diferenciada do “ciclo de vida”, na qual já

constituíram família.

O Gráfico 29 apresenta o detalhamento correspondente ao terceiro

quadrante do Gráfico 26. Nesse quadrante, estão as carreiras com nível

socioeconômico (fator 1) e corresidência familiar (fator 3) abaixo da média.

Como já comentado, esse quadrante não apresenta muitos pontos e Filosofia

aparece como um ponto separado dos demais. A maioria das Áreas

representadas é de Licenciatura e Pedagogia.

O Gráfico 30 apresenta o detalhamento correspondente ao quarto

quadrante do Gráfico 26. Nesse quadrante, estão as carreiras com nível

socioeconômico (fator 1) acima da média e corresidência familiar (fator 3)

abaixo da média. A maioria das Áreas representadas no extremo direito é de

Engenharia (em azul escuro), de Comunicação Social, Design e Relações

Internacionais (em azul claro) e, em menor grau, de Biomédicas (em roxo). A

Grande Área das demais carreiras aparece com pontos em rosa localizados

mais à esquerda no gráfico.


69

Gráfico 28

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70

Gráfico 29

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71

Gráfico 30

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72

6.4 – Análise da evolução temporal das carreiras

6.4.1 – A ampliação da oferta de cursos superiores e o prestígio de algumas Áreas

Para analisar se a ampliação do universo de alunos de cursos superiores foi inclusiva e não viesada, é preciso verificar se houve realmente ampliação da oferta em todas as Áreas, no período em estudo (2004-2012). Para isso, foram utilizados o quantitativo de vagas oferecidas, de candidatos inscritos e de ingressos dos cursos que compõem as Áreas do ENADE, disponíveis nos Censos do Ensino Superior de 2004 e de 2012. A seguir, para cada Área, com exceção das Tecnologias4, foi calculada a variação média anual dessas variáveis no período. Como medida de crescimento da oferta de cada Área, utilizou-se a variação média anual das vagas oferecidas (taxa anual de crescimento) e, como medida de prestígio do curso, recorreu-se à relação Candidato/Vaga, no ano de 2004.

O Gráfico 31 mostra a relação entre a relação Candidato/Vaga (x) e a taxa anual de crescimento da Área5 (y). Decidiu-se, para melhor visualização dos demais pontos, excluir do gráfico a Área de Medicina (23,7; 3,0%) para a qual a relação Candidato/Vaga (23,7) é muito maior do que a de todas as demais Áreas, associada a uma baixa expansão da oferta, de apenas 3%. Pode-se observar que houve, de fato, uma expansão da oferta de cursos em praticamente todas as Áreas, com exceção de Ciências Sociais, Turismo, Fonoaudiologia, Ciências Econômicas e Direito, que tiveram taxas de crescimento negativas, com pontos abaixo do eixo das abscissas. Nota-se que cursos que tinham uma relação Candidato/Vaga alta (superior a 4,4), em 2004, (Arquivologia, Engenharia Grupo VIII, Agronomia, Medicina Veterinária e Odontologia) estão entre aqueles que tiveram taxas baixas de crescimento das vagas no período (2004-2012), inferior a 12%. Os maiores crescimentos da oferta (superior a 20%) ocorreram para algumas Engenharias (Grupo VI - Engenharias de Produção; Grupo VII - Petróleo, Minas, Ambiental e Industrial; Grupo I - Civil, Geológica, Sanitária e afins), Serviço Social e Biomedicina.

4 Os cursos de Tecnologia não foram incluídos nesta análise por terem sido, em sua maioria, criados recentemente (ver RESOLUÇÃO CNE/CP 3, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2002 que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos. superiores de tecnologia), o que faz com que a variação de crescimento da oferta se torne forçosamente mais elevada do que a das demais Áreas. BRASIL (a) (2013) 5 A Educação Física está referenciada duas vezes, pois os concluintes que cursam o Bacharelado (marcador azul) realizam o ENADE junto com os demais alunos das Áreas de Saúde e aqueles que optam pela Licenciatura (marcador vermelho) realizam a prova no mesmo ciclo das demais licenciaturas.


73

Gráfico 31

Fonte: BRASIL/INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2004 a 2012.

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012


74

6.4.2 – A evolução temporal das carreiras em função dos fatores

O Gráfico 32 apresenta os valores médios dos fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) para todos os alunos concluintes de todas as carreiras presentes nos ENADE agrupados por ciclos de três anos. O ponto vazado corresponde ao primeiro ano. O que se nota é que concluintes dos anos 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias6) são tipicamente os mais afluentes economicamente e com maior dependência financeira (poligonal mais à direita e mais embaixo). Os concluintes dos anos 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) são menos afluentes economicamente e mais independentes financeiramente do que os concluintes de 2004/2007/2010, enquanto os concluintes dos anos 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) são mais afluentes economicamente do que os concluintes de 2005/2008/2011 e são os mais independentes financeiramente. O movimento temporal para todos os grupos foi de uma queda na afluência socioeconômica (pontos vazados estão mais à direita nas poligonais), sugerindo uma maior inclusão de grupos menos favorecidos economicamente. A inclusão parece ter sido maior no ciclo com maior afluência socioeconômica (2004/2007/2010) correspondendo a uma linha poligonal mais longa. O ciclo menos afluente, 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), apresentou uma menor ampliação da inclusão, já que o movimento horizontal da poligonal é mais curto. Para as Áreas consideradas individualmente, a inclusão é potencialmente menor, já que os novos cursos criados no período, em especial as tecnologias, caracterizam-se por atrair uma clientela menos afluente economicamente e com maior autonomia financeira.

Com respeito à autonomia financeira, o movimento temporal dos ciclos parece ter sido primeiro de uma fase de crescimento desse fator (começando nos anos de 2004 e 2005), seguido de uma fase de queda para níveis mais baixos do que o inicial (começando nos anos de 2006, 2007 e 2008) e de certa estabilização (começando em 2009). Os dois primeiros ciclos apresentam intervalos com as fases de crescimento e de decréscimo (mas sem a

6 Classificação usada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Disponível em: http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento. Acesso em: 05 abr. 2013.


75

estabilização), ao passo que, para os concluintes de 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), a primeira fase observada é de decréscimo, seguida de uma estabilidade. Pode-se supor que, para este ciclo, teria também havido uma fase de crescimento deste fator anterior ao ano de 2006, e que as fases seguintes dos demais ciclos seriam de estabilização, na hipótese de existência de um padrão geral, e de manutenção das determinantes sociais dessas fases.

Uma possível explicação para as fases estaria ligada a diferentes processos de inclusão. Num primeiro momento, haveria uma maior inclusão de alunos trabalhadores, por meio do incremento da oferta de cursos noturnos e da implantação de programas de financiamento (FIES em 2001). Num segundo momento, a oferta de bolsas diminuiria a necessidade de trabalho concomitante (mensurado pelo fator 2), seja de bolsas em IES Privadas (Prouni, criado em 2004), seja em IES Públicas (e.g. Reuni, criado em 2007). Como pode ser verificado no Capítulo 5 e na seção 6.5, estas características estão altamente correlacionadas com o sexo e a idade do concluinte e estes movimentos podem ser resultado de um efeito composição. As características desagregadas serão analisadas em outro volume deste conjunto.

Gráfico 32

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EVOLUÇÃO DOS FATORES 1 E 2 POR CICLOS DO ENADE, SEGUNDO O TOTAL GERAL DOS CURSOS

2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


76

O Gráfico 33 apresenta os valores médios dos fatores 1 (afluência

socioeconômica) e 3 (corresidência familiar) para todos os alunos concluintes

de todas as carreiras presentes nos ENADE agrupados por ciclos de três anos.

Nesse gráfico também, o ponto vazado corresponde ao primeiro ano. Cada

ciclo apresentou um movimento temporal distinto com respeito ao fator 3:

2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) com

um aumento pequeno e contínuo; 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) apresentou

uma queda seguida de um aumento; e 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das

Ciências Sociais Aplicadas e Artes) apresentou um comportamento inverso,

aumento seguido de queda. Para o primeiro ciclo, 2004/2007/2010, apesar do

aumento contínuo, os três pontos permanecem abaixo da média do fator 3, ou

seja, em média, os concluintes das Áreas avaliadas no ciclo residem com um

número menor de pessoas da família do que a média geral de todos os

concluintes do período em estudo. Para os outros dois ciclos, os primeiros

pontos estão localizados abaixo da média, e os últimos, acima.

Os poucos pontos acima da média do fator corresidência (2009, 2011 e

2012) nos levam a supor que nesses anos o ENADE teve a participação de um

maior quantitativo de concluintes que, possivelmente, residem com maior

número de familiares. Cotejando esta suposição com os dados do censo, nota-

se que dentre as dez Áreas com o maior número de concluintes (superior a 30

mil em 2004 e/ou superior a 27 mil em 2012), quatro são do ciclo

2005/2008/201 (em ordem decrescente: Administração, Direito, Ciências

Contábeis e Comunicação Social) e quatro são do ciclo 2006/2009/2012 (em

ordem decrescente: Pedagogia, Computação e Informática, Educação Física e

Letras). Além disso, o maior aumento da oferta ocorreu em algumas Áreas do

ciclo 2006/2009/2012, como foi visto no Gráfico 31. Quanto ao fator 3 destas

Áreas, observando-se os Gráficos de 22 a 26, conclui-se que estão na média ou

muito próximos a ela (Letras, Comunicação Social, Computação e Informática,

Educação Física) ou a superam (Pedagogia, Direito e Administração, sendo

estes os cursos com maior quantidade de concluintes).


77

Gráfico 33

O Gráfico 34 apresenta um detalhamento por Área da informação

disponibilizada no Gráfico 32 (note que a escala no eixo das abscissas não é a

mesma) para os concluintes dos anos 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de

Ciências da Saúde e Ciências Agrárias). O Gráfico 35 apresenta um

detalhamento também por Área da informação disponibilizada no Gráfico 33.

O movimento temporal para as diferentes Áreas desse ciclo não foi uniforme.

Podem ser reconhecidos três grandes grupos de Áreas com padrões comuns:

i) aumento seguido de diminuição dos fatores 1, 2 e 3;

ii) quedas consecutivas no fator 1, aumento seguido de diminuição do

fator 2, e queda seguida de aumento no fator 3;

iii) diminuições consecutivas do fator 1, aumento seguido de queda do

fator 2, e aumentos consecutivos do fator 3;

Com o padrão i reconhecem-se as Áreas de Medicina Veterinária,

Medicina e Agronomia, estas como as Áreas com relação Candidato/Vaga mais

elevada do ciclo, apresentando indicador de afluência socioeconômica alto,

crescimento da oferta pequeno, inferior a 10% (ver Gráfico 31) e pouco

inclusivas. Com o padrão ii reconhecem-se as Áreas de Fonoaudiologia,

-1,0

-0,9

-0,8

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FATO

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FATOR 1

EVOLUÇÃO DOS FATORES 1 E 3 POR CICLOS DO ENADE, SEGUNDO O TOTAL GERAL DOS CURSOS

2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


78

Nutrição, Serviço Social e Terapia Ocupacional, cujas taxas de crescimento da

oferta são bem distintas, e a relação Candidato/Vaga é baixa, mas são as Áreas

mais femininas do ciclo. Com o padrão iii existem as Áreas de Odontologia,

Farmácia, Enfermagem e Fisioterapia, com taxa de crescimento inferior a 10%,

e relação Candidato/Vaga mediana entre 2 e 4,5. Esse também é o padrão que

caracteriza o total do ciclo apresentado no Gráfico 32 e no Gráfico 33.

Duas Áreas apresentam padrão próprio: Educação Física (quedas

consecutivas nos fatores 1 e 2, diminuição seguida de aumento do fator 3 –

reconhecido no próximo parágrafo como padrão v) e Zootecnia (aumento

seguido de diminuição do fator 1, quedas consecutivas no fator 2 e aumentos

no fator 3).

Gráfico 34

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0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 2

FATOR 1

EVOLUÇÃO DOS FATORES 1 E 2 NOS ANOS 2004/2007/2010, SEGUNDO O CURSO

Medicina Veterinária Odontologia Medicina Agronomia FarmáciaEnfermagem Fonoaudiologia Nutrição Educação Física FisioterapiaServiço Social Zootecnia Terapia ocupacional


79

Gráfico 35

O Gráfico 36 apresenta um detalhamento da informação disponibilizada

no Gráfico 32 por Área (note que a escala no eixo das abscissas não é a mesma)

para os concluintes dos anos 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas). O Gráfico 37

apresenta um detalhamento semelhante ao da informação disponibilizada no

Gráfico 33. Para essa grande Área, o movimento temporal para as diferentes

Áreas também não foi uniforme.

Além dos três padrões já descritos podem ser reconhecidos mais três:

iv) queda seguida de aumento nos fatores 1 e 3, e aumento seguido de

diminuição do fator 2;

v) diminuições consecutivas nos fatores 1 e 2, e queda seguida de

aumento no fator 3;

vi) aumento seguido de queda nos fatores 1 e 2, e diminuição seguida de

aumento do fator 3.

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 3

FATOR 1


Medicina Veterinária Odontologia Medicina Agronomia FarmáciaEnfermagem Fonoaudiologia Nutrição Educação Física FisioterapiaServiço Social Zootecnia Terapia ocupacional Linear (Fonoaudiologia)


80

Com o padrão ii, reconhecem-se as Áreas de Matemática, Letras,

Biologia, Filosofia, Engenharia (Grupo II) e Engenharia (Grupo VIII). O padrão iv

apresenta três Áreas: História, Geografia e Engenharia (Grupo V). Seguindo o

padrão v, existem somente duas Áreas: Química e Pedagogia, além de

Educação Física do ciclo anterior. Já com o padrão vi, reconhecem-se as Áreas

de Física, Arquitetura e Urbanismo, Computação e Informática, Ciências

Sociais, Engenharia (Grupo I), Engenharia (Grupo III), Engenharia (Grupo VI) e

Engenharia (Grupo VII).

Apenas uma Área apresentou padrão próprio: Engenharia (Grupo IV)

(aumentos consecutivos do fator 1, aumento seguido de queda do fator 2 e

queda seguida de aumento do fator 3). O agregado de todas as Áreas desse

ciclo apresentou o padrão ii (Gráfico 32 e Gráfico 33).

Gráfico 36

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 2

FATOR 1


Matemática Letras Física QuímicaBiologia Pedagogia Arquitetura e Urbanismo HistóriaGeografia Filosofia Computação e Informática Ciências SociaisEngenharia (Grupo I) Engenharia (Grupo II) Engenharia (Grupo III) Engenharia (Grupo IV)Engenharia (Grupo V) Engenharia (Grupo VI) Engenharia (Grupo VII) Engenharia (Grupo VIII)


81

Gráfico 37


no Gráfico 32 (note que a escala no eixo das abscissas não é a mesma) para os

concluintes das Áreas constantes dos exames do ENADE nos anos

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes). O

Gráfico 39 apresenta um detalhamento da informação disponibilizada no

Gráfico 33 para as mesmas Áreas.

Além dos seis padrões já descritos para as Áreas dos outros ciclos,

podem-se reconhecer ainda mais dois padrões específicos desse ciclo.

vii) diminuições consecutivas dos fatores 1 e 2 e aumento seguido de

queda do fator 3;

viii) diminuições consecutivas do fator 1, queda seguida de aumento do

fator 2 e aumento seguido de queda do fator 3.

Com o padrão vii existem as Áreas de Administração, Direito, Ciências

Contábeis, Turismo e Secretariado Executivo. Já com o padrão viii reconhecem-

se as Áreas de Psicologia e Design.

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 3

FATOR 1


Matemática Letras Física QuímicaBiologia Pedagogia Arquitetura e Urbanismo HistóriaGeografia Filosofia Computação e Informática Ciências SociaisEngenharia (Grupo I) Engenharia (Grupo II) Engenharia (Grupo III) Engenharia (Grupo IV)Engenharia (Grupo V) Engenharia (Grupo VI) Engenharia (Grupo VII) Engenharia (Grupo VIII)


82

Apenas duas Áreas apresentam padrão próprio: Ciências Econômicas

(aumentos consecutivos do fator 1, quedas consecutivas do fator 2 e aumento

seguido de queda do fator 3) e Comunicação Social (queda seguida de aumento

nos fatores 1 e 2, e aumento seguido de queda no fator 3). O agregado de todas

as Áreas do ciclo apresenta o padrão viii (Gráfico 32 e Gráfico 33).

Como já comentado, a ampliação do universo dos concluintes é

possibilitada pelo aumento de vagas disponíveis, de programas de subsídios a

cursos superiores, primeiramente como empréstimos estudantis e

posteriormente na forma de bolsas.

Considerando-se a dinâmica dos movimentos dos fatores, a impressão é

de que os padrões podem ser colocados numa certa sequência que mostra

uma transição na inclusão social: os padrões dos “pioneiros” da sequência

caracterizam-se pela ampliação de cobertura com uma inclusão crescente de

grupos socioeconomicamente menos afluentes (persistência de uma

diminuição do fator 1 encontrada nos padrões ii, iii, v, vii e viii), enquanto o

status quo era caracterizado por uma elitização (aumento do fator 1,

encontrado nos padrões i e vi). Possivelmente, a oferta de bolsas e programas

de subsídios (ver seção 5.8) permite uma concomitante queda da autonomia

financeira (persistência de uma diminuição do fator 2 encontrada nos padrões

v e vii) ou uma possibilidade de conciliar o trabalho com o estudo (padrões ii,

iii e viii). As Áreas que iniciam mais tardiamente a ampliação da cobertura são

as dos padrões i e vi.


83

Gráfico 38

Gráfico 39

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 2

FATOR 1


Administração Direito Comunicação Social Ciências Econômicas Psicologia

Ciências Contábeis Design Turismo Secretariado Executivo

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

FATO

R 3

FATOR 1


Administração Direito Comunicação Social Ciências Econômicas Psicologia

Ciências Contábeis Design Turismo Secretariado Executivo


84

6.5 – Categoria Administrativa da IES

O Gráfico 40 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 2 para os

concluintes nos três ciclos em estudo, desagregando por Categoria

Administrativa: Pública e Privada. No gráfico, os valores correspondentes às IES

Públicas são mostrados em linhas contínuas e os correspondentes às IES

Privadas, em linhas tracejadas. O primeiro ano do ciclo é representado por um

símbolo vazado, e os demais, por símbolos cheios.

Em linhas gerais, pode-se notar que, do primeiro para o último ano de

cada ciclo, há queda do fator 1, o que denota uma inclusão de grupos menos

afluentes no tempo, e que esta é consistentemente maior nas IES Privadas do

que nas Públicas. A maior diferença ocorre no ciclo 2004/2007/2010 (Áreas da

Saúde, Ciências Agrárias e afins + Tecnologia em Ambiente e Saúde, Produção

Alimentícia, Recursos Naturais, Militar e Segurança) e a menor, no ciclo

2005/2008/2011 (Ciências Exatas, Licenciaturas e Áreas afins + Tecnologia em

Controle e Processos Industriais, Informação e Comunicação, Infraestrutura,

Produção Industrial). Destacam-se duas exceções a este padrão: no ciclo

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), que

apresenta um aumento da afluência média, seguido de uma estagnação entre

os alunos das IES Públicas, e, no primeiro intervalo 2004/2007, para o qual

também há uma quase estagnação para os alunos de IES Públicas. Para todos

os anos apresentados (e consequentemente para todos os ciclos), alunos de

IES Públicas são, em média, mais afluentes do que os de IES Privadas. Com

respeito ao fator 2 (independência financeira), os alunos de IES Públicas

apresentam menor independência financeira do que os de IES Privadas.


85

Gráfico 40

O Gráfico 41 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 3 para os

concluintes nos três ciclos em estudo, desagregando por Categoria

Administrativa: Pública e Privada. Para este gráfico também, os valores

correspondentes às IES Públicas são mostrados em linhas contínuas e os

correspondentes às IES Privadas, em linhas tracejadas, e o primeiro ano do

ciclo é representado por um símbolo vazado. Alunos de IES Públicas moram,

tipicamente, em famílias menores (ou sozinhos, longe de casa) do que seus

contrapartes em IES Privadas.

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 DE TODOS OS CONCLUINTES, SEGUNDO CATEGORIA ADMINISTRATIVA (PÚBLICA - CONTÍNUA E PRIVADA - TRACEJADA) - ENADE 2004-2012

2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


86

Gráfico 41

Comparando-se o Gráfico 32 e o Gráfico 33 com os resultados apresentados no Gráfico 40 e no Gráfico 41, nota-se que as poligonais dos dois primeiros são mais parecidas com as poligonais que representam a rede privada: linhas pontilhadas dos gráficos aqui discutidos. Isso se deve ao fato de o contingente de concluintes de instituições privadas ser muito mais expressivo do que em instituições públicas (como discutido na seção 5.3 – Distribuição dos concluintes por Categoria Administrativa da IES). A diferença de contingente de concluintes por Categoria Administrativa é mais significativa entre os concluintes do ciclo 2006/2009/2012 (ver Gráfico 9) e menos, no ciclo 2005/2008/2011 (Gráfico 8).

6.5.1 – Categoria Administrativa da IES por quinto de desempenho

O Gráfico 42 apresenta a distribuição dos concluintes de IES Públicas do ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), segundo quintos de desempenho (notas finais no ENADE) para cada ano calendário do ciclo. Como na análise de desempenho por sexo, o percentual de concluintes de IES Privadas por quinto de desempenho pode ser

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FATO

R 3

FATOR 1


2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


87

inferido por comparação com o apresentado para as IES Públicas: quando, num dado quinto de desempenho, a proporção de concluintes de IES Públicas for maior do que 20%, a proporção de alunos de IES Privadas será menor do que 20%, de modo que as duas juntas resultem em 20% da população de concluintes daquele ano do ciclo. Portanto, não é necessário apresentar a mesma distribuição para os concluintes de IES Privadas.

Como se nota no Gráfico 42, o desempenho dos concluintes em instituições públicas é tipicamente superior ao dos concluintes em instituições privadas. Concluintes em instituições públicas apresentam uma maior representatividade no quinto superior e uma menor representatividade nos quintos inferiores, principalmente no segundo quinto, para todos os ciclos, com um pouco menos de expressividade no ciclo 2005/2008/2011 (ver Gráfico 43 com a distribuição dos concluintes de IES Públicas por quintos de desempenho neste ciclo). Esse maior tamanho relativo do pior quinto de notas, vis-à-vis o segundo pior, pode ser explicado pela proporção de concluintes de IES Públicas que deixaram a prova em branco.

Tabela 4 apresenta a percentagem de concluintes que deixaram todas as questões discursivas (duas de Formação Geral e três do Componente Específico) em branco, segundo ciclo, ano no ciclo e Categoria Administrativa. Os valores são sempre maiores para os concluintes de IES Públicas, o que os colocaria no pior quinto de desempenho. Aparentemente, o descaso com o exame parece ser maior entre os alunos de IES Públicas. Para essa desagregação, também cumpre lembrar que, como o complemento dos concluintes em instituições públicas são os concluintes em instituições privadas, uma maior representatividade de uma categoria de IES num dos quintos implica uma menor representatividade do seu complemento no dito quinto.

Quando se considera a percentagem de concluintes que deixaram todas as questões objetivas e discursivas em branco segundo o ciclo, ano no ciclo e Categoria Administrativa (ver Tabela 5), a impressão é semelhante, ainda que os números sejam bem menores. Esta estatística não espelha necessariamente a realidade do pouco caso frente ao exame, já que basta, por exemplo, que o aluno assinale uma opção para uma das questões objetivas em seu cartão de resposta para que sua prova não seja considerada inteiramente em branco. Outras situações de protesto, como assinalar sempre a mesma opção para todas as questões objetivas, riscar o cartão ou, ainda, escrever uma frase de protesto no espaço da questão discursiva, caracterizariam descaso, mas não uma prova inteiramente em branco.


88

Gráfico 42

Gráfico 43

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1


89

Gráfico 44

Tabela 4 – Percentagem (%) de provas com todas as questões discursivas em branco segundo Categoria Administrativa da IES e ano do ciclo

CICLO

Categoria Administrativa da IES

Pública Privada

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3

2004/2007/2010 3,8 12,4 9,2 1,5 6,4 7,5

2005/2008/2011 8,1 10,4 12,9 4,5 7,2 6,8

2006/2009/2012 8,4 5,1 17,8 6,2 4,5 12,5


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1


90

Tabela 5 – Percentagem (%) de provas com todas as questões discursivas e objetivas em branco segundo Categoria Administrativa da IES e ano do ciclo

CICLO


Pública Privada

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3

2004/2007/2010 2,3 3,9 1,5 0,2 0,5 0,1

2005/2008/2011 3,0 1,8 2,9 0,6 0,3 0,3

2006/2009/2012 1,4 1,0 0,0 0,3 0,1 0,0


6.6 – Desempenho

O Gráfico 45 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 2 por quintos

de desempenho e ciclo do ENADE. O quinto com pior desempenho é denotado

por um símbolo vazado e os demais, por símbolos cheios e consecutivos. Em

linhas gerais, pode-se dizer que melhores desempenhos correspondem em

média a alunos concluintes com maior afluência socioeconômica. O ponto

discrepante da poligonal (o quinto de pior desempenho) muito certamente

está relacionado com as provas deixadas em branco. A variação do fator 2

(autonomia financeira), como função do desempenho, não parece muito

expressiva, a não ser para o ciclo de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de

Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) que apresenta uma ligeira queda no

fator 2 como função do desempenho.

Para complementar a informação do Gráfico 45, o Gráfico 46 apresenta

os valores médios dos fatores 1 e 3 por quintos de desempenho e ciclo do

ENADE. Nota-se uma queda do fator 3 (corresidência familiar) com o aumento

de desempenho, concomitante ao aumento da afluência socioeconômica. Este

ordenamento não é claro para os dois primeiros quintos de desempenho.


91

Gráfico 45

Gráfico 46

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 POR QUINTOS DE DESEMPENHO, SEGUNDO O CICLO DO ENADE -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS

2004/2007/2010 2005/2008/2011 2006/2009/2012

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 POR QUINTOS DE DESEMPENHO, SEGUNDO O CICLO DO ENADE -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS

2004/2007/2010 2005/2008/2011 2006/2009/2012


92

Quando se consideram os três anos calendário do primeiro ciclo

(2004/2007/2010), o desempenho é crescente com o fator 1 (afluência

socioeconômica) e decrescente com o fator 2 (independência financeira),

como mostra o Gráfico 47. Para esta desagregação também, o pior quinto é

um ponto discrepante e não parece alinhado nesta tendência.

Gráfico 47

Com respeito ao fator 3 (corresidência) para os anos extremos, 2004 e

2010, o Gráfico 48 mostra que o desempenho é decrescente com o fator. Já

para o ano de 2007, a poligonal é quase horizontal, indicando pouca variação

no fator 3 como função do desempenho.

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

-0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 POR QUINTOS DE DESEMPENHO, SEGUNDO O ANO DO ENADE -ENADE 2004/2007/2010

2004 2007 2010


93

Gráfico 48

Grosso modo, quando se consideram os anos calendário do segundo

ciclo (2005/2008/2011), o Gráfico 49 e o Gráfico 50 mostram que o

desempenho é crescente com o fator 1 (afluência socioeconômica), e

decrescente com o fator 2 (autonomia financeira) e com o fator 3

(corresidência familiar). Este comportamento é diferenciado para os dois

primeiros quintos de desempenho. Para todos os anos desse ciclo, o pior

quinto não parece conformar-se com o padrão reconhecido, e a possível

explicação é a mesma: provas deixadas em branco.

Já para o terceiro ciclo (2006/2009/2012), o Gráfico 51 e o Gráfico 52

mostram que o único padrão comum para os três anos é o crescimento do fator

1 com o desempenho. O fator 2 apresenta pouca variação para os três anos, o

fator 3 apresenta um ligeiro aumento para o primeiro ano e quedas também

pequenas para os dois últimos anos.

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0

FATO

R 3

FATOR 1


2004 2007 2010


94

Gráfico 49

Gráfico 50

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FATO

R 2

FATOR 1


2005 2008 2011

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FATO

R 3

FATOR 1


2005 2008 2011


95

Gráfico 51

Gráfico 52

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FATO

R 2

FATOR 1


2006 2009 2012

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FATO

R 3

FATOR 1


2006 2009 2012


96

7 – Considerações finais

Primeiramente, vale a pena lembrar que a metodologia proposta, a do

Escalamento Ideal, seguida de Análise de Componentes Principais com uma

rotação varimax foi exitosa para a caracterização dos concluintes. A análise

unificada de todos os anos (2004-2012), simultaneamente, não diferindo

sobremaneira de cada uma das análises individuais de cada um dos anos

calendário, mostrou que a estrutura (entendida como a correlação entre as

variáveis escolhidas) não se modificou nesses oito anos.

Com respeito ao Escalamento Ideal, foi possível reconhecer, para cada

uma das questões, a distância entre categorias consecutivas, bem como o

ponto médio da distribuição:

As poligonais correspondentes às quantificações das variáveis ordinais,

Escolaridade dos pais e das mães, são crescentes (como previsto por

motivo construtivo), virtualmente coincidentes e quase lineares,

porém ligeiramente côncavas, com pequena inflexão na categoria

Ensino Fundamental da 5ª à 8ª séries. A escolaridade média dos pais e

das mães dos concluintes está um pouco acima do Ensino Fundamental

completo.

A poligonal correspondente à quantificação da variável ordinal Renda

Familiar (em quatro categorias) mostra uma inclinação entre os dois

valores intermediários da variável, que é menos acentuada do que as

inclinações dos segmentos extremos.

A quantificação da variável Jornada de Trabalho apresenta uma

poligonal côncava para a qual as diferenças entre cada duas categorias

consecutivas diminuem conforme aumenta o envolvimento do

concluinte com o trabalho.

A variável Independência Econômica se apresenta como uma poligonal

côncava com maior inclinação encontrada no primeiro segmento, ou

seja, entre os valores “não trabalho e meus gastos são financiados pela

família” e “trabalho e recebo ajuda da família”. A partir deste segundo

valor, concluintes que declararam trabalhar, nota-se que as inclinações


97

dos segmentos vão diminuindo conforme aumenta a independência

financeira e a responsabilidade familiar.

As quantificações da variável Corresidentes apresentam-se quase

lineares até a categoria intermediária (3 ou 4 corresidentes); a partir

deste valor, a inclinação dos segmentos diminui em função do

aumento da quantidade de pessoas que o concluinte declarou

residirem junto com ele – também uma poligonal côncava.

Com respeito à Análise de Componentes Principais, os três fatores

obtidos englobam grande parte da informação contida nas variáveis originais,

72,12% da variância. Entre os sete autovalores dos componentes originais,



a imediatamente anterior, sinalizando que os três primeiros componentes são

de natureza diferente dos demais. Os três fatores se caracterizam da seguinte

forma:

Um dos fatores (afluência socioeconômica) está associado à

Escolaridade do Pai, Escolaridade da Mãe, Tipo de Escola que o

concluinte frequentou no Ensino Médio e Renda Familiar. No lado

positivo, estariam concluintes de alto poder aquisitivo e do lado

negativo, concluintes menos afluentes.

Já o segundo fator (autonomia financeira) aglutina as informações

contidas nas variáveis Independência Econômica e Jornada de

Trabalho. Essa autonomia financeira pode ser entendida na escala

como o oposto de dependência financeira. No lado positivo, estariam

formandos que trabalham em tempo integral e que são os principais

provedores da família; no extremo negativo, estariam os alunos que

não trabalham (a não ser possivelmente num estágio) e dependem da

família ou de um terceiro para sobreviver.

O fator 3 (corresidência) é basicamente explicado pela variável

Corresidentes familiares (Quantos membros de sua família moram com

você?), ainda que a variável Renda Familiar tenha também um peso na

sua composição. A interdependência de renda familiar e tamanho da


98

família (número de corresidentes no caso de se morar com a família)

ocorre com duas lógicas que têm efeitos opostos. Famílias menos

afluentes (com menor renda familiar), usualmente têm um número

maior de membros. Por outro lado, tudo o mais constante, famílias

com mais membros trabalhando têm uma renda maior.

Relembrando as questões de pesquisa propostas na Introdução:

1 - Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas?

2 - Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes das

diferentes Áreas por idade?

3 - A ampliação do universo de alunos de cursos superiores foi

inclusiva, isto é, incorporou, com o tempo, classes menos

favorecidas?

4 - -A inclusão foi viesada, isto é, alunos menos favorecidos estariam

em cursos de menor demanda e/ou em instituições de menor

prestígio?

5 - Existe diferença de perfil socioeconômico dos concluintes

segundo Categoria Administrativa?

Neste relatório, conclui-se que a resposta é positiva para todas elas.

Mais ainda, consegue-se detalhar algumas dessas respostas, qualificando as

diferenças reconhecidas e as características coincidentes. Com respeito à

primeira questão:

Parece haver uma correlação negativa entre o valor médio do fator 1

(afluência socioeconômica) e os fatores 2 (autonomia financeira) e 3

(corresidência familiar). As áreas aparecem distribuídas numa faixa

diagonal, sinalizando correlações negativas.

Nos gráficos com os dois primeiros fatores, as Áreas de Engenharia

aparecem, principalmente, no primeiro quadrante (autonomia

financeira acima da média) e as de Biomédicas, principalmente, no

quarto quadrante (autonomia financeira abaixo da média). Essas duas

grandes Áreas, juntamente com Comunicação Social, Design, Relações


99

Internacionais e Arquitetura e Urbanismo englobam as carreiras com

os alunos mais afluentes socioeconomicamente.

No extremo inferior do fator 2, reconhecem-se Medicina, Odontologia

e Medicina Veterinária, Áreas com alunos que também possuem

afluência socioeconômica alta, mas que têm os índices mais baixos de

autonomia financeira. Outros cursos da Área de Saúde, Biomédicas,

também se encontram em situação semelhante: Fonoaudiologia,

Fisioterapia, Biomedicina, Nutrição e Farmácia.

As Tecnologias aparecem, via de regra, com valores menores do fator

1, baixa afluência socioeconômica, associados à alta autonomia

financeira. O mesmo acontece com as carreiras de Licenciatura e

Pedagogia.

As carreiras de Agronomia, Zootecnia e Terapia Ocupacional estão

localizadas na parte inferior da faixa, indicando afluência

socioeconômica acima da média e autonomia financeira baixa.

Existem carreiras com renda ligeiramente acima da média, mas com

muita autonomia financeira, muito possivelmente com concluintes já

colocados no mercado de trabalho de sua Área de formação:

Tecnólogos em Redes de Computadores, Tecnólogos em Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, e Administração.

Os mais baixos índices de afluência socioeconômica correspondem às

carreiras ligadas à educação infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental (Normal Superior e Pedagogia). Ainda com afluência

socioeconômica baixa e autonomia financeira ligeiramente acima da

média, identificam-se as Áreas de Matemática, Letras e Artes, cuja

maior parte de seus formandos será profissional da Educação Básica

(licenciados) ou Superior (bacharéis). Na mesma região, há três

Tecnologias: TC Gestão Hospitalar, TC Agronegócios e TC Gestão

Ambiental.

Com fatores 1 e 2, um pouco abaixo da média, identificam-se outras

Áreas que tipicamente formam professores: Química, Física e

Educação Física, Geografia, História, Biologia e Filosofia.


100

Os concluintes dos anos 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da

Saúde e Ciências Agrárias) são tipicamente mais afluentes economicamente e

com maior dependência financeira. Os concluintes dos anos 2005/2008/2011

(Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências

Humanas) são menos afluentes economicamente e mais independentes

financeiramente. Os concluintes dos anos 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das

Ciências Sociais Aplicadas e Artes) são mais afluentes economicamente e mais

independentes financeiramente. O movimento temporal para todos os grupos

foi de uma queda na afluência socioeconômica, sugerindo uma maior inclusão

de grupos menos favorecidos economicamente. Já com respeito à autonomia

financeira, o movimento parece ter sido primeiro de um crescimento deste

fator, seguido de uma queda para níveis mais baixos do que o inicial, exceto

para os concluintes de 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais

Aplicadas e Artes), onde só o segundo momento é identificado (queda da

autonomia financeira de 2006 para 2009), seguido de uma estabilidade (2009-

2012). Cada ciclo apresentou um movimento temporal distinto com respeito

ao fator 3: 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências

Agrárias) apresentou um aumento pequeno e contínuo, 2005/2008/2011


Humanas), uma queda seguida de um aumento, e 2006/2009/2012 (Grandes

Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), o comportamento inverso.

para cada ano, concluintes mais jovens são mais afluentes

economicamente e com menor autonomia financeira;

nos primeiros grupos etários, o aumento da idade vem com queda da

afluência socioeconômica e uma queda na corresidência

(possivelmente por constituição de uma nova família ou por migrações

para estudo). Nos últimos grupos, o aumento da idade continua vindo

com uma queda da afluência socioeconômica, mas com um aumento

na corresidência (possivelmente por crescimento da nova família).

as linhas correspondentes ao cruzamento dos fatores 1 e 2 para cada

combinação de sexo e ano são, grosso modo, retas implicando um

aumento da idade junto com uma queda na afluência socioeconômica

e um crescimento da autonomia financeira;


101

os concluintes dos últimos anos de um ciclo são tipicamente menos

afluentes e com menor autonomia financeira.

Nota-se uma diferença importante no perfil dos concluintes por idade,

como proposto na segunda questão de pesquisa. Concluintes mais jovens são

tipicamente mais afluentes (fator 1 maior) e com menos autonomia financeira

(fator 2 menor). As poligonais correspondendo à sequência dos valores médios

destes fatores (fator 1 no eixo dos x e fator 2 no eixo dos y), indo do grupo

etário mais jovem ao mais velho, conforma-se com um movimento simultâneo

para cima e para a esquerda. A mesma sequência etária quando se considera

a combinação do fator 1 (eixo dos x) e fator 3 (corresidência, no eixo dos y),

conforma-se como um U alargado: com o aumento da idade entre os

concluintes jovens correspondendo a uma queda na afluência socioeconômica

concomitante a uma diminuição do fator corresidência, e o aumento da idade

entre os concluintes mais velhos jovens correspondendo à persistência da

queda na afluência socioeconômica concomitante a um aumento do fator 3,

possivelmente pela constituição de uma família própria.

Com respeito à terceira questão de pesquisa, a resposta é positiva, com

uma queda generalizada da afluência socioeconômica dos concluintes como

função do tempo, ainda que algumas Áreas apresentem padrões discrepantes.

Podem ser reconhecidos grandes grupos de Áreas com padrões comuns (a

queda do fator 1 sinaliza uma maior inclusão social):

i) aumento seguido de diminuição dos fatores 1, 2 e 3;

ii) quedas consecutivas no fator 1, aumento seguido de diminuição do

fator 2, e queda seguida de aumento no fator 3;

iii) diminuições consecutivas do fator 1, aumento seguido de queda do

fator 2, e aumentos consecutivos do fator 3;

iv) queda seguida de aumento nos fatores 1 e 3, e aumento seguido de

diminuição do fator 2;

v) diminuições consecutivas nos fatores 1 e 2, e queda seguida de

aumento no fator 3;

vi) aumento seguido de queda nos fatores 1 e 2, e diminuição seguida

de aumento do fator 3;


102

vii) diminuições consecutivas dos fatores 1 e 2, e aumento seguido de

queda do fator 3; e

viii) diminuições consecutivas do fator 1, queda seguida de aumento do

fator 2 e aumento seguido de queda do fator 3.

A ampliação do universo dos concluintes é possibilitada pelo aumento

de vagas disponíveis, de programas de subsídios a cursos superiores,

primeiramente, como empréstimos estudantis e, posteriormente, com bolsas.

Considerando-se a dinâmica dos movimentos dos fatores, a impressão é

de que os padrões podem ser colocados numa certa sequência que mostra

uma transição na inclusão social. Os padrões dos “pioneiros” da sequência

caracterizam-se pela ampliação de cobertura com uma inclusão crescente de

grupos socioeconomicamente menos afluentes (persistência de uma

diminuição do fator 1 encontrada nos padrões ii, iii, v, vii e viii), enquanto o

status era caracterizado por uma elitização (aumento do fator 1, encontrado

nos padrões i e vi). Possivelmente, a oferta de bolsas e programas de subsídios

permitem uma concomitante queda da autonomia financeira (persistência de

uma diminuição do fator 2 encontrada nos padrões v e vii) ou uma

possibilidade de conciliar o trabalho com o estudo (padrões ii, iii e viii). Para os

que iniciam mais tardiamente a ampliação da cobertura são as Áreas dos

padrões i e vi.

No entanto, a quarta questão de pesquisa recebe também uma resposta

afirmativa: a inclusão foi viesada. Grande parte do processo de inclusão (queda

da afluência socioeconômica média) é decorrente da criação das Tecnologias e

da ampliação de oferta de vagas nos cursos de menor prestígio e em

instituições privadas. Para as Áreas caracterizadas por concluintes com valores

médios mais altos do fator 1 (afluência socioeconômica), não se pode dizer

que, se houve uma ampliação, esta teria sido inclusiva. Medicina, Arquitetura

e Urbanismo, vários dos grupos das Engenharias, Computação e Informática,

Design, Direito e Economia apresentam pouca ou nenhuma queda no fator 1

quando se comparam os anos extremos do ciclo. Medicina foi a carreira com

maior relação candidato/vaga, uma baixa taxa de crescimento das vagas

oferecidas e pouca queda do valor médio do fator 1. Outro caso extremo é o

de concluintes de Economia, que apresentam o maior crescimento do fator 1

quando se comparam os anos extremos do ciclo. Algumas engenharias, apesar


103

de apresentarem uma alta taxa de crescimento das vagas oferecidas, não

apresentam uma queda significativa no valor médio da afluência

socioeconômica dos concluintes.

Com respeito à última das questões de pesquisa, cumpre notar que o

contingente de concluintes em instituições privadas é muito mais expressivo

do que em instituições públicas, principalmente no ciclo 2006/2009/2012

(Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) e menos no ciclo

2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da

Natureza, e Ciências Humanas). Entretanto, o desempenho dos concluintes de

instituições públicas é tipicamente superior ao daqueles de instituições

privadas. Concluintes em instituições públicas apresentam uma maior

representatividade no quinto superior, e uma menor representatividade nos

quintos inferiores, principalmente no segundo quinto para todos os ciclos, com

um pouco menos de expressividade no ciclo 2005/2008/2011 (Grandes Áreas

das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas). Como o

complemento dos concluintes em instituições públicas são os concluintes em

instituições privadas, uma maior representatividade de um grupo num dos

quintos implica uma menor representatividade do seu complemento no dito

quinto.

Para todos os anos apresentados (e consequentemente para todos os

ciclos), alunos de IES Públicas são, em média, mais afluentes do que os de IES

Privadas. Com respeito ao fator 2 (independência financeira), os alunos de IES

Públicas apresentam menor independência financeira do que os de IES Privadas.

Não parece haver uma diferença significativa com respeito ao fator 3.

Reitera-se que a avaliação só faz sentido se, de alguma forma, contribuir

para compreender e melhorar os processos educativos, bem como as políticas

de acesso. Para finalizar, é importante mencionar o valor da publicização dos

microdados das grandes avaliações nacionais. Poucos países do porte do Brasil

realizam avalições com âmbito nacional e em vários níveis de ensino. Políticas

públicas devem ser embasadas em evidências concretas tanto no seu

planejamento quanto no seu acompanhamento. Este estudo é um exemplo do

que pode ser feito, utilizando dados já disponíveis nas bases do INEP para

avaliar a situação e a evolução do perfil socioeconômico dos concluintes.


104

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109

ANEXO A – Breve histórico da Prova Brasil e do Saeb

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é uma avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas visam a subsidiar a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas na Área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, da equidade e da eficiência do ensino.

A primeira aplicação do Saeb aconteceu em 1990 com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da rede urbana. Os alunos foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em Redação. Esse formato se manteve na edição de 1993.

A partir de 1995, adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Nesse ano, foi decidido que o público avaliado consistiria nos alunos nas etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º ano do Ensino Médio. Além da amostra da rede pública, em 1995, foi acrescentada uma amostra da rede privada. Nesse ano não foram aplicados testes de Ciências.

Nas edições de 1997 e 1999, os alunos matriculados nas 4ª e 8ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os alunos de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia.

Nas edições de 1990 e 2003, as provas foram aplicadas a um grupo de escolas sorteadas em caráter amostral, o que possibilitou a geração de resultados para Brasil, Região e Unidades da Federação.

É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as Áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007 e 2009.

Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação


110

Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil.

A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de, no mínimo, 10 estudantes por turma), das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no SAEB. A Prova Brasil (Anresc), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes na série avaliada, permitindo gerar resultados por escola.

A Prova Brasil foi idealizada para atender à demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade, em geral, por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino.

Na edição de 2005, o público-alvo da Prova Brasil foram as escolas públicas com no mínimo, 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (5º ano) ou dos anos finais (9º ano) do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação amostral, com testes de Língua Portuguesa e Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e resolução de problemas.

Em 2007, passaram a participar da Prova Brasil as escolas públicas rurais que ofertam os anos iniciais (5º ano) e que tinham o mínimo de 20 estudantes matriculados nesta série. A partir dessa edição, a Prova Brasil passou a ser realizada em conjunto com a aplicação da Aneb – a aplicação amostral do Saeb – com a utilização dos mesmos instrumentos.

Na edição de 2009, os anos finais (9º ano) do ensino fundamental de escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram a ser avaliados.

Mais informações em: Bonamino (2002), Freitas (2007), Horta Neto (2007) e Oliveira (2011).


111

ANEXO B – Distribuições de frequências absolutas e relativas das variáveis em estudo de 2004 a 2012

Tabela 6 – Distribuição da variável Escolaridade do Pai dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012

Categoria 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Nenhuma 1313 6438 6615 1902 9626 11267 6120 24971 21659

3% 7% 4% 3% 7% 5% 5% 9% 5%

Ens. Fund. (1ª a 4ª série) 9871 32196 42334 13491 43811 72325 32742 106556 146031

21% 35% 28% 23% 34% 29% 27% 36% 32%


15% 16% 16% 16% 17% 14% 13% 13% 14%

Ens. Médio 13915 22035 40914 17864 32955 72314 37846 73789 132721

30% 24% 27% 31% 25% 29% 31% 25% 29%

Ens. Superior* 14295 15748 35865 15028 21765 43949 21716 37459 71254

31% 17% 24% 26% 17% 18% 18% 13% 15%

Pós–graduação** - - - - - 14786 7711 12341 25826

6% 6% 4% 6%

Total 46327 90827 149248 57427 130005 249185 122499 293608 463205

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fonte: Microdados INEP, 2004 a 2012 *Supõe-se que até 2008 pais com pós-graduação eram contados na categoria “Ensino Superior”. **Opção introduzida a partir de 2009.


112

Tabela 7 – Distribuição da variável Escolaridade da Mãe dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012.

Categoria 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Nenhuma 1205 5817 5876 1636 7940 9309 4803 19882 17618

3% 6% 4% 3% 6% 4% 4% 7% 4%


18% 32% 26% 20% 30% 26% 22% 32% 28%


15% 17% 17% 15% 17% 15% 13% 14% 15%

Ens. Médio 15452 24432 44960 19004 35910 77698 39762 80110 142812

33% 27% 30% 33% 28% 31% 32% 27% 31%

Ens. Superior* 14556 16268 35254 16692 24545 43216 23735 40790 71831

31% 18% 24% 29% 19% 17% 19% 14% 15%

Pós–graduação** - - - - - 17871 11601 19113 35171

7% 9% 6% 8%

Total 46457 91125 149715 57449 130527 250330 122624 294092 463769

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fonte: Microdados INEP, 2004 a 2012 *Supõe-se que até 2008 pais com pós-graduação eram contados na categoria “Ensino Superior”. **Opção introduzida a partir de 2009.


113

Tabela 8 – Distribuição da variável Renda Familiar em salários mínimos dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012

Salários mínimos 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Nenhuma - - - - - 4480 5825 5594 6093

2% 5% 2% 1%

Até 1,5 - - - - - 11047 9087 27755 33636

4% 7% 9% 7%

Até 3* Acima de 1,5 até 3

9775 25929 28739 16503 52524 47362 29211 76714 102637

21% 29% 19% 29% 40% 19% 24% 26% 22%

Acima de 3 a 4,5

- - - - - 46931 25704 59162 96870

19% 21% 20% 21%

Acima de 4,5 a 6

- - - - - 33973 17299 36935 71509

14% 14% 13% 15%

Acima de 6 a 10

- 51129 18897 48351 85922

20% 15% 16% 18%

Mais de 3 até 5

- - 31440 - - - - - -

21%

De 3 a 10**

Mais de 5 até 10

21584 47304 42705 25505 56863 - - - -

47% 52% 29% 44% 44%

Mais de 10 até 15

- - 21887 - - - -

15%

De 10 a 20**

Mais de 15 até 20

8902 11995 10840 10517 14479 - - - -

19% 13% 7% 18% 11%

De 10 a 30***

De 20 a 30

3461 3335 7021 2916 3550 43423 13962 33922 55801

8% 4% 5% 5% 3% 17% 11% 12% 12%

>30 2363 2147 6453 1969 2298 11428 3151 6265 12427

5% 2% 4% 3% 2% 5% 3% 2% 3%

Total 46085 90710 149085 57410 129714 249773 123136 294698 464895

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fonte: Microdados INEP, 2004 a 2012 *Categoria usada de 2004 a 2008. ** Categoria usada em 2004, 2005, 2007 e 2008. *** Categoria usada a partir de 2009.


114

Tabela 9 – Distribuição da variável Jornada de Trabalho dos concluintes do ENADE dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012.

Trabalho 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Não exerço (não exerci) atividade remunerada

19871 15752 14443 17769 15130 69205 68184 86140 113559

43% 17% 10% 31% 12% 28% 55% 29% 24%

Trabalho (trabalhei) eventualmente

3723 4901 5908 4528 6453 11080 7517 19222 19657

8% 5% 4% 8% 5% 4% 6% 7% 4%

Trabalho (trabalhei) até 20 horas semanais

4601 11746 12646 6758 17395 11265 6541 29920 22270

10% 13% 8% 12% 13% 4% 5% 10% 5%

Trabalho (trabalhei) mais de 20 horas semanais e menos de 40 horas semanais

7280 17846 27025 11037 24908 34441 15233 49062 67835

16% 20% 18% 19% 19% 14% 12% 17% 15%

Trabalho (trabalhei) em tempo integral - 40 horas semanais ou mais

10633 40500 89397 17417 66398 125026 25442 109853 240452

23% 45% 60% 30% 51% 50% 21% 37% 52%

Total 46108 90745 149419 57509 130284 251017 122917 294197 463773

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fonte: Microdados INEP, 2004 a 2012


115

Tabela 10 – Distribuição da variável Independência Econômica dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012.

Categorias usadas até 2008

Categorias usadas a partir de 2008

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Não trabalho e meus gastos são financiados pela família.

Não tenho renda e meus gastos são financiados pela minha família ou por outras pessoas.

28838 23234 28415 29047 25497 49103 62631 58879 79107

62% 25% 19% 50% 20% 20% 51% 20% 17%

Trabalho e recebo ajuda da família.

Tenho renda, mas recebo ajuda da família ou de outras pessoas para financiar meus gastos.

10026 27256 49312 15852 40437 92563 31553 105722 158564

22% 30% 33% 27% 31% 37% 26% 36% 34%

Trabalho e me sustento.

Tenho renda e me sustento totalmente.

2581 11658 25452 4726 20934 38509 10518 44314 85259

6% 13% 17% 8% 16% 15% 9% 15% 18%

Trabalho e contribuo com o sustento da família.

Tenho renda, me sustento e contribuo com o sustento da família.

3871 21574 32449 6255 32740 48676 13407 61050 96795

8% 24% 22% 11% 25% 19% 11% 21% 21%

Trabalho e sou o principal responsável pelo sustento da família.

Tenho renda, me sustento e sou o principal responsável pelo sustento da família.

1196 7474 14307 1813 11061 22474 4721 23691 43321

3% 8% 10% 3% 8% 9% 4% 8% 9%

Total 46512 91196 149935 57693 130669 251325 122830 293656 463046

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%



116

Tabela 11 – Distribuição da variável Corresidentes dos concluintes do ENADE de 2004 a 2012.

Corresidentes 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Nenhuma 10421 15130 24307 11198 22504 21622 15347 27085 38656 22% 17% 16% 19% 17% 9% 12% 9% 8%

1 - - - - - 37197 16233 39503 72712 15% 13% 13% 16% 2 - - - - - 52290 23622 60456 103577 21% 19% 21% 22% 1 ou 2 12604 26781 50049 18435 42668 - - - - 27% 29% 33% 32% 33%

3 - - - - - 65180 30795 75533 120247 26% 25% 26% 26% 4 - - - - - 43572 21505 52563 77193 17% 17% 18% 17% 3 ou 4 18334 37280 59525 22162 50805 - - - - 39% 41% 40% 38% 39%

5 - - - - - 18904 9634 23386 32672 8% 8% 8% 7% 6 - - - - - 7074 3685 9314 12041 3% 3% 3% 3% 5 ou 6 4319 9597 13319 4900 11731 - - - - 9% 11% 9% 8% 9%

mais do que 6 804 2408 2753 996 2959 4831 2397 6981 7915 2% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%

Total 46482 91196 149953 57691 130667 250670 123218 294821 465013 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%



117

Tabela 12 – Distribuição da variável Tipo de Escola onde os concluintes do ENADE de 2004 a 2012 cursaram o Ensino Médio.

Tipo de escola 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Todo em escola pública 17812 54352 73277 26473 81868 132309 62298 194321 278225

38% 60% 49% 46% 63% 53% 51% 66% 60%

A maior parte do tempo em escola pública

3683 6325 10093 3898 6989 15565 7369 14300 26602

8% 7% 7% 7% 5% 6% 6% 5% 6%

Metade em escola pública e metade em escola privada

1897 3265 6348 2108 3786 8651 3465 6424 12619

4% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 2% 3%

A maior parte do tempo em escola privada

3115 4081 8327 3065 5023 11924 5990 10150 19406

7% 4% 6% 5% 4% 5% 5% 3% 4%

Todo em escola privada 20002 23179 51891 22157 33096 82594 43480 68672 126660

43% 25% 35% 38% 25% 33% 35% 23% 27%

Total 46509 91202 149936 57701 130762 251043 122602 293867 463512

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


118

A Divisão Sexual das Carreiras (Revisitada)

Autores 1:


Mônica Cerbella Freire Mandarino

Moema De Poli Teixeira


1 – Introdução

Diversos estudos têm assinalado a expansão da presença feminina na

educação formal. No entanto, tal expansão não tem alterado de forma

significativa a histórica divisão sexual do trabalho, como bem descrita por

Bourdieu (2002) em A Dominação Masculina. Sem dúvida, a presença feminina

nas estruturas produtivas tem aumentado, mas depende horizontalmente das

áreas de atuação e verticalmente da função dentro das instituições. Segundo

Bourdieu (op cit.), observa-se “... um forte aumento da representação de

mulheres nas profissões intelectuais e nas diferentes formas de venda de

serviços simbólicos (jornalismo, televisão, cinema, rádio, relações públicas,

publicidade, decoração) e também uma intensificação de sua participação nas

profissões mais próximas da definição tradicional de atividades femininas

(ensino, assistência social, atividades paramédicas)”.

O mundo do trabalho é apenas um dos loci onde a dominação masculina

se manifesta. Bourdieu (2002), chama a atenção para que

“...uma apreensão verdadeiramente relacional da relação de

dominação entre os homens e as mulheres, tal como ela se

estabelece em todos os espaços e subespaços sociais, isto é, não só

na família, mas também no universo escolar e no mundo do trabalho,

no universo burocrático e no campo da mídia, leva a deixar em

1 Os autores agradecem à revisão de português de Sílvia Cristina Pinto da Costa.

A divisão sexual das carreiras (revisitada)

119

pedaços a imagem fantasiosa de um ‘eterno feminino’, para fazer ver

melhor a permanência da estrutura da relação de dominação entre

os homens e as mulheres, que se mantém acima das diferenças

substanciais de condição, ligadas aos momentos da história e às

posições no espaço social.”

A Cepia (Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informação e Ação) tem

acompanhado e discutido o “Progresso das Mulheres no Brasil” (2006, 2011).

A primeira publicação se tornou referência para a análise de gênero no Brasil,

reunindo textos de pesquisadores, militantes e analistas políticas feministas

sobre a última década do século XX. A segunda publicação traz resultados de

pesquisa que discute os avanços das conquistas femininas no período de 2003

a 2010. “Com uma população de 193 milhões de habitantes, o Brasil tem um

grande estoque de talento nas mulheres, cujos níveis educacionais

ultrapassam os dos homens até nas faixas de renda inferiores”, nos diz a

organizadora da publicação (TAVARES, 2011). A superação do “hiato de

gênero” na educação a favor das mulheres foi, de fato, uma grande conquista,

como mostram Fulvia Rosemberg e Nina Madson na mesma publicação, apesar

de apontarem que o aumento no acesso tem sido marcado por desigualdades

etárias, raciais, regionais e socioeconômicas.

Usando o instrumental desenvolvido em Beltrão & Mandarino (2014),

em particular os três fatores identificados para caracterizar os concluintes nas

diferentes Áreas – afluência socioeconômica, autonomia financeira e

corresidência – construídos com dados socioeconômicos dos alunos de cursos

superiores participantes do ENADE, de 2004 a 2012, nesse trabalho buscamos

responder: A ampliação da presença feminina no ensino superior brasileiro

está restrita a cursos tradicionalmente ligados a carreiras femininas? Tal

expansão está associada a cursos de menor demanda e/ou em instituições de

menor prestígio?

Na sequência, o texto apresenta uma revisão bibliográfica sobre a

questão do hiato de gênero, tanto no Brasil como no exterior. A terceira seção

apresenta a metodologia utilizada – escalamento ideal e análise fatorial – para

construção dos fatores que caracterizam o nível socioeconômico dos

estudantes concluintes que responderam ao questionário socioeconômico do

ENADE. Tais fatores possibilitaram identificar a hierarquização socioeconômica

presente nas diferentes Áreas, conforme relatado em Beltrão & Mandarino

Kaizô Iwakami Beltrão / Mônica Cerbella Freire Mandarino / Moema de Poli Teixeira / Ricardo Servare Megahós

120

(2014). A quarta seção traz um levantamento do quantitativo de concluintes

do ensino superior brasileiro por ciclo do ENADE e por Área, desagregado por

sexo. Na quinta seção são apresentados, para cada ciclo e carreira, os fatores

desagregados por sexo e observa-se que o aumento da presença feminina

continua associado a carreiras tradicionalmente identificadas com esse sexo.

Para aprofundar as análises, os resultados são também controlados por faixa

etária e por quinto de desempenho dos estudantes. A presença feminina nas

diferentes carreiras é analisada em função da valoração social e do mercado

de trabalho das carreiras, e identifica-se a hipótese de que o hiato de gênero

pouco tem se alterado. Fazem parte da sexta seção as conclusões dos autores

sobre o estudo desenvolvido, algumas sugestões de novas investigações e, por

fim, a bibliografia é apresentada na sétima seção.

2 – Referencial teórico

Nesse texto busca-se aprofundar estudos sobre a estrutura social

presente nas culturas contemporâneas, especialmente em relação ao sexo.

Muitos pesquisadores, alguns destacados na revisão bibliográfica que se segue,

têm se debruçado sobre a questão feminina, especialmente a partir da última

década do século XX. Os dados e as questões levantadas têm contribuído para

a definição de políticas públicas importantes para a busca de superação das

desigualdades, não apenas de gênero, mas também de raça, etnia, dentre

outras. Bourdieu & Passeron (1992), Bourdieu (2002) e Singly (2009), por

exemplo, procuraram desmistificar a democratização do ensino,

demonstrando a influência de fatores socioeconômicos como renda,

escolaridades, gênero e raça nas “escolhas” de carreiras de nível superior.

Lewin (1975), Ribeiro & Klein (1982), Limongi et ali (2002) e Beltrão e Teixeira

(2005), dentre outros brasileiros, trazem contribuições importantes para

nossas reflexões.

A divisão sexual pode ser observada em vários países e momentos no

tempo. Por exemplo, Renaud & Bernard (1984) estudaram a evolução do

mercado de trabalho do Quebec, de 1931 a 1981, a partir dos dados censitários

e constataram a existência de clivagens sexuais e étnicas. Os autores

analisaram a forma como estas duas clivagens contribuíram, em diferentes


121

momentos, para a alocação dos grupos dominados nos escalões inferiores da

hierarquia laboral. Blossfeld (1987) mostrou que, apesar da equalização

ocorrida nas oportunidades educacionais de homens e mulheres alemães, o

hiato de gênero no campo do treinamento vocacional continuava, na época, a

ser uma componente importante no processo de segregação sexual. Vouillot

(2007), com estatísticas francesas, mostra que ainda é desigual a repartição de

meninos e meninas nas diferentes carreiras de formação. A explicação

encontrada vai além da concentração de meninas em determinadas escolhas,

mas inclui que os meninos também têm uma escolha sexuada, evitando as

carreiras particularmente femininas. A autora faz uma mea culpa, constatando

que, na França, um dos países pioneiros da orientação pedagógica, a longa

indiferença à influência do sexo na determinação de projetos escolares e

profissionais bloqueou a elaboração de análises críticas e elementos teóricos

para fundamentar as políticas na direção de uma dessexualização da

orientação.

Mosconi (1983) constata a existência de uma concordância entre as

desigualdades, na distribuição dos alunos por setores no sistema escolar

francês, em função do sexo e a distribuição desigual, segundo as ocupações

desempenhadas no sistema econômico. A partir daí, a autora busca

compreender como a divisão sexual do trabalho influencia a estrutura sexual

do sistema escolar. Ela mostra que esta influência passa por uma série de

mecanismos objetivos, internos ao sistema escolar, que tendem a excluir cada

sexo de certos setores e a orientá-lo, preferencialmente, a outros e que são

interiorizados pelos indivíduos sob a forma de gostos ou de motivações; de

sorte que a autonomia relativa do sistema escolar comparada ao sistema

econômico permite que este dissimule e legitime a estratificação sexual

existente no mundo do trabalho na França.

Fitzgerald & Harmon (2001) realizaram em seu trabalho uma revisão da

literatura sobre o desenvolvimento das carreiras femininas numa perspectiva

pós-modernista, descrevendo as mudanças ocorridas na força de trabalho

feminina norte-americana. As autoras descrevem influências dos pais, fatores

pessoais, o papel do casamento e barreiras no desenvolvimento das carreiras

das mulheres.

No Brasil, também, é extensa a literatura versando sobre a divisão sexual

das carreiras e do trabalho. Com o objetivo de verificar se as escolhas das


122

carreiras universitárias refletem concepções discriminativas do papel

profissional da mulher, Ferretti (1976) estudou os vestibulandos de 1974 da

área biomédica em São Paulo (CESCEM). O autor conclui que existe a tendência

de que as carreiras femininas sejam as de menor prestigio e remuneração.

Lewin (1980) estuda a participação e remuneração das mulheres na

força de trabalho brasileira e conclui, na linha de Bourdieu, que é altamente

funcional a inclusão dessas nas carreiras de menor prestígio. Lewin sinaliza que

algumas carreiras masculinas estavam se tornando mistas. A autora levanta,

no entanto, a questão da posterior colocação das graduadas no mercado de

trabalho, considerando que tais carreiras abrigam funções de magistério ou

administrativas, o que pode não alterar o quadro.

Ribeiro & Klein (1982) apontam para a existência de uma estratificação

social das diversas carreiras em duas etapas. “Na primeira, pela pré-seleção

por ocasião da inscrição no vestibular e, na segunda, pelo concurso em si”

(p.35). Recorrendo à análise de correspondência, estudam a relação de

indicadores de nível socioeconômico e concluem que a expansão do ensino

superior da década de 1970 foi acompanhada de uma “reestruturação

socialmente elitizante entre carreiras e instituições de ensino superior”. Os

autores classificaram as carreiras em três grupos quanto ao prestígio social e

mostraram, também, que “as carreiras de mais baixo prestígio são

essencialmente femininas, enquanto as de alto prestígio são marcadamente

masculinas.”

Bruschini & Amado (1988) constatam que o magistério primário é uma

ocupação predominantemente feminina incorporando elementos da ideologia

da domesticidade e da submissão da mulher, e instam, semelhantemente ao

feito por Mosconi (1983), que políticas públicas eliminem este viés de gênero.

Já em 2002, com base em informações do IBGE, do Ministério do Trabalho e

Emprego e do Ministério da Educação, Bruschini & Lombardi (2002) estendem

a análise para outras carreiras e concluem que: “as moças concentram-se em

algumas áreas do conhecimento – artes, humanas, biológicas e saúde – que as

qualificam para ocupar posteriormente, no mercado de trabalho, os chamados

guetos profissionais femininos”. Esse estudo, como outros, mostra que a

escolaridade feminina supera a masculina a partir do 2º grau e que as mulheres

constituem cerca de 60% dos estudantes do ensino superior.


123

Graça & Setton (1999) também realizaram uma hierarquização de

carreiras universitárias no âmbito dos cursos de Humanidades da Universidade

de São Paulo (USP), e, a partir de indicadores socioeconômicos de seus alunos,

determinaram três classes que denominaram cursos seletos, intermediários e

populares. Os autores destacam que observaram “uma correspondência entre

os cursos mais seletos e aqueles que levam a carreiras com boas expectativas

de ganho financeiro e status social”. Já os “populares” levam a carreiras pouco

valorizadas, com expectativa de baixos salários, além de serem carreiras mais

associadas ao magistério. Esse estudo, como o anterior, traz à tona a questão

do gênero, evidenciando que, quanto menor o prestígio de um curso maior é

o público feminino.

Blay (2002), a partir de dados da USP, mostra que persiste a divisão

sexual nos diversos cursos: ciências exatas e engenharias, essencialmente

masculinas, enquanto enfermagem e pedagogia continuam essencialmente

femininas. Houve um aumento na escolarização feminina, com uma maior

proporção de mulheres que homens concluindo o ensino fundamental, mas as

mudanças não levam à conclusão de que não existe uma clivagem de gênero

nas carreiras universitárias, ainda que se constate uma feminização crescente

nas carreiras (COSTA, DURÃES & ABREU, 2010; LOPES & LEAL, 2005).

Utilizando dados dos Censos de 1960 a 2000, Beltrão & Teixeira (2005)

estudaram tendências de crescimento na participação de mulheres e de pretos

e pardos nas diferentes carreiras universitárias. Os autores constataram que

“tanto mulheres quanto os negros estão presentes na universidade de forma

desigual aos homens brancos no que se refere às carreiras” (p.7). Além disso,

observam que há um padrão semelhante no aumento da participação de

mulheres e de pretos e pardos nas diferentes carreiras.

O aumento da escolaridade feminina e o de pretos e pardos seguiu

linhas temporais muito semelhantes com um mesmo padrão de

seleção social e hierarquização nos moldes dos determinantes sócio-

econômicos constatados por Ribeiro & Klein (1982) nos anos 80. [...]

Estas observações são consistentes também com o fato de que o

maior avanço nas últimas décadas tem sido mais expressivo entre as

mulheres pretas e pardas do que entre os homens dos mesmos

grupos de cor. (BELTRÃO & TEIXEIRA, 2005, p.61).


124

Diversos são também os estudos sobre a expansão do Ensino Superior

no Brasil (MICHELOTTO, 1999; ALMEIDA, 2006; BRASIL (b), 2012) que analisam

sua distribuição. Esse processo de expansão tem início, na década de 1970, por

meio do aumento de oferta de cursos em IES privadas, mas é a partir da

segunda metade da década de 1990 que se inicia uma “verdadeira explosão”

de matrículas no ensino superior (ALMEIDA, 2010, p.2), junto com diversas

políticas de financiamento e de cotas. A partir de 2003, inicia-se a expansão

das universidades públicas, inicialmente com o intuito de interiorizar o ensino

superior público federal e, numa segunda fase, visando a ampliar o acesso e a

permanência na educação superior (BRASIL (c), 2012). A grande questão, no

entanto, continua sendo a democratização do acesso e a permanência dos

grupos de nível socioeconômico mais baixo, das mulheres e dos negros.

As pesquisas apresentadas aqui, como nos diz Schwartzrnan (1989),

indicam que as mudanças no ensino superior brasileiro não se limitaram à

expansão das matrículas, criação de novas instituições e de novos cursos. Há

mudanças no perfil dos que a ele têm acesso, que, apesar de mais inclusivo,

ainda é significativamente diferenciado em função do sexo.

3 – O ENADE

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é um dos

procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes). O ENADE é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), segundo diretrizes estabelecidas

pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), órgão

colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes.

O ENADE tem como objetivo avaliar o desempenho acadêmico dos

estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas

diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação; suas

habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução

do conhecimento e suas competências para compreender temas

exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade

brasileira e mundial e a outras Áreas do conhecimento. (BRASIL (a),

2012, p.7)


125

Os resultados produzem dados por Área avaliada, Instituição de

Educação Superior, Categoria Administrativa, Organização Acadêmica,

município, estado, região geográfica e Brasil. Assim, é possível planejar

ações/políticas voltadas à melhoria da qualidade dos cursos de graduação.

A Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, estabelece que o ENADE é

componente curricular obrigatório aos cursos de graduação. Esta avaliação é

aplicada de três em três anos aos estudantes de um mesmo grupo de cursos

de graduação. De 2004, ano da primeira aplicação, a 2010, participavam do

exame tanto alunos ingressantes (primeiro ano do curso) quanto concluintes

(último ano do curso). Já em 2011 e 2012, apenas alunos concluintes

realizaram a prova. Até 2008, era admitida a utilização de procedimentos

amostrais; a partir de então passa a ser censitário. A participação consta do

histórico escolar do estudante, indicando situação regular em relação a essa

obrigação, atestada pela sua efetiva participação. Para os alunos ingressantes

e concluintes dos anos em que uma Área não é avaliada, a dispensa oficial pelo

Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento, deve ser

inscrita no histórico escolar dos alunos.

A inscrição de estudantes é tarefa da Instituição de Ensino Superior,

dentre outras que envolvem remessa de informação ao INEP. O Ministério da

Educação define, anualmente, as Áreas propostas pela Comissão de Avaliação

da Educação Superior (Conaes), órgão colegiado de coordenação e supervisão

do Sinaes. A periodicidade máxima de aplicação do ENADE em cada Área será

trienal. Cabe também à Conaes estabelecer a relação dos cursos, dentro de

cada Área, a cujos estudantes o ENADE será aplicado. As Áreas avaliadas pelo

ENADE de 2004 a 2012 estão listadas a seguir1.

Áreas participantes no ciclo 2004/2007/20102 [saúde, ciências agrárias e

Áreas afins + Tecnologia em Ambiente e Saúde, Produção Alimentícia, Recursos

Naturais, Militar e Segurança]: Agronomia, Biomedicina(b), Educação Física,

Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina

Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional,

Zootecnia, Tecnologia em Agroindústria(a), Tecnologia em Radiologia(a),

1 Disponível em: http://portal.INEP.gov.br. 2 Os cursos marcados com (a) começaram a participar a partir de 2007, e os com (b) começaram em 2010.


126

Tecnologia em Agronegócios(b), Tecnologia em Gestão Hospitalar(b) e

Tecnologia em Gestão Ambiental(b).

Áreas participantes no ciclo 2005/2008/20113 [ciências exatas,

licenciaturas e Áreas afins + Tecnologia em Controle e Processos Industriais,

Informação e Comunicação, Infraestrutura, Produção Industrial]: Biologia,

Ciências Sociais, Computação, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras,

Matemática, Pedagogia, Química, Educação Física (licenciatura)(d), Artes

Visuais(d), Música (licenciatura)(d), Arquitetura e Urbanismo, Engenharia (em

oito grupos), Tecnologia em Alimentos(c), Tecnologia em Construção de

Edifícios(c), Tecnologia em Automação Industrial(c), Tecnologia em Gestão da

Produção Industrial(c), Tecnologia em Manutenção Industrial(c), Tecnologia

em Processos Químicos(c), Tecnologia em Fabricação Mecânica(c), Tecnologia

em Análise e Desenvolvimento de Sistemas(c), Tecnologia em Redes de

Computadores(c) e Tecnologia em Saneamento Ambiental(c).

Áreas participantes no triênio 2006/2009/20124 [ciências sociais

aplicadas, ciências humanas e Áreas afins + Tecnologia em Gestão e Negócios,

Apoio Escolar, Hospitalidade e Lazer, Produção Cultural e Design]:

Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social,

Design, Direito, Psicologia, Relações Internacionais(e), Secretariado Executivo,

Turismo, Tecnologia em Gestão Comercial(f), Tecnologia em Gestão de

Recursos Humanos(e), Tecnologia em Gestão Financeira(e), Tecnologia em

Logística(f), Tecnologia em Marketing e Processos Gerenciais(e), Tecnologia

em Design de Moda, Tecnologia em Gastronomia, Tecnologia em Gestão de

Turismo, Arquivologia (2006, 2009), Biblioteconomia (2006, 2009),

Biomedicina (2006), Formação de Professores (Normal Superior) (2006),

Teatro (2006), Música (2006,2009), Estatística (2009).

Realizada a inscrição, os alunos cadastrados respondem ao Questionário

do Estudante, um dos instrumentos de coleta de informações do ENADE, que

objetiva colher informações sobre o perfil socioeconômico do estudante. Esse

3 Os primeiros 14 cursos desta lista conferem diploma de bacharelado e/ou licenciatura. Os marcados com (c) começaram a participar a partir de 2008, e os com (d) começaram em 2011. 4 Os cursos marcados com (e) começaram a participar a partir de 2009, e os com (f) começaram em 2012. Os cursos seguidos de anos em parênteses tiveram avaliações somente naqueles anos.


127

instrumento é, presentemente5, respondido eletronicamente pelos inscritos

dos cursos avaliados, exclusivamente por meio do portal do INEP da Internet6.

Segundo o Manual do ENADE,

A participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário

do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil

do estudante avaliado pelo Sinaes. É importante às IES o

desenvolvimento de ações voltadas ao esclarecimento e orientação

ao estudante concluinte sobre a oportunidade de manifestar a

própria opinião acerca do curso que frequenta, bem como sobre as

impressões pessoais da sua IES. Por força da obrigatoriedade de

respostas ao Questionário do Estudante, estabelecida pela Portaria

Normativa nº. 40/2007, em sua atual redação, o concluinte

selecionado para participar do ENADE 2012 conhecerá a informação

sobre seu local de prova após o preenchimento do Questionário do

Estudante, momento em que será permitida a impressão do Cartão

de Informação do Estudante. (BRASIL (a), 2012, p.16)

4 – Metodologia

A extração de informações em pesquisas sociais envolve a análise de

grande número de variáveis. No entanto, muitas vezes, um pequeno número

dessas variáveis contém as informações mais relevantes, enquanto a maioria

adiciona pouco ou nada à interpretação dos resultados. A decisão sobre quais

variáveis são importantes é feita, geralmente, com base na intuição ou na

experiência do pesquisador, ou seja, baseada em critérios que são mais

subjetivos que objetivos. Ainda assim, a redução de uma primeira seleção

subjetiva de variáveis associadas às questões de pesquisa exige critérios

objetivos que permitam obter a composição linear de novas variáveis que

melhor expliquem os dados.

5 Até 2010 os questionários eram preenchidos em papel junto com a prova. http://portal.INEP.gov.br.. Imprensa. Questionário do Estudante será respondido pela Internet, em 22 de Outubro de 2010. Acesso em: 27 mar 2013. 6 http://portal.INEP.gov.br.


128

A redução da dimensionalidade das variáveis, através de critérios

objetivos, pode ser conseguida, por exemplo, através da análise de

componentes principais. A análise de componentes principais é uma técnica de

estatística multivariada de grande aceitação na análise de dados sociais.

4.1 – Escalamento Ideal

Nesta pesquisa, como em diversas outras do campo das ciências sociais, trabalhamos com variáveis não numéricas. As variáveis em estudo são qualitativas, algumas ordinais (renda em quantidade de salários mínimos ou nível de escolaridade dos pais) e outras categóricas (Área do concluinte que realizou o ENADE), dadas por um número limitado de categorias. Para que seja possível a utilização de métodos da estatística clássica, faz-se necessário adaptar as categorias destas variáveis, já que não existe um ponto zero ou este é incerto. Além disso, mesmo que se possa supor que haja uma ordenação das categorias, os intervalos entre elas não são fixos, ou seja, não existe uma escala já que as categorias não podem ser supostas equiespaçadas.

Para sanar essa dificuldade, recorremos a um processo de escalamento – Escalamento Ideal (Optimal scaling). Esse procedimento gera variáveis quantitativas intervalares, a partir de variáveis nominais ou ordinais (MEULMAN, 1998). Essa técnica permite a análise de dados categóricos, mesmo que o conjunto de dados tenha características desfavoráveis, como: número pequeno de observações; muitas variáveis; ou muitos valores por variável. Além disso, a interpretação do Escalamento Ideal não se restringe à análise de parâmetros, o output do SPSS permite uma interpretação gráfica, o que facilita uma análise exploratória, complementando outros modelos estatísticos.

A ideia básica do Escalamento Ideal é atribuir valores numéricos às categorias de cada uma das variáveis em estudo. Para atribuir valores às categorias de cada uma das variáveis, recorre-se a um processo interativo de mínimos quadrados alternados, no qual, depois que uma quantificação é usada para encontrar uma solução, ela é adaptada usando aquela solução. Tal adaptação da quantificação é, então, usada para encontrar uma nova solução, que é usada para readaptar as quantificações, e, assim por diante, até que algum critério indique a parada do processo.

Essa geração associa valores às categorias da variável original ou, equivalentemente, define funções não lineares das categorias. Alguns critérios


129

de otimização podem ser razoavelmente simples como o erro de predição (ou equivalentemente à correlação), quando se consideram, por exemplo, uma regressão com uma variável dependente numérica (e.g. salário mensal) e um conjunto de variáveis independentes ordinais (e.g. escolaridade do pai e da mãe). Outras opções incluem a maximização de homogeneidade ou consistência interna entre as variáveis, a maximização da variância explicada (na análise da interdependência), e a proporção da dispersão total (na análise da dependência). No processo de escalonamento ótimo, um nível de quantificação adequada tem de ser escolhido.

No presente caso, a figura de mérito está ligada à análise fatorial, ou seja, quer-se numa redução de dimensionalidade, maximizar a variância explicada por certo número de fatores (que precisa ser definido a priori).

As categorias de possíveis respostas às variáveis em estudo (escolaridade do pai; escolaridade da mãe; renda familiar; Jornada de Trabalho; independência econômica; corresidentes; tipo de escola onde cursou o Ensino Médio) sofreram poucas alterações ao longo do período em foco. Para se estimar o impacto dessas mudanças, o Escalamento Ideal foi realizado inicialmente para cada ano do calendário em separado, antes da homogeneização das categorias de respostas.

A comparação dos resultados permite verificar que a homogeneização das categorias de resposta para tratamento simultâneo causa pouco impacto, o que poderá ser confirmado em Beltrão & Mandarino (2014).

No ANEXO D, presente em Beltrão & Mandarino (2014), estão disponibilizados os gráficos correspondentes ao resultado do Escalamento Ideal, realizado para cada ano de aplicação do ENADE, estudados neste relatório (2004 a 2012).

4.2 – Análise de componentes principais

A análise de componentes principais tem como objetivo resumir os

dados e identificar relações entre variáveis. Tais relações são identificáveis a

partir de intercorrelações entre variáveis, explicáveis em termos de dimensões

latentes comuns, considerando todas as variáveis simultaneamente na análise.


130

Os dados consistem em n medidas de diferentes propriedades

(variáveis) de m indivíduos, de modo que a matriz de dados D é formada por

mxn elementos (m linhas correspondentes aos indivíduos, e n colunas

correspondentes às variáveis).

MATRIX D = [𝑑11 ⋯ 𝑑1𝑛⋮ ⋱ ⋮

𝑑𝑚1 ⋯ 𝑑𝑚𝑛

]

A j-ésima variável é representada por um vetor coluna. O i-ésimo indivíduo é representado por um vetor linha chamado vetor resposta e pode ser descrito como um ponto no espaço n-dimensional. Assim, cada indivíduo pode ser agrupado com outros que estejam próximos e mais se assemelham a ele. Para isso usam-se como critérios de associação a covariância, a correlação entre as variáveis ou as distâncias euclidianas entre pontos (análise de agrupamentos ou cluster analyses).

A análise de componentes principais consiste, essencialmente, em reescrever as coordenadas dos indivíduos em outro sistema de eixo mais conveniente para a análise dos dados. Em outras palavras, as n-variáveis originais geram, através de suas combinações lineares, n-componentes ortogonais, que são obtidos em ordem decrescente de máxima variância, ou seja, a componente principal 1 detém mais informação estatística que a componente principal 2, que por sua vez, tem mais informação estatística que a componente principal 3 e assim por diante.

Esse método permite a redução da dimensionalidade dos pontos representativos dos indivíduos, pois, embora a informação estatística presente nas n-variáveis originais seja a mesma dos n-componentes principais, é comum obter, em apenas 2 ou 3 das primeiras componentes principais, mais que 90% dessa informação. O gráfico da componente principal 1 versus a componente principal 2 fornece uma janela privilegiada (estatisticamente) para observação dos pontos no espaço n-dimensional.

A análise de componentes principais também pode ser usada para julgar a importância das próprias variáveis originais escolhidas, ou seja, as variáveis originais com maior peso (loadings) na combinação linear dos primeiros componentes principais são as mais importantes do ponto de vista estatístico. A partir daí, a tarefa do pesquisador consiste em interpretar a distribuição dos pontos no gráfico de componentes principais e identificar as variáveis originais


131

com maior peso na combinação linear das componentes principais mais importantes.

Existem pacotes computacionais de estatística que fazem todas as operações necessárias à obtenção de componentes principais e agrupamento hierárquico, inclusive o tratamento prévio de padronização e escalonamento dos dados. No SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), a redução de dados por meio da obtenção de componentes principais também pode ser obtida como um dos métodos da análise de fatores (Factor Analysis). Os procedimentos para obtenção de componentes principais podem ser encontrados, por exemplo, em Mingoti (2005) ou Johonson & Wichern (1992).

O que corrobora a ideia de que o impacto da homogeneização das categorias das respostas seria pequeno é a pouca diferença nos resultados da ACP (Análise de Componentes Principais) quando realizada ano a ano. O ANEXO E, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta os gráficos dessa análise ano a ano, bem como tabelas com a variância explicada pelos fatores.

4.3 – Os fatores obtidos

Os resultados do escalamento ideal para cada variável podem ser encontrados em Beltrão & Mandarino (2014). Os resultados para cada ano calendário podem ser encontrados no ANEXO D, em Beltrão & Mandarino (2014).

Nesse texto, vamos utilizar os fatores encontrados e descritos detalhadamente em Beltrão & Mandarino (2014). Os autores observaram que o fator 1 continha a maior parcela das informações explicadas pelas variáveis Renda Familiar, Escolaridade do pai, Escolaridade da mãe e Tipo de Escola que o concluinte frequentou no Ensino Médio. Esse foi nomeado como afluência socioeconômica: quanto maior for seu valor, mais afluência socioeconômica tem o formando, ou seja, maior a renda familiar, pais e mães com formação mais elevada e o Ensino Médio cursado preferencialmente na rede privada. No entorno do zero, temos alunos na média da afluência econômica do grupo analisado e, quanto mais à esquerda (valores negativos), menores terão sido os valores das variáveis que compõem tal afluência. O fator 2 aglutina as informações contidas nas variáveis Independência Econômica e Jornada de Trabalho, e foi nomeado como autonomia financeira. Essa autonomia financeira pode ser entendida na escala como o oposto de dependência


132

financeira. No lado positivo, estariam formandos que trabalham em tempo integral e que são os principais provedores da família; no extremo negativo, estariam os alunos que não trabalham (a não ser possivelmente num estágio) e dependem da família ou de um terceiro para sobreviver. Já o fator 3 é basicamente explicado pela variável Corresidentes familiares (Quantos membros de sua família moram com você?) e, assim, foi denominado como corresidência, ainda que a variável renda familiar tenha também um peso na sua composição.

5 – Análise descritiva de variáveis selecionadas dos concluintes

As análises descritivas das variáveis idade e renda dos concluintes para cada sexo em separado são apresentadas nas seções 5.1 e 5.2, respectivamente, para uma melhor compreensão de aspectos relevantes para estudar diferenças socioeconômicas e as relacionadas com a inclusão de estudantes de baixa renda e/ou mais velhos no Ensino Superior brasileiro.

5.1 – Distribuição de idade dos concluintes

O Gráfico 1 apresenta a distribuição cumulativa da idade dos estudantes concluintes, nos anos de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias). Para um dado ano, mulheres (linha tracejada) apresentam uma distribuição com maior dispersão do que a dos homens (linha contínua). Este fato é percebido pelo cruzamento das distribuições cumulativas: mulheres mais à esquerda nas primeiras idades e mais à direita nas idades mais avançadas. Nesses três anos, a mudança na distribuição etária é para um envelhecimento dos alunos (as curvas vermelhas à direita das curvas azuis, e as curvas verdes à direita das vermelhas). O ANEXO J, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta as mesmas curvas para cada uma das áreas. Quando se considera o agregado de todas as áreas do ciclo, as idades médias de estudantes concluintes do sexo masculino e do sexo feminino são muito semelhantes. Já quando se consideram as áreas em separado, na maior parte dos casos, para cada um dos anos, homens apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha. Este é o caso das áreas de Educação Física, Fonoaudiologia, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Tecnologia em


133

Agroindústria, Tecnologia em radiologia, Terapia Ocupacional e Zootecnia. A única exceção neste ciclo foi Agronomia, para a qual as idades médias dos concluintes dos dois sexos são muito semelhantes entre si nos três anos de observação.

Gráfico 1

Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2012.7


concluintes, nos anos de 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias,

Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas). Para um dado ano,

mulheres (linha tracejada) apresentam uma distribuição mais velha do que os

homens (linha contínua), ainda que com certo grau de sobreposição nas

primeiras idades. O movimento nos anos considerados foi de um

envelhecimento da distribuição etária (curvas vermelhas mais à esquerda das

azuis, que por sua vez estão mais à esquerda das verdes). Quando se considera

o agregado de todas as áreas do ciclo, a idade média de estudantes concluintes

do sexo masculino é inferior à do sexo feminino. Já quando se consideram as

7 Esta é a referência de todos os demais gráficos, a não ser daqueles com informação específica.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60


2004 2007 2010


134

áreas em separado, na maior parte dos casos, para cada um dos anos, homens

apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha (ver

ANEXO B do primeiro texto desta mesma publicação). Esse é o caso das áreas

de Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Sociais, Computação e

Informática, todos os grupos de Engenharia, Física, Letras, Matemática,

Pedagogia, Química, Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Análise e

Desenvolvimento, Tecnologia em Automação Industrial, Tecnologia em

Construção de Edifícios, Tecnologia em Design de Moda, Tecnologia e

Fabricação Mecânica, Tecnologia em Gestão da Produção Industrial,

Tecnologia em Manutenção Industrial, tecnologia em Processos Químicos,

Tecnologia em Redes de Computadores e Tecnologia em Saneamento

Ambiental. Filosofia é uma exceção entre as áreas, com mulheres

apresentando um perfil etário mais velho do que os homens concluintes. Nas

áreas de História e Geografia, houve uma mudança no tempo: nos dois

primeiros anos, mulheres concluintes apresentaram um perfil mais velho do

que seus contrapartes masculinos, ao passo que em 2011, o oposto ocorreu.

Gráfico 2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60


2005 2008 2011


135


concluintes nos anos de 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais

Aplicadas e Artes). Para os três anos, mulheres (linhas tracejadas) apresentam

uma distribuição mais jovem do que os homens (linha contínua). Quase não se

nota movimento no primeiro triênio (curvas vermelhas e azuis quase

superpostas tanto para homens quanto para mulheres). Em 2012, nota-se um

envelhecimento dos alunos concluintes com a curva verde mais à direita do

que as demais. Quando se consideram as áreas em separado, na maior parte

dos casos, este comportamento se repete: em cada um dos anos, homens

apresentam uma distribuição etária mais à direita, ou seja, mais velha. Este é

o caso das áreas de Administração, Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências

Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social, Design, Direito,

Secretariado executivo, Teatro, tecnologia em Marketing e Tecnologia em

Processos Gerenciais. Música é um caso à parte, com alunos do sexo masculino

e do feminino com idades médias semelhantes, mas mulheres com uma maior

dispersão.

Gráfico 3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60


2006 2009 2012


136

5.2 – Distribuição de renda dos concluintes

O Gráfico 4 apresenta a distribuição cumulativa da renda familiar dos

estudantes concluintes, nos anos de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de

Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), segundo ano calendário. As faixas

originais eram em salários mínimos, mas os valores foram todos levados a

Reais (R$) de 2004. A mudança na distribuição de renda é para uma queda,

principalmente nas classes mais baixas, percebível por um incremento das

curvas nos primeiros pontos. Quando se comparam os concluintes por sexo,

nota-se que mulheres estão, em média, inseridas em famílias com menor

renda (linhas pontilhadas, grosso modo, à esquerda das linhas cheias).

O mesmo pode ser observado nos outros ciclos: 2005/2008/2011

(Gráfico 5) e 2006/2009/2012 (Gráfico 6). Este último ciclo apresenta a maior

diferença entre as distribuições de renda familiar dos alunos do sexo masculino

e feminino. O ANEXO K, presente em Beltrão & Mandarino (2014), apresenta a

mesma informação para cada Área em separado.

Gráfico 4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55


2004 2007 2010


137

Gráfico 5

Gráfico 6

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55


2005 2008 2011

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55


2006 2009 2012


138

6 – Resultados: hiato de gênero entre concluintes

Nesta seção, analisamos a distribuição dos concluintes por sexo em

função dos fatores 1 (afluência socioeconômica), 2 (autonomia financeira) e 3

(corresidência). Os dados dos três ciclos do ENADE, de 2004 a 2012, evidenciam

que mais mulheres do que homens concluem o Ensino Superior. Este dado

mostra uma forte mudança na estrutura de segmentação por gênero do

sistema educacional brasileiro. Beltrão e Teixeira (2005, p.39), com dados dos

censos de 1960, 1980, 1991 e 2000, mostraram uma tendência de superação

do hiato de gênero, apesar de esse avanço não ocorrer “uniformemente em

todas as carreiras”, o que confirmava a divisão sexual do trabalho descrita por

Bourdieu (2002).

Considerando cada ciclo do ENADE como um todo, nossos dados

demonstram que, no ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da

Saúde e Ciências Agrárias), a presença feminina, que já era superior à dos

homens, foi crescente no período, indo de 67,7% a 70,7%. Esse ciclo contém

Áreas marcadamente femininas, tipicamente de prolongamento das funções

domésticas (cuidados e serviços), como: Enfermagem, Nutrição, Psicologia e

Farmácia. Nos outros dois ciclos 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), e

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), a

presença feminina tem-se mantido um pouco mais estável, em torno de 58% e

60%. No ciclo 2005/2008/2011, a forte presença feminina dos cursos de

licenciatura é contrabalançada pela maior população masculina nos cursos de

Engenharia e da Área de Computação e Informática.

Nas palavras de Bourdieu,

Em número maior que os rapazes, quer para obtenção do

bacharelado, quer nos estudos universitários, as moças estão bem

menos representadas nos departamentos mais cotados, mantendo-

se sua representação inferior nos Departamentos de Ciências, ao

passo que cresce nos Departamentos de Letras. Nos Liceus

profissionais elas permanecem igualmente, direcionadas, sobretudo

para as especializações tradicionalmente consideradas “femininas” e

pouco qualificadas (como as de empregadas da coletividade ou do


139

comércio, secretariado e profissões da área de saúde), ficando certas

especialidades (mecânica, eletricidade, eletrônica) praticamente

reservadas aos rapazes. A mesma persistência de desigualdade se

verifica nas classes preparatórias para as grandes escolas científicas

para essas mesmas escolas. Nas faculdades de Medicina, a porção de

mulheres decresce à medida que sobe na hierarquia das

especialidades, algumas das quais, como a cirurgia, lhes estão

praticamente interditadas, ao passo que outras, como a pediatria, ou

a ginecologia, lhes estão quase reservadas. Como se vê, a estrutura

se perpetua nos pares homólogos às grandes divisões tradicionais,

como a oposição entre as grandes escolas e as faculdades, ou, dentro

destas, entre faculdades de Direito e de Medicina e as faculdades de

Letras, ou dentro destas, entre a Filosofia ou a Sociologia e a

Psicologia ou a História da Arte. E é sabido que o mesmo princípio de

divisão é ainda aplicado, dentro de cada disciplina, atribuindo aos

homens o mais nobre, o mais sintético, o mais teórico e às mulheres,

o mais prático, o menos prestigioso. (BOURDIEU, 2002, p.125)

O Gráfico 7 apresenta a razão de sexo dos concluintes (y), em escala log,

em função da relação Candidato/Vaga (x) para cada Área8. Pode-se observar

que, quanto maior o prestígio da Área (tomado pela relação Candidato/Vaga),

mais masculina ela é, como mostra a linha de tendência crescente e quase toda

acima da razão 1 (quantidade de mulheres igual à quantidade de homens),

denotada por uma linha em negrito. Confirmando as afirmações anteriores,

pode-se observar que as carreiras mais marcadamente femininas (região

inferior do gráfico) ainda são aquelas relacionadas com extensões de práticas

domésticas, e que as mais masculinas são aquelas relacionadas com as ciências

exatas, as máquinas e os processos de fabricação.

8 Neste Gráfico, também, a Educação Física está referenciada duas vezes, Bacharelado (marcador azul) e Licenciatura (marcador vermelho).


140

Gráfico 7

Fonte: BRASIL/INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2004 e 2012.

Fon

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a

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10

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2004

/20

07/2

010

2005

/20

08/2

011

2006

/20

09/2

012


141

O Gráfico 8 apresenta os valores médios dos fatores 1 (afluência

socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) para todos os alunos concluintes,

segundo sexo e ciclo do ENADE. O ponto vazado registra o primeiro ano do

ciclo, e os outros dois pontos, os anos subsequentes. Parece haver uma

diferença grande nas características de homens (linhas contínuas) e mulheres

(linhas tracejadas) dentro de um ciclo do ENADE, apesar de que as poligonais

apresentam formas bem semelhantes para os dois sexos. Observa-se que

homens são tipicamente mais afluentes (pontos mais à direita) e com maior

independência financeira (pontos mais acima) em todos os ciclos. A maior

diferença ocorre para os concluintes de 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas). Como já

comentado, as carreiras deste ciclo são altamente segregadas por sexo, como

afirma Bourdieu, homens monopolizando carreiras ligadas “à manutenção dos

objetos técnicos e das máquinas”, e mulheres, neste caso, num dos

prolongamentos das tarefas do lar, as licenciaturas (ver Gráfico 7).

Gráfico 8

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIO DOS FATORES 1 E 2 POR SEXO, SEGUNDO O CICLO DO ENADE (HOMENS LINHAS CONTÍNUAS E MULHERES LINHAS TRACEJADAS)

2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


142

O Gráfico 9 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 3 segundo sexo

e ciclo do ENADE. O ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde

e Ciências Agrárias) apresenta os maiores hiatos entre os sexos com respeito

ao fator 3 (corresidência), com mulheres em domicílios com maior número

médio de familiares. Cabe observar que a segunda Área, com maior taxa de

crescimento anual da oferta, no período em estudo, foi Serviço Social, carreira

que está entre as dez que formam mais alunos, junto com Enfermagem, Áreas

que se constituem como das mais femininas. Este valor médio maior pode

também ser causado pela presença, neste ciclo, de Áreas marcadamente

masculinas (Agronomia e Zootecnia), muito associadas à necessidade de

estudar longe da família, em Universidades rurais, como também da Medicina,

que exige residência e tem uma razão de sexo em torno de 1. No ciclo

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), o hiato

é inexistente e, no ciclo 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias,

Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), a situação é intermediária,

com as mulheres apresentando valores do fator 3 ligeiramente superiores aos

dos homens.

Gráfico 9

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIO DOS FATORES 1 E 3 POR SEXO, SEGUNDO O CICLO DO ENADE (HOMENS LINHAS CONTÍNUAS E MULHERES LINHAS TRACEJADAS)

2004/2007/2010

2005/2008/2011

2006/2009/2012


143

6.1 - Hiato de gênero controlando por grupo etário

Para avaliar as características segundo o grupo etário, foram

considerados quatro grandes grupos: até 24 anos, 25 a 29 anos, 30 a 34 anos e

35 anos ou mais. O Gráfico 10 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 2,

para todos os alunos concluintes dos grandes grupos etários dos três anos de

cada um dos ciclos de aplicação do ENADE. O símbolo vazado corresponde ao

primeiro grupo etário, o mais jovem (até 24 anos), e os demais são

apresentados sequencialmente. Nesse gráfico, homens são representados com

linhas contínuas e mulheres, com linhas tracejadas. Considerando-se os três

ciclos, controlando por idade, podemos confirmar o padrão discutido no

Gráfico 8: mulheres são sempre menos afluentes e com menos autonomia

financeira que os homens (linhas à esquerda e abaixo); num mesmo ciclo, para

ambos os sexos, concluintes mais velhos são menos afluentes e com mais

autonomia financeira do que os grupos mais jovens (pontos correspondentes

a grupos mais idosos, colocados mais à esquerda e acima). Comparando-se os

ciclos, vemos que os estudantes de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de

Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) são os que apresentam as maiores

diferenças entre os grupos etários (correspondendo a uma linha mais longa,

tanto para homens quanto para mulheres) e que são, controlando por sexo, os

que apresentam menor autonomia financeira (linhas mais embaixo). Por outro

lado, os concluintes de 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias,

Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) e de 2006/2009/2012

(Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) apresentam uma

população com características mais uniformes para os diferentes grupos

etários, mas os do ciclo 2006/2009/2012 são tipicamente mais afluentes e com

maior autonomia financeira.


144

Gráfico 10

O Gráfico 11 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 3 pelos grandes

grupos etários e ciclo de aplicação do ENADE. As linhas são todas em forma de

curvas convexas como um U aberto: o ponto correspondente ao grupo etário

mais jovem está sempre mais à direita, indicando maior afluência (como já

visto no gráfico anterior), e mais acima, indicando maior número de

corresidentes; o grupo etário seguinte coloca-se mais abaixo e mais à

esquerda; o ponto correspondente ao último grupo etário está sempre mais à

esquerda e acima. Para o ciclo 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), mulheres

apresentam valores maiores do fator 3 do que homens do mesmo ciclo. Para o

ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências

Agrárias), mulheres também apresentam valores do fator 3 maiores do que

homens do mesmo ciclo, porém menores do que os apresentados no ciclo

2005/2008/2011. Para o ciclo 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências

Sociais Aplicadas e Artes), a diferença entre os sexos é de pouca monta. Essas

diferenças confirmam que, mesmo controlando por grupo etário, os

concluintes do sexo feminino moram em domicílios mais numerosos.

-1,2

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 POR GRUPO ETÁRIO, SEGUNDO SEXO, POR CICLO DO ENADE -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS (HOMENS LINHA CONTÍNUA E MULHERES LINHA

TRACEJADA)

2004/2007/2010 2005/2008/2011 2006/2009/2012


145

Considerando-se o padrão matrimonial do Brasil, no qual as mulheres se casam

tipicamente mais jovens do que os homens, esse padrão pode indicar estágios

diferentes na formação de família ou, como já comentado, uma maior

proporção de homens estudando longe da família.

Gráfico 11

O Gráfico 12 apresenta um detalhamento por sexo e grandes grupos de

idade da informação disponibilizada no Gráfico 8 (nota-se que a escala no eixo

das abscissas não é a mesma) para os concluintes dos anos 2004/2007/2010

(Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias). O Gráfico 13

apresenta um detalhamento semelhante, mas para a informação

disponibilizada no Gráfico 9. Os concluintes do sexo masculino estão

representados com uma linha contínua, e as mulheres, com uma linha

tracejada. O ponto vazado corresponde ao primeiro grupo etário: até 24 anos.

Os outros pontos correspondem, em ordem, a: 25 a 29 anos, 30 a 34 anos e 35

anos ou mais. No Gráfico 12, com os valores médios para o fator 1 (afluência

socioeconômica) e fator 2 (autonomia financeira), alguns padrões são

facilmente reconhecíveis:

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 POR GRUPO ETÁRIO, SEGUNDO SEXO, POR CICLO DO ENADE -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS (HOMENS LINHA CONTÍNUA E MULHERES LINHA

TRACEJADA)

2004/2007/2010 2005/2008/2011 2006/2009/2012


146

Concluintes do sexo masculino apresentam-se tipicamente um pouco mais à direita e acima dos do sexo feminino confirmando que, tudo o mais constante (ano e grupo etário), os primeiros são ligeiramente mais afluentes economicamente e com maior autonomia financeira;

Para cada ano e sexo, concluintes mais jovens são mais afluentes economicamente e com menor autonomia financeira;

As linhas correspondentes a cada combinação de sexo e ano são, grosso modo, retas implicando um aumento da idade que vem junto com uma queda na afluência socioeconômica e um crescimento da autonomia financeira;

Os dois primeiros anos, 2004 e 2007, apresentam pouca diferença entre si na relação entre os dois fatores evidenciados pela sobreposição das poligonais, mas com um deslocamento lateral na direção de menor afluência de um pouco mais de 0,1 no fator 1;

Os concluintes de 2010 são tipicamente menos afluentes e com menor autonomia financeira, o que é evidenciado pelo deslocamento para esquerda e para baixo com relação às poligonais de 2004 e 2007;

Para os três anos do ciclo, nota-se também que a diferença entre os dois últimos anos é bem menor para os homens do que para as mulheres.

Como o Gráfico 8 (com os valores agregados por ano dentro do ciclo) apresenta uma queda da afluência média, tanto entre 2004 e 2007 quanto entre 2007 e 2010, a quase estabilidade no primeiro intervalo do Gráfico 12, quando desagregado por sexo e grupo etário, sugere que a queda da afluência média ocorre por um efeito composição. Nota-se um envelhecimento da distribuição etária, semelhante para os dois sexos, com uma translação nas curvas de quase um ano e meio para os dois primeiros anos e com um envelhecimento ligeiramente maior para o terceiro (ver Gráfico 1): média de idade, em 2004, de 24,5 anos, em 2007, de 25,9 e, em 2010, de 27,6 anos. Ou seja, um aumento no primeiro intervalo seguido de outro aumento ligeiramente maior no intervalo seguinte. Considerando-se a informação do Gráfico 12, esse envelhecimento da massa de concluintes deve implicar a comparação das médias do fator 1 e do fator 2, de 2004 e 2007, num deslocamento seguindo a linha da idade: para cima e para esquerda. Para o segundo intervalo, o deslocamento, além de mais expressivo, é para baixo e para a esquerda, como observado no Gráfico 9.


147

Gráfico 12

As linhas no Gráfico 13, semelhantemente ao observado no Gráfico 11,

não se apresentam como retas, mas como curvas convexas em forma de um U

aberto: nos primeiros grupos etários, o aumento da idade vem com queda da

afluência socioeconômica e queda na corresidência (possivelmente por

constituição de uma nova família ou por migrações para estudo). Nos últimos

grupos, o aumento da idade continua associado à queda da afluência

socioeconômica, mas também a um aumento na corresidência (possivelmente

por crescimento da nova família). Os dois primeiros anos (2004 e 2007)

apresentam valores parecidos para ambos os sexos e concluintes dos quatro

grupos etários considerados – fator 3 ligeiramente maior para os dois primeiros

grupos etários em 2004. O último ano, (2010), aparece descolado dos demais,

com valores mais altos no fator 3 (corresidência) e um deslocamento para

esquerda no fator 1 (menor afluência socioeconômica). Concluintes do sexo

masculino aparecem, para cada combinação de grupo etário e ano, com

valores mais baixos no fator 3 do que os concluintes do sexo feminino,

indicando morar em famílias menores. Como já comentado, esse padrão pode

indicar estágios diferentes na formação de família.

-1,2

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 POR GRUPO ETÁRIO, SEGUNDO SEXO, POR ANO (CICLO 2004/2007/2010) - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS (HOMENS LINHA CONTÍNUA E

MULHERES LINHA TRACEJADA)

2004 2007 2010


148

Gráfico 13

No ANEXO F, presente em Beltrão & Mandarino (2014), estão

apresentados os gráficos referentes às diferentes Áreas. Cumpre notar que as

médias correspondentes às Áreas apresentam uma maior instabilidade devido

ao menor tamanho da população de concluintes correspondente a cada Área,

e o padrão é menos óbvio. Quase nenhuma das Áreas apresenta o padrão

reconhecido no total das grandes Áreas, sendo exceções apenas Farmácia,

Enfermagem e Educação Física. Duas das Áreas, Medicina Veterinária e

Medicina, apresentam linhas muito próximas para os dois sexos. Quase sem

um hiato, essas áreas apresentam, primeiro, um deslocamento das linhas

concomitantemente para cima e para a direita, e, depois, uma queda na

direção oposta. Odontologia apresenta o mesmo padrão temporal das linhas,

mas a ausência do hiato ocorre só em 2004. Uma única Área, Fonoaudiologia,

apresentou um hiato de gênero invertido e no ano de 2010.

O Gráfico 14 apresenta um detalhamento por sexo e grandes grupos de

idade da informação disponibilizada no Gráfico 8 (note que a escala no eixo das

abscissas não é a mesma) para os concluintes dos anos 2005/2008/2011


-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 3

FATOR 1



2004 2007 2010


149

Humanas), ou seja, o valor médio do fator 1 e do fator 2 para cada combinação

de sexo, grupo etário e ano calendário. As convenções de símbolos e linhas são

as mesmas utilizadas no Gráfico 12, e os mesmos padrões são identificáveis:

Concluintes do sexo masculino apresentam-se tipicamente mais à

direita e acima dos do sexo feminino, indicando que tudo o mais

constante (ano e grupo etário), os primeiros seriam mais afluentes

economicamente (nota-se que as diferenças entre os sexos são

maiores do que as observadas para o período de 2004/2007/2010

(Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), indicando

uma diferenciação sexual por Área maior, e com maior autonomia

financeira;

Nos três anos e para ambos os sexos, concluintes mais jovens são mais

afluentes economicamente e com menor autonomia financeira;

As linhas correspondentes a cada combinação de sexo e ano são,

grosso modo, retas implicando um aumento da idade que vem junto

com uma queda na afluência socioeconômica e um crescimento da

autonomia financeira;

Nos dois primeiros anos, 2005 e 2008, a diferença das linhas poligonais

é menor, os concluintes de 2011 são um pouco menos afluentes por

grupo etário, mas a autonomia financeira é tipicamente menor;

Para esse ciclo, também, as diferenças entre os dois últimos anos

(2008-2011) é bem menor para os homens do que para as mulheres.

No Gráfico 14, referente a 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das

Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas), as linhas de

médias para cada ano calendário são menos inclinadas e mais curtas do que as

do Gráfico 12, referente aos anos de 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de

Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), indicando uma menor variação das

características de afluência socioeconômica (fator 1) e autonomia financeira

(fator 2) entre os grupos etários extremos (os mais velhos e os mais jovens).


150

Gráfico 14

No ANEXO F, presente em Beltrão & Mandarino (2014), estão apresentados os gráficos referentes às diferentes Áreas. Para estas Áreas, também, cumpre notar que as médias correspondentes apresentam uma maior instabilidade, devida ao menor tamanho da população de concluintes das Áreas por anos do ciclo, e o padrão não é tão facilmente identificável. Algumas poucas Áreas apresentam o padrão reconhecido no total das grandes Áreas (os dois primeiros anos com curvas semelhantes e uma translação para a esquerda e para baixo): Letras, Química, Biologia, Pedagogia, História, Geografia, Computação e Informática, Ciências Sociais e Engenharia Grupo VII. Três das Áreas apresentam movimentos de translação nos dois intervalos: Matemática, Filosofia, para os concluintes do sexo feminino (para os do sexo masculino as curvas são quase coincidentes e com valores mais à esquerda e abaixo das curvas das mulheres) e Engenharia Grupo IV. As curvas de seis Áreas apresentam, primeiro, um movimento à direita e para cima, para depois inverter o movimento no segundo intervalo: Física, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Grupo I, Engenharia Grupo II, Engenharia Grupo III e Engenharia Grupo VIII. Duas das Áreas apresentam deslocamento temporal para a direita (aumento da afluência socioeconômica) e para baixo (diminuição da autonomia financeira): Tecnologia em Construção de Edifícios e Tecnologia em Fabricação Mecânica.

-1,2

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 2

FATOR 1



2005 2008 2011


151

Para algumas das Áreas desse ciclo, as médias correspondentes são mais

erráticas, e um padrão não é tão facilmente identificável devido ao menor

tamanho da população envolvida, principalmente nas Tecnologias. Esse é o

caso, por exemplo, de Tecnologia em Saneamento Ambiental, Tecnologia em

Agroindústria e Tecnologia em Alimentos.

O Gráfico 15 apresenta o mesmo detalhamento de sexo e grupo etário,

mas da informação disponibilizada no Gráfico 9. Semelhante ao observado

para o Gráfico 13, as linhas nesse gráfico não se apresentam como retas, como

nos gráficos referentes ao cruzamento dos fatores 1 e 2, mas como curvas

convexas: nos primeiros grupos etários, o aumento da idade vem com queda

da afluência socioeconômica e uma queda na corresidência (possivelmente por

constituição de uma nova família ou por migrações para estudo). Nos últimos

grupos, o aumento da idade continua concomitante com uma queda da

afluência socioeconômica, mas com um aumento na corresidência

(possivelmente por crescimento da nova família). Os dois primeiros anos

apresentam valores parecidos para ambos os sexos e concluintes dos quatro

grupos etários considerados (uma maior diferença para os primeiros grupos

etários). O hiato entre os anos no fator 3 (corresidência) é maior para o último

intervalo temporal. Concluintes do sexo masculino aparecem, para cada

combinação de grupo etário e ano, com valores ligeiramente mais baixos no

fator 3 do que os concluintes do sexo feminino, indicando morar em famílias

menores.


152

Gráfico 15


no Gráfico 8 (note-se que a escala no eixo das abscissas não é a mesma) para

os concluintes das Áreas constantes dos exames do ENADE, nos anos

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), ou

seja, o valor médio do fator 1 e do fator 2 para cada combinação de sexo, grupo

etário e ano calendário. As convenções de símbolos e linhas são as mesmas

utilizadas no Gráfico 12, e os mesmos padrões são identificáveis. No gráfico

referente a 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e

Artes), semelhante ao ocorrido para o ciclo 2005/2008/2011 (ver Gráfico 14),

as linhas de médias para cada ano calendário são menos inclinadas e mais

curtas do que as referentes aos anos de 2004/2007/2010 (ver Gráfico 12),

indicando uma menor variação das características de afluência

socioeconômica (fator 1) e autonomia financeira (fator 2) entre os grupos

etários extremos (os mais velhos e os mais jovens). O movimento temporal é

de uma queda, tanto na afluência socioeconômica quanto na autonomia

financeira (menor para o último intervalo neste fator). Diferentemente dos

outros ciclos, neste, os dois últimos anos apresentam pouca diferença entre si.

E o hiato de gênero se caracteriza como se as mulheres estivessem mais

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 3

FATOR 1



2005 2008 2011


153

adiantadas nesse processo temporal: linhas mais à esquerda e abaixo das

linhas correspondentes aos homens – a linha correspondente a 2006 para as

mulheres é quase coincidente com a linha de 2012 para os homens.

Gráfico 16

No ANEXO F, presente em Beltrão & Mandarino (2014), estão

apresentados os gráficos referentes às diferentes Áreas. Todas as Áreas, com

exceção das Áreas de Psicologia, Teatro e Relações Internacionais que quase

não apresentam o hiato de gênero, apresentam o mesmo padrão reconhecido

no total das grandes Áreas: Administração, Direito, Comunicação Social,

Ciências Econômicas, Ciências Contábeis, Design, Turismo, Música,

Arquivologia, Biblioteconomia, Secretariado Executivo, Tecnologia em

Marketing, Tecnologia em Processos Gerenciais, Tecnologia em Gestão de

Recursos Humanos e Tecnologia em Gestão Financeira.

O Gráfico 17 apresenta o mesmo detalhamento de sexo e grupo etário,

mas das informações disponibilizadas no Gráfico 9. Semelhante ao observado

para o Gráfico 13 e Gráfico 15, as linhas neste gráfico não se apresentam na

forma de retas, como nos gráficos referentes ao cruzamento dos fatores 1 e 2,

-1,2

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 2

FATOR 1



2006 2009 2012


154

mas como curvas convexas: nos primeiros grupos etários, o aumento da idade

vem com queda da afluência socioeconômica e uma queda na corresidência

(possivelmente por constituição de uma nova família ou por migrações para

estudo).

Gráfico 17

6.2 – Hiato de gênero controlando por quinto de desempenho

Na sequência, investigamos a relação entre o desempenho dos

concluintes e o gênero. O desempenho dos estudantes foi classificado em cinco

quintos. Para tanto, esse desempenho foi ordenado de forma ascendente. O

percentil 20, P20, também conhecido como primeiro quintil, é a nota de

desempenho que deixa um quinto (20%) dos valores observados abaixo e

quatro quintos acima. O quinto inferior de desempenho é composto pelas

notas abaixo do primeiro quintil. Já o percentil 80, P80, é o valor para o qual há

quatro quintos (80%) dos dados, abaixo, e um quinto acima dele. O quinto

superior de desempenho é composto pelas notas iguais ou acima do percentil

80. O segundo quinto inclui valores entre o primeiro quintil (P20) e o segundo

(P40). O terceiro quinto contém os valores entre o segundo quintil (P40) e o

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

FATO

R 3

FATOR 1



2006 2009 2012


155

terceiro quintil (P60). Vale ressaltar que percentis, quintis, quartis e medianas

são pontos que, não obrigatoriamente, pertencem ao conjunto original de

dados, ao passo que os quintos são subconjuntos dos dados originais. Se uma

dada subpopulação apresentasse a mesma distribuição de notas que a

população total, apresentaria 20% das suas notas em cada quinto. Uma

subpopulação com uma distribuição de notas tipicamente melhor do que a

média populacional seria super-representada nos quintos superiores (mais de

20%) e sub-representada nos quintos inferiores (menos de 20%).

O Gráfico 18 apresenta a distribuição dos concluintes do sexo masculino do ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias), segundo quintos de desempenho (notas finais no ENADE) para cada ano calendário do ciclo. Por construção, para a população como um todo, cada coluna estaria dividida em cinco partes iguais. Assim, os percentuais de concluintes dos dois sexos são complementares, em cada subdivisão de uma coluna do gráfico, que representa os quintos de um ano do ciclo. A distribuição feminina pode ser inferida como complemento da masculina: quando a proporção masculina é maior do que 20, num dado quinto de desempenho, significa que a feminina é menor do que 20%. Considerando-se o desempenho dos concluintes do sexo masculino no primeiro ciclo (2004/2007/2010), nota-se uma concentração um pouco maior nos quintos extremos (os de melhor e pior desempenho – ver Gráfico 18). Já para os ciclos 2005/2008/2011 (ver Gráfico 19) e 2006/2009/2012 (ver Gráfico 20), a maior concentração masculina acontece só no quinto de maior desempenho. Esse resultado evidencia que, mesmo no agregado de todas as Áreas avaliadas num mesmo ano, sem levar em consideração as diferenças de exigência das provas e do envolvimento dos alunos de cada curso e Instituição de Ensino com o exame, há indícios de que o hiato de gênero também está relacionado com o desempenho.


156

Gráfico 18

Gráfico 19

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DO SEXO MASCULINO POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1


157

Gráfico 20

6.3 – Hiato de gênero controlando por Área

O Gráfico 21 apresenta, para cada área do conhecimento avaliada em

algum ENADE do período 2004/2012, os valores médios dos fatores 1 e 2 para

os concluintes do sexo masculino. O Gráfico 22 apresenta a mesma informação

para os concluintes do sexo feminino. Cada grande grupo de Áreas é

representado em uma cor. Por exemplo, as oito áreas de Engenharia estão

designadas por losangos azul escuro (no primeiro e no quarto quadrante –

denotando maior afluência socioeconômica), e as 22 áreas de Tecnologias

aparecem como losangos verdes (concentradas principalmente no segundo

quadrante – denotando menor afluência socioeconômica conjugada com

maior autonomia financeira, indicando, possivelmente, que estes formandos

já fizeram o curso trabalhando). A nuvem de pontos está disposta numa faixa

diagonal na direção do segundo e do quarto quadrantes, indicando que o

aumento da afluência socioeconômica acarreta uma concomitante perda da

autonomia financeira. O quarto quadrante engloba as áreas mais afluentes

(fator 1 maior) e com menor autonomia financeira (fator 2 menor). Os casos

extremos neste quadrante são da área biomédica (em roxo), particularmente

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1


158

Medicina (o ponto mais à direita e mais embaixo). No quadrante

diagonalmente oposto, o segundo, estão representados os formandos

socioeconomicamente menos afluentes (fator 1 menor) e com maior

autonomia financeira (fator 2 maior). Os casos extremos neste quadrante são

Normal Superior (ponto rosa mais à esquerda) e Pedagogia (ponto ciano mais

à esquerda).

Gráfico 21

Quando se compara a distribuição dos pontos referentes aos concluintes

do sexo masculino (Gráfico 21) com os do sexo feminino (Gráfico 22), nota-se

uma translação para a direita e para cima, para uma posição de maior afluência

socioeconômica masculina e maior autonomia financeira para basicamente

todas as áreas.


159

Gráfico 22

O Gráfico 23 apresenta para cada Área, no eixo das abcissas, o valor do

fator 1 (afluência socioeconômica) para os concluintes do sexo masculino e, no

eixo das ordenadas, a diferença entre este e o valor correspondente para a

população feminina. A maioria dos pontos está situada acima da origem,

confirmando a translação da nuvem de pontos quando comparamos as

características dos concluintes de cada sexo. Em média, a diferença parece

menor para os cursos nos quais os concluintes são mais afluentes.

O Gráfico 24 apresenta para cada Área, no eixo das abcissas, o valor do

fator 2 (autonomia financeira) para os concluintes do sexo masculino e, no eixo

das ordenadas, a diferença entre este e o valor correspondente para a

população feminina. A maioria dos pontos está situada acima da origem,

confirmando a translação da nuvem de pontos quando comparamos as

características dos concluintes de cada sexo. A média das diferenças parece

quase estável, mas ligeiramente menor para os cursos nos quais os concluintes

apresentam uma maior autonomia financeira.


160

Gráfico 23

Gráfico 24


161

O Gráfico 25 e o Gráfico 26 apresentam, respectivamente, para os

concluintes do sexo masculino e feminino, para cada área do conhecimento

avaliada em algum ENADE do período 2004/2012, os valores médios dos

fatores 1 (afluência socioeconômica) e 3 (corresidência). Nota-se uma rotação

da nuvem na direção anti-horária quando se comparam os gráficos de homens

e de mulheres.

O Gráfico 27 apresenta para cada Área, no eixo dos abcissas, o valor do

fator 3 (corresidência familiar) para os concluintes do sexo masculino e, no eixo

das ordenadas, a diferença entre este e o valor correspondente para a

população feminina. Confirmando a rotação anti-horária da nuvem de pontos,

as diferenças se situam numa diagonal, no segundo e quarto quadrantes.

Gráfico 25


162

Gráfico 26

Gráfico 27


163

7 – Considerações finais

Primeiramente, vale a pena lembrar que a metodologia proposta, a do

Escalamento Ideal, seguida de Análise de Componentes Principais com uma

rotação varimax, foi exitosa para a caracterização dos concluintes. A análise

unificada de todos os anos (2004-2012), simultaneamente, não diferindo

sobremaneira de cada uma das análises individuais de cada um dos anos

calendário, mostrou que a estrutura (entendida como a correlação entre as

variáveis escolhidas) não se modificou nesses oito anos.

Com respeito à Análise de Componentes Principais, os três fatores

obtidos englobam grande parte da informação contida nas variáveis originais,

72,12% da variância. Entre os sete autovalores dos componentes originais,



a imediatamente anterior, sinalizando que os três primeiros componentes são

de natureza diferente dos demais.

A partir dos fatores obtidos, nesse estudo, analisamos a distribuição dos

concluintes do ensino superior brasileiro participantes do ENADE, de 2004 a

2012, segundo o sexo, para investigar se a ampliação da presença feminina no

ensino superior brasileiro está restrita a cursos tradicionalmente ligados a

carreiras femininas, e se tal expansão está associada a cursos de menor

demanda e/ou em instituições de menor prestígio. Chegamos à conclusão de

que a resposta é positiva. Mais ainda, conseguimos detalhar esse resultado em

função do grupo etário e do desempenho.

Observou-se que o hiato de gênero e as características dos diferentes

grupos etários apresentam alguns padrões:

Concluintes do sexo masculino apresentam-se tipicamente mais

afluentes economicamente e com maior autonomia financeira do que

os do sexo feminino, tudo o mais constante (grupo etário e ano do

exame).

Para cada ano e sexo, concluintes mais jovens são mais afluentes

economicamente e com menor autonomia financeira;


164

Nos primeiros grupos etários, o aumento da idade vem com queda da

afluência socioeconômica e uma queda na corresidência

(possivelmente por constituição de uma nova família ou por migrações

para estudo). Nos últimos grupos, o aumento da idade continua vindo

com uma queda da afluência socioeconômica, mas com um aumento

na corresidência (possivelmente por crescimento da nova família).

Mulheres apresentam valores maiores do fator 3 (a não ser para o ciclo

2006/2009/2012). Essa diferença indica que os concluintes do sexo

feminino moram em domicílios mais numerosos, com mais

corresidentes. Considerando-se o padrão matrimonial do Brasil, no

qual as mulheres se casam tipicamente mais jovens do que os homens,

esse padrão pode indicar estágios diferentes na formação de família.

As linhas correspondentes ao cruzamento dos fatores 1 e 2 para cada

combinação de sexo e ano são, grosso modo, retas implicando que um

aumento da idade venha junto com uma queda na afluência

socioeconômica e um crescimento da autonomia financeira;

Os concluintes dos últimos anos de um ciclo são tipicamente menos

afluentes e com menor autonomia.

Reiteramos que a avaliação só faz sentido se, de alguma forma,

contribuir para compreender e melhorar os processos educativos, bem como

as políticas de acesso. Para finalizar, é importante mencionar o valor da

publicização dos microdados das grandes avaliações nacionais. Poucos países

do porte do Brasil realizam avalições com âmbito nacional e em vários níveis

de ensino. Políticas públicas devem ser embasadas em evidências concretas,

tanto no seu planejamento quanto no seu acompanhamento. Este estudo é um

exemplo do que pode ser feito, utilizando dados já disponíveis nas bases do

INEP, para avaliar a situação e a evolução do perfil socioeconômico dos

concluintes.


165

8 – Bibliografia

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168

Políticas de Expansão do Ensino Superior e de

Inclusão Social: Diferenças Regionais

Autores1:

Ana Carolina Letichevsky


Mônica Mandarino


1 – Introdução

Viabilizar a formação profissional da população para o desenvolvimento

de um país envolve, dentre outras ações, a democratização do acesso ao

Ensino Superior. A Constituição Federal de 1988 determina que a Educação é

um direito de todos e um dever do Estado e da família, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à

sua qualificação para o trabalho. A Constituição ainda garante a gratuidade do

ensino nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e assegura a

continuidade da participação da iniciativa privada no Ensino Superior. Muitas

são as formas de qualificação para o trabalho, mas, sem dúvida, o Ensino

Superior tem papel fundamental nessa qualificação.

É possível identificar pelo menos dois momentos de expansão

significativa desse nível de ensino. O primeiro deu-se na década de 1970; o

segundo iniciou-se na década de 1990 e perdura até os dias atuais. A expansão

do Ensino Superior na década de 1970 talvez tenha sido motivada por estudos

internacionais que apontavam a necessidade do aumento do nível de

escolaridade da população para o desenvolvimento social e para a formação

de mão de obra especializada, com o objetivo de melhorar o nível de

1 Os autores agradecem à revisão de português de Paulo Cesar Costa da Rosa e Carmen Branco do Rego Barros, bem como, a revisão de referências de Olívio Farias Novaes.

Políticas de Expansão do Ensino Superior e de Inclusão Social: Diferenças Regionais

169

desenvolvimento do Brasil. Um outro motivo pode ter sido a situação

econômica, pois o país apresentava elevação no PIB, a despeito das altas taxas

de inflação, e recebia financiamentos do exterior reforçando a poupança

doméstica. Na década de 80, a expansão das matrículas nos Ensinos Médio e

Superior sofreu uma grande desaceleração, o que possivelmente se justifique

em função do cenário econômico mundial e, especialmente, pela situação da

produção industrial e da economia na América Latina. No Brasil, a

desaceleração da economia levou à recessão, o país parou de receber recursos

internacionais e precisava realizar remessas para pagar as dívidas. Com a crise

da dívida externa, a inflação ficou ainda mais elevada, e o Estado parou de

investir. Em meados da década de 1990, o país conseguiu estabilizar as taxas

de inflação, aumentar as taxas de investimento e o fluxo de investimento

estrangeiro. Esse período também foi acompanhado de expansão das

matrículas nos Ensinos Médio e Superior; esse crescimento continua na década

de 2000.

Cabe ainda destacar que o Brasil faz parte de um grupo de países que,

na década de 1990, de acordo com uma visão globalizante e com a demanda

internacional, operou uma reestruturação no seu sistema de ensino,

especialmente na Educação Básica. Foi formulada uma nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Foram

adotados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) por nível de ensino, além

de sistemas de avaliação externa. Nossa política educacional tem procurado,

no que se refere às reformas, adaptar o sistema para que se acompanhem as

transformações no mundo do trabalho e nas condições sociais, como

enfatizam a Unesco, a OCDE, o FMI e o Banco Mundial para países emergentes.

A nova LDB não apenas promoveu uma reestruturação dos diferentes níveis de

ensino, como também incentivou a formulação de políticas públicas para a

Educação, no sentido de universalizar a Educação Básica e expandir o Ensino

Superior.

Considerada um bem público essencial, que envolve a pessoa em suas

relações individuais, civis, e sociais a educação é um processo complexo e

contínuo que se inicia no nascimento, a partir da interação social, com objetos

e fatos, articulando múltiplos agentes e instituições. Assim, na Educação

Básica, é importante destacar, como agentes, pais, professores, profissionais

da equipe técnico-pedagógica, colegas e amigos; e, como instituições, devem-

Ana Carolina Letichevsky / Kaizô Iwakami Beltrão / Mônica Cerbella Freire Mandarino / Ricardo Servare Megahós

170

se destacar a comunidade, a escola, e a família. Entendendo ainda que o ato

de educar envolve razão e emoção em uma relação entre conteúdos, atitudes,

linguagens, pessoas e afetos, em uma sociedade pautada nos princípios

democráticos, que busca igualdade de direitos entre os cidadãos. Portanto, a

Educação tem um papel decisivo no processo de construção da cidadania. É

através da Educação que se busca assegurar, a cada cidadão, o acesso à

totalidade dos bens públicos, que incluem espaços físicos, serviços e

conhecimentos; a capacidade de conviver em sociedade no seu próprio país,

interagindo com tolerância e solidariedade com outras culturas; e a formação

de caráter. Dessa forma, é natural que um país busque universalizar o acesso

à Educação Básica.

Ter acesso à Educação Básica é ter acesso a um local (escola) para

aprendizagem de conhecimentos formais, bem como para incorporação de

comportamentos, atitudes e hábitos que, em conjunto com as famílias, é

responsável pela formação dos alunos, criando condições para o

desenvolvimento da capacidade de aprender, com o objetivo de adquirir

conhecimentos formais. É ter também acesso a um local para o

desenvolvimento de habilidades e competências que possam ser aplicados nas

situações pessoais e profissionais ao longo da vida; à aquisição de valores

morais e éticos; à compreensão das relações emocionais, sociais e políticas que

propiciem um comportamento adequado em situações de natureza variada; à

atuação no mercado de trabalho (mesmo que não seja feita por opção); e à

realização de estudos (formais ou não) posteriores.

A LDB é clara ao reconhecer que a Educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de Ensino e Pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil, bem como nas manifestações culturais. No

entanto, ela disciplina a Educação Escolar, que se desenvolve em instituições

próprias. Ela determina que a Educação Escolar deve vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social. Em seguida à vigência dessa LDB, em 2001, é

aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 (Lei nº 10.172), que já

previa o crescimento da matrícula do Ensino Médio nas redes estaduais e um

consequente crescimento na demanda pela Educação Superior, reforçado pelo

aumento das exigências do mercado de trabalho. Ainda em 2001 o decreto

nº 3.860 dispõe, entre outros aspectos, sobre a organização do Ensino


171

Superior, determinando que as instituições de Ensino Superior do Sistema

Federal de Ensino, quanto à sua organização acadêmica, classificam-se em:

universidades (caracterizadas pela oferta regular de atividades de ensino, de

pesquisa e de extensão); centros universitários (IES pluricurriculares,

caracterizadas pela excelência do ensino oferecido e qualificação do seu corpo

docente, bem como, pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à

comunidade escolar); e faculdades integradas (instituições com propostas

curriculares em mais de uma área de conhecimento, com regimento comum e

comando unificado), faculdades, institutos ou escolas superiores. Em 2008, a

Lei nº 11.741 altera a LDB que, em seu texto original do artigo 39, já previa que

o aluno matriculado ou egresso do Ensino Superior, bem como o trabalhador

em geral, teria acesso à Educação Profissional. A Educação Profissional e

Tecnológica continua devendo ser integrada aos diferentes níveis e

modalidades de Educação. Cursos de Educação Profissional e Tecnológica

poderão ser organizados por eixos tecnológicos, observadas as normas dos

respectivos sistema e nível de ensino, e fica estabelecido que a Educação

Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos: de Formação Inicial

e Continuada ou Qualificação Profissional, de Educação Profissional Técnica de

nível Médio, de Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-

graduação.

A discussão sobre a reestruturação dos diferentes níveis de ensino

motivou a discussão sobre a necessidade de implementar processos avaliativos

para tais níveis de ensino no Brasil, um caminho natural para gerar subsídios

para o acompanhamento da qualidade do ensino e para a geração de subsídios

para a construção de políticas públicas de Educação. Aliás, mesmo antes da

publicação da LDB de 1996, a Lei nº 9.131, de novembro de 1995, que altera a

Lei nº 4.024, de dezembro de 1961, já atribuía ao Ministério da Educação e do

Desporto o exercício do poder público federal em matéria de Educação, o que

inclui avaliar a política nacional de Educação e zelar pela qualidade do ensino.

Em 1996, a LDB, em seu artigo 9, determina que a União se incumbirá de

assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Educação

Superior. Posteriormente, a Lei nº 10.861, de abril de 2004, cria o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e institui a Comissão

Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), órgão colegiado de

coordenação e supervisão do Sinaes, que tem como parte de suas finalidades

a melhoria da qualidade da Educação Superior e a orientação da expansão da


172

sua oferta. O Sinaes inclui a avaliação das instituições, dos cursos e do

desempenho dos estudantes este último, por meio do Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (Enade), que passa a ser componente curricular

obrigatório dos cursos de graduação. Essa avaliação é aplicada de três em três

anos aos estudantes de um mesmo grupo de cursos de graduação.

Assegurar a qualidade dos Ensinos Básico e Superior é um desafio que

muitos países vêm enfrentando pela implementação de processos avaliativos

e consequente formulação e implementação de políticas públicas a partir de

seus resultados. De fato, os profissionais da área de Educação são,

tradicionalmente, preocupados com a avaliação, especificamente em relação

ao desempenho escolar. Há muitos anos, as escolas aplicam testes para

verificar se os estudantes adquiriram o conhecimento desejável dos conteúdos

e assuntos aos quais foram expostos. Mais recentemente, a preocupação com

avaliação extrapolou os muros da escola, e a avaliação enquanto área de

estudo e campo de atuação cresceu. A avaliação formal, que, em sua trajetória

histórica, começou por um simples processo de mensuração (Stufflebeam;

Shinkfield, 1985), hoje já se caracteriza como um campo de conhecimento; ou

melhor, como uma transdisciplina, por estar presente em todos os campos de

conhecimento (Scriven, 2003) e vem se destacando nas últimas três décadas

de maneira marcante por avanços conceituais e metodológicos; tais avanços

se refletem na teoria e na prática da avaliação. O conceito de avaliação

também evoluiu, sendo ela hoje entendida como um processo sistemático para

examinar o mérito, a relevância e a importância de determinado objeto (The

Joint Committee, 1994; Yarbrough et al., 2011). Assim, a necessidade de

planejamento e a implementação de processos avaliativos torna-se cada vez

mais evidente para gestores, pesquisadores e estudiosos da Educação e de

Políticas Públicas, professores, usuários dos sistemas educacionais e

comunidade em geral, tanto para buscar entender e melhorar o processo

educativo e os sistemas de ensino em seus diferentes níveis como para prestar

contas à sociedade.

No Brasil, os programas de pós-graduação já são avaliados pela Capes há mais de três décadas. Nos Ensinos Básico e Superior, entretanto, apesar de existirem registros de algumas tentativas isoladas e pontuais de avaliação, foi apenas em meados da década de 90 que, por iniciativa do Governo Federal, se observou uma explosão na implementação de processos avaliativos na área educacional. Em 1990, foi criado o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação


173

Básica), com periodicidade bianual e com enfoque nos sistemas educacionais. Em 1993, foi criado o Paiub (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras), com base no princípio da adesão voluntária e concebendo a autoavaliação como etapa inicial de um processo que deveria ser estendido a toda instituição. Em 1996, foi aplicado pela primeira vez o Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como Provão, com o objetivo de avaliar os cursos das Instituições de Ensino Superior. Além do ENC, também passam a integrar a avaliação do Ensino Superior a Análise das Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. Em 2003, o ENC foi aplicado pela última vez e, em 2004, foi realizada a primeira edição do Enade, que surge com uma nova concepção, mas continua avaliando o desempenho de estudantes do Ensino Superior. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi realizado pela primeira vez em 1998. Concebido para avaliar os concluintes do Ensino Médio, esse exame utiliza uma matriz teórica para avaliar, através de uma prova objetiva e de uma redação, o nível de leitura e de escritura do mundo em que se insere o participante. Nessa mesma linha de ação, várias são as iniciativas estaduais e municipais de avaliar seus sistemas de ensino.

A avaliação do Ensino Superior é um desafio, não apenas por ser difícil definir de forma clara e universal os objetivos desse nível de ensino, mas também, especialmente, pelas suas múltiplas finalidades previstas no artigo 43 da LDB (estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos; suscitar o desejo e possibilitar a correspondente concretização do permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; promover a extensão, aberta à participação da população). O desafio, porém, vale a pena pelo impacto potencial tão significativo para a melhoria desse nível de ensino e para a geração de subsídios para a construção de políticas públicas. Embora seja possível identificar, de um modo geral nas IES, objetivos e estrutura de funcionamento comuns, as diferentes IES têm características próprias de uma cultura singular e original que as tornam capazes de produzir saber específico. As IES não são apenas as promotoras do processo educacional, mas também alvo desse processo, sendo, portanto, fundamental que se estabeleça uma parceria entre as IES, o Ensino Básico, o mercado de trabalho e diferentes instâncias da sociedade, de uma forma mais ampla para que a formação do


174

Ensino Superior atinja de forma plena os seus objetivos. As características específicas de cada IES, dos diferentes cursos superiores que as compõem, as características individuais dos membros de seu corpo docente e sua interação com os estudantes e demais membros da comunidade acadêmica permitem que cada IES tenha uma trajetória única. O desafio de uma avaliação é considerar toda essa complexidade. O Sinaes é um sistema bastante elaborado, que propõe uma avaliação, no seu sentido mais amplo, dos cursos de Ensino Superior no Brasil.

Existe hoje no Brasil uma vasta gama de dados que podem ser utilizados

para fins que extrapolam o desenho inicial do processo avaliativo. O país possui

uma característica peculiar que é o fato de o Governo Federal, por meio do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

implementar avaliações nacionais para os diferentes níveis de ensino e gerar e

disponibilizar para a população em geral grandes bases de dados. Esta prática

do INEP está em sintonia com os atuais avanços da avaliação e, de alguma

forma, converge para a abordagem focada na utilização – Utilization-Focused

Evaluation (Patton 1996, 2004), que visa a garantir que a avaliação irá gerar um

impacto a partir da sua utilização. Em outras palavras, na avaliação focada na

utilização, o processo avaliativo é desenhado e implementado de forma a

ajudar os “usuários pretendidos” a obter e utilizar os resultados. A

identificação dos usuários em potencial e dos usuários reais é uma prioridade,

o trabalho é conduzido no sentido de gerar resultados que possam ser

utilizados na melhoria do foco avaliativo. Tal como preconiza essa abordagem,

percebe-se que no SINAES o modelo avaliativo em si também é utilizado para

discutir e compartilhar entendimentos, fornecer suporte ao objeto da

avaliação, promover a participação de diferentes instâncias de interessados no

Ensino Superior, desenvolver e fortalecer o foco da avaliação, em especial sua

estrutura organizacional, criar um fluxo de informações sobre os resultados da

avaliação entre os diferentes interessados.

Pelo exposto, é natural que, ao longo da avaliação, ou mesmo após o seu

término, surjam outras formas de utilização que, inicialmente, não foram

previstas. Nessa linha, a Fundação Cesgranrio conduziu um estudo publicado

em um Relatório Técnico intitulado Escolha da carreira docente em função do

nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012 (Beltrão; Mandarino, 2014), cujos

resultados possibilitaram responder afirmativamente às seis questões de

pesquisa formuladas: 1) Existe diferença de perfil socioeconômico dos


175

concluintes das diferentes Áreas? 2) Existe diferença de perfil socioeconômico

dos concluintes das diferentes Áreas por sexo e por idade média? 3) A

ampliação do universo de alunos de cursos superiores foi inclusiva, isto é,

incorporou, com o tempo, classes menos favorecidas? 4) A inclusão foi viesada,

isto é, alunos menos favorecidos estariam em cursos de menor demanda e/ou

em instituições de menor prestígio? 5) Há efeitos das bolsas (Fies, Prouni, etc.)

na distribuição socioeconômica dos concluintes? 6) Existe diferença de perfil

socioeconômico dos concluintes segundo Categoria Administrativa? Como um

desdobramento desse trabalho, decidiu-se investigar o efeito das bolsas e

financiamentos na distribuição socioeconômica dos estudantes concluintes,

segundo região.

2 – Considerações sobre a recente expansão do Ensino Superior

No Brasil, o crescimento do Ensino Médio conta quase exclusivamente com recursos públicos, e o crescimento do Ensino Superior, que, desde a década de 70, era ancorado na iniciativa privada, passa a receber, de alguma forma, mais recursos públicos para impulsionar tanto o ensino público como o privado. O PNE de 2001 já destacava o importante papel do Ensino Médio na formação do indivíduo para a cidadania e para a qualificação profissional, ressaltando a necessidade de expandir o acesso a este nível de ensino. Tal plano ainda constatava que, na década de 1990, os concluintes do Ensino Fundamental começavam a chegar ao Ensino Médio em número maior, a cada ano e que isso geraria “uma mudança nunca antes observada na composição social, econômica, cultural e etária do alunado do Ensino Médio.” A exclusão dos jovens em idade escolar no Ensino Médio na década de 1990 não estava ligada à falta de vagas no sistema de ensino, mas às baixas taxas de conclusão do Ensino Fundamental. Além disso, as altas taxas de repetência e abandono no próprio Ensino Médio também já reduziam.

Entre 2000 e 2012, houve um crescimento anual do número de estabelecimentos de Ensino Médio no Brasil, tanto na rede pública como na rede privada (ver Gráfico 1). É possível que aumento no número de estabelecimentos de ensino tenha sido motivado pela expansão de matrículas observada na década de 1990 com um crescimento de mais de 100% e pela previsão apresentada no PNE de 2001 de uma demanda por mais de 8,5


176

milhões de matrículas em 2000 e um crescimento de cerca de 10 milhões em 2002 para cerca de 10,5 milhões em 2010. Contudo, essa previsão dependia do aumento dos concluintes do Ensino Fundamental que não ocorreu na proporção esperada. O PNE previa, dentre outras medidas de expansão, o atendimento da totalidade dos egressos do Ensino Fundamental no Ensino Médio e a inclusão dos alunos com defasagem de idade nesse nível de ensino, bem como precisaria atender tanto os estudantes concluintes do Ensino Fundamental como trabalhadores que já concluíram este nível e decidem retomar os estudos:

Preparando jovens e adultos pare os desafios da modernidade, o

ensino médio deverá permitir aquisição de competências

relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva:

autoaprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para

nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de

observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas

de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para incorporar

valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às

individualidades.

O Plano ainda alertava para a necessidade de estabelecer os rumos que deveriam ser seguidos por esse nível de ensino, bem como seus objetivos. Apenas em 2012 a resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação/Conselho de Educação Básica define as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que se aplicam a todas as formas e modalidades de Ensino Médio e determina que:

Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação

Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos

considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional):

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de

estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior;


177

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo

a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.

Gráfico 1

Ao compararmos os dados de 2000 com os de 2012, tanto o número de

estudantes matriculados (ver Gráfico 2) como o de estudantes concluintes (ver

Gráfico 3) cresceu na rede pública e caiu na rede privada. Se considerarmos a

matrícula no Ensino Médio agregada das duas redes, houve um crescimento

de 2000 a 2004, seguido de uma queda nos três anos seguintes e de uma

estabilização. A diminuição do número de estudantes na rede privada mostra

que esse nível de ensino teve de fato uma expansão na rede pública em

sintonia com o disposto no Art. 2º da Emenda Constitucional nº 14 de 1996,

que determina a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito. É,

contudo, preocupante constatar a diferença entre o número de matrículas e o

número de concluintes nesse nível de ensino. O Gráfico 4 apresenta a razão

13,2 13,9 14,8 15,3 16,1 16,6 17,1 17,6 18,2 18,5 18,9 19,2 19,3

6,26,3

6,56,7

6,87,0

7,1 6,77,2 7,4 7,6 7,8 7,9

0

5

10

15

20

25

30

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO MÉDIO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) - 2000 A 2012

Pública Privada


178

entre o número de concluintes e o número de matrículas, no mesmo ano, de

Ensino Médio segundo rede de ensino. Na rede privada, especialmente nos

três primeiros anos, os valores estão próximos do esperado (1/3), contudo, na

rede pública, os resultados refletem uma taxa de conclusão muito baixa. O

comportamento dessa razão nos últimos anos, especialmente a partir de 2007,

parece refletir uma diminuição na repetência, o que pode explicar a queda nas

matrículas (ver Gráfico 2).

O PNE de 2001 ainda destaca a importância da avaliação deste nível de

ensino:

Por outro lado, o estabelecimento de um sistema de avaliação, à

semelhança do que ocorre com o ensino fundamental, é essencial

para o acompanhamento dos resultados do ensino médio e correção

de seus equívocos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),

operados pelo MEC, os sistemas de avaliação já existentes em

algumas unidades da federação que, certamente, serão criados em

outras, e os sistemas estatísticos já disponíveis, constituem

importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade

do ensino médio.


179

Gráfico 2

Gráfico 3

7.039,5 7.283,5 7.587,77.945,4 8.058,0 7.933,7 7.838,1

7.472,3 7.395,6 7.364,2 7.369,8 7.378,7 7.310,7

1.153,41.114,5

1.122,91.127,5 1.111,4 1.097,6 1.068,7

897,1 970,5 973,0 987,8 1.022,0 1.066,2

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

3.500

4.000

4.500

5.000

5.500

6.000

6.500

7.000

7.500

8.000

8.500

9.000

9.500

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE MATRÍCULAS DE ENSINO MÉDIO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) -2000 A 2012

Pública Privada

1.420,0 1.484,2 1.493,4 1.559,3 1.535,8 1.560,2 1.556,5 1.505,1 1.491,8 1.525,3 1.522,4 1.549,6 1.580,7

366,8352,0 362,0

325,6 316,1 318,9 302,1244,6 269,6

272,1 270,8 276,4297,3

0

250

500

750

1.000

1.250

1.500

1.750

2.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE CONCLUINTES DE ENSINO MÉDIO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) -2000 A 2012

Pública Privada


180

Gráfico 4

De forma análoga ao observado com o número de estabelecimentos de

Ensino Médio no Brasil, o número de cursos de graduação no país cresceu a

partir de 2000, tanto na rede pública como na privada, com um crescimento

mais expressivo na segunda rede (ver Gráfico 5). O PNE de 2001 registrava a

necessidade de se corrigir a distribuição de vagas por região, tendo em vista

uma desigualdade gerada especialmente em função da concentração das

matrículas em instituições privadas de regiões mais desenvolvidas.

Diferentemente do que foi observado para o Ensino Médio (ver Gráfico

2) entre 2000 e 2012, o crescimento nas matrículas de Ensino Superior (ver

Gráfico 6) ocorreu de forma mais expressiva na rede privada do que na rede

pública. O crescimento do número de concluintes segue o mesmo padrão do

das matriculas conforme Gráfico 7.

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

RAZÃO ENTRE O NÚMERO DE CONCLUÍNTES E O NÚMERO DE MATRÍCULAS, NO MESMO ANO, DE ENSINO MÉDIO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO - 2000 A 2012

Pública Privada Total


181

Gráfico 5

Gráfico 6

4,0 4,4 5,3 5,7 6,3 6,3 6,7 6,7 7,08,6 9,2 9,8 10,9

6,67,8

9,210,8

12,514,3

15,817,2

18,3

20,020,3

20,621,0

0

5

10

15

20

25

30

35

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) - 2000 A 2012

Pública Privada

888,7 944,6 1.086,0 1.177,1 1.214,3 1.245,4 1.247,7 1.333,8 1.553,0 1.523,9 1.643,3 1.773,3 1.897,4

1.807,22.091,5

2.434,72.760,8

3.009,03.322,5

3.636,13.916,4

4.255,1 4.430,24.736,0

4.966,45.140,3

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

3.500

4.000

4.500

5.000

5.500

6.000

6.500

7.000

7.500

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE MATRÍCULAS DE GRADUAÇÃO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) - 2000 A 2012

Pública Privada


182

Gráfico 7

É possível que o crescimento na rede privada tenha sido inicialmente

impulsionado pela criação do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino

Superior (Fies), em 1999 e, posteriormente, pelo Programa Universidade para

Todos (Prouni), em 2004. O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi

criado em 2006, voltado para o desenvolvimento da modalidade de Educação

a Distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e

programas de Educação Superior no país, nas instituições públicas de ensino.

Em 2007, as Instituições Federais da rede pública receberam um novo estímulo

para o crescimento, com a criação do Programa de Apoio à Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (Reuni), que tem como objetivo principal

aumentar o acesso e a conclusão em cursos de graduação nas Universidades

Federais. Isso pode ter contribuído para o aumento das matrículas na rede

pública a partir de 2007.

A razão entre o número de concluintes e de matrículas de graduação no

mesmo ano (ver Gráfico 8) é mais alta nas IES públicas do que nas privadas até

2005. Em 2006 elas se igualam e, a partir de 2007, as das IES privadas passa a

ser maior. Assumindo que a maioria dos cursos superiores têm duração de 4 a

112,9 116,8152,8 172,9

209,0 203,2 194,7 196,9 195,9 206,9 190,6 218,4 237,5

212,3 235,7

315,2359,1

424,4

527,3 567,9599,7

674,5

752,3 783,2798,3

812,9

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1.000

1.100

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

NÚMERO DE CONCLUINTES NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO (MILHARES) - 2000 A 2012

Pública Privada


183

5 anos, essa razão deveria estar entre 0,2 e 0,25 caso não houvesse repetência

e evasão. Trata-se apenas de uma aproximação, uma vez que há cursos mais

longos como é o caso de medicina e cursos mais curtos como os Cursos

Superiores de Tecnologia.

Gráfico 8

O Fies foi criado por meio da Medida Provisória nº 1.827, de 1999,

reeditada sob o nº 2094-28, de 2001, e posteriormente convertida na Lei nº

10.260, de 2001. A Lei que institui o Fies o define como sendo um Fundo

destinado à concessão de financiamento a estudantes regularmente

matriculados em cursos superiores não gratuitos e com avaliação positiva.

Desde 2004, são considerados cursos de graduação com avaliação positiva

aqueles que obtiverem conceito maior ou igual a 3 (três) no Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), de que trata a Lei no 10.861, de 14

de abril de 2004. Os estudantes matriculados nas Instituições de Ensino

cadastradas para oferecer o Fies podem financiar até 100% dos encargos

educacionais por um prazo não superior à duração regular do curso e usufruir

0,00

0,02

0,04

0,06

0,08

0,10

0,12

0,14

0,16

0,18

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

RAZÃO ENTRE O NÚMERO DE CONCLUÍNTES E O NÚMERO DE MATRÍCULAS, NO MESMO ANO, DE GRADUAÇÃO NO BRASIL, SEGUNDO REDE DE ENSINO - 2000 A 2012



184

de uma carência de até 18 meses, contados a partir do mês imediatamente

subsequente ao da conclusão do curso.

O Prouni, destinado à concessão de bolsas de estudo (integrais e de

cinquenta por cento) para brasileiros não portadores de diploma de curso

superior em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em

instituições privadas de Ensino Superior, com ou sem fins lucrativos, foi criado

a partir da Medida Provisória nº 213, de 2004. Essa Medida previa que as bolsas

integrais seriam concedidas para estudantes com renda familiar per capita de

até um salário mínimo, enquanto a parcial seria concedida àqueles com renda

de até três salários mínimos. Para se candidatar ao Prouni, o estudante precisa

ter cursado todo o Ensino Médio em escola da rede pública ou em instituição

privada na condição de bolsista integral; ser portador de deficiência nos termos

da lei; ou ser professor da rede pública de ensino para os cursos de Licenciatura

e Pedagogia, não existindo, neste último caso, restrição de renda familiar. Em

2005, quando essa Medida Provisória foi convertida na Lei nº 11.096, além das

bolsas integrais e das de cinquenta por cento, passam a ser oferecidas também

bolsas de vinte e cinco por cento. Nesse novo cenário, a renda limite para

receber a bolsa integral passa a ser de 1 salário mínimo e meio, ao passo que,

para receber a bolsa de vinte e cinco por cento, é necessária a mesma renda

mínima exigida para a de cinquenta por cento (três salários mínimos). Cabe

destacar que um mesmo estudante pode ser contemplado pelo Fies e pelo

Prouni, na medida em que, a partir de 2005, o Fies passou a conceder

financiamento também aos estudantes participantes do Prouni na modalidade

de bolsa parcial.

O Programa UAB (Decreto nº 5.800, de junho de 2006) tem o objetivo

de oferecer, prioritariamente, cursos de Licenciatura e de Formação Inicial e

Continuada a professores da Educação Básica; cursos superiores para

capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação Básica dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; e cursos superiores nas

diferentes áreas do conhecimento. Também são objetivos do programa UAB

ampliar o acesso à Educação Superior pública; reduzir as desigualdades de

oferta de Ensino Superior entre as diferentes regiões do País; estabelecer

amplo sistema nacional de Educação Superior a Distância; fomentar o

desenvolvimento institucional para a modalidade de Educação a Distância,

bem como a pesquisa em Metodologias inovadoras de Ensino Superior


185

apoiadas em Tecnologias de Informação e Comunicação. O Reuni (Decreto

Presidencial nº 6.096, de 24 de abril de 2007) pretendeu elevar em cinco anos,

de forma gradual, a taxa de conclusão média dos cursos de graduação

presenciais e a relação de alunos de graduação em cursos presenciais por

professor. Para ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior, o

Reuni definiu diretrizes no sentido de reduzir as taxas de evasão, ocupar as

vagas ociosas e aumentar as vagas de ingresso; ampliar a mobilidade

estudantil; rever a estrutura acadêmica; diversificar as modalidades de

graduação; ampliar políticas de inclusão e assistência estudantil; articular a

graduação com a pós-graduação e a Educação Superior com a Educação Básica.

3 – Motivação

Na medida em que se discute a importância dos processos avaliativos

nos diferentes níveis de ensino, também se discute o impacto da utilização dos

seus resultados para a melhoria da Educação e da Formação Profissional, para

a redução das desigualdades e para a construção de uma sociedade mais justa.

É difícil falar sobre a qualidade da avaliação sem mencionar Michael Scriven:

“In my view, one of the most important questions professional evaluations

should regularly consider is the extent to which evaluation has made a

contribution to the welfare of humankind and, more generally, to the welfare

of the planet we inhabit – and, while we’re at it, to the welfare of the other

celestial bodies we are beginning to invade” (Scriven, 2004). Assim, sempre

que se planeja uma avaliação, antes mesmo de implementá-la, é importante

indagar: Qual será a contribuição desta avaliação para a melhoria da qualidade

de vida dos envolvidos? A resposta a essa pergunta está diretamente

relacionada à qualidade da avaliação e à utilização plena dos seus resultados.

Os resultados do Sinaes sem dúvida podem ser utilizados para aumentar a

qualidade de vida dos envolvidos, e mais, para contribuir com o

desenvolvimento do país na busca por uma nação mais igualitária.

A Lei nº 13.005 de junho de 2014 aprova um novo plano de educação

(2014-2024), entre as metas propostas, em relação ao acesso ao Ensino

Superior:


186

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para

50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por

cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos,

assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%

(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

A meta 12 do novo PNE reforça a necessidade da democratização do

acesso à educação superior em uma busca por maior inclusão e garantia de

qualidade. O presente estudo foi realizado na vigência do PNE anterior,

contudo seus resultados podem ser úteis para a discussão acerca da

implementação de ações para o atingimento da meta 12, uma vez que algumas

das estratégias elencadas para o cumprimento da meta estão ligadas a políticas

de bolsa e de financiamento e outras a políticas de interiorização. Destaca-se:

12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos

humanos das instituições públicas de educação superior, mediante

ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o

acesso à graduação;

12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e

interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal

de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema

Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade

populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população na

idade de referência e observadas as características regionais das

micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no território

nacional;

12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de

graduação;

12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil

dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de

instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo

de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de

12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as

desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e

permanência na educação superior de estudantes egressos da escola


187

pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso

acadêmico;

12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de

Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12

de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do

financiamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência

de fiador;

12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historicamente

desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção

de políticas afirmativas, na forma da lei;

12.13) expandir atendimento específico a populações do campo e

comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso,

permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação

nessas populações;

12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições de

educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito,

por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal, mediante

termo de adesão a programa de reestruturação, na forma de

regulamento, que considere a sua contribuição para a ampliação de

vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino

dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;

12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante

do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho

de 2001, e do Programa Universidade para Todos - Prouni, de que

trata a Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios

destinados à concessão de financiamento a estudantes regularmente

matriculados em cursos superiores presenciais ou a distância, com

avaliação positiva, de acordo com regulamentação própria, nos

processos conduzidos pelo Ministério da Educação;

O presente estudo foi realizado com base nas respostas dos concluintes

ao Questionário do Estudante para o período de 2004 a 2012, a partir dos

microdados disponíveis para o público em geral no site do INEP. Como os


188

cursos avaliados se repetem a cada três anos, serão analisados três ciclos, a

saber: Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes áreas de Ciências da Saúde e Ciências

Agrárias); Ciclo 2- 2005/2008/2011 (Grandes áreas das Engenharias, Ciências

Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas); e Ciclo 3 - 2006/2009/2012

(Grandes áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes). Conforme mencionado

anteriormente, durante o período em estudo, algumas políticas de subsídio já

estavam disponíveis para os alunos, algumas foram ampliadas e outras foram

implementadas, sejam políticas locais como bolsas outorgadas pela própria

IES, sejam políticas mais abrangentes como os empréstimos do Fies (a partir

de 1999), as bolsas do Prouni (a partir de 2004) e o Reuni (a partir de 2007).

Em 2004, ano da primeira aplicação do Enade, e até 2010, participavam do

exame tanto estudantes ingressantes1 quanto concluintes2. Já em 2011 e 2012,

apenas estudantes concluintes realizaram a prova. Até 2008, foram utilizados

procedimentos amostrais; a partir de então, o exame passa a ser censitário

para as áreas que realizam o exame. A periodicidade máxima de aplicação do

Enade em cada área é trienal. Cabe à Conaes estabelecer a relação das áreas a

cujos estudantes o Enade será aplicado. Todos os estudantes inscritos no

exame devem responder ao Questionário do Estudante que objetiva colher

informações sobre o perfil socioeconômico do participante.

No Relatório Técnico intitulado Escolha da carreira docente em função

do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012 (BELTRÃO; MANDARINO, 2014),

tal como previamente exposto, uma das questões de pesquisa do mencionado

estudo era: Há efeitos das bolsas e financiamentos na distribuição

socioeconômica dos concluintes? Nesse caso, os autores perceberam que os

estudantes concluintes que declararam não receber nenhum subsídio

apresentam uma afluência socioeconômica maior, e mais, que, em geral, a

afluência socioeconômica é crescente com o tempo para aqueles que tiveram

1 Estudantes ingressantes são aqueles que tenham iniciado o respectivo curso no ano do exame, devidamente matriculados, e que tenham de zero por cento a vinte e cinco por cento da carga horária mínima do currículo do curso cumprida até o dia 31 de agosto do ano do exame. 2 Estudantes concluintes dos Cursos de Bacharelado são aqueles que tenham expectativa de conclusão do curso até julho do ano seguinte a realização do exame ou que tenham cumprido oitenta por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o dia 31 de agosto de do ano de realização do exame; e estudantes concluintes dos Cursos Superiores de Tecnologia, aqueles que tenham expectativa de conclusão do curso até dezembro do ano de realização do exame ou que tenham cumprido setenta e cinco por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o dia 31 de agosto do ano seguinte a realização do exame.


189

acesso a algum tipo de apoio (bolsa ou financiamento). Os autores constatam

que, como o conjunto de concluintes apresenta um padrão de queda da

afluência socioeconômica no tempo, essa queda é influenciada pela inclusão

de indivíduos menos afluentes nas situações de bolsista do Prouni ou com o

empréstimo do Fies. Também é possível que outro fator que explique essa

queda seja a expansão da oferta de cursos em áreas que incialmente não

possuíam Instituições de Ensino Superior. Como um desdobramento desse

trabalho, decidiu-se investigar o efeito das bolsas e financiamentos na

distribuição socioeconômica dos estudantes concluintes, segundo região. Essa

preocupação está em sintonia com o novo PNE, com o PNE de 2001 que tinha

como um dos objetivos e prioridades “a redução das desigualdades sociais e

regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública” e

registrava a necessidade de corrigir a distribuição desigual de vagas por região.

Conforme mencionado anteriormente, a UAB também tem como objetivo

reduzir as desigualdades de oferta de Ensino Superior entre as diferentes

regiões do país. As cinco regiões brasileiras se distinguem em termos de

extensão territorial, densidade demográfica, estrutura econômica, histórico de

desenvolvimento dos diferentes níveis de ensino e de escolaridade da

população, características econômicas e de desenvolvimento social. Para

assegurar o cumprimento das metas em todo o país pode ser útil ter políticas

que contemplem as necessidades de cada região.

4 – Breve descrição da metodologia

Conforme mencionado na introdução, o presente estudo é uma

extensão de um estudo realizado por Beltrão e Mandarino (2014). Esta seção

faz um breve relato dos procedimentos adotados pelos autores para realizar a

análise das políticas de apoio (assistência) no período de 2004 a 2012.

Inicialmente foram selecionadas sete variáveis qualitativas do Questionário do

Estudante (Escolaridade do pai; Escolaridade da mãe; Renda familiar; Jornada

de trabalho; Independência econômica; Corresidentes; Tipo de escola onde

cursou o Ensino Médio). Em seguida, aplicou-se o procedimento de

Escalamento Ideal (Optimal Scaling) (BORG; GROENEN, 2005), que gera

variáveis quantitativas intervalares a partir de variáveis nominais ou ordinais

por meio da atribuição de valores numéricos, processo interativo de mínimos


190

quadrados alternados, nas categorias de cada uma das variáveis em estudo. Na

sequência, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP), que é uma

técnica de análise multivariada (JOHNSON; WICHERN, 1992), para reduzir o

conjunto original de sete variáveis em apenas três fatores. O fator 1 contém a

maior parcela das informações explicadas pelas variáveis Renda Familiar,

Escolaridade do pai, Escolaridade da mãe e Tipo de Escola que o concluinte

frequentou no Ensino Médio. Esse fator recebeu o nome de afluência

socioeconômica. O fator 2 aglutina as informações contidas nas variáveis

Independência econômica e Jornada de trabalho, tendo recebido o nome de

autonomia financeira. O fator 3 é basicamente explicado pela variável

Corresidentes familiares (Quantos membros de sua família moram com você?)

e foi chamado de corresidência, ainda que a variável Renda Familiar tenha

também um peso na sua composição.

As questões presentes no Questionário do Estudante (BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2012) referentes ao recebimento de bolsas e financiamentos

variaram de acordo com o tempo. Em 2004 e 2005, houve uma única pergunta

acerca do tema: Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você recebe ou

recebeu para custeio das despesas do curso? As possíveis respostas eram: A.

Financiamento estudantil – Fies; B. Bolsa integral ou parcial (inclusive

descontos em mensalidades) oferecida pela própria instituição; C. Bolsa

integral ou parcial oferecida por entidades externas; D. Outro(s); E. Nenhum.

Em 2006, foram realizadas duas perguntas separadas, uma para financiamento

e outra para bolsa, sendo a primeira: Que tipo de financiamento você recebe

ou recebeu para custeio das despesas do curso? (A. Financiamento estudantil

(Fies) B. Crédito educativo estadual; C. Crédito educativo municipal; D. Crédito

educativo da sua instituição; E. Outro tipo de financiamento.) A segunda

pergunta foi: Que tipo de bolsa de estudos você recebe ou recebeu para auxiliar

a sua formação universitária? (A. Prouni integral; B. Prouni parcial; C. Bolsa

integral ou parcial (inclusive descontos em mensalidades) oferecida pela

própria instituição; D. Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades

externas; E. Nenhuma). Em 2007, foi realizada uma distinção entre recursos

para o custeio das despesas do curso e recursos para auxiliar a formação

universitária. Assim, o estudante primeiro respondia à pergunta: Que tipo de

bolsa de estudo ou financiamento você recebe ou recebeu para custeio das


191

despesas do curso? (A. Financiamento estudantil (Fies); B. Bolsa integral ou

parcial (inclusive descontos em mensalidades) oferecida pela própria

instituição; C. Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades externas; D.

Outro(s); E. Nenhum) e, em seguida, respondia à pergunta: Que tipo de bolsa

de estudos você recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação universitária?

(A. Prouni integral; B. Prouni parcial; C. Bolsa integral ou parcial (inclusive

descontos em mensalidades) oferecida pela própria instituição; D. Bolsa

integral ou parcial oferecida por entidades externas; E. Nenhuma). Em 2008, o

estudante torna a responder a uma única questão: Que tipo de bolsa de

estudos ou financiamento você recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação

universitária e/ou custear as despesas do curso? As possíveis respostas eram:

A. Financiamento estudantil (Fies); B. Prouni integral; C. Prouni parcial; D. Bolsa

integral ou parcial (inclusive descontos em mensalidades) oferecida pela

própria instituição; E. Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades

externas; F. Outro(s); G. Nenhum. De 2009 a 2012, o estudante passa a

responder a 3 perguntas sobre o tema. A primeira, sobre auxílios

especificamente às despesas do curso; a segunda, sobre o tipo de auxílio para

custear especificamente as despesas do curso; e a terceira, sobre auxílio para

custear outras despesas do curso que não a mensalidade. As perguntas são as

seguintes: 1. Você recebe ou recebeu algum tipo de bolsa de estudos ou

financiamento para custear as mensalidades do curso? (A. Sim; B. Não se aplica

– meu curso é gratuito; C. Não); 2. Que tipo de bolsa de estudos ou

financiamento você recebe ou recebeu para custear as mensalidades do curso?

(A. Prouni integral; B. Prouni parcial; C.Fies; D. Prouni parcial e Fies; E. Outro

tipo de bolsa oferecido por governo estadual, distrital ou municipal; F. Bolsa

integral ou parcial oferecida pela própria instituição de ensino; G. Bolsa integral

ou parcial oferecida por outra entidade (empresa, ONG, etc); H. Financiamento

oferecido pela própria instituição de ensino; I. Financiamento oferecido por

outra entidade (banco privado, etc.); J. Mais de um dos tipos de bolsa ou

financiamento citados); 3. Você recebe ou recebeu alguma bolsa para custear

outras despesas do curso (exceto mensalidades)? (A. Sim, bolsa permanência

do Prouni; B. Sim, bolsa da própria instituição de ensino; C. Sim, outro tipo de

bolsa oferecido por órgão governamental; D. Sim, outro tipo de bolsa oferecido

por órgão não governamental; E. Não).

Cabe destacar que, no Questionário do Estudante de 2004 e 2005, ainda

não existia pergunta sobre o Prouni. De qualquer forma, como o programa só


192

foi instituído em 2004, e o presente estudo considerou apenas as respostas dos

concluintes, o fato de a bolsa Prouni ter sido incluída apenas em 2006 não é

relevante, principalmente se for levado em consideração que a instituição

precisava primeiro aderir ao Prouni para, só então, os estudantes poderem se

candidatar ao programa.

Beltrão e Mandarino (2014) organizaram os estudantes concluintes em

dois grandes blocos, segundo Categoria Administrativa da IES: pública e

privada. O Gráfico 9 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 2 dos

estudantes concluintes nos três ciclos em estudo, segundo Categoria

Administrativa. O primeiro ano do ciclo é representado por um símbolo vazado,

e os demais por símbolos cheios. Em linhas gerais, pode-se notar que, do

primeiro para o último ano de cada ciclo, há queda do fator 1, o que denota

uma inclusão de grupos menos afluentes no tempo, e que esta é

consistentemente maior nas IES privadas do que nas públicas. A maior

diferença ocorre no Ciclo 1 -2004/2007/2010 (Grandes áreas de Ciências da

Saúde e Ciências Agrárias) e a menor, no Ciclo 2- 2005/2008/2011 (Grandes

áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas.

Destacam-se duas exceções a este padrão: no Ciclo 3 - 2006/2009/2012

(Grandes áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes), que apresenta um

aumento da afluência socioeconômica média, seguido de uma estagnação

entre os estudantes concluintes das IES públicas, e, no primeiro intervalo

2004/2007, para o qual também há uma quase estagnação para os estudantes

concluintes de IES públicas. Para todos os anos apresentados (e

consequentemente para todos os ciclos), estudantes concluintes de IES

públicas são, em média, mais afluentes do que os de IES privadas. Com respeito

ao fator 2, os estudantes concluintes de IES públicas apresentam menor

autonomia financeira do que os de IES privadas.


193

Gráfico 9

O Gráfico 10 apresenta os valores médios dos fatores 1 e 3 dos

estudantes concluintes nos três ciclos em estudo, segundo Categoria

Administrativa. Para este gráfico também, os valores correspondentes às IES

públicas são mostrados em linhas contínuas, e os correspondentes às IES

privadas, em linhas tracejadas, sendo o primeiro ano do ciclo representado por

um símbolo vazado. Estudantes concluintes de IES públicas moram,

tipicamente, em famílias menores (ou sozinhos, longe de casa) do que seus

contrapartes em IES privadas.

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FATO

R 2

FATOR 1


Ciclo 1 - 2004/2007/2010

Ciclo 2 - 2005/2008/2011

Ciclo 3 - 2006/2009/2012


194

Gráfico 10

5 – Políticas de apoio

O trabalho de Beltrão e Mandarino (2004) inclui, mas não se restringe à

análise de políticas de apoio. No presente estudo, são utilizados os resultados

dos fatores agregados segundo ciclo e tipo de apoio (bolsa ou financiamento),

bem como os resultados dos fatores agregados segundo ciclo, região e tipo de

apoio em cada ciclo. No caso das instituições públicas, consideraram-se apenas

duas possibilidades de políticas de apoio: nenhuma bolsa e algum tipo de bolsa.

Por outro lado, no caso das instituições privadas, consideraram-se cinco

possibilidades de bolsa ou financiamento: nenhuma bolsa/financiamento; Fies;

Prouni; bolsa própria da IE; e outro tipo de bolsa. Nas seções seguintes são

apresentadas as análises referentes a cada um dos três ciclos, e, dentro de cada

ciclo, a análise para cada uma das cinco regiões, bem como a análise da

distribuição dos estudantes concluintes, segundo quintos de desempenho,

com o intuito de verificar a diferença entre as regiões.

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FATO

R 3

FATOR 1


Ciclo 1 - 2004/2007/2010

Ciclo 2 - 2005/2008/2011

Ciclo 3 - 2006/2009/2012


195

5.1 – Ciclo 1 – 2004/2007/2010 (Grandes áreas de Ciências da Saúde e

Ciências Agrárias)

Em 2004, participaram do Enade as seguintes áreas: Agronomia,

Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,

Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia

Ocupacional e Zootecnia. Em 2007, participaram, além das áreas que

integraram a edição de 2004, as áreas de Biomedicina, Tecnologia em

Agroindústria e Tecnologia em Radiologia. Em 2010, além das áreas que

participaram do exame em 2007, participaram as áreas de Tecnologia em

Agronegócios, Tecnologia em Gestão Hospitalar e Tecnologia em Gestão

Ambiental.

O Gráfico 11 apresenta os valores médios para os fatores 1 e 2 dos

estudantes concluintes do Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e

empréstimos educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do

Ciclo 1). Com respeito à afluência socioeconômica (fator 1), estudantes

concluintes (tanto de IES públicas quanto de IES privadas) que declararam não

receber nenhum subsídio estão mais à direita do gráfico, denotando serem

mais afluentes. As demais situações estão ordenadas grosso modo no fator 1,

como estudantes concluintes de: IES públicas com bolsa, IES privada com bolsa

da própria IE, IES privadas com Fies, IES privadas com outro tipo de bolsa e IES

privada com Prouni (estes, bem destacados com afluência socioeconômica

menor). Para a situação mais comum, estudantes concluintes sem nenhuma

bolsa em instituições privadas (ver Gráfico 13 para a distribuição), o

comportamento é de queda continuada do fator 1, semelhante ao que ocorre

para concluintes de IES privadas em geral. Já entre os de IES públicas, nota-se

um pequeno aumento da afluência socioeconômica entre 2004 e 2007, seguida

de uma queda no intervalo seguinte, tanto para os concluintes sem nenhum

subsídio, quanto entre aqueles com bolsas. Para os estudantes concluintes que

declararam ser beneficiários de empréstimo Fies, nota-se uma queda da

afluência socioeconômica no primeiro intervalo e um aumento no segundo.

Para cada uma das outras situações, a afluência socioeconômica é decrescente

com o tempo, semelhantemente ao que acontece para o conjunto de

concluintes. Nota-se que para os bolsistas do Prouni, o ponto vazado

corresponde a 2007, visto que o programa teve início em 2004 e, por isso,

neste ano não há concluintes beneficiados por este tipo de bolsa.


196

A Tabela 1 apresenta a distribuição por tipo de bolsa segundo a

Categoria Administrativa para concluintes do Ciclo 1. Como se supõe que

aqueles concluintes que estudavam em IES públicas e declararam receber

bolsas da própria IE receberam bolsas de iniciação científica, monitoria,

projetos de extensão, bolsa permanência do Prouni, bolsa Reuni ou, ainda,

participaram de algum estágio na própria IES ou de programas coordenados

pelas IES, como o PIBID, então entre os concluintes de IES privadas que

declararam receber bolsa da própria IES, provavelmente alguns estivessem na

mesma situação. Depois dos que declararam não receber nenhum subsídio, a

classe modal, a alternativa mais frequente foi “Outra” para os concluintes de

IES públicas e “própria IE” para os de privadas. Entre os concluintes de IES

públicas, nota-se um aumento em duas categorias: “própria IE” e “Outra”.

Confrontando o Gráfico 11 com o Gráfico 9 que apresenta os valores

médios dos fatores 1 e 2 sem essa desagregação para as bolsas, mas valores

decrescentes com respeito ao fator 1 para os dois tipos de categorias

administrativas, pode-se inferir que, pelo menos entre os concluintes de IES

públicas do Ciclo 1, essa queda é fruto de um efeito composição com inclusão

de indivíduos menos afluentes nas situações de bolsistas. Nota-se mesmo,

entre 2004 e 2007, uma queda na proporção de estudantes concluintes sem

nenhum tipo de subsídio (ver Gráfico 13 e Tabela para a distribuição das

categorias), tanto entre aqueles em IES públicas quanto em IES privadas. Entre

2007 e 2010, a proporção desses concluintes sem subsídios permanece

razoavelmente constante, mas a proporção dos concluintes em IES públicas

com algum tipo de bolsa cresce. A proporção dos concluintes em IES privadas

com alguma bolsa do Prouni cresce em detrimento daqueles que receberam

bolsas da própria IES e mais de uma bolsa.

Com respeito ao fator 2 (autonomia financeira), as situações que estão

representadas nos três anos apresentam o mesmo padrão que os valores

agregados: crescimento seguido de uma queda no fator 2. Já os bolsistas do

Prouni apresentam valores decrescentes no fator 2 entre 2007 e 2010. De

qualquer forma, cumpre notar que os valores deste fator são sempre negativos

para este ciclo, indicando que os pontos estão todos abaixo da média nacional.


197

Gráfico 11

Com respeito ao fator 3 (corresidência), essas situações não se

diferenciam sobremaneira, já que, para o primeiro intervalo temporal, os

valores são bem próximos entre si.

A distribuição de concluintes, segundo recebimento de subsídios (bolsas

e financiamentos), está, também, de alguma forma, condicionada à Categoria

Administrativa da IES. Em 2010, quase 27% dos concluintes estudavam em IES

Públicas, onde algumas modalidades de bolsas e empréstimos apresentados

como alternativas no questionário não fazem muito sentido e foram agregados

nos gráficos. O Gráfico 13 apresenta para os diferentes anos do Ciclo 1, a

distribuição de bolsas (com as mesmas desagregações encontradas nos dois

gráficos imediatamente anteriores) por Categoria Administrativa. Os valores

sem agregações encontram-se na Tabela 1 para esse ciclo. A situação mais

frequente é a de concluintes sem subsídios em IES privadas (barra verde),

seguida de concluintes sem subsídios em IES públicas (barra vermelha). A

categoria que apresenta um aumento significativo é a de concluintes em IES

privadas (barra azul claro) com Prouni, em detrimento daqueles com bolsas da

própria IE e com outro tipo de bolsa que apresentaram uma retração no último

intervalo.

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -ENADE 2004/2007/2010

PÚBLICA - NENHUMA BOLSA PÚBLICA - ALGUM TIPO DE BOLSA PRIVADA - NENHUMA BOLSA

PRIVADA - FIES PRIVADA - PROUNI PRIVADA - PRÓPRIA IE

PRIVADA - OUTRO TIPO DE BOLSA


198

Gráfico 12

Gráfico 13

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 3

FATOR 1





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

PROPORÇÃO DOS TIPOS DE BOLSA POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA, SEGUNDO O ANO DO ENADE -CICLO 2004/2007/2010

PÚBLICA - NENHUMA BOLSA PÚBLICA - ALGUM TIPO DE BOLSA PRIVADA - NENHUMA BOLSA PRIVADA - FIESPRIVADA - PROUNI PRIVADA - PRÓPRIA IE PRIVADA - OUTRO TIPO DE BOLSA


199

Tabela 1 – Distribuição dos tipos de subsídios recebidos segundo Categoria Administrativa da IES – ciclo 2004/2007/2010 (Grandes Áreas de Ciências da Saúde e Ciências Agrárias)

BOLSA


Pública Privada

2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 80,7% 78,1% 70,5% 60,3% 54,4% 57,0%

FIES 1,5% 0,8% 0,8% 13,1% 7,2% 8,8%

Prouni 0,0% 0,6% 1,0% 0,0% 0,7% 9,3%

Própria IE 4,9% 5,8% 12,2% 17,6% 20,3% 13,9%

Outra 12,8% 11,4% 14,6% 9,0% 8,5% 8,5%

Mais de Uma 0,0% 3,4% 0,9% 0,0% 8,7% 2,6%


O Gráfico 14 apresenta a porcentagem de estudantes concluintes de IES

Públicas que receberam bolsa por quinto de desempenho. Assim, uma

porcentagem superior a 20% em um determinado quinto de desempenho,

neste gráfico (estudantes concluintes bolsistas de IES públicas), indica que, do

agregado dos outros grupos (bolsistas e não bolsistas de IES privadas e não

bolsistas de IES públicas), menos do que 20% tiveram o melhor desempenho

no mesmo exame. Se a distribuição de nota fosse igual para todos os grupos

de concluintes, cada quinto corresponderia a exatamente 20%. O Gráfico 15

apresenta o mesmo tipo de informação (distribuição por quinto de

desempenho) para concluintes de IES públicas que não declararam ter

recebido algum tipo de bolsa ou financiamento durante sua formação superior.

O Gráfico 16 e o Gráfico 17 apresentam a distribuição por quinto de

desempenho de concluintes em IES privadas, respectivamente, com e sem

bolsa ou financiamento. Quando se considera a classificação em quintos de

desempenho, os concluintes em IES públicas que recebem bolsa ou

financiamento apresentam, quando comparados com aqueles que não

receberam qualquer auxílio, uma situação um pouco melhor nos anos

extremos e um pouco pior em 2007.

Concluintes de IES públicas apresentam um melhor desempenho do que

aqueles de IES privadas, evidenciado pela super-representação no primeiro

quinto de desempenho (Gráfico 14, Gráfico 15 e Gráfico 16).

Complementarmente, nos quintos de menor desempenho, a participação dos

concluintes de IES públicas com ou sem bolsas é menor do que 20%. A


200

proporção não é monotônica com o desempenho para todos os anos e para as

duas situações de recebimento de bolsa, como era de se esperar. O maior

tamanho do pior quinto, quando comparado com o segundo pior, ocorre

devido à maior proporção de estudantes concluintes de IES públicas (com ou

sem bolsa) que deixam as cinco questões discursivas da prova em branco

(Tabela 2), caracterizando um maior descaso desses estudantes concluintes

com o exame. Essa diferença é menor no último ano do Ciclo 1 e só para os

concluintes não bolsistas as proporções são monotônicas. Em 2007 (Ano 2 do

Ciclo 1), a proporção de estudantes concluintes que estudaram em IES públicas

e não receberam nenhuma bolsa ou financiamento e que deixaram a prova em

branco é menor do que a de seus contrapartes que receberam bolsa. A Tabela

3 apresenta outra estatística, a percentagem de provas inteiramente em

branco, que também indica um maior descaso entre os concluintes de IES

públicas, com a informação de percentagem de provas com todas as questões

discursivas em branco.

Gráfico 14

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS QUE RECEBEM BOLSA OU FINANCIAMENTO, POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1


201

Gráfico 15

Entre os concluintes de IES privadas, os que receberam algum tipo de

subsídio apresentam uma melhora sistemática no período (Gráfico 16), ainda

que só em 2010 alcancem a proporção de 20% correspondente a cada quinto

de desempenho no grupo com maior nota. Os concluintes de IES privadas sem

bolsas ou financiamentos apresentam um desempenho pior (Gráfico 17): sub-

representados nos grupos de melhor nota e super-representados nos de pior

desempenho.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS QUE NÃO RECEBEM BOLSA OU FINANCIAMENTO, POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1


202

Gráfico 16

Gráfico 17

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DE INSTITUIÇÕES PRIVADAS QUE RECEBEM BOLSA OU FINANCIAMENTO, POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2004 2007 2010

DISTRIBUIÇÃO DOS QUINTOS DE DESEMPENHO DOS CONCLUINTES DE INSTITUIÇÕES PRIVADAS QUE NÃO RECEBEM BOLSA OU FINANCIAMENTO, POR ANO DO ENADE - CICLO 2004/2007/2010

5

4

3

2

1


203

Tabela 2 – Percentagem (%) de provas com todas as questões discursivas em branco segundo Categoria Administrativa da IES, tipo de bolsa e ano do ciclo

CICLO


PÚBLICA –

NENHUMA BOLSA

PÚBLICA - ALGUM

TIPO DE BOLSA

PRIVADA –

NENHUMA BOLSA

PRIVADA - ALGUM

TIPO DE BOLSA

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3

2004/2007/

2010 3,9 12,0 9,6 3,5 13,2 8,2 1,6 6,2 8,1 1,3 6,5 6,7

2005/2008/

2011 8,3 10,3 4,7 7,2 10,4 5,9 4,9 7,8 4,9 4,1 6,4 3,8

2006/2009/

2012 8,8 4,7 18,2 6,7 5,9 15,8 6,4 4,9 13,4 5,8 3,8 11,0


Tabela 3 – Percentagem (%) de provas com todas as questões objetivas e discursivas em branco segundo Categoria Administrativa da IES, tipo de bolsa e ano do ciclo

CICLO


PÚBLICA –

NENHUMA BOLSA

PÚBLICA – ALGUM

TIPO DE BOLSA

PRIVADA –

NENHUMA BOLSA

PRIVADA - ALGUM

TIPO DE BOLSA

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3

2004/2007/

2010 2,5 3,7 1,3 0,4 1,3 0,8 0,4 1,2 0,3 0,2 1,1 0,2

2005/2008/

2011 3,1 1,7 2,3 0,7 0,7 1,7 0,8 0,3 0,4 0,5 0,2 0,3

2006/2009/

2012 1,5 0,8 0,0 0,2 0,4 0,0 1,0 0,6 0,0 0,6 0,3 0,0


No ANEXO I – ENADE CICLO 1 – 2004/2007/2010, são apresentadas as

distribuições de frequência percentual dos estudantes concluintes segundo

subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES, bem como a evolução

percentual do número de estudantes concluintes, segundo tipo de subsídio

recebido e Categoria Administrativa da IES no Ciclo 1 para o Brasil e para cada

uma das cinco regiões (Tabela 6 a Tabela 17). No Brasil, conforme Tabela 6 –

Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de

subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 -

2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) –


204

Brasil, observou-se uma queda de 66,7% (em 2004) para 60,6% (em 2010) no

número de estudantes concluintes sem bolsa; a queda foi mais expressiva

entre aqueles que cursaram IES públicas (de 80,7% para 70,5%) do que entre

os que cursaram IES privadas (de 60,3% para 57,0%). Destaca-se que, no

mesmo período, houve uma evolução de 134% no número de estudantes

concluintes (ver Tabela 12).

O ANEXO IV – Distribuição do número de estudantes concluintes apresenta para cada ciclo a distribuição do número de estudantes concluintes segundo região. No Ciclo 1, a região Norte tem 6,6% dos estudantes concluintes do ciclo, contudo, foi a região que obteve um maior aumento no número de concluintes dentro do ciclo (em 2004 apenas 3,4% dos estudantes concluintes eram da região Norte e em 2010, 9,2%), sendo que esse aumento se deu principalmente entre os concluintes de IES públicas sem nenhuma bolsa. Em seguida está a região Centro-Oeste com 8,4% dos estudantes concluintes e na sequência as regiões Sul, Nordeste e Sudeste (14,5%, 19,2% e 51,3%, respectivamente). Em termos absolutos todas as regiões apresentaram aumento nos números de concluintes dentro do ciclo, contudo, a diferença entre as regiões diminuiu. Em 2004 a região Sudeste concentrava mais da metade dos concluintes do país (55,13%) enquanto a região Norte tinha o menor percentual 3,45%; em 2010 a região Sudeste continuava concentrando o maior percentual (47,7%), e a região Centro-Oeste passa a concentrar o menor percentual entre as regiões (8,8%).

5.1.1 – Ciclo 1 – Região Norte

O Gráfico 18 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da região Norte no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Com respeito à afluência socioeconômica, estudantes concluintes de IES privadas da região Norte no Ciclo 1 que declararam não receber nenhum subsídio estão mais à direita do gráfico, denotando serem mais afluentes e, mesmo sendo o grupo mais afluente, apresentaram uma queda na afluência socioeconômica dentro do ciclo, o que indica a inclusão de estudantes com menor afluência socioeconômica no grupo ou, pelo menos, um aumento de concluintes com menor afluência socioeconômica em função de uma menor evasão; em seguida, estão os de IES privadas com bolsa própria da IE. Na ordem, estão os estudantes concluintes de IES públicas da região Norte que declaram não


205

receber nenhum tipo de bolsa e apresentam um padrão de afluência socioeconômica bem diferenciado dos demais: em 2004, apresentam uma afluência socioeconômica menor apenas que os estudantes concluintes de IES privadas sem nenhum subsídio e que os de IES privadas com bolsa própria da IE; no segundo ano do Ciclo 1, apresentaram pequeno aumento da afluência socioeconômica; e, no terceiro, uma queda expressiva passando a ser a segunda menor afluência socioeconômica do ciclo, ficando atrás apenas dos estudantes concluintes de IES privadas com bolsa Prouni. Esse padrão diferenciado dos estudantes concluintes de IES públicas sem bolsa pode ser explicado pelo aumento expressivo do número de estudantes concluintes da região Norte no Ciclo 1 no Ano 3 (ver tabelas no ANEXO I). Na sequência, estão os estudantes concluintes da região Norte no Ciclo 1 de IES públicas com algum tipo de bolsa e os de IES privadas com outro tipo de bolsa. Nos dois casos, há uma queda do primeiro para o segundo ano seguida de uma queda ainda mais expressiva do segundo para o terceiro ano dentro do ciclo. Depois estão os recebedores de empréstimos do Fies em IES privadas que apresentaram queda na afluência socioeconômica quando se compara o primeiro com o segundo ano do ciclo, seguida de uma alta no último ano. Esse grupo termina o ciclo com afluência socioeconômica similar aos estudantes concluintes de IES privadas com bolsa da própria IE, apesar da diferença no primeiro ano do ciclo. Estudantes concluintes de IES privadas com bolsa Prouni são os de menor afluência socioeconômica com algum aumento de 2004 para 2007.

Ao comparar o Gráfico 11 que apresenta os valores médios para os fatores 1 e 2 dos estudantes concluintes do Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais sem desagregação por região com o Gráfico 18, destaca-se um padrão de afluência socioeconômica diferenciado da região Norte no Ciclo 1 em relação ao país nesse ciclo, especialmente para os estudantes concluintes de IES públicas. A queda na afluência socioeconômica dos concluintes de IES pública sem bolsa do segundo para o terceiro ano do ciclo foi muito mais expressiva entre os estudantes concluintes da região Norte, e a queda da afluência socioeconômica dos estudantes concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa foi mais acentuada. Acrescenta-se que os estudantes concluintes de IES privadas da região Norte no Ciclo 1 com bolsa Prouni apresentaram melhora na afluência socioeconômica de 2007 para 2010, enquanto no país, de forma geral, houve uma queda no Ciclo 1.


206

Gráfico 18

Com respeito à autonomia financeira, estudantes concluintes região Norte no Ciclo 1 de IES públicas que declaram não receber nenhum tipo de bolsa, apresentam um padrão diferenciado dos demais com uma queda seguida de alta. O padrão mais recorrente nesse conjunto foi de queda com o terceiro ano do ciclo menor que o primeiro, mesmo quando ocorre uma alta do primeiro para o segundo ano, como foi o caso dos estudantes concluintes de IES privadas sem nenhuma bolsa e de IES privadas com bolsa da própria IE; o padrão de crescimento seguido de queda foi observado para todas as situações do Ciclo 1 quando os dados são observados para o país (Gráfico 11). Destaca-se a relativamente alta (ainda que negativa) autonomia financeira dos estudantes de IES privadas com outra bolsa no primeiro ano do ciclo, possivelmente profissionais que tiveram seus cursos custeados (pelo menos parcialmente) por empresas nas quais trabalham. Em 2007, primeiro ano de estudantes do Prouni no ciclo, a autonomia financeira desse grupo foi bem próxima à dos estudantes de IES privadas com outra bolsa no mesmo ano, o que, é provável que também se dê em função do expressivo número de trabalhadores no grupo.

O Gráfico 19 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 3 (corresidência) dos estudantes concluintes da região Norte do Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FAT

OR

2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -REGIÃO NORTE - ENADE 2004/2007/2010

PÚBLICA - NENHUMA BOLSA PÚBLICA - ALGUM TIPO DE BOLSA PRIVADA - NENHUMA BOLSAPRIVADA - FIES PRIVADA - PROUNI PRIVADA - PRÓPRIA IEPRIVADA - OUTRO TIPO DE BOLSA


207

educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Com respeito à corresidência, observa-se que os concluintes de 2010 residem, em média, com um maior número de pessoas que os de 2004, o que pode ser uma consequência natural do aumento do número de IES na região (permitindo que os estudos sejam concluídos sem a necessidade de mudança). Na maioria dos grupos, antes do crescimento houve uma queda entre o primeiro e o segundo anos. As exceções são os estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo de bolsa, os quais apresentaram dois aumentos consecutivos: os de pública, com algum tipo de bolsa, que apresentaram um aumento seguido de queda; os de privada, com Fies, que, após apresentarem uma queda no terceiro ano, retornaram para o mesmo patamar do primeiro. Não é possível realizar essa análise no caso dos que estudaram em IES privadas com bolsa do Prouni, pois os dados são apenas referentes a 2007 e 2010. Em vários grupos de estudantes concluintes de IES privadas da região Norte, conforme poderia ser esperado, observa-se uma relação indireta entre a corresidência e a autonomia financeira; a exceção são os estudantes beneficiados pelo Fies. Novamente a região Norte apresentou um padrão diferente do Ciclo 1 como um todo (Gráfico 12), no qual o fator corresidência não se diferencia ao longo do tempo para cada situação de subsídio.

Gráfico 19

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FAT

OR

3

FATOR 1




208

Conforme mencionado, ocorreu um aumento expressivo no número de concluintes no ciclo, especialmente do segundo para o terceiro ano, o que pode ser motivado não apenas pelo aumento do número de vagas nos cursos que já integravam o exame em 2004 e dos subsídios (bolsas e financiamentos) para esses cursos, mas também pela inclusão de novos cursos em 2007 e 2010, na sua maioria cursos de Tecnologia. Ainda é importante destacar a queda da proporção de estudantes concluintes de IES públicas que não recebem subsídios de 2007 para 2010.

5.1.2 – Ciclo 1 – Região Nordeste

O Gráfico 20 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais. Com respeito à afluência socioeconômica, todos os grupos apresentaram um padrão de duas quedas sucessivas na afluência socioeconômica, o que indica a inclusão de estudantes com menor afluência socioeconômica no grupo ou, pelo menos, um aumento de concluintes com menor afluência socioeconômica, o que pode ser resultado de uma política de permanência (redução de evasão). Estudantes concluintes de IES privadas que declararam não receber nenhum subsídio e os de IES privadas com bolsa própria da IE estão mais à direita do gráfico, denotando serem mais afluentes. Em seguida e próximos aos dois primeiros grupos estão os estudantes concluintes de IES públicas da região Nordeste no Ciclo 1 que não receberam nenhum tipo de bolsa. Estes apresentam um padrão similar ao dos dois primeiros grupos, contudo, com uma queda bem menor dentro do ciclo. Na sequência, estão aqueles que estudaram em IES privadas com Fies e os de IES públicas com algum tipo de bolsa. Os estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo de bolsa apresentam uma queda na afluência socioeconômica bem diferenciada dos grupos já citados. Em 2004, apresentaram a terceira maior afluência socioeconômica, ficando atrás apenas dos estudantes concluintes de IES privadas que não receberam subsídios e dos de IES privadas com bolsa própria da IE. Em 2010, a de estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo de bolsa só ficou maior que as dos de IES privadas com Prouni que foi o grupo de pior afluência socioeconômica. Na região Nordeste, Ciclo 1, o maior aumento de estudantes concluintes ocorreu nas IES privadas, especialmente no grupo dos que não recebem bolsa (ver tabelas em ANEXO I – ENADE CICLO 1 – 2004/2007/2010).

Ao comparar o Gráfico 11, que apresenta os valores médios para os fatores 1 e 2 dos estudantes concluintes do Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e


209

empréstimos educacionais sem essa desagregação para as regiões com o Gráfico 20, observa-se um padrão diferenciado, especialmente entre os estudantes concluintes de IES privadas com Fies para o qual se observaram duas quedas consecutivas na região Nordeste e uma queda seguida de alta no Ciclo 1 como um todo. Destaca-se, ainda, que os estudantes concluintes de IES públicas possuem afluência socioeconômica similar, ainda que um pouco maior, na região Nordeste quando comparada com o Ciclo 1 como um todo, enquanto os de IES particulares possuem em média maior afluência socioeconômica na região Nordeste.

Com respeito à autonomia financeira, a situação mais frequente foi uma alta seguida de queda observada nos grupos de estudantes concluintes da região Nordeste, as exceções foram aqueles que cursaram IES públicas com algum tipo de bolsa ou IES privadas com Fies, visto que apresentaram duas quedas consecutivas dentro do ciclo. Destaca-se que no Ciclo 1 como um todo (ver Gráfico 11), o padrão de alta seguida de queda foi observado em todos os grupos, sem exceção. Os que cursaram IES privadas com Prouni apresentaram queda de 2007 para 2010. Em 2007, primeiro ano de estudantes do Prouni no ciclo, a autonomia financeira desse grupo foi a mais alta. Isso, é provável, se dá em função do expressivo número de trabalhadores no grupo.

Gráfico 20

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

FAT

OR

2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -REGIÃO NORDESTE - ENADE 2004/2007/2010



210

O Gráfico 21 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência

socioeconômica) e 3 (corresidência) dos estudantes concluintes da região

Nordeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos

educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Com

respeito à corresidência, observa-se que os concluintes de 2010 residem, em

média, com um maior número de pessoas que os de 2004, o que pode ser uma

consequência natural do aumento do número de IES na região (permitindo que

os estudos sejam concluídos sem a necessidade de mudança). Em todos os

grupos (à exceção dos estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo

de bolsa), antes do crescimento houve uma queda entre o primeiro e o

segundo ano. Não é possível realizar essa análise no caso dos que estudaram

em IES privadas com bolsa do Prouni, na medida em que os dados são apenas

referentes a 2007 e 2010, quando houve crescimento.

No Ciclo 1, os estudantes da região Norte apresentaram em geral

afluência socioeconômica menor que os do Nordeste. Destaca-se que, no

Norte, diferentemente do Nordeste, estudantes de IES públicas com nenhuma

bolsa nos dois primeiros anos apresentaram padrão similar aos estudantes de

privadas com nenhuma bolsa, e os de privadas, com bolsa própria da IES,

apresentaram expressiva queda na socioeconômica no terceiro ano do ciclo.

No Nordeste, a afluência socioeconômica no ciclo parece distinguir de forma

mais clara os grupos, e a queda da afluência socioeconômica ocorre de forma

generalizada. Por outro lado, a autonomia financeira e a corresidência dos

estudantes concluintes do Nordeste são em geral menores que os do Norte,

indicando que é mais possível haver no primeiro uma maior proporção de

estudantes que não trabalham (a não ser possivelmente num estágio) e que

dependem da família ou de um terceiro para sobreviver do que no segundo.


211

Gráfico 21

5.1.3 – Ciclo 1 – Região Sudeste


socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da

região Sudeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos

educacionais. Com respeito à afluência socioeconômica, estudantes

concluintes da região Sudeste no Ciclo 1 de IES públicas com nenhuma bolsa

são os mais afluentes e, apesar do aumento do número nesse grupo dentro do

ciclo, tiveram melhoria na afluência socioeconômica, seguidos dos de IES

privada sem nenhuma bolsa. Os de IES públicas com algum tipo de bolsa

também apresentaram melhora na afluência socioeconômica. Entre os

estudantes concluintes das IES privadas, os que não receberam nenhuma bolsa

são os de melhor afluência, seguidos dos com bolsa própria da IE, com outro

tipo de bolsa e com Fies. A afluência socioeconômica mais baixa é a daqueles

de IES privadas com bolsa do Prouni (note-se que, para os bolsistas do Prouni,

o ponto vazado corresponde a 2007). Os estudantes concluintes da região

Sudeste no Ciclo 1 possuem em média uma afluência melhor que os da região

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

FAT

OR

3

FATOR 1




212

Norte, porém pior que os da região Nordeste, o que talvez se justifique pelo

maior número de concluintes. Isso pode ser reflexo de uma maior inclusão.

Observa-se que entre os estudantes concluintes da região Sudeste no Ciclo 1

que estudaram em IES públicas (com ou sem subsídio) houve melhoria na

afluência socioeconômica durante o ciclo, enquanto entre os que estudaram

nas IES privadas houve duas quedas consecutivas. A exceção são os estudantes

concluintes de IES privadas com Fies, que apresentaram uma queda seguida de

alta. Ao comparar o Gráfico 11 que apresenta os valores médios para os fatores

1 e 2 dos estudantes concluintes do Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo

e empréstimos educacionais sem essa desagregação para as regiões com o

Gráfico 22, observa-se um padrão diferenciado entre os estudantes

concluintes de IES públicas (com ou sem subsídio), porque, no Ciclo 1 como um

todo, estes apresentaram pequeno aumento seguido de queda na afluência

socioeconômica, enquanto na região Sudeste se observam dois aumentos

seguidos para os estudantes concluintes de IES públicas. O padrão para as IES

privadas, por seu turno, foi similar (duas quedas seguidas). Por outro lado,

tanto na região Sudeste quanto no Ciclo 1 como um todo, percebe-se a mesma

situação de estudantes concluintes (tanto de IES públicas quanto de IES

privadas) que declararam não receber nenhum subsídio: esses estudantes

estão mais à direita do gráfico, denotando serem mais afluentes.

Com respeito à autonomia financeira, as situações que estão

representadas nos três anos do Ciclo 1 sem agregação por região (ver Gráfico

11) apresentam o mesmo padrão que os valores agregados para a região

Sudeste (ver Gráfico 22): crescimento seguido de uma queda no fator 2. Já os

bolsistas do Prouni apresentam valores decrescentes no fator 2 entre 2007 e

2010. Esse padrão foi o mesmo para o ciclo 1 como um todo.


213

Gráfico 22



Sudeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos



média, com um maior número de pessoas que os de 2004, o que pode ser uma

consequência natural do aumento do número de IES na região Sudeste

(permitindo que os estudos sejam concluídos sem a necessidade de mudança),

apesar de o crescimento não ser muito expressivo. Em todos os grupos (à

exceção dos estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo de bolsa e

de IES privadas com bolsa própria da IE, onde antes do crescimento houve uma

queda entre o primeiro e o segundo ano), observou-se crescimento do

primeiro para o segundo e do segundo para o terceiro anos. Não é possível

realizar essa análise no caso dos que estudaram em IES privadas com bolsa do

Prouni, uma vez que os dados são apenas referentes a 2007 e 2010, quando a

corresidência ficou basicamente estável. Destaca-se o comportamento

diferenciado dos estudantes concluintes de IES públicas (com ou sem subsidio

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -REGIÃO SUDESTE - ENADE 2004/2007/2010



214

para cursar o Ensino Superior) da região Sudeste no Ciclo 1 com uma

corresidência muito menor que os de IES privadas (todas as situações). Isso

pode significar que esses estudantes saem da casa da família para poder

estudar.

Gráfico 23

5.1.4 – Ciclo 1 – Região Sul



região Sul no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos

educacionais. Com respeito à afluência socioeconômica, o grupo mais afluente

da região Sul é o dos estudantes concluintes de IES públicas sem nenhum tipo

de bolsa, seguidos dos estudantes de IES públicas com algum tipo de bolsa.

Nesses dois grupos, houve pequena piora na afluência socioeconômica, com

duas quedas consecutivas dentro do ciclo. Entre os estudantes das IES

privadas, os de maior afluência socioeconômica são os que estudaram sem

nenhuma bolsa, e os de pior, os que estudaram com bolsa do Prouni. Nas IES

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

3

FATOR 1




215

privadas, o padrão mais comum também foi o de duas quedas consecutivas. A

exceção foram os estudantes de IES privadas com Fies, que apresentaram piora

seguida de melhoria na afluência socioeconômica. A afluência socioeconômica

na região Sul é em média pior do que a das regiões Nordeste e Sudeste.

Com respeito à autonomia financeira, na região Sul, Ciclo 1, o padrão de

uma alta seguida de queda foi observado em todos os grupos de estudantes

concluintes, à exceção do de IES privadas com bolsa do Prouni, visto que, para

estes, existem apenas dados referentes a 2007 e 2010. De qualquer forma,

como nos demais grupos, estes apresentaram uma queda do penúltimo para o

último ano do ciclo.

Cotejando o Gráfico 22 com o Gráfico 24, é possível perceber grande

similaridade entre os padrões, tanto de afluência socioeconômica como de

autonomia financeira entre os estudantes concluintes das regiões Sudeste e

Sul no Ciclo 1. A principal diferença é que, entre os estudantes de IES públicas

(com ou sem bolsa), enquanto se observou aumento da afluência

socioeconômica na região Sul, observou-se queda na região Sudeste.

Gráfico 24

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FAT

OR

2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -REGIÃO SUL - ENADE 2004/2007/2010



216


socioeconômica) e 3 (corresidência) dos estudantes concluintes da região Sul

no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o

símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Com respeito à

corresidência, observa-se que os concluintes de 2010 residem, em média, com

um maior número de pessoas que os de 2004. Não é possível realizar essa

análise no caso dos que estudaram em IES privadas com bolsa do Prouni, já que

os dados são apenas referentes a 2007 e 2010, quando houve um aumento.

Destaca-se o comportamento diferenciado dos estudantes concluintes de IES

públicas (com ou sem subsídio para cursar o Ensino Superior) da região Sul no

Ciclo 1 com uma corresidência muito menor que os de IES privadas (todas as

situações). O mesmo padrão foi observado entre os estudantes da região

Sudeste no Ciclo 1 (ver Gráfico 23). Isso pode significar que esses estudantes

saem da casa da família para poder estudar.

Gráfico 25

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

FAT

OR

3

FATOR 1




217

5.1.5 – Ciclo 1 – Região Centro-Oeste



região Centro-Oeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e


ciclo). Com respeito à afluência socioeconômica, o grupo mais afluente da

região Centro-Oeste no primeiro ano do Ciclo 1 é o de estudantes concluintes

de IES privadas sem nenhum tipo de bolsa. Contudo, esse foi o grupo que

apresentou a maior queda na afluência socioeconômica nos dois demais anos

do ciclo, especialmente do penúltimo para o último ano. Enquanto nos dois

primeiros anos era o grupo de maior afluência socioeconômica, no terceiro ano

perde para os dois grupos de estudantes de concluintes de IES públicas: os que

não recebem nenhuma bolsa e os que recebem algum tipo de bolsa. Nos dois

grupos de estudantes concluintes de IES públicas, observa-se um mesmo

padrão de alta, seguido de queda na afluência socioeconômica. Em seguida

estão os estudantes concluintes de IES privadas com bolsa da própria IE, IES

privadas com Fies, IES privadas com outro tipo de bolsa e IES privadas Prouni.

Nas IES privadas, o padrão foram duas quedas consecutivas na afluência

socioeconômica. As exceções foram os estudantes concluintes das IES privadas

com bolsa Fies que apresentaram queda seguida de alta, bem como os de IES

privadas com Prouni, pois os dados são apenas referentes a 2007 e 2010,

quando houve queda. A afluência socioeconômica na região Centro-Oeste é

em média melhor do que a do Brasil (ver Gráfico 11). Apenas nas regiões

Sudeste (ver Gráfico 22) e Centro-Oeste, os estudantes de IES públicas (com ou

sem algum tipo de bolsa) apresentaram melhora na afluência socioeconômica.

Com respeito à autonomia financeira, na região Centro-Oeste, houve um

padrão muito parecido entre os estudantes concluintes dos dois grupos de IES

públicas com pequena queda seguida de uma queda mais acentuada. Entre os

estudantes de IES privadas, o padrão mais frequente foi de aumento seguido

de queda, sendo que os que não recebem bolsa praticamente não

apresentaram variação na autonomia financeira dentro do ciclo. No caso dos

estudantes concluintes com bolsa do Prouni, observou-se queda de 2007 para

2010.


218

Gráfico 26



Centro-Oeste no Ciclo 1, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à corresidência, não é possível identificar um padrão. Observa-se que,

para os estudantes de IES públicas com nenhum tipo de bolsa, houve um

pequeno aumento do primeiro para o segundo anos e um valor praticamente

estável do segundo para o terceiro. No grupo de estudantes de IES públicas

com algum tipo de bolsa, há uma leve queda do primeiro para o segundo anos,

seguida de uma queda mais acentuada do segundo para o terceiro. Entre os

estudantes de IES privadas que não recebem bolsa, praticamente não houve

variação na corresidência dentro do ciclo. No grupo dos estudantes concluintes

de IES privadas com bolsa própria da IE, observam-se duas altas seguidas. Entre

os estudantes concluintes de IES privadas com Fies e de IES privadas com outro

tipo de bolsa, percebe-se uma queda seguida de alta. Os estudantes de IES

privadas com Prouni apresentaram aumento na corresidência de 2007 para

2010.

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO TIPO DE BOLSA E CATEGORIA ADMINISTRATIVA -REGIÃO CENTRO-OESTE - ENADE 2004/2007/2010



219

Gráfico 27

5.1.6 – Ciclo 1 – Distribuição dos Estudantes Concluintes segundo Quinto

de Desempenho

O Gráfico 28 apresenta a distribuição dos estudantes concluintes do Ano

1 do Ciclo 1, segundo quinto de desempenho (notas finais no ENADE); o Gráfico

29 apresenta a mesma informação para o Ano 2 e o Gráfico 30, para o Ano 3.

A região Sudeste no Ciclo 1 apresenta, nos três anos, uma distribuição parecida

com a da população como um todo que, por construção, teria a coluna dividida

em cinco partes iguais. No Ano 1 do Ciclo 1, a região Norte era a que

concentrava uma maior proporção de estudantes concluintes no primeiro

quinto (o de pior desempenho) e a maior no primeiro quinto (o de melhor

desempenho), a que apresentava a distribuição mais desigual. A região Norte

no Ciclo 1 continuou concentrando a menor proporção de estudantes

concluintes no primeiro quinto nos dois anos seguintes. Contudo, conseguiu

diminuir a proporção de estudantes concluintes no primeiro quinto e aumentar

a proporção nos quintos 4 e 5, ficando uma distribuição mais similar à

construída para o país. As regiões Nordeste e Sul são as que apresentam uma

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

3

FATOR 1




220

maior proporção de estudantes concluintes no quinto 5 (nos três anos do Ciclo

1), sendo que a Sul é sempre a que apresenta uma menor proporção de

estudantes concluintes no quinto 1. A região Centro-Oeste apresentou uma

melhoria do primeiro para o terceiro anos com uma menor proporção de

estudantes concluintes no primeiro quinto e uma maior proporção no segundo

quinto. Apesar de ainda existir espaço para melhoria, a distribuição dos

estudantes concluintes segundo região por quintos de desempenho de 2010

está mais equânime do que a de 2004.

Gráfico 28

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO

DISTRIBUIÇÃO DOS GRADUANDOS POR QUINTO DE DESEMPENHO SEGUNDO GRANDE REGIÃO DO CURSO - 2004

1 2 3 4 5


221

Gráfico 29

Gráfico 30

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5


222

5.2 – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes áreas das Engenharias,

Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas)

Em 2005, participaram do Enade as seguintes áreas: Biologia, Ciências

Sociais, Computação, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática,

Pedagogia, Química, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia (em oito grupos).

Em 2008, além das áreas que integraram a edição de 2005, participaram as

áreas de Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Construção de Edifícios,

Tecnologia em Automação Industrial, Tecnologia em Gestão da Produção

Industrial, Tecnologia em Manutenção Industrial, Tecnologia em Processos

Químicos, Tecnologia em Fabricação Mecânica, Tecnologia em Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Tecnologia em Redes de Computadores e

Tecnologia em Saneamento Ambiental. Em 2011, além das áreas que

participaram do exame em 2008, foram incluídas Educação Física

(licenciatura), Artes Visuais e Música (licenciatura).


socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes do

Ciclo 2, segundo Categoria Administrativa e acesso a bolsas de estudo e

empréstimos educacionais. Os concluintes sem subsídios de IES públicas

apresentam um comportamento semelhante ao total de concluintes e ao de

concluintes em IES públicas (ver Gráfico 9), uma queda temporal na afluência

socioeconômica. Já os concluintes que receberam bolsas em IES públicas

apresentam um comportamento oposto: aumento temporal da afluência

socioeconômica, principalmente no segundo triênio.

Para os concluintes desse ciclo, os de IES privadas agraciados com os

empréstimos do Fies apresentam, com o tempo, um aumento na afluência

socioeconômica, como os do Ciclo 1. O mesmo acontece para os recebedores

de bolsa ou outro tipo de subsídio da própria IES. Por outro lado, os

recebedores de bolsas do Prouni apresentam uma discreta queda no fator 1

entre 2008 e 2011 (não havia concluintes em 2005 com bolsa Prouni e o ponto

vazado corresponde a 2008), e os concluintes que não receberam nenhum

subsídio apresentam um crescimento seguido de uma queda. Confrontando

com o Gráfico 9, chega-se à conclusão de que a queda no fator 1, identificada

para os anos do Ciclo 2, também é fruto de um efeito composição (ver Gráfico

33), na medida em que não ocorre para todos os grupos desagregados aqui.


223

Com respeito ao fator 2 (autonomia financeira), as situações que estão

representadas nos três anos do ciclo apresentam o mesmo padrão que os

valores agregados: crescimento seguido de uma queda no fator 2. O mesmo

decrescimento do fator 2 entre 2007 e 2011 também é observado para os

bolsistas do Prouni.

Gráfico 31

Com respeito ao terceiro fator (corresidência), essas situações não se

diferenciam sobremaneira, uma vez que no Ciclo 2 do Ano 1 para o Ano 3 os

valores são bem próximos entre si. O crescimento do fator 3 só é um pouco

maior para os estudantes concluintes de IES privadas sem nenhum tipo de

bolsa ou financiamento.

Com respeito à distribuição das situações de bolsas e subsídios (ver

Gráfico 33), nota-se uma diminuição na proporção de concluintes que

receberam empréstimo do Fies e um aumento daqueles com bolsas do Prouni

e dos que declararam ter tido mais de uma bolsa (Tabela 4).

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 2

FATOR 1






224

Gráfico 32

Gráfico 33

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 3

FATOR 1





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011




225

A Tabela 4 apresenta a distribuição por tipo de bolsa, segundo a Categoria Administrativa para os concluintes do Ciclo 2. Valem para esse ciclo, também, os comentários feitos sobre os concluintes que estudavam em IES públicas e que declararam receber bolsas da própria IE. Depois dos que declararam não receber nenhum subsídio a classe modal também para os concluintes desse ciclo a alternativa mais frequente foi “outra” para os concluintes de IES públicas e “própria IE” para os de privadas. Entre os concluintes de IES privadas, nota-se um decréscimo em duas categorias: “Própria IE” e “Outra”.

Tabela 4 – Distribuição dos tipos de subsídios recebidos segundo Categoria Administrativa da IES – ciclo 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas)

BOLSA


Pública Privada

2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 80,8% 76,1% 71,7% 57,0% 52,3% 61,2%

FIES 0,9% 1,0% 0,1% 6,0% 6,0% 2,6%

Prouni 0,0% 0,7% 0,4% 0,0% 8,9% 9,6%

Própria IE 4,1% 3,9% 12,4% 19,0% 16,9% 12,8%

Outra 14,3% 18,4% 14,4% 18,0% 15,9% 10,7%

Mais de Uma 0,0% 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 3,1%


Quando se consideram os quintos de desempenho dos concluintes em IES públicas que recebem bolsa ou financiamento nesse ciclo (ver Gráfico 34), nota-se também uma ligeira redução no primeiro intervalo, entre 2005 e 2008, e um movimento positivo entre 2008 e 2011, com um aumento na representatividade desses subsidiados no quinto superior das notas e uma concomitante diminuição na representatividade nos quintos inferiores (os de pior desempenho). O comportamento frente à média da população é ambíguo nos dois primeiros anos: ainda que estes estudantes concluintes estejam super-representados no primeiro quinto (mais de 20%), também representam mais do que 20% no último quinto (só para os dois primeiros anos). Muito possivelmente essa maior proporção pode ser explicada pelas provas deixadas em branco (ver Tabela 2 e Tabela 3). Só para 2011 podemos categoricamente declarar que a distribuição para esse grupo é melhor (maior representatividade nos quintos superiores e menor nos inferiores) do que a média populacional.


226

Já para os estudantes concluintes em IES públicas sem bolsas ou financiamentos (ver Gráfico 35), o comportamento temporal é semelhante, mas, para todos os anos analisados a distribuição de conceitos é positivamente melhor do que a da média populacional (proporções maiores do que 20% nos quintos melhores e proporções menores em quintos piores). Para os dois primeiros anos do ciclo, a distribuição das notas é melhor para os concluintes que não recebem bolsa ou subsídio quando comparados com os que recebem.

A distribuição por quintos de desempenho para os concluintes em IES privadas que recebem bolsa ou financiamento (ver Gráfico 36) é pior do que a média populacional e pior do que a observada para os concluintes em IES públicas que também recebem bolsa ou financiamento, mas apresenta uma melhora contínua chegando a 2011 com uma situação melhor do que a da média populacional. Já a situação dos concluintes em IES privadas sem bolsas nem financiamentos (ver Gráfico 37) é a pior de todas as subpopulações analisadas.

Gráfico 34

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1


227

Gráfico 35

Gráfico 36

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1


228

Gráfico 37

No ANEXO II – ENADE CICLO 2 - 2005/2008/2011, são apresentadas as

distribuições de frequência percentual dos estudantes concluintes, segundo




uma das cinco regiões (Tabela 18 a Tabela 29).

O ANEXO IV – Distribuição do número de estudantes concluintes

apresenta para cada ciclo a distribuição do número de estudantes concluintes

segundo região. No Ciclo 2, a região Norte tem 6,4% dos estudantes

concluintes do ciclo e é a região com o menor percentual de estudantes

concluintes. Em seguida está a região Centro-Oeste com 8,3% dos estudantes

concluintes, e, na sequência, as regiões Nordeste, Sul e Sudeste (17,7%%,

21,0% e 46,5%, respectivamente).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2005 2008 2011


5

4

3

2

1


229

5.2.1 - Ciclo 2 – Região Norte

O Gráfico 38 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da região Norte do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Com respeito à afluência socioeconômica, estudantes concluintes da região Norte do Ciclo 2 apresentam em média uma pior afluência socioeconômica do que os da região Norte do Ciclo 1, reproduzindo o padrão do país (ver Gráfico 9). No Ciclo 2, estudantes concluintes de IES privadas que declararam não receber nenhum subsídio estão mais à direita do gráfico, denotando serem mais afluentes, seguidos dos estudantes concluintes de IES privadas que declararam receber bolsa da própria IE. O grupo que segue é o dos estudantes concluintes de IES privadas com Fies, contudo, diferentemente dos dois primeiros grupos nos quais a afluência socioeconômica melhorou do primeiro para o segundo ano do ciclo e piorou do segundo para o terceiro; nesse grupo a afluência socioeconômica apresentou sempre melhora. Na sequência, estão os estudantes concluintes de IES públicas com nenhuma bolsa e com algum tipo de bolsa. Em 2005, a pior afluência socioeconômica da Região Norte no Ciclo 2 era a dos estudantes concluintes de IES privadas com outro tipo de bolsa; em 2008 e 2011, foi a dos estudantes concluintes de IES privadas com bolsa Prouni (note-se que para os bolsistas do Prouni, o ponto vazado corresponde a 2008).

A melhora na afluência socioeconômica ao longo de todo o ciclo, para os estudantes concluintes da Região Norte no Ciclo 2 de IES privadas com Fies e a melhora do Ano 1 para o Ano 2 para os demais grupos (a exceção dos bolsistas do Prouni sobre os quais ainda não há dados em 2005), destoa do padrão Brasil para o ciclo sem desagregar os dados por tipo de subsídio (ver Gráfico 9) que do primeiro para o último ano de cada ciclo e apresenta queda do fator 1 com inclusão de grupos menos afluentes no tempo. Quando confrontamos o Gráfico 31, os estudantes concluintes do Brasil no Ciclo 2 de IES privadas com Fies já apresentam esse comportamento. Contudo, a região Norte é a única que apresenta melhoria no fator 1 do Ano 1 para o Ano 2 em todos os grupos. Essa melhora pode estar associada a uma menor emigração de jovens com melhor afluência socioeconômica buscando oportunidade de realizar graduação em outras regiões, em função do aumento de vagas. Pode, ainda, estar ligada à inclusão dos Cursos Superiores de Tecnologia que conferem diploma de tecnólogos. Esses cursos podem ter atraído indivíduos que já estavam no mercado de trabalho e decidiram retomar seus estudos. Difícil


230

supor que esse aumento na afluência socioeconômica da região Norte no Ciclo 2 do primeiro para o segundo ano esteja ligada a uma da situação econômica na região, pois esse padrão destoa do comportamento observado para a região Norte no Ciclo 1 (Gráfico 18) quando a situação mais frequente foram duas quedas consecutivas no ciclo.

Com respeito à autonomia financeira, estudantes da região Norte no Ciclo 2 de IES privadas que recebem outro tipo de bolsa são os que apresentavam maior autonomia financeira no primeiro ano do ciclo. Entretanto a autonomia financeira desse grupo caiu ao longo do ciclo, tendo sido a queda mais expressiva de 2007 para 2011. Esse mesmo padrão de queda foi observado para os estudantes concluintes da região Norte no Ciclo 2 de IES privadas com bolsa própria da IE e de IES públicas com algum tipo de bolsa. Os estudantes concluintes de IES privadas com nenhuma bolsa, de IES privadas com Fies e de IES públicas com nenhuma bolsa apresentaram primeiro uma melhora e depois uma queda. Os estudantes do Prouni também apresentaram queda de 2005 para 2007.

Gráfico 38

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FAT

OR

2

FATOR 1




231



Norte do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à corresidência, observa-se em todos os grupos uma queda e depois

um aumento nesse fator, à exceção do Prouni, que só apresenta os resultados

para os dois últimos anos, quando se observa um aumento.

Gráfico 39


O Gráfico 40 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o símbolo vazado corresponde ao primeiro ano do ciclo). Estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 2 apresentam, em média, uma pior afluência socioeconômica do que os da região Nordeste no Ciclo 1, reproduzindo o padrão do país (ver Gráfico 9). Estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 2, de IES privadas que declararam não receber

-0,2

-0,2

-0,1

-0,1

0,0

0,1

0,1

0,2

0,2

0,3

0,3

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FAT

OR

3

FATOR 1




232

nenhum subsídio estão mais à direita do gráfico, denotando serem mais afluentes, seguidos dos estudantes concluintes de IES privadas com Fies, que tiveram a afluência socioeconômica estável do Ano 1 para o Ano 2 com aumento do Ano 2 para o Ano 3. O grupo que segue é o dos estudantes concluintes de IES privadas com bolsa própria da IE, o qual apresentou um padrão diferente dos dois primeiros grupos, a afluência socioeconômica piorou do primeiro para o segundo ano do ciclo e melhorou do segundo para o terceiro.

Na sequência, estão os estudantes concluintes de IES públicas com

nenhuma bolsa que apresentaram diminuição da afluência socioeconômica; os

de IES privadas com outro tipo de bolsa; e os de pública com algum tipo de

bolsa. Nestes dois últimos casos, observou-se queda seguida de alta na

afluência socioeconômica. Entre os estudantes concluintes do Prouni da região

Nordeste no Ciclo 2, houve melhora na fluência financeira de 2008 para 2011.

Com respeito à autonomia financeira, o padrão de uma alta seguida de

queda foi observado em todos os grupos de estudantes concluintes da região

Nordeste no Ciclo 2 à exceção do de IES privadas com bolsa do Prouni, pois

para estes existem apenas dados referentes a 2008 e 2011; de qualquer forma,

como nos demais grupos, estes apresentaram uma queda do penúltimo para o

último ano do ciclo. A autonomia financeira dos estudantes concluintes da

região Nordeste do Ciclo 2 é, em média, maior que a dos estudantes

concluintes da região Nordeste no Ciclo 1.


233

Gráfico 40



Nordeste do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à corresidência, observa-se em todos os grupos (à exceção dos

estudantes concluintes de IES privadas Prouni) uma queda seguida de um

crescimento. Não é possível realizar essa análise no caso dos que estudaram

em IES privadas com bolsa do Prouni, visto que os dados são apenas referentes

a 2007 e 2010, quando houve crescimento. O padrão foi similar ao apresentado

pela região no Ciclo 1 (Gráfico 21), onde fugiram desse padrão apenas os

estudantes concluintes de IES públicas sem nenhuma bolsa e os de IES privada

com outro tipo de bolsa.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

FAT

OR

2

FATOR 1




234

Gráfico 41


O Gráfico 42 apresenta os valores médios para os fatores 1 (afluência socioeconômica) e 2 (autonomia financeira) dos estudantes concluintes da região Sudeste do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais. Com respeito à afluência socioeconômica, estudantes concluintes de IES públicas com nenhuma bolsa são os mais afluentes, tal como observado na região Sudeste no Ciclo 1 (Gráfico 22). Todavia, a afluência é em média menor na região Sudeste no segundo ciclo do que no primeiro e do que no terceiro (ver Gráfico 62). Em seguida, estão os estudantes concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa. Nos dois grupos de estudantes concluintes de IES públicas da região Sudeste, houve melhora na fluência dentro do Ciclo 2. Esse mesmo padrão foi observado no primeiro ciclo. Contudo, no Ciclo 2, a afluência socioeconômica dos estudantes de IES públicas é bem maior que de todos os grupos de IES particulares, não apresentando proximidade sequer com o grupo que estuda em IES privadas sem nenhuma bolsa, como acontece no Ciclo 1. Entre os estudantes concluintes da região das IES privadas, os que não receberam nenhuma bolsa são os de melhor afluência socioeconômica, seguidos dos com bolsa própria da IE, com Fies, com outro

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

FAT

OR

3

FATOR 1




235

tipo de bolsa e com bolsa do Prouni. A afluência socioeconômica mais baixa é a daqueles de instituição privada com bolsa do Prouni (note-se que, para os bolsistas do Prouni, o ponto vazado corresponde a 2008). Observa-se que, enquanto nas IES públicas houve um aumento da afluência socioeconômica durante o ciclo, nas IES privadas houve uma queda. As exceções são os estudantes concluintes de IES privadas com Fies que apresentaram alta, bem como dos estudantes concluintes com Prouni os quais apresentaram afluência socioeconômica estável de 2008 para 2011. No Ciclo 2, os estudantes concluintes de IES públicas da região Sudeste possuem uma afluência melhor que os das regiões Norte e Nordeste.

Com respeito à autonomia financeira, tal como foi observado no Ciclo 1 como um todo (Gráfico 22), para os estudantes concluintes da região Sudeste no Ciclo 2, o padrão de uma alta seguida de queda foi observado em todos os grupos de estudantes concluintes, à exceção do de IES privadas com bolsa do Prouni, visto que, para estes, existem apenas dados referentes a 2008 e 2011. De qualquer forma, como nos demais grupos, estes apresentaram uma queda do penúltimo para o último ano nos Ciclos 1 e 2.

Gráfico 42

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

2

FATOR 1




236






média, com um maior número de pessoas que os de 2005. Isso pode ser uma

consequência natural do aumento do número de IES na região (permitindo que

os estudos sejam concluídos sem a necessidade de mudança), apesar de a

variação ter sido baixa. Em todos os grupos, observou-se uma queda do

primeiro para o segundo anos e um crescimento do segundo para o terceiro

anos. Não é possível realizar essa análise no caso dos que estudaram em IES

privadas com bolsa do Prouni, na medida em que os dados são apenas

referentes a 2008 e 2011, quando houve algum crescimento.

Gráfico 43

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

3

FATOR 1




237






respeito à afluência socioeconômica, o grupo mais afluente da região Sul é o

dos estudantes concluintes de IES públicas sem nenhum tipo de bolsa seguidos

dos estudantes de IES públicas com algum tipo de bolsa. Nesses dois grupos

houve melhoria na afluência socioeconômica, com duas altas consecutivas

dentro do ciclo. O comportamento dos estudantes concluintes de IES públicas

da região Sul no Ciclo 2 foi o mesmo que o dos da região Sudeste no mesmo

ciclo. Destaca-se que, do primeiro para o segundo anos do ciclo ocorreu uma

diminuição no número de concluintes desses dois grupos, com uma alta do

segundo para o terceiro anos (ver ANEXO II – ENADE CICLO 2 -

2005/2008/2011). Entre os estudantes das IES privadas, os de maior afluência

socioeconômica são os sem nenhuma bolsa grupo que apresenta a maior

queda da afluência socioeconômica dentro do ciclo, especialmente entre o Ano

2 e o Ano 3. Em seguida estão os de IES privadas com bolsa da própria IE, IE

privada com outro tipo de bolsa, IE privada com bolsa FIES e os do Prouni. Entre

os estudantes concluintes de IES privadas da região Sudeste no Ciclo 2 somente

os estudantes de IES privadas com Fies apresentaram melhoria na afluência

socioeconômica. A afluência socioeconômica na região Sul é pior do que a das

regiões Nordeste e Sudeste.

Com respeito à autonomia financeira, na região Sul, o padrão de uma

alta seguida de queda foi observado em todos os grupos de estudantes

concluintes. As exceções foram os estudantes de IES privadas com Fies, os

quais apresentaram estabilidades entre o Ano 1 e o Ano 2 e os de IES privadas

com bolsa do Prouni, uma vez que para estes existem apenas dados referentes

a 2008 e 2011. De qualquer forma, como nos demais grupos, estes

apresentaram uma queda do penúltimo para o último ano do ciclo.


238

Gráfico 44



do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o



um maior número de pessoas que os de 2004. Em todos os grupos (à exceção

dos estudantes concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa), observou-

se que, antes do crescimento, houve uma queda. Não é possível realizar essa

análise no caso dos que estudaram em IES privadas com bolsa do Prouni

porque os dados são apenas referentes a 2008 e 2011, quando houve um

aumento.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FAT

OR

2

FATOR 1




239

Gráfico 45

5.2.5 – Ciclo 2 – Centro-Oeste



região Centro-Oeste do Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e


ciclo). Com respeito à afluência socioeconômica, o grupo mais afluente da

região Centro-Oeste no primeiro ano do Ciclo 2 é o de estudantes concluintes

de IES privadas sem nenhum tipo de bolsa, seguido dos de IES públicas sem

bolsa, dos estudantes de IES privadas com bolsa própria da IE, dos de IES

privadas com Fies, dos de IES privadas com outro tipo de bolsa, dos de IES

públicas com algum tipo de bolsa e de IES privadas com bolsa Prouni. O padrão

foi de aumento na afluência socioeconômica com melhorias mais expressivas

nos grupos de estudantes concluintes de IES privadas com Fies e de estudantes

concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa. As exceções são os

estudantes concluintes de IES privadas sem nenhuma bolsa (nesse grupo

houve piora seguida de melhora) e os de IES privadas com outro tipo de bolsa

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2

FAT

OR

3

FATOR 1




240

com diminuição da afluência socioeconômica. No caso dos estudantes

concluintes de IES privadas com bolsa Prouni, observou-se uma estagnação

entre 2008 e 2011.

Com respeito à autonomia financeira, na região Centro-Oeste, Ciclo2,

houve um padrão de alta, seguida de queda com exceção dos estudantes

concluintes de IES privadas com FIES e de IES públicas com algum tipo de bolsa;

nesse segundo grupo observou-se uma queda acentuada. No caso dos

estudantes concluintes com bolsa do Prouni, observou-se queda de 2008 para

2011.

Gráfico 46



Centro-Oeste no Ciclo 2, segundo acesso a bolsas de estudo e a empréstimos


respeito à corresidência, na região Centro-Oeste, há um padrão de queda

seguida de alta no Ciclo 2. Os estudantes de IES privadas com Prouni

apresentaram aumento na corresidência de 2008 para 2011.

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1

FAT

OR

2

FATOR 1




241

Gráfico 47

5.2.6 – Ciclo 2 – Distribuição dos Estudantes Concluintes segundo

Quintos de Desempenho

O Gráfico 48 apresenta a distribuição dos estudantes concluintes para o

primeiro ano do Ciclo 2, segundo quintos de desempenho (notas finais no

ENADE); o Gráfico 49 apresenta a mesma informação para o segundo ano do

ciclo; e o Gráfico 50 para o terceiro ano desse ciclo. No primeiro ano do ciclo,

as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste concentravam mais de 20% dos

estudantes concluintes no primeiro quinto. No terceiro ano do ciclo, apenas a

região Nordeste continuava com mais de 20% dos estudantes no primeiro

quinto. As regiões Norte e Centro-Oeste apresentaram uma distribuição dos

estudantes no terceiro ano do ciclo mais próxima da população como um todo

que, por construção, teria a coluna dividida em cinco partes iguais. Apesar de

ainda existir espaço para melhoria, a distribuição dos estudantes concluintes

segundo quintos de desempenho de 2011 está mais equânime do que a de

2005 em todas as regiões, à exceção da região Norte.

-0,3

-0,3

-0,2

-0,2

-0,1

-0,1

0,0

0,1

0,1

0,2

0,2

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1

FAT

OR

3

FATOR 1




242

Gráfico 48

Gráfico 49

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5


243

Gráfico 50

5.3 – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes áreas das Ciências Sociais

Aplicadas e Artes).

As áreas de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social, Design, Direito, Psicologia, Secretariado Executivo, Turismo, Tecnologia em Design de Moda, Tecnologia em Gastronomia, Tecnologia em Gestão de Turismo participaram das edições de 2006, 2009 e 2012 do ENADE. As áreas de Relações Internacionais, Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos, Tecnologia em Gestão Financeira, Tecnologia em Marketing e Processos Gerenciais participaram das edições de 2009 e de 2012; e as áreas de Arquivologia, Biblioteconomia e Música, das edições de 2006 e 2009. Nesse ciclo, ainda há áreas que participaram de apenas uma edição do exame, a saber: Biomedicina, Formação de Professores (Normal Superior) e Teatro, em 2006; Estatística, em 2009; e Tecnologia em Gestão Comercial e Tecnologia em Logística, em 2012.

O Gráfico 51 apresenta os valores médios para os fatores 1 e 2 dos estudantes concluintes do Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais. Para os concluintes desse ciclo, a ordenação dos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5


244

estudantes nas diferentes situações, com respeito a bolsas e empréstimo não é muito diferente da dos estudantes dos demais ciclos. Os concluintes sem nenhuma bolsa nem financiamento têm maior afluência socioeconômica e estão colocados mais à direita do conjunto: os de IES públicas mais afluentes do que os de IES privadas estes apresentando uma queda no tempo. Em seguida, com valores um pouco menores, concluintes com subsídios da própria IES, aqueles com empréstimos do Fies, com outro tipo de bolsa, com mais de uma bolsa e os bolsistas do Prouni estes com os menores valores do fator 1. Com exceção dos bolsistas do Fies e dos concluintes de IES públicas com alguma bolsa, todos os demais apresentaram um padrão decrescente no tempo para o fator 1. Com respeito ao fator 2, o movimento no primeiro intervalo foi de queda para todas as situações. No segundo intervalo, os valores ficaram quase constantes, mas com ligeiro aumento para os concluintes sem nenhum subsídio, bolsas da própria IES e bolsistas do Prouni, ao passo que os concluintes com empréstimos do Fies, outro tipo de bolsa e mais de uma bolsa apresentaram uma pequena queda. O Gráfico 53 apresenta a composição dos concluintes de acordo com o recebimento de subsídios (bolsas ou empréstimos) para o estudo.

Gráfico 51

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 2

FATOR 1






245

Com respeito ao fator 3 (ver Gráfico 52), todas as situações apresentam

o mesmo comportamento: crescimento seguido de uma queda, à exceção dos

estudantes concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa que

apresentaram duas quedas consecutivas.

Diferentemente do ocorrido em outros ciclos, para este, aumenta a

proporção de concluintes sem nenhum subsídio e de bolsistas do Prouni,

enquanto diminui a proporção daqueles que declaram receber bolsas da IE ou

mais de uma bolsa (ver Gráfico 53).

Gráfico 52

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

FATO

R 3

FATOR 1






246

Gráfico 53

A Tabela 5 apresenta a distribuição por tipo de bolsa, segundo a

Categoria Administrativa para os concluintes do terceiro ciclo:

2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes). Depois

dos que declararam não receber nenhum subsídio a classe modal para todos

os ciclos a alternativa mais frequente foi “Outra” para os concluintes de IES

públicas, e “própria IE” para os de privadas. Entre os concluintes de IES

públicas, nota-se um aumento relativo na categoria “Própria IE”. Entre os

concluintes de IES privadas, três categorias apresentam decréscimo da

participação no intervalo: “Fies”, “Própria IE” e “Mais de uma”. Por outro lado,

a categoria “Prouni” apresenta cerca de 10% de crescimento no período.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012




247

Tabela 5 – Distribuição dos tipos de subsídios recebidos segundo Categoria Administrativa da IES – ciclo 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes)

BOLSA


Pública Privada

2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 78,7% 81,8% 80,5% 59,3% 61,0% 63,3%

FIES 1,0% 0,7% 0,6% 6,5% 4,5% 3,9%

Prouni 0,2% 0,7% 0,7% 0,6% 9,1% 11,0%

Própria IE 6,5% 7,2% 8,9% 21,2% 12,8% 11,2%

Outra 10,2% 8,8% 8,9% 6,5% 10,3% 8,7%

Mais de Uma 3,3% 0,7% 0,5% 5,9% 2,2% 1,9%


Para o Ciclo 3, é bem claro o progresso no desempenho dos concluintes

de IES públicas que recebem bolsa ou financiamento (ver Gráfico 54) para os

dois intervalos: um aumento na representatividade desses subsidiados no

quinto superior das notas e uma concomitante diminuição na

representatividade nos quintos inferiores. No entanto, os concluintes de IES

públicas sem nenhum subsídio (Gráfico 55) apresentam um desempenho

superior a estes (maior representatividade no quinto superior e menor

representatividade no quinto inferior).


248

Gráfico 54

Gráfico 55

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1


249

A distribuição por quintos de desempenho para os concluintes em IES

privadas que recebem bolsa ou financiamento (ver Gráfico 56) é pior do que a

dos concluintes de IES públicas com ou sem subsídios. Além disso, para os

concluintes em IES privadas, o desempenho é pior do que o desempenho

médio nacional para cada ano do ciclo. Tal desempenho, porém, apresenta

uma melhora contínua chegando a 2012 com uma situação melhor do que a

da média populacional (supera 20%). Já a situação dos concluintes em IES

privadas sem bolsas nem financiamentos (ver Gráfico 57) é a pior de todas as

subpopulações analisadas.

No ANEXO III – ENADE CICLO 3 - 2006/2009/2012, são apresentadas as

distribuições de frequência percentual dos estudantes concluintes, segundo




uma das cinco regiões (Tabela 30 a Tabela 41).

O ANEXO IV – Distribuição do número de estudantes concluintes

apresenta, para cada ciclo, a distribuição do número de estudantes concluintes

segundo região. No Ciclo 3, a região Norte tem 4,4% dos estudantes

concluintes do ciclo. Trata-se da região com o menor percentual de estudantes

concluintes. Em seguida está a região Centro-Oeste, com 10,1% dos estudantes

concluintes e, na sequência, as regiões Nordeste, Sul e Sudeste (14,8%, 21,9%

e 48,7%, respectivamente). Observa-se que essa mesma ordem foi mantida em

todos os três ciclos.


250

Gráfico 56

Gráfico 57

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006 2009 2012


5

4

3

2

1


251

5.3.1 – Ciclo 3 – Região Norte



região Norte no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à afluência socioeconômica, estudantes concluintes da região Norte

no Ciclo 3 de IES privadas com nenhuma bolsa são os que apresentam maior

afluência socioeconômica. Em seguida, estão os estudantes de IES públicas sem

nenhuma bolsa e os de IES privadas com bolsa própria da IE. Na sequência,

estão aqueles que estudaram em IES privadas com bolsa do Prouni e os que

estudaram em IES privadas com outro tipo de bolsa. Esses dois grupos

apresentaram queda na afluência financeira, sendo a do primeiro grupo ainda

mais acentuada. Os estudantes concluintes de IES privadas com bolsa do Fies

e os de IES públicas com algum tipo de bolsa são os que apresentam pior

afluência financeira no primeiro ano do ciclo. Esses dois grupos foram os únicos

que apresentaram melhora na afluência financeira do primeiro para o segundo

anos do ciclo, sendo que, somente no primeiro, a melhora persistiu do segundo

para o terceiro. Destaca-se que a melhora da afluência socioeconômica no caso

do Fies foi tão grande que, no último ano do ciclo, apenas os estudantes

concluintes de IES privadas sem nenhum tipo de bolsa tiveram uma afluência

financeira mais alta. Ao cotejarmos o Gráfico 58 com o Gráfico 51, que

apresenta os valores médios dos fatores 1 e 2 sem essa desagregação para

região Norte, é possível destacar algumas diferenças no comportamento dos

diferentes grupos em termos da afluência socioeconômica. Confrontando os

valores médios para os fatores 1 e 2 dos estudantes concluintes da região

Norte, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais, nos

ciclos 1 (ver Gráfico 18) e 2 (ver Gráfico 38), constata-se que os estudantes do

terceiro ciclo têm, em média, menor afluência. Isso destoa da distribuição para

o Brasil (ver Gráfico 9), na qual os estudantes com menor afluência

socioeconômica são os do Ciclo 2.

Com respeito à autonomia financeira, o padrão para estudantes

concluintes da região Norte no Ciclo 3 foi de queda. As exceções foram os de

IES públicas com algum tipo de bolsa e os de IES privadas com bolsa do Prouni,

que apresentaram queda do primeiro para o segundo anos e melhoria do

segundo para o último. Esse padrão foi diferente do do primeiro ciclo. Note-se


252

que o padrão mais recorrente nesse conjunto foi de queda, com o terceiro ano

do ciclo menor que o primeiro, mesmo quando ocorre uma alta do primeiro

para o segundo anos (ver Gráfico 18), e do segundo ciclo, quando não houve

um padrão mais recorrente (ver Gráfico 38)

Gráfico 58



Norte no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à corresidência, observa-se um padrão de aumento seguido de queda.

A exceção são os estudantes concluintes de IES privadas com bolsa Prouni.

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

2

FATOR 1




253

Gráfico 59




região Nordeste no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à afluência socioeconômica, estudantes concluintes da região

Nordeste no Ciclo 3 apresentam em média uma pior afluência socioeconômica

do que os da região Nordeste no Ciclo 1 (ver Gráfico 20) e melhor que os do

Ciclo 2 na mesma região (ver Gráfico 40), reproduzindo o padrão do país (ver

Gráfico 9). Estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 3, de IES

privadas, que declararam não receber nenhum subsídio estão mais à direita do

gráfico, denotando serem mais afluentes, seguidos dos estudantes concluintes

de IES privadas com bolsa da própria IE e dos de IES públicas sem nenhuma

bolsa. Nesses três primeiros grupos, ocorreram duas quedas consecutivas na

afluência socioeconômica, o que indica a inclusão de estudantes com menor

afluência socioeconômica nesses grupos. Na sequência estão os estudantes

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

3

FATOR 1




254

concluintes da região Nordeste no Ciclo 3 de IES privadas com bolsa Fies. Nesse

grupo, que precede aqueles de IES privadas com outro tipo de bolsa e que teve

duas quedas consecutivas na afluência socioeconômica dentro do ciclo,

verifica-se pequena variação na afluência socioeconômica. O comportamento

mais diferenciado entre os estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo

3 foi o daqueles que cursaram IES públicas com algum tipo de bolsa. Em 2006,

esse foi o grupo de menor afluência socioeconômica, tendo apresentado

grande melhora na afluência do Ano 1 para o Ano 2 do ciclo e tendo depois

tornado a apresentar uma pequena queda. Os estudantes de IES privadas com

Prouni tiveram a penúltima pior afluência socioeconômica no primeiro ano do

ciclo e as piores nos dois últimos anos.

Com respeito à autonomia financeira, não há um padrão para os

diferentes grupos de estudantes concluintes da região Nordeste no Ciclo 3. A

autonomia financeira dos estudantes concluintes da região Nordeste do Ciclo

3 é, em média, maior que a dos estudantes concluintes da região Nordeste no

Ciclo 1 (ver Gráfico 20) e similar à daqueles do Ciclo 2 nessa região (ver Gráfico

40).

Gráfico 60

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

2

FATOR 1




255



Nordeste no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos


respeito à corresidência, observa-se em todos os grupos (à exceção dos

estudantes concluintes de IES privadas Prouni) um crescimento seguido de

queda. A exceção é o grupo dos que estudaram em IES públicas com algum tipo

de bolsa. Cabe registrar que as variações foram pequenas.

Gráfico 61




região Sudeste no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos

educacionais. Com respeito à afluência socioeconômica, estudantes

concluintes da região Sudeste no Ciclo 3 de IES públicas com nenhuma bolsa

são os mais afluentes, e, apesar do aumento do número nesse grupo dentro

do ciclo, basicamente não tiveram alteração na afluência socioeconômica,

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

FAT

OR

3

FATOR 1




256

seguidos dos de IES privadas sem nenhuma bolsa, os quais tiveram piora na

afluência socioeconômica no ciclo. Os de IES públicas com algum tipo de bolsa

vêm na sequência e apresentaram melhora na afluência socioeconômica. Em

seguida, estão os de IES privadas com bolsa própria da IE, de IE privada com

outro tipo de bolsa, de IES privadas com bolsa Fies e os de IES privadas com

bolsa Prouni. Todos apresentam piora na afluência socioeconômica, à exceção

daqueles que receberam Fies.

Com respeito à autonomia financeira, o padrão mais frequente para os

estudantes concluintes do Ciclo 3 foi de queda seguida de alta. As exceções

foram: estudantes concluintes de IES privadas com Fies, de IES privadas com

Prouni e de IES públicas com algum tipo de bolsa; nos três casos observa-se

duas quedas consecutivas.

Gráfico 62





-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FAT

OR

2

FATOR 1




257


média, com um maior número de pessoas que os de 2006. A exceção são os

provenientes de IES públicas com algum tipo de bolsa, o que, apesar da

pequena variação, pode ser uma consequência natural do aumento do número

de IES na região (permitindo que os estudos sejam concluídos sem a

necessidade de mudança). Em todos os grupos, observou-se uma queda do

primeiro para o segundo anos e um crescimento do segundo para o terceiro

anos.

Gráfico 63






respeito à afluência socioeconômica, o grupo mais afluente da região Sul no

Ciclo 3 é o dos estudantes concluintes de IES públicas sem nenhum tipo de

bolsa, tal como observado para a região nos ciclos 1 (ver Gráfico 24) e 2 (ver

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

FAT

OR

3

FATOR 1




258

Gráfico 44). Na sequência estão os estudantes de IES públicas com algum tipo

de bolsa, os de IES públicas com alguma bolsa, os de IES privadas com bolsa

própria da IE, os de IES privadas com Fies, os de IES privadas com outro tipo de

bolsa e os de IES privadas Prouni.

Com respeito à autonomia financeira, na região Sul, Ciclo 3, o padrão de

uma queda seguida de alta foi observado em todos os grupos de estudantes

concluintes.

Gráfico 64



no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e empréstimos educacionais (o



um menor número de pessoas que os de 2006. Em todos os grupos (à exceção

dos estudantes concluintes de IES públicas com algum tipo de bolsa, os quais

apresentaram queda), observou-se um crescimento seguido de queda.

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

2

FATOR 1




259

Gráfico 65

5.3.5 – Ciclo 3 – Região Centro-Oeste



região Centro-Oeste no Ciclo 3, segundo acesso a bolsas de estudo e


ciclo). Com respeito à afluência socioeconômica, os grupos mais afluentes da

região Centro-Oeste no Ciclo 3 são os estudantes concluintes sem nenhum tipo

de bolsa de IES privadas e de IES públicas. Em seguida, estão os estudantes de

IES privadas com bolsa própria da IE, os de IES privadas com Fies, os de IES

públicas com algum tipo de bolsa, os de IES privadas com outro tipo de bolsa,

e os de IES privadas com bolsa Prouni. O padrão foi de queda na afluência

socioeconômica.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

3

FATOR 1




260

Com respeito à autonomia financeira, na região Centro-Oeste, Ciclo 3,

não houve um padrão. Entre os que não receberam bolsa (de IES públicas ou

privadas), houve uma queda seguida de estabilidade; entre os de IES privadas

com bolsa da própria IE e os de IES privadas com bolsa Prouni, constata-se uma

queda seguida de alta. Para os demais, duas quedas consecutivas.

Com respeito ao fator 3 (ver Gráfico 67), todas as situações apresentam

o mesmo comportamento: crescimento seguido de uma queda, à exceção dos

que cursaram IES públicas com algum tipo de bolsa, os quais apresentaram

duas quedas consecutivas.

Gráfico 66

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

2

FATOR 1




261

Gráfico 67

5.3.6 – Ciclo 3 – Distribuição dos Estudantes Concluintes segundo

Quintos de Desempenho

O Gráfico 68 apresenta a distribuição dos estudantes concluintes para o primeiro ano do Ciclo 3, segundo quintos de desempenho (notas finais no ENADE); o Gráfico 69 apresenta a mesma informação para o segundo ano do ciclo; e o Gráfico 70, para o terceiro ano do ciclo 3. No primeiro ano do ciclo, as regiões Norte e Centro-Oeste concentravam mais de 20% dos estudantes concluintes no primeiro quinto; no terceiro ano do ciclo apenas a região Centro-Oeste continuava com mais de 20% dos estudantes no primeiro quinto. As regiões Nordeste e Sudeste apresentaram uma distribuição dos estudantes, nos três anos do ciclo, próxima à da população como um todo a qual, por construção, teria a coluna dividida em cinco partes iguais. Apesar de ainda existir espaço para melhoria, a distribuição dos estudantes concluintes, segundo quintos de desempenho melhorou na região Norte, no sentido de estar mais equânime. A região Sul se destaca por apresentar, nos três anos, a maior proporção de estudantes no melhor quinto de notas e a menor, no quinto 1. A região Centro-Oeste apresentou uma distribuição similar nos três anos.

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

-0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4

FAT

OR

3

FATOR 1




262

Gráfico 68

Gráfico 69

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5


263

Gráfico 70

6 – Conclusão

O conceito de avaliação, como é entendido hoje, é o resultado de uma trajetória, ainda em desenvolvimento, de construção e reconstrução, que envolve uma diversidade de aspectos, dimensões e influências que interagem. Apesar disso, quando se estuda a evolução desse conceito, é possível perceber que o conhecimento na área de avaliação começou a ser sistematizado e documentado no século XIX. Então, a avaliação seguiu uma trajetória, na área educacional, no sentido de gerar resultados que sirvam para apoiar atuações e decisões necessárias, ampliar o comprometimento e o aperfeiçoamento de indivíduos, grupos, instituições e sistemas de ensino. Isso porque a avaliação permite a formulação de juízos de valor e de recomendações, que geram subsídios para construção de políticas públicas e construção de planos de trabalho e desenvolvimento.

A avaliação do Ensino Superior no Brasil, por meio do Sinaes, hoje parece estar caminhando com traços fortes da “Developmental Evaluation” (Avaliação para o Desenvolvimento) (PATTON, 2011). Segundo o autor, trata-se de adotar uma nova postura de relacionamento da avaliação com o programa, o projeto

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

NO NE SE SUL CO


1 2 3 4 5


264

ou a organização (aqui no caso cursos e IES), na qual é fundamental reconhecer a complexidade dos contextos em que a inovação é concebida. O avaliador que adota essa postura deve colaborar para conceber e planejar novas abordagens, num contínuo processo de melhoria, adaptação e mudança intencional. As diferentes dimensões do Sinaes hoje geram dados, informações e relatórios que podem ser utilizados por cada curso para o seu contínuo aperfeiçoamento, pelas IES para propor ações de melhoria, pelo governo para o desenho de políticas públicas, pela iniciativa privada para planejar a ampliação da oferta e o desenvolvimento do setor assegurando qualidade.

O presente estudo confirma que o aumento do número de estudantes concluintes que participaram do ENADE de 2004 a 2012 ocorreu, em geral, contemplando a inclusão de estudantes com uma menor afluência socioeconômica em todas as regiões do país, bem como confirma que a desigualdade no desempenho dos estudantes tem diminuído.

Nos três ciclos que integraram o presente estudo, observou-se queda na afluência socioeconômica dos estudantes concluintes. Isso denota uma inclusão de estudantes menos afluentes – inclusão esta que é consistentemente maior nas IES privadas do que nas públicas, cujos estudantes concluintes são, em média, mais afluentes. Com respeito ao fator 2, os estudantes concluintes de IES públicas apresentam menor autonomia financeira do que os de IES privadas. Quando se desagrega a informação por Grande Região, o quadro é ligeiramente diferente: nas regiões Norte e Nordeste, onde IES privadas são, em média, mais afluentes do que os de IES públicas.

No Ciclo 1, os estudantes concluintes apresentam em média maior afluência socioeconômica do que nos outros dois. Os concluintes (tanto de IES públicas quanto de IES privadas) que declararam não receber nenhum subsídio são os mais afluentes, seguidos daqueles de IES públicas com algum tipo de bolsa. Os menos afluentes são os de IES privadas com Prouni. De fato, ao realizar a análise dos dados desagregados por região, os estudantes concluintes de IES privadas com Prouni são sempre os menos afluentes. Contudo, nas regiões Norte e Nordeste, os grupos de maior afluência socioeconômica são os que estudaram em IES privada sem receber nenhum subsídio e os de IES privadas com bolsa da própria IE.

No Ciclo 2, tal como no Ciclo 1, os concluintes de IES privadas com Prouni foram os de menor afluência socioeconômica, e os de maior afluência foram os concluintes sem subsídios, sendo que os de IES públicas apresentam um


265

comportamento semelhante ao do total de concluintes em IES públicas no ciclo, sem considerar a desagregação por tipo de subsídio: queda temporal na afluência socioeconômica. Já os concluintes que receberam bolsas em IES públicas apresentam um comportamento oposto: aumento temporal da afluência socioeconômica, principalmente no segundo triênio. A análise dos dados desagregados por região revela que, no Ciclo 2, os estudantes de IES privadas com Prouni são sempre os menos afluentes. Entretanto, não há um padrão para os mais afluentes. Os estudantes concluintes do Ciclo 2 apresentam em média uma afluência socioeconômica pior que os dos outros dois ciclos.

No Ciclo 3, tal como nos Ciclos 1 e 2, os concluintes de IES privadas com Prouni foram os de menor afluência socioeconômica. A análise dos dados desagregados por região revela que, no Ciclo 3, os estudantes de IES privadas com Prouni são sempre os menos afluentes. Entretanto, não há um padrão para os mais afluentes. Nas regiões Sul e Sudeste, independentemente do ciclo, os estudantes concluintes de IES públicas sem nenhuma bolsa são os que apresentam maior afluência, ao passo que, nas regiões Norte e Nordeste, os de instituições privadas sem nenhuma bolsa são os de maior afluência.

Apesar de ainda existir espaço para melhoria, a distribuição dos estudantes concluintes, segundo região por quintos de desempenho, está mais equânime no último ano do ciclo do que no primeiro em todos os ciclos. A exceção é a região Norte nos Ciclos 2 e 3.

A preocupação em avaliar está diretamente ligada à preocupação com a qualidade da educação: o que os estudantes aprendem, o quanto aprendem e qual o impacto desse aprendizado na sua vida, na vida dos que os cercam e na sociedade de uma forma mais ampla. Talvez o clímax da avaliação educacional, de um modo geral, seja a utilização plena tanto de seu processo como de seus resultados (PATTON, 2005) na consolidação, na reformulação e/ou na construção dos objetivos educacionais. Essa culminância é atingida através do diálogo e da negociação entre os diferentes autores e atores do processo educacional, na contínua busca do consenso, respeitando-se sempre as diferenças. O desafio maior é seguir construindo objetivos educacionais para o país, criando e implementando políticas educacionais, avaliando os sistemas educacionais, gerando subsídios para a construção/ajustes de novos objetivos educacionais para o país e, especificamente, para o Ensino Superior, considerando-o como uma das várias opções na formação para o mercado de trabalho e para o desenvolvimento social e acadêmico, num mundo em permanente transformação.


266

8 – Bibliografia

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269




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270

ANEXO I – ENADE CICLO 1 – 2004/2007/2010

Tabela 6 – Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Brasil

BRASIL Categoria Administrativa da IES


BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 80,7% 78,1% 70,5% 60,3% 54,4% 57,0% 66,7% 59,9% 60,6%

FIES 1,5% 0,8% 0,8% 13,1% 7,2% 8,8% 9,5% 5,8% 6,7%

ProUni - 0,6% 1,0% - 0,7% 9,3% - 0,7% 7,1%

Própria IE 4,9% 5,8% 12,2% 17,6% 20,3% 13,9% 13,7% 17,0% 13,4%

Outra 12,8% 11,4% 14,6% 9,0% 8,5% 8,5% 10,2% 9,2% 10,1% Mais de Uma - 3,4% 0,9% - 8,7% 2,6% - 7,5% 2,2%

Tabela 7 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 81,2% 81,9% 90,3% 67,5% 65,3% 65,0% 75,1% 72,5% 81,5%

FIES 1,8% 1,2% 0,3% 15,5% 6,3% 7,9% 7,9% 4,1% 3,0%

ProUni - 0,6% 0,2% - 1,0% 9,3% - 0,8% 3,3%

Própria IE 2,2% 3,9% 2,5% 8,4% 13,2% 8,2% 5,0% 9,2% 4,5%

Outra 14,7% 9,2% 6,5% 8,7% 6,4% 7,5% 12,0% 7,6% 6,9% Mais de Uma - 3,1% 0,2% - 7,8% 2,0% - 5,8% 0,8%


271

Tabela 8 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 85,7% 83,2% 72,4% 71,1% 63,0% 61,1% 81,4% 72,8% 65,5%

FIES 0,5% 0,4% 0,3% 17,5% 14,5% 19,7% 5,4% 7,6% 12,2%

ProUni - 0,7% 0,2% - 0,5% 6,8% - 0,6% 4,2%

Própria IE 2,9% 2,9% 13,4% 7,9% 10,0% 5,3% 4,4% 6,5% 8,4%

Outra 10,9% 10,4% 13,0% 3,5% 4,7% 4,6% 8,8% 7,5% 7,9% Mais de Uma - 2,4% 0,6% - 7,3% 2,5% - 4,9% 1,8%

Tabela 9 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 75,4% 71,0% 59,7% 60,7% 53,7% 55,0% 63,3% 55,8% 55,6%

FIES 2,4% 1,1% 0,4% 11,8% 5,7% 6,3% 10,1% 5,1% 5,5%

ProUni - 0,5% 0,3% - 0,7% 9,6% - 0,7% 8,3%

Própria IE 7,8% 8,4% 17,9% 18,7% 21,8% 17,1% 16,7% 20,2% 17,2%

Outra 14,4% 14,3% 20,8% 8,9% 9,2% 9,5% 9,9% 9,8% 11,0% Mais de Uma - 4,8% 0,9% - 8,9% 2,6% - 8,4% 2,4%


272

Tabela 10 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Sul

Região Sul Categoria Administrativa da IES


BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 78,5% 78,4% 60,8% 57,9% 54,2% 59,6% 65,1% 61,6% 60,0%

FIES 1,9% 0,8% 2,6% 16,3% 9,5% 9,4% 11,2% 6,9% 7,2%

ProUni - 0,6% 3,7% - 0,8% 10,4% - 0,7% 8,3%

Própria IE 5,5% 7,0% 14,3% 17,4% 19,5% 11,9% 13,2% 15,7% 12,7%

Outra 14,1% 10,3% 16,9% 8,4% 7,3% 5,8% 10,4% 8,2% 9,3% Mais de Uma - 2,9% 1,7% - 8,7% 2,9% - 6,9% 2,5%

Tabela 11 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2004 2007 2010 2004 2007 2010 2004 2007 2010

Nenhuma 89,3% 81,4% 68,5% 53,7% 47,9% 54,6% 67,3% 58,0% 57,9%

FIES 0,5% 0,3% 0,6% 12,1% 7,6% 6,9% 7,7% 5,4% 5,4%

ProUni - 0,6% 0,5% - 0,6% 8,9% - 0,6% 6,9%

Própria IE 1,5% 3,9% 12,8% 18,4% 24,0% 13,2% 11,9% 17,9% 13,1%

Outra 8,7% 10,1% 16,5% 15,7% 10,6% 13,9% 13,0% 10,4% 14,5% Mais de Uma - 3,7% 1,1% - 9,3% 2,5% - 7,6% 2,2%


273

Tabela 12 – Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Brasil



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -22,3% 126,1% 75,7% 10,3% 114,3% 136,4% -2,0% 117,8% 113,5%

FIES -60,4% 177,3% 9,8% -32,3% 147,4% 67,6% -33,7% 148,3% 64,7%

ProUni *3 315,4% * * 2504,4% * * 2072,2% * Própria IE -5,8% 429,7% 398,9% 41,1% 39,4% 96,6% 35,8% 69,6% 130,4%

Outra -28,8% 220,6% 128,3% 16,3% 104,3% 137,5% -1,4% 137,3% 133,9% Mais de Uma * -37,4% * * -38,4% * * -38,3% *

Total -19,7% 150,3% 101,0% 22,2% 104,7% 150,2% 9,2% 115,1% 134,9%

Tabela 13 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -0,4% 724,6% 721,5% 56,2% 203,7% 374,5% 22,4% 457,5% 582,1%

FIES -33,3% 83,3% 22,2% -34,1% 282,7% 152,0% -34,0% 257,0% 135,5%

ProUni * 83,3% * * 2700,0% * * 1873,7% * Própria IE 72,7% 381,6% 731,8% 153,7% 89,4% 380,6% 133,7% 142,8% 467,4%

Outra -37,9% 425,6% 226,2% 18,8% 259,8% 327,5% -19,6% 346,5% 258,9% Mais de Uma * -46,7% * * -21,0% * * -26,9% *

Total -1,2% 647,9% 638,8% 61,4% 204,9% 392,2% 26,8% 395,8% 528,6%

3 Não foi possível avaliar a evolução percentual devido à falta de quantitativo no ano de referência. O mesmo é válido para os casos seguintes.


274

Tabela 14 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -28,3% 99,9% 43,3% 66,8% 236,0% 460,5% -4,1% 160,2% 149,6%

FIES -38,1% 69,2% 4,8% 56,9% 368,6% 635,2% 51,1% 361,2% 597,1%

ProUni * -18,2% * * 4236,8% * * 1953,7% * Própria IE -26,3% 957,1% 678,9% 138,8% 84,0% 339,5% 60,4% 274,6% 500,7%

Outra -29,8% 188,0% 102,2% 153,0% 234,7% 747,0% -8,3% 203,1% 177,8% Mais de Uma * -43,8% * * 21,1% * * 5,7% *

Total -26,2% 129,8% 69,5% 88,5% 246,1% 552,2% 7,2% 189,4% 210,3%

Tabela 15 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -31,4% 76,8% 21,3% 4,7% 85,3% 94,1% -3,0% 84,0% 78,4%

FIES -67,2% -17,1% -72,8% -43,0% 100,5% 14,3% -44,0% 97,5% 10,5%

ProUni * 36,8% * * 2253,4% * * 2064,6% * Própria IE -21,5% 349,7% 253,0% 38,0% 41,5% 95,3% 33,0% 56,7% 108,5%

Outra -27,7% 206,2% 121,5% 23,2% 86,0% 129,2% 9,8% 106,9% 127,1% Mais de Uma * -59,4% * * -46,7% * * -47,6% *

Total -27,1% 110,3% 53,4% 18,4% 81,0% 114,2% 10,2% 84,5% 103,2%


275

Tabela 16 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Sul

Região

Sul



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -11,3% 55,1% 37,6% 3,1% 108,2% 114,8% -3,0% 87,6% 82,0%

FIES -63,0% 551,9% 141,1% -35,8% 86,0% 19,5% -37,4% 102,2% 26,6%


Outra -35,4% 229,9% 113,1% -4,8% 50,6% 43,3% -19,4% 119,2% 76,7% Mais de Uma * 15,0% * * -35,9% * * -29,4% *

Total -11,2% 100,0% 77,6% 10,0% 89,5% 108,5% 2,6% 92,7% 97,7%

Tabela 17 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 1 - 2004/2007/2010 (Grandes Áreas das Ciências da Saúde e Ciências Agrárias) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

2004-

2007

2007-

2010

2004-

2010

Nenhuma -16,8% 55,1% 29,0% 17,0% 185,6% 234,3% -0,1% 130,5% 130,1%

FIES -50,0% 275,0% 87,5% -17,1% 127,5% 88,6% -18,0% 129,9% 88,6%


Outra 6,1% 201,4% 219,7% -11,9% 229,3% 190,2% -7,3% 221,2% 197,7% Mais de Uma * -47,1% * * -32,8% * * -34,8% *

Total -8,8% 84,4% 68,2% 31,4% 150,4% 229,0% 16,0% 130,5% 167,5%


276

ANEXO II – ENADE CICLO 2 - 2005/2008/2011

Tabela 18 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Brasil



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 80,8% 76,1% 71,7% 57,0% 52,3% 61,2% 65,4% 61,7% 65,3%

FIES 0,9% 1,0% 0,1% 6,0% 6,0% 2,6% 4,2% 4,0% 1,7%

ProUni - 0,7% 0,4% - 8,9% 9,6% - 5,6% 6,0%

Própria IE 4,1% 3,9% 12,4% 19,0% 16,9% 12,8% 13,7% 11,8% 12,6%

Outra 14,3% 18,4% 14,4% 18,0% 15,9% 10,7% 16,7% 16,9% 12,1% Mais de Uma - - 0,9% - - 3,1% - - 2,3%

Tabela 19 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 84,3% 83,0% 81,7% 59,8% 60,8% 65,3% 73,6% 73,6% 78,0%

FIES 0,7% 1,0% 0,0% 8,9% 8,7% 3,7% 4,3% 4,2% 0,9%

ProUni - 0,4% 0,6% - 10,9% 10,2% - 4,9% 2,7%

Própria IE 1,7% 1,2% 8,4% 8,5% 7,4% 10,0% 4,7% 3,8% 8,7%

Outra 13,3% 14,4% 8,8% 22,8% 12,3% 8,4% 17,5% 13,5% 8,7% Mais de Uma - - 0,5% - - 2,5% - - 1,0%


277

Tabela 20 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 81,4% 75,4% 75,4% 64,3% 57,6% 64,2% 76,6% 70,3% 72,1%

FIES 0,5% 0,7% 0,0% 9,3% 10,4% 5,4% 3,0% 3,5% 1,6%

ProUni - 0,8% 0,2% - 6,4% 10,0% - 2,4% 3,1%

Própria IE 3,3% 3,5% 10,6% 11,0% 10,6% 9,7% 5,5% 5,6% 10,4%

Outra 14,7% 19,6% 13,1% 15,4% 14,9% 7,8% 14,9% 18,3% 11,5% Mais de Uma - - 0,6% - - 2,8% - - 1,2%

Tabela 21 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 76,6% 72,4% 64,0% 56,1% 51,3% 58,0% 59,9% 55,5% 59,5%

FIES 1,3% 1,3% 0,1% 5,2% 4,7% 2,2% 4,5% 4,0% 1,7%

ProUni - 0,5% 0,3% - 9,0% 9,6% - 7,3% 7,3%

Própria IE 6,2% 5,3% 16,8% 20,4% 18,4% 14,9% 17,8% 15,8% 15,4%

Outra 15,9% 20,5% 17,7% 18,3% 16,7% 11,9% 17,8% 17,5% 13,4% Mais de Uma - - 1,2% - - 3,3% - - 2,8%


278

Tabela 22 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Sul



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 82,0% 77,6% 66,8% 57,3% 51,5% 68,9% 66,5% 61,7% 68,4%

FIES 1,2% 1,3% 0,5% 7,2% 7,5% 2,7% 5,0% 5,1% 2,2%

ProUni - 0,7% 0,9% - 9,3% 9,0% - 5,9% 7,0%

Própria IE 4,2% 4,3% 12,2% 19,8% 17,5% 9,0% 14,0% 12,3% 9,8%

Outra 12,6% 16,1% 18,5% 15,7% 14,3% 7,7% 14,5% 15,0% 10,4% Mais de Uma - - 1,1% - - 2,7% - - 2,3%

Tabela 23 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2005 2008 2011 2005 2008 2011 2005 2008 2011

Nenhuma 84,3% 79,0% 74,1% 55,3% 53,1% 50,5% 70,1% 68,2% 62,7%

FIES 0,3% 0,5% 0,1% 6,0% 5,6% 1,9% 3,1% 2,6% 1,0%

ProUni - 0,7% 0,6% - 9,4% 11,1% - 4,3% 5,7%

Própria IE 2,8% 3,1% 12,3% 16,7% 14,9% 15,7% 9,6% 8,0% 13,9%

Outra 12,7% 16,6% 11,9% 22,0% 17,1% 17,0% 17,2% 16,8% 14,3% Mais de Uma - - 1,1% - - 3,8% - - 2,4%


279

Tabela 24 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Brasil



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 46,3% 115,1% 214,7% 20,2% 174,4% 229,9% 31,6% 145,6% 223,3%

FIES 75,4% -72,0% -50,9% 30,3% 3,8% 35,2% 33,5% -3,4% 29,0%


Outra 100,2% 79,0% 258,3% 15,6% 56,9% 81,4% 41,2% 66,4% 134,9% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 55,4% 128,2% 254,6% 30,9% 134,5% 207,1% 39,6% 132,1% 223,9%

Tabela 25 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 28,9% 423,2% 574,3% 26,4% 127,3% 187,3% 28,0% 319,4% 436,8%

FIES 94,1% -87,9% -76,5% 20,7% -9,7% 8,9% 27,0% -20,1% 1,5%

ProUni * 628,6% * * 97,4% * * 123,4% * Própria IE -6,8% 3570,7% 3320,5% 7,6% 187,5% 209,4% 4,7% 804,0% 846,0%

Outra 40,9% 226,7% 360,3% -33,3% 44,8% -3,5% -1,5% 156,4% 152,6% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 30,8% 431,8% 595,8% 24,2% 111,9% 163,1% 27,9% 296,0% 406,6%


280

Tabela 26 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 54,8% 94,1% 200,4% 54,6% 128,9% 253,9% 54,7% 102,3% 213,0%

FIES 121,7% -92,5% -83,3% 93,5% 6,4% 106,0% 97,2% -8,0% 81,3%

ProUni * -46,5% * * 219,8% * * 159,1% * Própria IE 77,2% 486,3% 938,9% 67,4% 87,8% 214,3% 71,6% 267,4% 530,6%

Outra 122,6% 29,8% 188,9% 66,7% 7,7% 79,6% 106,4% 24,7% 157,3% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 67,1% 93,9% 224,1% 72,6% 105,3% 254,4% 68,7% 97,2% 232,6%

Tabela 27 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 29,7% 147,7% 221,2% 10,4% 143,7% 169,0% 14,9% 144,7% 181,1%

FIES 38,3% -79,2% -71,3% 8,9% 2,1% 11,2% 10,5% -3,4% 6,7%


Outra 77,0% 141,7% 327,8% 10,5% 53,9% 70,0% 21,2% 74,6% 111,7% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 37,3% 180,1% 284,5% 20,8% 115,3% 160,2% 23,8% 128,4% 182,8%


281

Tabela 28 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Sul

Região

Sul



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 60,9% 37,1% 120,5% 42,6% 308,2% 482,1% 51,0% 175,2% 315,6%

FIES 80,3% -40,1% 7,9% 63,7% 12,0% 83,4% 65,2% 6,8% 76,4%


Outra 117,9% 82,1% 296,8% 45,1% 63,3% 137,0% 68,7% 71,2% 188,8% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 69,9% 59,2% 170,4% 58,7% 204,9% 383,9% 62,9% 148,1% 304,1%

Tabela 29 - Evolução percentual da distribuição de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 2 - 2005/2008/2011 (Grandes Áreas das Engenharias, Ciências Exatas e da Natureza, e Ciências Humanas) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

2005-

2008

2008-

2011

2005-

2011

Nenhuma 46,0% 73,1% 152,8% 12,2% 129,7% 157,7% 33,0% 91,5% 154,7%

FIES 138,5% -71,0% -30,8% 9,0% -15,8% -8,2% 15,6% -21,5% -9,3%


Outra 104,8% 31,9% 170,2% -9,3% 139,9% 117,5% 33,6% 77,7% 137,3% Mais de Uma * * * * * * * * *

Total 55,8% 84,8% 187,8% 16,8% 141,5% 182,2% 36,8% 108,4% 185,0%


282

ANEXO III – ENADE CICLO 3 - 2006/2009/2012

Tabela 30 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Brasil



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 78,7% 81,8% 80,5% 59,3% 61,0% 63,3% 62,5% 63,8% 65,3%

FIES 1,0% 0,7% 0,6% 6,5% 4,5% 3,9% 5,6% 4,0% 3,5%

ProUni 0,2% 0,7% 0,7% 0,6% 9,1% 11,0% 0,5% 8,0% 9,8%

Própria IE 6,5% 7,2% 8,9% 21,2% 12,8% 11,2% 18,8% 12,1% 10,9%

Outra 10,2% 8,8% 8,9% 6,5% 10,3% 8,7% 7,1% 10,1% 8,7% Mais de Uma 3,3% 0,7% 0,5% 5,9% 2,2% 1,9% 5,5% 2,0% 1,7%

Tabela 31 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 85,1% 90,3% 84,3% 72,6% 69,0% 67,4% 75,8% 74,3% 70,7%

FIES 1,0% 0,4% 1,5% 9,6% 6,9% 3,7% 7,4% 5,3% 3,3%

ProUni 0,2% 0,4% 0,5% 0,5% 9,2% 10,7% 0,4% 7,0% 8,7%

Própria IE 5,7% 2,8% 5,5% 9,1% 5,8% 7,5% 8,2% 5,0% 7,1%

Outra 5,5% 5,9% 7,7% 3,8% 7,4% 9,2% 4,2% 7,1% 8,9% Mais de Uma 2,5% 0,1% 0,5% 4,6% 1,6% 1,5% 4,0% 1,3% 1,3%


283

Tabela 32 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 74,3% 89,0% 85,9% 67,2% 67,8% 68,3% 69,6% 72,1% 72,1%

FIES 0,6% 0,2% 0,1% 11,6% 9,7% 7,1% 8,0% 7,8% 5,6%

ProUni 0,2% 0,4% 0,3% 0,5% 8,3% 10,1% 0,4% 6,7% 8,0%

Própria IE 4,2% 5,4% 8,0% 13,1% 6,6% 6,7% 10,1% 6,4% 7,0%

Outra 16,4% 4,9% 5,5% 3,2% 6,0% 5,8% 7,6% 5,8% 5,7% Mais de Uma 4,3% 0,2% 0,1% 4,4% 1,6% 2,0% 4,3% 1,3% 1,6%

Tabela 33 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 78,0% 75,0% 79,1% 56,1% 57,7% 60,2% 58,1% 59,0% 61,7%

FIES 1,3% 1,2% 0,3% 4,9% 3,0% 3,3% 4,6% 2,9% 3,1%

ProUni 0,2% 0,7% 0,4% 0,6% 9,0% 11,1% 0,6% 8,4% 10,3%

Própria IE 10,8% 11,0% 10,4% 25,3% 16,5% 14,2% 24,0% 16,1% 13,9%

Outra 6,3% 11,2% 9,3% 7,3% 11,4% 9,2% 7,2% 11,4% 9,2% Mais de Uma 3,4% 0,9% 0,4% 5,8% 2,5% 1,9% 5,5% 2,3% 1,8%


284

Tabela 34 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Sul



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 80,8% 80,6% 76,4% 62,1% 63,6% 69,8% 66,1% 66,6% 70,6%

FIES 1,5% 1,0% 1,2% 7,5% 5,0% 3,6% 6,2% 4,3% 3,3%

ProUni 0,3% 1,3% 1,9% 0,7% 10,1% 11,5% 0,6% 8,5% 10,4%

Própria IE 5,6% 6,8% 9,3% 18,4% 10,5% 6,9% 15,6% 9,9% 7,2%

Outra 9,5% 9,3% 10,4% 6,0% 8,8% 6,7% 6,8% 8,9% 7,1% Mais de Uma 2,3% 1,0% 0,7% 5,3% 2,1% 1,4% 4,7% 1,9% 1,4%

Tabela 35 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012

Nenhuma 41,5% 40,7% 38,3% 28,4% 31,0% 28,1% 31,0% 32,7% 29,1%

FIES 0,3% 0,2% 0,1% 3,1% 1,7% 1,7% 2,5% 1,5% 1,6%

ProUni 0,1% 0,2% 0,2% 0,3% 4,6% 5,2% 0,2% 3,9% 4,7%

Própria IE 2,1% 2,9% 3,8% 8,8% 4,1% 6,8% 7,5% 3,9% 6,5%

Outra 4,2% 5,6% 7,0% 3,8% 7,6% 6,9% 3,9% 7,2% 6,9% Mais de Uma 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%


285

Tabela 36 – Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Brasil



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 35,8% 55,3% 110,9% 77,5% 89,0% 235,4% 68,7% 83,3% 209,2%

FIES -9,3% 19,1% 8,1% 19,7% 59,0% 90,4% 18,8% 58,1% 87,8%

ProUni 338,2% 57,3% 589,1% 2494,6% 119,1% 5585,7% 2346,6% 118,4% 5242,6% Própria IE 44,8% 93,5% 180,1% 4,1% 59,2% 65,7% 6,4% 61,9% 72,3%

Outra 12,8% 59,1% 79,5% 175,4% 52,4% 319,8% 136,4% 53,2% 262,1% Mais de Uma -73,0% 9,5% -70,5% -36,4% 57,1% -0,1% -40,1% 54,9% -7,3%

Total 30,6% 57,8% 106,2% 72,4% 82,1% 214,0% 65,4% 78,9% 196,0%

Tabela 37 - Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Norte

Região

Norte



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 63,7% 17,2% 91,8% 48,6% 71,3% 154,5% 52,9% 54,8% 136,7%

FIES -33,3% 350,0% 200,0% 13,3% -6,7% 5,7% 11,7% 0,5% 12,3%

ProUni 266,7% 45,5% 433,3% 2865,4% 103,5% 5934,6% 2596,6% 102,7% 5365,5% Própria IE -25,2% 149,4% 86,4% 0,2% 125,3% 125,8% -4,3% 128,6% 118,9%

Outra 66,0% 63,3% 171,0% 209,5% 116,6% 570,1% 161,8% 105,3% 437,5% Mais de Uma -91,3% 325,0% -63,0% -43,9% 62,8% -8,6% -51,4% 70,2% -17,2%

Total 54,2% 25,5% 93,6% 56,4% 75,2% 173,9% 55,8% 62,8% 153,6%


286

Tabela 38 - Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Nordeste

Região

Nordeste



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 23,4% 89,4% 133,7% 106,3% 76,5% 264,2% 76,9% 79,7% 218,0%

FIES -71,4% 50,0% -57,1% 70,7% 29,4% 120,8% 67,1% 29,5% 116,4%


Outra -69,5% 123,5% -31,8% 282,6% 68,6% 544,9% 30,5% 77,8% 132,0% Mais de Uma -95,0% 20,0% -94,0% -26,8% 122,0% 62,4% -49,0% 118,7% 11,5%

Total 3,1% 96,2% 102,2% 104,5% 75,3% 258,6% 70,9% 79,5% 206,7%

Tabela 39 - Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Sudeste

Região

Sudeste



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 28,6% 88,7% 142,5% 68,4% 70,6% 187,2% 63,6% 72,3% 181,8%

FIES 18,9% -52,3% -43,3% 0,5% 82,1% 83,0% 1,0% 78,0% 79,8%


Outra 137,9% 49,1% 254,7% 154,3% 31,4% 234,2% 153,0% 32,7% 235,8% Mais de Uma -62,9% -16,3% -69,0% -30,4% 29,6% -9,7% -32,1% 28,2% -13,0%

Total 33,8% 78,9% 139,3% 63,8% 63,5% 167,8% 61,1% 64,6% 165,2%


287

Tabela 40 - Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Sul

Região

Sul



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 40,3% 24,5% 74,7% 78,4% 143,9% 335,0% 68,4% 118,0% 267,2%

FIES -6,4% 63,6% 53,2% 15,8% 58,6% 83,7% 14,7% 58,8% 82,2%


Outra 37,6% 46,6% 101,8% 155,1% 69,7% 332,9% 119,8% 65,3% 263,4% Mais de Uma -39,3% -8,0% -44,1% -32,3% 54,6% 4,7% -33,0% 48,7% -0,4%

Total 40,7% 31,3% 84,7% 74,3% 122,0% 286,9% 67,1% 105,8% 243,8%

Tabela 41 - Evolução percentual dos quantitativos do número de estudantes concluintes segundo os tipos de subsídios recebidos e Categoria Administrativa da IES – Ciclo 3 - 2006/2009/2012 (Grandes Áreas das Ciências Sociais Aplicadas e Artes) – Região Centro-Oeste

Região

Centro-

Oeste



BOLSA 2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

2006-

2009

2009-

2012

2006-

2012

Nenhuma 53,6% 14,3% 75,6% 108,5% 101,0% 319,0% 93,6% 82,3% 253,0%

FIES 6,7% -18,8% -13,3% 6,4% 123,7% 137,9% 6,4% 120,3% 134,4%

ProUni 375,0% 26,3% 500,0% 3237,0% 148,3% 8187,0% 3039,7% 147,1% 7656,9% Própria IE 115,5% 55,7% 235,5% -12,3% 269,7% 224,2% -4,9% 241,7% 224,8%

Outra 107,9% 52,8% 217,6% 279,9% 101,0% 663,4% 242,4% 94,6% 566,2% Mais de Uma -70,8% 92,9% -43,8% -65,9% 181,8% -3,8% -66,2% 175,9% -6,8%

Total 56,4% 21,5% 90,0% 90,9% 121,5% 322,8% 83,9% 104,2% 275,6%


288

ANEXO IV – Distribuição do número de estudantes concluintes

Tabela 42 – Distribuição do número de estudantes concluintes segundo Grande Região – Ciclo 1 – 2004/2007/2010

Ano do Exame NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-

OESTE

2004 3,4% 12,4% 55,1% 21,3% 7,7% 2007 4,0% 12,2% 55,6% 20,0% 8,2% 2010 9,2% 16,4% 47,7% 17,9% 8,8% Total Ciclo 1 6,6% 14,5% 51,3% 19,2% 8,4%

Tabela 43 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo Grande Região – Ciclo 2 – 2005/2008/2011

Ano do Exame NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE

2005 4,9% 16,6% 51,7% 17,7% 9,0% 2008 4,5% 20,1% 45,9% 20,7% 8,8% 2011 7,7% 17,0% 45,2% 22,1% 7,9% Total Ciclo 2 6,4% 17,7% 46,5% 21,0% 8,3%

Tabela 44 - Distribuição do número de estudantes concluintes segundo Grande Região – Ciclo 3 – 2006/2009/2012

Ano do Exame NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE

2006 4,9% 14,4% 52,0% 20,1% 8,6% 2009 4,6% 14,9% 50,6% 20,3% 9,6% 2012 4,2% 14,9% 46,6% 23,3% 11,0% Total Ciclo 3 4,4% 14,8% 48,7% 21,9% 10,1%

289

Cor/Raça nas Carreiras Universitárias

Autores 1:


Moema De Poli Teixeira

1 – Introdução

O ponto de partida deste texto são os estudos de Bourdieu e Passeron

(1992) que procuraram desmistificar, a partir dos anos 70, a democratização

do ensino demonstrando, entre outras questões relativas à educação, que

escolhas de carreira universitária possuem determinantes sociais.

O interesse por este tema surgiu a partir da constatação de que, tanto as mulheres quanto os pretos e pardos estão presentes na universidade de forma desigual aos homens brancos no que se refere às carreiras. Tudo indica que estes últimos dominam as carreiras de mais alto prestígio e status sociais. Assim, pretendeu-se verificar até que ponto este mercado universitário colocaria mulheres e pretos e pardos em patamares próximos de escolhas e possibilidades.

Embora Bourdieu faça referência em seus estudos mais especificamente à questão de gênero no livro “A dominação masculina”, também menciona que os negros, tanto quanto às mulheres quanto ao sexo, trazem na cor da pele o estigma que afeta negativamente tudo o que são ou fazem (2002:110):

“Por um lado, qualquer que seja a sua posição no espaço social, as

mulheres têm em comum o fato de estarem separadas dos homens

por um coeficiente simbólico negativo que, tal como a cor da pele

para os negros, ou qualquer outro sinal de pertencer a um grupo

social estigmatizado afeta negativamente tudo que elas são e fazem

1 Os autores agradecem à revisão de português de Sílvia Cristina Pinto da Costa e as tabulações de Ricardo Servare Megahós.

Kaizô Iwakami Beltrão / Moema de Poli Teixeira

290

e está na própria base de um conjunto sistemático de diferenças

homólogas”.

E complementa, afirmando quanto à questão racial (2002: 8):

“Essa relação extraordinariamente ordinária oferece também uma

ocasião única de apreender a lógica da dominação, exercida em

nome de um princípio simbólico conhecido e reconhecido tanto pelo

dominante como pelo dominado, de uma língua (ou uma maneira de

falar), de um estilo de vida (ou uma maneira de pensar, de falar ou

de agir) e mais geralmente, de uma propriedade distintiva, emblema

ou estigma, dos quais o mais eficiente simbolicamente é essa

propriedade corporal inteiramente arbitrária e não predicativa que

é a cor da pele”.

Bourdieu identifica, ainda, o que denomina de carreiras femininas, numa

listagem de 335 carreiras, segundo a percentagem de seus membros que são

mulheres, que conduziriam a profissões cujo eixo principal seria o cuidado de

crianças (professora primária), de doenças (enfermagem e nutrição), de casas

(empregadas domésticas) e de pessoas (secretárias, recepcionistas). Seriam

três os eixos principais que orientariam, segundo sua análise, as escolhas das

mulheres: as funções que lhes conviriam seriam aquelas que sugerem o

prolongamento das funções domésticas – ensino, cuidado e serviços, uma vez

que uma mulher não pode ter autoridade sobre homens e, por último, ao

homem deve caber o monopólio da manutenção dos objetos técnicos e das

máquinas (2002:112). De certa forma, isto caracteriza as bases da divisão

sexual do trabalho que ajuda a explicar, em parte, o hiato salarial de gênero no

mercado de trabalho.

O objetivo principal do presente texto é fazer um paralelo entre esses

dois campos de análise da seleção universitária – o de gênero e o de cor/raça,

identificando em que sentido e dimensões os dois campos ou questões se

cruzam ou se identificam. Para tanto, são utilizados os dados dos questionários

dos estudantes relativos às aplicações do ENADE entre 2004 e 2012.

Partindo dos estudos que mostram que pretos e pardos se inserem

preferencialmente em carreiras de menor status e prestígio social, a primeira

questão a ser discutida seria a escala de prestígio em que a asserção está

baseada. Como estabelecer essa hierarquia? Via salários? Via relação

Cor / Raça nas Carreiras Universitárias

291

candidatos/vagas? Via pesquisa — qualitativa/quantitativa — realizada

especificamente para este fim? Via oferta de posições? Via quantidade de

executivos com a formação específica?

Estamos sugerindo que essa discussão comece testando uma hipótese

básica inspirada nos estudos de Bourdieu. Ou seja, se é verdade que (como

alega Bourdieu) as profissões mais femininas têm um valor de mercado (e

social) mais baixo, uma escolha “natural” para os grupos menos privilegiados

seria o de acesso (por exemplo, a um curso superior) às carreiras menos

masculinas.

A opção por trabalhar com a área de formação de terceiro grau

considera o imaginário coletivo das possibilidades abertas para todos os

grupos de cor/raça ainda no campo das aspirações individuais, embora existam

fatores limitadores dessas possibilidades atuando dentro das escolas e

influindo nessas escolhas pessoais de carreira. Se enfocássemos as profissões

exercidas, existiriam níveis de seleção próprios da dinâmica do mercado de

trabalho atuando nas relações dos diferentes grupos de cor/raça que

adicionariam outro nível de complexidade à análise.

Além dessa introdução, esse texto compreende uma revisão

bibliográfica dos textos que abordam esta problemática, tanto no Brasil como

no exterior. A terceira seção discorre sobre o tema de cor/raça, primeiramente

nos Censos e depois em outras pesquisas domiciliares levadas a campo pelo

IBGE. A quarta seção apresenta os resultados da aplicação de duas técnicas

estatísticas combinadas, escalamento ideal e análise fatorial, desagregando a

informação pelas alternativas de cor/raça levantadas pelo questionário do

estudante do ENADE, o que evidencia, para todas as carreiras presentes no

exame, a hierarquização socioeconômica dos grupos de cor/raça. Utilizando o

grau de feminização da carreira, como escala de valoração social e do mercado

de trabalho, a quinta seção apresenta a participação dos grupos de cor/raça

nas diferentes carreiras corroborando os achados da seção anterior. A sexta

seção tece comentários e conclusões do estudo, e a bibliografia encontra-se na

sétima seção.


292

2 – Revisão bibliográfica

É vasta a literatura mundial, tanto sobre a divisão sexual e étnico-racial

do trabalho como das áreas de orientação educacional e de formação de

terceiro grau.

Minorias pertencem a grupos menos afluentes socioeconomicamente,

em geral. Numa dada carreira (dados ENADE), pretos e pardos têm nível

socioeconômico mais baixo do que brancos. Para chegarem a se formar,

provavelmente o viés motivacional teria que ser maior.

O nível socioeconômico afeta o capital cultural que, por sua vez, afeta as

trajetórias de trabalho e educacionais, através dos custos de oportunidade:

aqueles de nível socioeconômico mais alto podem investir em educação,

aumentando seu capital cultural e adiando a entrada no mercado de trabalho.

Os de nível socioeconômico mais baixo, usualmente, adiam a aquisição do

capital cultural ou tentam aumentar a sua capacitação e concomitantemente

continuar trabalhando.

Renaud & Bernard (1984) constatam que clivagens étnicas e sexuais

orientaram, no Quebec, de forma particular os trabalhadores para certas

funções e como esses mecanismos evoluíram entre 1931 e 1981. Os grupos

étnicos utilizados na análise são: britânicos, franceses e outros. Os autores

concluem que as mudanças na dimensão do sexo foram muito maiores do que

na dimensão étnica. A aparente maior uniformidade no final do período é

resultado principalmente da reestruturação do mercado de trabalho, com a

diminuição da importância do setor primário. Pitti (2005) remete à experiência

da Renault no período 1945-75, na qual relatórios eram regularmente

produzidos com enfoque nas minorias coloniais, principalmente do norte da

África. Essa visão, segundo a autora, reproduzia, numa escala local, a

segregação administrativa do estado francês na época, que persistiu mesmo

após a independência da Argélia, Tunísia e Marrocos. O objeto do estudo é a

gênese e o desenvolvimento da lógica da categorização étnica e seus efeitos

práticos no mundo do trabalho, em particular sobre os mecanismos de

promoção e de carreiras operárias.


293

O Bureau of the Census (2009) dos Estados Unidos tem apresentado, regularmente, as estatísticas do mercado de trabalho desagregadas pelos principais grupos raciais e étnicos. A classificação étnica desagrega somente latinos ou não. As categorias de raça incluem (sendo possível assinalar mais de uma categoria – cerca de 1,3% o fizeram em 2009): “White”, “Black or African American”, “Asian”, “Native Hawaiian or Other Pacific Islander”, “American Indian or Alaska Native”. A publicação descreve e analisa as características da força de trabalho e o padrão de evolução dos rendimentos desagregados pelas categorias listadas acima. Fica evidente que a inserção dos diferentes grupos se dá preferencialmente em segmentos específicos e que o impacto do desemprego e da evolução salarial é igualmente diferenciado. Dickson (2010) mostra que nos EUA existem diferenças significativas por sexo, raça e etnia, na escolha da área de graduação, mesmo quando se controla pela nota no SAT, ou pela classificação na turma de segundo grau. Disparidades por sexo são persistentemente mais importantes do que as relativas à raça e etnia.

Ma (2011), comparando os dados do National Education Longitudinal Studies (NELS 1988–1994) dos EUA e do Censo 1990, conclui que a representação demográfica de um certo grupo, em certas áreas do conhecimento, tem efeito positivo na escolha desta área como área de concentração da graduação para os estudantes membros deste grupo. Segundo a autora, é um indício de que escolhas individuais de carreiras têm raízes estruturais profundas no grupo social ao qual pertencem.

England & Li (2006) mostram que a segregação por sexo dos diferentes bacharelados declinou rapidamente na primeira metade do período estudado: 1971/2002. O primeiro movimento foi a entrada de mulheres nas carreiras até então predominantemente masculinas (e.g. ligadas à Administração e Negócios) e de uma queda na participação das carreiras tradicionalmente femininas, como Pedagogia e Letras. Homens não contribuíram para esta integração migrando para carreiras dominadas por mulheres. Modelos de regressão com efeitos fixos sugerem que a feminização de uma carreira desencoraja a entrada de novas coortes masculinas na área, como predito pela perspectiva da desvalorização.

George-Jackson (2013) nota que mulheres e estudantes não brancos continuam sub-representados em certas carreiras STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). A decisão de se graduar numa determinada Área de conhecimento é impactada por fatores individuais, como metas na carreira, bem como programa, políticas e outros fatores contextuais, tais como o clima no Departamento. Pouca pesquisa tem sido realizada com alunos do


294

segundo grau com respeito, tanto à área de graduação quanto aos planos de carreira futura. O autor descreve um grupo de estudantes de segundo grau de escolas públicas de Illinois que pretendem ingressar num bacharelado de matemática. Explora as diferenças existentes entre os sexos, grupos raciais e étnicos e níveis de autoconfiança. Conclui que entre as minorias, o nível de autoconfiança para os que pretendem uma carreira em Matemática é maior do que para o grupo majoritário: os brancos. Smith & McArdle (2004), utilizando dados de Bowen & Bok (1998) de 23 universidades selecionadas, testam duas hipóteses com implicações para a ação afirmativa e diferenças de grupo em proficiência nas áreas de ciências, matemática ou engenharia. A primeira hipótese de que diferenças no nível de preparação antes da entrada na universidade explicaria as disparidades foi confirmada com respeito aos resultados entre brancos e pequenas minorias, parcialmente confirmada entre asiáticos e pequenas minorias e entre os dois sexos. A segunda hipótese de que a seletividade da universidade, depois de controlada por características do estudante, seria positivamente associada com a persistência nessas áreas, não foi confirmada. Na verdade, o efeito de seletividade é superestimado em modelos simples de um nível.

Riegle-Crumb & King (2010) também utilizam dados do NELS – 2002, mas restringem o foco aos estudantes que entram em uma universidade de 4 anos (por oposição a entrarem em um Junior College de 2 anos). Concluem que nesse universo não existe diferença na participação nas carreiras técnicas (engenharia e biologia) entre os grupos de cor/raça, ainda que persista a diferença de gênero.

Nores (2008) relata achados de Fryer & Levitt (2004; 2005) de que o hiato racial na proficiência, nos primeiros anos da educação, sustenta-se na educação secundária e pode levar a trajetórias distintas no final do ensino médio: um desalentado que não termina o curso, um graduado que entra diretamente no mercado de trabalho, ou um graduado que se matricula num curso superior de 2 ou 4 anos. Entretanto, mesmo aqueles que optam por um curso de quatro anos (e são admitidos), a escolha da carreira define os retornos futuros do mercado de trabalho. A natureza do problema de auto-seleção está ligada à percepção do que o indivíduo acha que pode chegar a ser. Mulheres e algumas minorias, usualmente, ficam restritas a um leque de escolhas determinado.

Staniec (2004) lembra que muita atenção tem sido direcionada à sub-representação nos EUA de mulheres e certas minorias nas ciências exatas e engenharias. Entre as minorias, asiáticos estão super-representados nessas


295

áreas, enquanto o oposto é verdade para afro-americanos e hispânicos. O autor examina os determinantes para a escolha da área de graduação desagregando por sexo e raça/etnia. Utiliza os dados do NELS (1998) e conclui que os retornos esperados no mercado de trabalho nas áreas de engenharia e ciências exatas para mulheres e algumas minorias raciais é menor do que para os homens brancos, de alguma forma não sendo um incentivo altamente positivo para aqueles grupos.

Zarrett & Malanchuk (2005) exploram a importância de fatores psicossociais ao longo de trajetórias de desenvolvimento que influenciam decisões ocupacionais ligadas à computação. Sugerem que esses fatores têm uma influência diferenciada dependendo de sexo e raça nas indagações relativas à TI.

Além de raça e sexo, educação é um determinante de status na sociedade americana (Simpson, 2001). Pesquisadores têm se concentrado em estimar impacto de anos de escolaridade esquecendo um outro fator muito importante, a área de concentração do conhecimento, com grande impacto na remuneração recebida: áreas técnicas com salários mais altos. Uma hipótese levantada na literatura é que asiáticos têm sido mais bem sucedidos economicamente porque, como os brancos, escolhem mais frequentemente carreiras técnicas. O autor não acha comprovação dessa asserção, já que não encontra diferenças estatisticamente significativas na distribuição das áreas. As diferenças, ele as atribui a uma situação pós-graduação, ou seja, ao mercado de trabalho.

Recentemente no país, teses universitárias (Teixeira 1998, Queiroz 2000), utilizando dados de censos de estudantes de terceiro grau realizados em algumas universidades brasileiras (UFBA, USP, UERJ, UFF, UFMT, UNICAMP), têm constatado que a presença negra na universidade, além de reduzida, é desigual e restrita a algumas áreas de menor prestígio e de mais fácil ingresso nos exames vestibulares, como Serviço Social, Pedagogia, Biblioteconomia e Arquivologia.

Reid, Silva & Ney (2010) analisaram os dados do Enade 2004 e 2005, em particular os microdados dos questionários dos estudantes. Constataram que os cursos mais valorizados social e economicamente são frequentados pelas classes altas, o inverso sendo verdade para os menos valorizados. No entanto, não explicitam os critérios que definiriam a valorização social.


296

Estudos já realizados sobre os exames vestibulares verificaram que o

processo de seleção ao ensino superior está fortemente condicionado pela

estrutura social, o que torna a entrada na universidade uma seleção de pré-

selecionados (Ribeiro & Klein, 1982). Cunha (1991) diz textualmente que: “Uma

das funções da educação superior é a discriminação social através da

seleção/diplomação visando à reprodução das hierarquias sociais”. Segundo

Ribeiro e Klein, “... as carreiras e instituições de maior prestígio selecionam

candidatos cada vez mais homogêneos em termos sócio-econômicos, ao passo

que os candidatos de carreira e instituições de menor prestígio se distanciam

cada vez mais das características dos primeiros. O vestibular, atualmente (anos

80), realiza sua seleção, na realidade, em duas etapas. A primeira pode ser

identificada como pré-seleção (escolha da carreira por ocasião da inscrição no

vestibular). Numa segunda etapa, os exames do vestibular realizam uma

seleção já dentro de um universo pré-selecionado.” (1982:33)

Mais recentemente, Limongi et alii (2002) apresentam dados do

vestibular da USP, referentes à probabilidade de sucesso e notas médias, que

corroboram a ideia do hiato socioeconômico, seja considerando-se o grupo de

cor/raça, a renda familiar ou mesmo o sexo. Depreende-se, também, dos

dados que grupos socialmente menos afluentes apresentam uma maior

diferença dos grupos mais afluentes nas carreiras mais competitivas. Por

exemplo, as notas e as taxas de sucesso dos brancos são maiores nos diferentes

cursos pretendidos do que as correspondentes dos pretos e pardos e com um

maior hiato entre os candidatos de Medicina que entre os de Letras. Situação

semelhante é encontrada quando se comparam homens e mulheres, e grupos

de renda selecionados.

O que se depreende dessa revisão da literatura é que, obviamente, os

grupos considerados minoritários dependem da época e da região, sendo

naturalmente uma manifestação de cada cultura. No entanto, parece haver

algo em comum à maioria dos grupos minoritários: concentram-se nas

profissões menos valoradas socialmente. Existem, porém, algumas minorias

que se enquadram em outros estereótipos.


297

3 – O conceito de cor/raça

Estudando os elementos que entram na composição da identificação

racial ou étnica da população desde os anos 50, quando acontecem os

primeiros estudos sociológicos sobre essa questão no Brasil, a grande maioria

dos autores concorda que entre nós é a cor da pele, mais do que qualquer

outro componente, um dos critérios mais importantes na construção dessa

identificação, muito embora ela não seja o único fator determinante, atuando

junto a traços físicos como um todo (tipos de cabelo, formatos de nariz,

espessura dos lábios, etc.). A aparência também influencia na identificação de

uma pessoa (onde se poderia também adicionar a classe ou o status

socioeconômico), assim como outros fatores, como origem familiar, padrões

culturais e até mesmo religiosos.

Oracy Nogueira (2006) ajudou a entender a questão da classificação

racial no Brasil, ao teorizar sobre o que denominou ser o nosso preconceito de

marca versus preconceito de origem, este mais característico dos norte-

americanos. No entanto, os elementos que configuram ambos os tipos de

preconceito racial estão presentes nas duas culturas. Talvez o mais correto

seria dizer que se trata de uma diferença de ênfase entre os dois sistemas.

Baseados no estudo de Beltrão e Teixeira (2008), pode-se dizer que o

levantamento de informações sobre cor/raça a partir de autoclassificação

distingue pelo menos 3 níveis:

i) a visão do indivíduo sobre si mesmo;

ii) a visão de um indivíduo de como é percebido pela sociedade em

geral; e

iii) a descrição de como um indivíduo quer ser percebido num dado

contexto.

Segundo Morning (2008), estudando os questionários dos censos

populacionais de 141 países na rodada de 2000, as questões sobre etnicidade

variaram, consideravelmente, não só em sua terminologia, mas também na

linguagem que usaram para extrair as identidades dos entrevistados. Os

questionários censitários diferiam visivelmente em seu reconhecimento da

etnicidade como uma questão de crença subjetiva, em oposição ao fato


298

objetivo. Doze (ou 14%) dos 87 países que praticaram a enumeração étnica

trataram-na como uma faceta da identidade subjetiva, perguntando aos

respondentes o que eles "pensam", "consideram", ou acreditam ser. Os

exemplos vêm de todas as regiões do mundo. O censo de Santa Lúcia, por

exemplo, perguntou: "A que grupo étnico você acha que [a pessoa] pertence?"

ao invés de simplesmente: "A que grupo étnico, racial ou nacional você [a

pessoa] pertence?" A mesma formulação explicitamente subjetiva foi

encontrada em questionários censitários da Nova Caledônia ("A laquelle des

communautés Estimez suivantes Appartenir-vous?", A qual das seguintes

comunidades você acha que pertence?) e Paraguai ("¿Se considera

perteneciente a una etnia indígena?", Você se considera como pertencente a

uma etnia indígena?), por exemplo.

3.1 – Cor/Raça nos Censos Brasileiros

Já no Censo de 1872, investigaram-se atributos referentes a cor ou raça1

da população. Embora o quesito pesquisado fosse “cor”, usava-se o termo

‘caboclo’ como opção de cor junto a ‘branco’, ‘preto’ e ‘pardo’, o que vinha

demonstrar uma certa ambiguidade entre os conceitos de cor e de raça. Na

categoria ‘caboclo’, estaria incluída, sem distinção de tribo, toda a população

indígena do país. Ainda que a categoria de ‘pardos’ englobasse nominalmente

todos os ‘mestiços’, a ênfase era a da mestiçagem de ‘brancos’ com negros. Já

em 1890, a cor parda foi substituída pela categoria ‘mestiço’, indicação mais

genérica, que incluía também os diversos resultados de fusão com a raça

indígena. Nos censos seguintes, nenhum quesito sobre cor ou raça foi

pesquisado e somente em 1940 é reincluído no questionário censitário. “No

Censo de 1940, a classificação segundo a cor resultou das respostas ao quesito

proposto, dadas de acordo com a seguinte forma de declaração preceituada

nas instruções: “responda-se preta, branca, amarela, sempre que for possível

qualificar o recenseado segundo o característico previsto. No caso de não ser

possível essa qualificação, lance-se um traço horizontal no lugar reservado

para a resposta”. Daí resultou a classificação da população em três grandes

grupos étnicos — pretos, brancos e amarelos — e a constituição de um grupo

genérico sob a designação de pardos, para os que registraram declarações

1 Ainda que entendamos que o conceito pode ter variado no tempo.


299

outras como “caboclo”, “mulato”, “moreno”, etc., ou se limitaram ao

lançamento do traço. Somente nos casos de completa omissão da resposta, foi

atribuída a designação “cor não declarada”. Quase todas as tabulações

agregaram a ‘cor não declarada’ com os ‘pardos’ atendendo ao pequeno

número dos que constituíam o primeiro desses grupos e “... ainda que a

omissão da resposta traduzisse, em muitos casos, uma reserva à declaração

expressa da mestiçagem” [IBGE (1940)].

Note-se que, com o aumento da imigração, a categoria amarela foi

incluída entre as respostas possíveis. Não parecia haver uma instrução explícita

sobre a quem deveria caber a responsabilidade da resposta: se deveria ser uma

autodeclaração ou se o recenseador faria a classificação. Já no “... Censo de

1950, a declaração foi deixada à discrição do recenseado, emprestando, assim,

maior precisão aos resultados censitários”, como explicitado na publicação

[IBGE (1950)]. Nesse sentido, no que diz respeito à cor ou raça, o Censo de 1950

manteve a estrutura do censo anterior, e a população foi distribuída em quatro

grupos: ‘brancos’, ‘pretos’, ‘amarelos’ e ‘pardos’, e este último grupo incluiu os

índios e os que se declararam mulatos, caboclos, cafuzos, etc. Na introdução

ao censo, é feita a ressalva de que a população aborígine (sic) não foi

totalmente levantada. “Informações indiretas e imparciais foram obtidas, no

entanto, por intermédio das declarações alusivas à cor e à língua falada.” No

Censo de 1960, a população, tal como no censo anterior, foi dividida em

‘brancos’, ‘pretos’, ‘amarelos’ e ‘pardos’. Os índios continuaram a ser incluídos

neste último grupo. O Censo de 1960 inovou em duas frentes: primeiro, definiu

uma amostra com um questionário maior, no qual o quesito cor estava

incluído; segundo, precodificou o quesito de cor que anteriormente era

preenchido por extenso pelo recenseador. No Censo de 1970, não foi

levantada a cor da população brasileira. No entanto, para efeito comparativo,

os dados relativos a esse período serão apresentados para o total da

população. No Censo de 1980, a população continuou a ser classificada em

branca, preta, amarela e parda (mulata, mestiça, índia, cabocla, mameluca,

cafuza, etc.). Foi somente a partir do Censo de 1991 que a população indígena

passou a ser mais uma vez enumerada separadamente da parda. Passam,

então, a ser possíveis as seguintes respostas em relação à cor ou raça, como

passou a ser oficialmente denominado o quesito: branca, preta, amarela, parda

(mulata, mestiça, cabocla, mameluca, cafuza, etc.) e indígena, classificação que

se aplica, tanto aos que vivem em aldeamento como aos que vivem fora. De


300

acordo com o Manual do Recenseador de 2000, enquadram-se na classificação

de raça amarela as pessoas de origem japonesa, chinesa, coreana, etc. O

Manual do Recenseador do Censo de 1991, no que se refere à cor ou raça

amarela, havia sido mais explícito, adicionando a expressão “e seus

descendentes” à especificação anterior. O Censo de 2010 manteve a forma da

pergunta, mas incluiu-a também no questionário do Universo (IBGE, 2010).

Para os que não se identificaram como “indígenas”, mas habitam setores

censitários classificados como “terra indígena”, existem ainda perguntas

extras, começando por “Você se considera indígena?”. Para aqueles que se

consideraram indígenas neste quesito ou se autoidentificaram como indígenas

no quesito anterior de cor/raça, foi também perguntado “etnia ou povo a que

pertence”, se “fala língua indígena no domicílio”, caso positivo, quais línguas e

se “fala português no domicílio”.

3.2 – Cor/Raça Em Outras Pesquisas do IBGE

Algumas outras pesquisas do IBGE passaram a incorporar regularmente

um quesito sobre cor/raça, espelhando a pergunta do Censo Demográfico. É

este o caso da PNAD (a partir de 1987) e da PME (a partir de 2004). Algumas

outras pesquisas pontuais também incorporaram o mesmo quesito: Contagem

de 1996, a PPV de 1997, a POF 2002-2003 e a POF 2008-2009. A PNAD, antes

de 1987, pesquisou o conceito em alguns suplementos (em 1982, no

suplemento de Educação; em 1984, no suplemento de Fecundidade; em 1985,

no suplemento sobre o Menor e em 1986, no suplemento sobre

Suplementação Alimentar e outros) e em 1976, no suplemento de mobilidade,

que incluiu também uma pergunta aberta sobre cor no intuito de testar o grau

de adequação dos termos utilizados na pergunta fechada.

Em 1998, a PME de julho incluiu quatro perguntas referentes à cor e

origem, cotejando a informação com quesitos abertos e fechados.

Em 2008, o IBGE levou a campo uma pesquisa-estudo, sem a intenção

de representatividade nacional, com o tema de cor/origem: Pesquisa das

Características Étnico-Raciais da População. Partindo do princípio de que a

alteridade próxima é um problema em levantamentos étnico-raciais, somente

um único morador, que foi aleatoriamente escolhido, respondeu sobre si

mesmo (IBGE, 2011).


301

3.2.1 – Evidências dos dados do suplemento da PME de julho de 1998

Com o intuito de subsidiar a discussão sobre as categorias de cor/raça para o questionário do Censo 2000, o IBGE elaborou um levantamento suplementar na PME com quesitos abertos e fechados sobre o tema. Este suplemento incluía também quesitos sobre diversas categorias de origem, mais precisamente quatro perguntas, sendo duas das perguntas com respostas abertas à escolha livre do informante e outras duas correspondentes, mas com respostas categorizadas e fechadas. A primeira pergunta sobre o tema (quesito 1) foi “Qual a cor ou raça do(a)...” com somente uma resposta possível, mas permitindo palavras compostas. A pergunta equivalente com respostas fechadas (quesito 2) listava as opções tradicionais das pesquisas do IBGE, quais sejam: Branca, Preta, Amarela, Parda e Indígena (considerando também a possibilidade de não resposta). Para esta pergunta também era permitida tão somente uma escolha de resposta. A outra pergunta aberta (quesito 3) tratava o quesito na perspectiva de “origem” e foi: “Qual(is) a(s) origem(ns) que ... considera ter”, com até três respostas possíveis. A pergunta com respostas categorizadas correspondente (quesito 4) incluía como opção possível: Africana, Alemã, Árabe, Brasileira, Espanhola, Indígena, Italiana, Japonesa, Judaica, Negra, Portuguesa e Outra. O respondente poderia escolher ou não cada uma das opções listadas (12 opções com 4 096 combinações possíveis).

Foram obtidas 289 diferentes respostas ao quesito 1. Destas, algumas foram obviamente por erro de digitação, por exemplo, as respostas “03MORENA”, “BRAANCA” e “AMRELA”2. Estes erros de digitação foram corrigidos, nos casos, respectivamente para “MORENA”, “BRANCA” e “AMARELA”. Uma opção que se tomou foi de considerar equivalentes as categorias no feminino e masculino, por exemplo, “MORENO” e “MORENA”, “BRANCO CLARO”, “BRANCA CLARO” e “BRANCA CLARA”. Estas foram todas reduzidas à forma feminina, já que tanto cor como raça são palavras femininas. Numa segunda etapa, pretende-se avaliar as correlações existentes entre o gênero utilizado na informação e o sexo da pessoa sobre a qual a informação recai. Após esta primeira reclassificação, restaram 142 categorias das quais as 11 mais escolhidas já açambarcavam cerca de 98,63% da população amostrada (a décima segunda categoria foi a não resposta com 241 casos). Como se pode verificar na Tabela 1, 63% dos entrevistados responderam, na pergunta aberta,

2 O programa de entrada dos dados só aceitava letras maiúsculas e por isso nossas citações estão todas em caixa alta.


302

alguma das categorias fechadas tradicionalmente investigadas pelo IBGE. A categoria “morena”, segunda mais nomeada e que correspondeu a 1/4 das respostas abertas, não pode ser utilizada como opção de resposta fechada, uma vez que se apresentou distribuída por todas as categorias fechadas tradicionais, reforçando a opinião já expressa por Valle e Silva (1999) quando analisou os resultados da pesquisa de 1976. Ou seja, que “... o termo moreno não é um simples substituto para a categoria parda, embora possa abrangê-la. A preferência pela morenidade parece ter um escopo maior do que uma rejeição ao termo pardo”. Assim, as categorias fechadas do IBGE foram, sem sombra de dúvida, as mais escolhidas pelos entrevistados como opção aberta também no levantamento da PME de julho de 1998, com exceção da categoria omnibus “Morena”. No entanto, como este termo preferencial é não descritivo, obviamente a opção de respostas abertas não é uma solução. Este problema parece ser mais agudo entre a população indígena, para a qual a opção “Morena” foi a modal em todas as Regiões Metropolitanas abrangidas pela pesquisa, com exceção da de Porto Alegre. Isso nos remeteu à necessidade de realização de novas pesquisas no sentido de discutir os usos e os significados dos termos de identificação étnico-racial, com vistas ao aprimoramento das formas de captação do fenômeno por parte dos órgãos de estatística.

Tabela 1 – Respostas abertas segundo categorias fechadas – PME 1998

Branca Preta Amarela Parda Indígena Total

BRANCA 147 43846 58 66 412 31 44560

MORENA 108 2984 1792 85 16606 619 22194

PARDA 39 70 103 6 8734 19 8971

PRETA 6 18 4071 2 83 9 4189

MORENA CLARA 17 1345 67 41 2177 76 3723

NEGRA 15 9 2897 1 198 12 3132

CLARA 2 846 5 7 129 2 991

MULATA 5 13 182 0 470 11 681

MORENA ESCURA 4 19 252 1 348 30 654

AMARELA 0 26 3 540 10 3 582

ESCURA 4 4 381 0 70 5 464

BRASILEIRA 3 146 3 1 11 0 164

INDÍGENA 1 1 0 3 3 141 149

MESTIÇA 0 9 8 1 48 4 70 351 49336 9822 754 29299 962 90524

Fonte: IBGE, suplemento cor/origem da PME – julho de 1998.

Para isso, seria necessária uma discussão sobre o conceito que se quer mensurar com este tipo de quesito. Não há dúvida de que ele envolve múltiplas


303

formas de identificação que podem estar referidas a fenótipo, a genótipo, à origem familiar, à etnicidade, à cultura, à ideologia, etc. Nessa linha, o IBGE se mobilizou para realizar uma nova pesquisa inteiramente dedicada a este tema, denominada PCERP (Pesquisa das Características Étnico-Raciais da População), que ocorreu em 2008.

Cabe lembrar que os resultados da pergunta de origem na PME de 1998 revelou que, naquele momento, a população brasileira, ao responder ao quesito, remeteu-se, preferencialmente, à ideia de nação ou de povo, expressa na categoria modal “brasileira”, escolhida por mais de ¾ dos entrevistados.

3.2.2 – Evidências dos dados da PCERP – Pesquisa das Características

Étnico-raciais da população de 2008

A PCERP (Pesquisa das Características Étnico-raciais da população) foi uma pesquisa amostral levada a campo pelo IBGE, em 2008, com o propósito de compreender como funcionavam no imaginário coletivo os conceitos de cor/raça/etnia. Os resultados deveriam servir para subsidiar a reflexão sobre o atual sistema de classificação da cor ou raça nas pesquisas domiciliares realizadas pelo IBGE e contribuir para seu aprimoramento. A amostra compreendeu 15.110 domicílios particulares permanentes ocupados, em cinco UF (Amazonas, Paraíba, São Paulo, Rio Grande do Sul, Mato Grosso), uma de cada grande região e no Distrito Federal. Em cada domicílio, um morador foi selecionado para responder ao questionário, questionário este voltado exclusivamente para o respondente com questões envolvendo as várias dimensões que compõem o sistema (critérios utilizados pelo respondente com possibilidade de respostas múltiplas, situações nas quais, a cor/raça influencia no resultado, origem familiar, auto e hetero classificação com respostas abertas e fechadas, classificação da cor/raça dos progenitores, entre outras).

No que se refere à informação de cor/raça, a formulação da pergunta se afastou do aspecto essencialista usual do IBGE (sua cor/raça é..) para uma forma mais construtivista utilizando os verbos reconhecer/identificar, e listando um conjunto de alternativas para o respondente informar positivamente (sim), ou não, o que abriu a possibilidade de investigar o fenômeno da multietnicidade. As categorias listadas incluíam, além das tradicionais do IBGE (branco, preto, amarelo, pardo e indígena), afro-descendente e negro. Para os que respondessem afirmativamente nas categorias amarelo e indígena, perguntava-se também a origem geográfica (amarelos) ou etnia e língua indígena falada


304

(indígenas). No aspecto que aqui nos interessa, qual seja, da confrontação das categorias preto e negro (a discrepância nas categorias utilizadas pelo INEP e pelo IBGE), pode-se dizer, com base nos dados da pesquisa de 2008, que não existe uma equivalência estrita quando os dois termos são apresentados simultaneamente. Quando aparecem como substitutivos, imagina-se que no uso corriqueiro das palavras, possa existir uma equivalência para grande parte da população (com a sinonímia exposta nos dicionários), com uma possível transferência de alguns indivíduos que se autoclassificariam como pardos numa lista que constasse preto, mas que prefeririam negro, se essa opção lhes fosse oferecida. A análise que se fará neste texto, como se poderá ver, hierarquiza socioeconomicamente os três grupos, brancos, pardos e negros (do INEP), de forma semelhante ao encontrado na literatura para brancos, pardos e pretos (do IBGE).

A Tabela 2 apresenta probabilidades condicionais de identificação com os termos pardos e pretos para aqueles indivíduos que se identificaram também com o termo negro. Interessante observar que apenas 35,4% dos indivíduos que se identificaram com o termo negro declararam se identificar simultaneamente como preto e pardo, categorias que usualmente agregadas foram utilizadas pelos pesquisadores para representar as pessoas de “origem negra”. Por outro lado, se considerássemos a união dos dois termos, ao invés da intersecção, a proporção aumentaria para 80,1%. Também foi interessante perceber que apenas metade dos declarados negros também se identificara como preto, e um número maior (62,9%) se identificara como pardos. O termo foi escolhido exclusivamente apenas por cerca de 20% dos indivíduos que se identificaram com o termo.

Tabela 2 – Probabilidade para situações selecionadas segundo o item de identificação dado que se identificou com o termo negro

Negros que só se identificaram com este termo 19,9%

Negros que também se identificaram como pardos 62,9%

Negros que também se identificaram como pretos 52,7%

Negros que também se identificaram como pardos ou pretos 80,1%

Negros que também se identificaram como pretos e pardos 35,4%

Fonte: IBGE. Pesquisa das Características Étnico-Raciais da População (PCERP). 2008


305

4 – Análise do questionário do estudante do ENADE

Cumpre notar que, além da diferença nas categorias utilizadas, mais

precisamente a substituição do termo ‘preto’ do IBGE por ‘negro’ no

questionário do estudante do ENADE por parte do INEP, existe ainda uma outra

diferença entre as formas de levantamento da informação: a pergunta do IBGE

utiliza o verbo ser, implicitamente supondo que a característica levantada é

intrínseca do sujeito, ao passo que o INEP utiliza “considera”, um termo que

personaliza a classificação e abre um espaço interpretativo que se aproxima do

da construção da identidade (ver Tabela 3). De alguma forma, essa dicotomia

se aproxima da oposição de fato objetivo versus crença subjetiva, o ser e o

parecer (etre/paraitre). Duas dessas categorias são muito rarefeitas:

‘amarelos’ e ‘indígenas’. Neste texto, optamos por agregá-las a outras

categorias para apresentar as estatísticas. Como as categorias que assimilaram

estas duas eram bem maiores, as características originais quase não foram

afetadas. Os ‘amarelos’ foram agregados aos ‘brancos’, e os ‘indígenas’, aos

‘pardos/mulatos’. ‘Amarelos’ e ‘brancos’ têm características socioeconômicas

semelhantes. ‘Indígenas’, por outro lado, têm características que se

aproximam de ‘pardos/mulatos’ e de ‘negros’, mas a categoria

‘pardos/mulatos’, por ser maior, é menos afetada nesta inclusão.

Tabela 3 – Questão e alternativas para levantamento de cor/raça PNAD (IBGE)/ENADE (INEP)

Questionário do Estudante – ENADE (INEP) PNAD (IBGE)

Como você se considera? A ( ) Branco(a). B ( ) Negro(a). C ( ) Pardo(a)/mulato(a). D ( ) Amarelo(a) (de origem oriental). E ( ) Indígena ou de origem indígena.

A cor ou raça do(a) ___ é: Branca Preta Amarela Parda Indígena

A extração de informações em pesquisas sociais envolve a análise de

grande número de variáveis. No entanto, muitas vezes, um pequeno número

dessas variáveis contém as informações mais relevantes, enquanto a maioria

adiciona pouco ou nada à interpretação dos resultados. A decisão sobre quais

variáveis são importantes é feita, geralmente, com base na intuição ou na


306

experiência do pesquisador, ou seja, baseada em critérios que são mais

subjetivos que objetivos. Ainda assim, a redução de uma primeira seleção

subjetiva de variáveis associadas às questões de pesquisa exige critérios

objetivos que permitam obter a composição linear de novas variáveis que

melhor expliquem os dados.

A redução da dimensionalidade das variáveis através de critérios

objetivos pode ser conseguida, por exemplo, através da análise de

componentes principais. A análise de componentes principais é uma técnica de

estatística multivariada de grande aceitação na análise de dados sociais.

Nesta pesquisa, como em diversas outras do campo das ciências sociais,

trabalhamos com variáveis não numéricas. As variáveis em estudo são

informações levantadas do questionário do estudante do ENADE, são

qualitativas, algumas ordinais e outras nominais. As variáveis utilizadas para

caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes foram: sexo, raça,

corresidentes, renda familiar, independência econômica, jornada de trabalho,

grau de escolaridade do pai, grau de escolaridade da mãe e tipo de escola onde

cursou o ensino médio. Com exceção das duas primeiras, as demais foram

utilizadas num processo de escalamento ideal (Meulman, 1998) seguido de

uma redução de dimensionalidade. Detalhes podem ser encontrados em

Beltrão & Mandarino (2014).

O procedimento de escalamento ideal gera variáveis quantitativas

intervalares a partir de variáveis nominais ou ordinais. Essa técnica permite a

análise de dados categóricos, mesmo que o conjunto de dados tenha

características desfavoráveis como: número pequeno de observações; muitas

variáveis; ou muitos valores por variável. A ideia básica do Escalamento Ideal é

atribuir valores numéricos às categorias de cada uma das variáveis em estudo.

Para atribuir valores às categorias de cada uma das variáveis, recorre-se a um

processo interativo de mínimos quadrados alternados, no qual, depois que

uma quantificação é usada para encontrar uma solução, ela é adaptada usando

aquela solução. Tal adaptação da quantificação é então usada para encontrar

uma nova solução, que é usada para readaptar as quantificações, e assim por

diante, até que algum critério indique a parada do processo.


307

Foram identificados três fatores na redução de dimensionalidade: 1)

afluência socioeconômica, 2) autonomia financeira, e 3) corresidência (ver

Beltrão & Mandarino, 2014). Valores maiores do fator 1 caracterizariam

formandos mais ricos, por oposição a valores menores que caracterizariam

estratos socioeconomicamente menos afluentes. Já valores altos do fator 2

caracterizariam concluintes trabalhando, possivelmente em horário integral, e

contribuindo substancialmente para o orçamento familiar, possivelmente

como chefes ou cônjuges. Valores baixos caracterizariam concluintes não

participando da PEA (população economicamente ativa), a não ser,

possivelmente, como estagiários ou bolsistas, dependendo economicamente

da família e possivelmente na condição de filho. Valores maiores do fator 3

caracterizariam concluintes corresidindo em famílias mais numerosas, ao

passo que valores menores indicariam o oposto.

Neste capítulo, vamos analisar os fatores médios de cada carreira,

primeiramente por cor/raça, e num segundo momento, incluindo a informação

de sexo.

4.1 – Comparando Carreiras Por Cor/Raça

O Gráfico 1 apresenta para cada área do conhecimento avaliada em

algum ENADE do período 2004/2012 os valores médios dos fatores 1 e 2. Cada

grande grupo de Áreas é representado em uma cor. Por exemplo, as 8 áreas de

Engenharia estão designadas por losangos azul escuro (no primeiro e no quarto

quadrante – denotando maior afluência socioeconômica), e as 22 Tecnologias

aparecem como losangos verdes (concentradas principalmente no segundo

quadrante – denotando menor afluência socioeconômica conjugada com

maior autonomia financeira, indicando possivelmente que estes formandos já

fizeram o curso trabalhando). A nuvem de pontos está disposta numa faixa

diagonal na direção do segundo e do quarto quadrantes, indicando que o

aumento da afluência socioeconômica acarreta uma concomitante perda da

autonomia financeira. O quarto quadrante engloba as áreas mais afluentes

(fator 1 maior) e com menor autonomia financeira (fator 2 menor). Os casos

extremos neste quadrante são da área biomédica (em roxo), particularmente


308

Medicina (o ponto mais à direita e mais embaixo). No quadrante


socioeconomicamente menos afluentes (fator 1 menor) e com maior

autonomia financeira (fator 2 maior). Os casos extremos neste quadrante são

Normal Superior (ponto rosa mais à esquerda) e Pedagogia (ponto ciano mais

à esquerda).

Gráfico 1

O Gráfico 2 apresenta para cada área do conhecimento, avaliada em

algum ENADE do período 2004/2012, os valores médios dos fatores 1 e 2, mas

para a população que se considera ‘branca’ ou ‘amarela’. Quando se compara

com o Gráfico 1, nota-se uma translação para a direita, para uma posição de

maior afluência socioeconômica para todas as áreas.

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1




309

Gráfico 2



para a população que se considera ‘parda/mulata’ ou ‘indígena’. Quando se

compara com o Gráfico 1, nota-se uma translação para a esquerda, num

movimento oposto ao observado para a população que se autodeclara ‘branca’

ou ‘amarela’, para uma posição de menor afluência socioeconômica para todas

as áreas. É perceptível também uma translação para baixo, para uma posição

de menor autonomia financeira. Esta situação é possível pela maior proporção

de concluintes que se autodeclaram ‘pardo/mulato’ ou ‘indígena’ com bolsas

ou crédito educativo quando comparados com a média de todos os grupos.

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA BRANCOS E AMARELOS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



310

Gráfico 3

Para corroborar as asserções do parágrafo anterior, o Gráfico 4

apresenta as diferenças do fator 1 (afluência socioeconômica) de ‘brancos e

amarelos’ por um lado e ‘pardos, mulatos e indígenas’ de outro para cada

carreira, como função da média do fator 1 para a população de concluintes

‘brancos e amarelos’. A diferença é quase sempre positiva (equivalente à

translação para a esquerda dos dados de ‘pardos’ vis-à-vis os dos ‘brancos’ no

Gráfico 3) e a favor de ‘brancos e amarelos’, sendo a única exceção o curso de

Tecnologia em Agroindústria. Como já levantado na literatura (Ribeiro & Klein,

1982), esse hiato socioeconômico é maior, tipicamente, para cursos mais

seletivos, nos quais os formandos têm maior afluência socioeconômica. Essa

relação é expressa no gráfico pela inclinação positiva da massa de pontos,

independentemente da grande área.

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA PARDOS, MULATOS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



311

Gráfico 4

Ainda na linha de corroborar as asserções dos comentários sobre o

Gráfico 3, o Gráfico 5 apresenta as diferenças do fator 2 (autonomia financeira)

de ‘brancos e amarelos’ por um lado e ‘pardos, mulatos e indígenas’ de outro

para cada carreira, como função do valor médio do fator 2 para ‘brancos e

amarelos’. Para esse fator, também a diferença é quase sempre positiva

(equivalente à translação para baixo dos dados de ‘pardos’ vis-à-vis os dos

‘brancos’) e a favor de ‘brancos e amarelos’. Como já comentado, essa situação

é possível pela maior proporção de concluintes que se autodeclaram

‘pardo/mulato’ ou ‘indígena’ com bolsas ou crédito educativo quando

comparados com a média de todos os grupos. Esse hiato na autonomia

financeira é menor (chegando a ser a favor de ‘pardos’), tipicamente, para

cursos mais seletivos nos quais os formandos têm maior afluência

socioeconômica e menor autonomia financeira. Essa relação é expressa no

gráfico pela inclinação positiva da massa de pontos, independentemente da

grande área.


312

Gráfico 5



para a população que se considera ‘negra’, como função da média do fator 1

para a população de concluintes ‘brancos e amarelos’. Quando se compara

com o Gráfico 1 ou mesmo com o Gráfico 3, nota-se uma translação para a

esquerda, para uma posição de menor afluência socioeconômica para todas as

áreas vis-à-vis os ‘brancos’ e ‘amarelos’, bem como os ‘pardos/mulatos’ e

‘indígenas’. Para este grupo também é perceptível uma translação para baixo,

para uma posição de menor autonomia financeira. Esta situação é possível pela

maior proporção de concluintes que se autodeclaram ‘negros’ com bolsas ou

crédito educativo quando comparados com a média de todos os grupos e

mesmo com a média daqueles que se declararam ‘pardos/mulatos’ e

‘indígenas’.


313

Gráfico 6

Para corroborar as asserções do parágrafo anterior, o Gráfico 7

apresenta as diferenças do fator 1 (afluência socioeconômica) de ‘brancos e

amarelos’ por um lado e negros de outro para cada carreira, como função da

média do fator 1 para a população de concluintes ‘brancos e amarelos’. A

diferença é quase sempre positiva (equivalente à translação para a esquerda

dos dados de ‘negros’ vis-à-vis os dos ‘brancos’) a favor de ‘brancos e

amarelos’, sendo a única exceção o curso de Tecnologia em Agroindústria e

maior do que os valores encontrados no Gráfico 4 para os autodeclarados

‘negros’. Para esta comparação, a inclinação dos pontos é ainda mais positiva

do que a observada para os ‘pardos’, mas confirmando o encontrado por

Ribeiro & Klein (1982).

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA NEGROS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



314

Gráfico 7

Ainda na linha de corroborar as asserções dos comentários sobre o Gráfico 6, o Gráfico 8 apresenta as diferenças do fator 2 (autonomia financeira) de ‘brancos e amarelos’ por um lado e ‘negros’ de outro para cada carreira, como função da média do fator 2 para a população de concluintes ‘brancos e amarelos’. Semelhantemente ao observado para a diferença entre ‘brancos’ e ‘pardos’ para o fator 2 (ver Gráfico 5), para esse fator também a diferença é quase sempre positiva (equivalente à translação para baixo dos dados de ‘negros’ vis-à-vis os dos ‘brancos’) e a favor de ‘brancos e amarelos’. Como já comentado, essa situação é possível pela maior proporção de concluintes que se autodeclaram ‘negros’ com bolsas ou crédito educativo quando comparados com a média de todos os grupos. Esse hiato na autonomia financeira é maior para cursos mais seletivos nos quais os formandos têm maior afluência socioeconômica e menor autonomia financeira. Essa relação é expressa no gráfico pela inclinação positiva da massa de pontos, independentemente da grande área (e maior do que a observada para ‘pardos’ – ver Gráfico 5).


315

Gráfico 8


algum ENADE do período 2004/2012, os valores médios dos fatores 1 e 3.

Neste gráfico, também, cada grande grupo de Áreas é representado em uma

cor, a mesma dos gráficos anteriores. Áreas representadas no quarto

quadrante são de formandos socioeconomicamente mais afluentes (fator 1

maior) e corresidindo em famílias menores (fator 3 menor). Os casos extremos

neste quadrante são Medicina (o ponto em roxo mais à direita e mais embaixo)

e Relações Internacionais (o ponto em azul claro mais à direita). No quadrante


socioeconomicamente menos afluentes (fator 1 menor) e com famílias

maiores (fator 3 maior). Os casos extremos neste quadrante são Pedagogia

(ponto ciano mais à esquerda) e Serviço Social (ponto rosa mais à esquerda).

As Tecnologias estão quase todas concentradas neste quadrante, mas com

valores mais altos do fator 3 (corresidência), indicando, possivelmente, que

estes formandos já constituíram a sua própria família.


316

Gráfico 9



para a população que se considera ‘branca’ ou ‘amarela’. Quando se compara

com o Gráfico 9, nota-se uma translação para a direita, para uma posição de

maior afluência socioeconômica para todas as áreas. Simultaneamente, nota-

se uma discreta translação para baixo indicando que os concluintes habitam

domicílios menos numerosos.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1




317

Gráfico 10



para a população que se considera ‘parda/mulata’ ou ‘indígena’. Quando se

compara com o Gráfico 9, nota-se uma translação para a esquerda, num

movimento oposto ao observado para a população que se autodeclara ‘branca’

ou ‘amarela’, para uma posição de menor afluência socioeconômica para todas

as áreas. É perceptível também uma translação para cima, indicando

convivência em famílias mais numerosas.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA BRANCOS E AMARELOS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



318

Gráfico 11



para a população que se considera ‘negra’. Quando se compara com o Gráfico

9 ou mesmo com o Gráfico 10, nota-se uma translação para a esquerda, para

uma posição de menor afluência socioeconômica para todas as áreas vis-à-vis

os ‘brancos’ e ‘amarelos’, bem como os ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’. Para

este grupo também é perceptível uma translação para cima, indicando

convivência com famílias mais numerosas.

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA PARDOS, MULATOS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



319

Gráfico 12

4.2 – Comparando Carreira Por Cor/Raça E Sexo

Beltrão & Mandarino (2014) já mostraram que, para uma dada área de

conhecimento, concluintes do sexo masculino e feminino apresentam, no

período em estudo, características diferenciadas com respeito aos fatores

considerados: homens são tipicamente mais afluentes, com mais autonomia

financeira e habitam em domicílios menos numerosos que suas contrapartes

do sexo feminino. O que se mostra nesta seção é que este padrão se repete

para cada grupo de cor/raça.



a população de concluintes do sexo masculino que se autodeclaram ‘brancos’

ou ‘amarelos’. O Gráfico 14 apresenta a mesma informação, mas para o sexo

feminino. Como já comentado por Beltrão & Mandarino (2014) para o

agregado de todos os grupos de cor/raça, o gráfico descrevendo a população

feminina apresenta tipicamente, para cada área, pontos que são mais à

esquerda (menor afluência socioeconômica) e mais embaixo (menor

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA NEGROS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



320

autonomia financeira) vis-à-vis a população masculina. Nos gráficos, são

notáveis as faixas vazias acima da linha pontilhada inferior para os homens e

abaixo da linha pontilhada superior para as mulheres, reforçando visualmente

a ideia do deslocamento.

Gráfico 13

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS BRANCOS E AMARELOS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



321

Gráfico 14



a população de concluintes do sexo masculino que se autodeclaram

‘pardos/mulatos’ ou ‘indígenas’. O Gráfico 16 apresenta a mesma informação,

mas para o sexo feminino. Como já comentado para o agregado de todos os

grupos de cor/raça por Beltrão & Mandarino (2014) e, neste texto para os

concluintes que se autodeclaram ‘brancos’ ou ‘amarelos’, o gráfico

descrevendo a população masculina apresenta pontos que são mais à direita

(maior afluência socioeconômica) e mais acima (maior autonomia financeira)

do que a população feminina. Quando se comparam estes dois gráficos com os

correspondentes ao dos concluintes que se autodeclaram ‘brancos’ ou

‘amarelos’ (ver Gráfico 13 e Gráfico 14), o movimento para cada sexo segue o

já comentado para os dois sexos combinados na seção anterior: ‘brancos’ ou

‘amarelos’ com maior afluência socioeconômica e maior autonomia financeira.

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES BRANCAS E AMARELAS -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



322

Gráfico 15

Gráfico 16

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS PARDOS, MULATOS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES PARDAS, MULATAS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



323



a população de concluintes do sexo masculino que se autodeclaram ‘negros’.

O Gráfico 18 apresenta a mesma informação, mas para o sexo feminino. Como

já comentado para o agregado de todos os grupos de cor/raça por Beltrão &

Mandarino (2014) e, neste texto, para os concluintes dos outros grupos de

cor/raça já analisados, o gráfico descrevendo a população masculina apresenta

pontos que são mais à direita (maior afluência socioeconômica) e mais acima

(maior autonomia financeira) do que a população feminina. Quando se

comparam estes dois gráficos com os correspondentes ao dos concluintes dos

outros grupos de cor/raça e para o agregado de todos os grupos de cor/raça, o

movimento para cada sexo segue, com raras exceções, o já comentado para os

dois sexos combinados na seção anterior: ‘negros’ com menor afluência

socioeconômica e menor autonomia financeira do que ‘pardos/mulatos’ e

‘indígenas’, que, por sua vez, estão na mesma posição relativa com respeito

aos autodeclarados ‘brancos’ e ‘amarelos’.

Gráfico 17

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS NEGROS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



324

Gráfico 18



para os concluintes do sexo masculino que se consideram ‘brancos’ ou

‘amarelos’. O Gráfico 20 apresenta a mesma informação, mas para o sexo

feminino. Como já comentado para o agregado de todos os grupos de cor/raça,

o gráfico descrevendo a população feminina apresenta tipicamente, para cada

área, pontos que são mais à esquerda (menor afluência socioeconômica).

Simultaneamente, nota-se uma discreta translação para cima indicando que

concluintes do sexo feminino habitam domicílios mais numerosos.

-1,5

-1,4

-1,3

-1,2

-1,1

-1,0

-0,9

-0,8

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 2

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 2 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES NEGRAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



325

Gráfico 19

Gráfico 20

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS BRANCOS E AMARELOS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES BRANCAS E AMARELAS -ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



326

O Gráfico 21 e o Gráfico 22 apresentam, respectivamente, para a

população de concluintes do sexo masculino e feminino, para cada área do

conhecimento avaliada, em algum ENADE do período 2004/2012, os valores

médios dos fatores 1 e 3 para aqueles que se autodeclaram ‘pardos/mulatos’

ou ‘indígenas’. Como já comentado para o agregado de todos os grupos de

cor/raça por Beltrão & Mandarino (2014) e, neste texto, para os concluintes

que se autodeclaram ‘brancos’ ou ‘amarelos’, o gráfico descrevendo a

população masculina apresenta pontos que são mais à direita (maior afluência

socioeconômica) e mais abaixo (famílias menos numerosas) do que a

população feminina. Quando se comparam estes dois gráficos com os

correspondentes ao dos concluintes que se autodeclaram ‘brancos’ ou

‘amarelos’ (ver Gráfico 19 e Gráfico 20), o movimento para cada sexo segue o

já comentado para os dois sexos combinados na seção anterior: ‘brancos’ ou

‘amarelos’ com maior afluência socioeconômica e habitando em domicílios

menos numerosos.

Gráfico 21

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS PARDOS, MULATOS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



327

Gráfico 22

O Gráfico 23 e o Gráfico 24 apresentam, para cada área, os valores

médios dos fatores 1 e 3 para a população de concluintes, respectivamente, do

sexo masculino e do sexo feminino que se autodeclaram ‘negros’. Como já

comentado para o agregado de todos os grupos de cor/raça por Beltrão &

Mandarino (2014) e, neste texto, para os concluintes dos outros grupos de

cor/raça já analisados, o gráfico descrevendo a população masculina apresenta

pontos que são mais à direita (maior afluência socioeconômica) e mais abaixo

(corresidência em famílias menores) do que a população feminina. Quando se

comparam estes dois gráficos com os correspondentes ao dos concluintes dos

outros grupos de cor/raça e para o agregado de todos os grupos de cor/raça, o

movimento para cada sexo segue, com raras exceções, o já comentado para os

dois sexos combinados na seção anterior: ‘negros’ com menor afluência

socioeconômica e habitando domicílios mais numerosos do que

‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’, que, por sua vez, estão na mesma posição

relativa com respeito aos autodeclarados ‘brancos’ e ‘amarelos’.

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES PARDAS, MULATAS E INDÍGENAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



328

Gráfico 23

Gráfico 24

-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA HOMENS NEGROS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS


-0,7

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

-1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

FATO

R 3

FATOR 1

VALORES MÉDIOS DOS FATORES 1 E 3 SEGUNDO ÁREA, PARA MULHERES NEGRAS - ENADE 2004-2012 UNIFICADOS E PADRONIZADOS



329

5 – Análise da participação por sexo e cor/raça nas diferentes carreiras

Beltrão & Teixeira (2005 a e 2005b) analisaram, com um ponto de vista

semelhante, os dados censitários (1960, 1980, 1991 e 2000) de curso superior

concluído. A lista de cursos que os Censos consideram é mais ampla do que as

áreas do ENADE, e os casos atípicos detectados pelos autores não estão

incluídos entre essas áreas. Nessa seção, vamos seguir, no possível, a

metodologia proposta nos textos mencionados.

Para podermos melhor descrever a participação por sexo e cor/raça nas

diferentes carreiras, definimos algumas estatísticas, a saber: razão de sexo e a

razão (padronizada) de cor/raça nas carreiras. A razão de sexo, irs , para a

carreira i é calculada como:

,

,

mulhereshomens

i

i

irs ;

onde homensi,r é a população masculina de concluintes na carreira i e de

cor/raça r; e mulheresi,r é a população feminina de concluintes na carreira i e

de cor/raça r. A ausência de um dos índices indica o somatório naquele índice.

A razão padronizada de indivíduos de cor/raça r na carreira i é definida

como a razão da proporção de indivíduos daquele grupo de cor/raça na

carreira i e no total das carreiras, ou seja:

,,

,,

,,

,,

mulhereshomensmulhereshomens

mulhereshomensmulhereshomens

rr

ii

riri

irp .

Para uma dada carreira, i, o numerador da razão padronizada é

exatamente a proporção de indivíduos do grupo de cor/raça na carreira em

questão.

Para melhor quantificar a impressão de que carreiras masculinas

apresentam uma maior proporção de ‘brancos’ e ‘amarelos’ e que as femininas


330

apresentam uma maior proporção de ‘negros’, ‘pardos’ e ‘indígenas’, optamos

por apresentar um gráfico (Gráfico 25, Gráfico 26 e Gráfico 27) para cada grupo

de cor/raça. Nestes gráficos, cada ponto representa uma carreira. No eixo das

abscissas, temos em escala logarítimica as informações da razão de sexo e no

eixo das ordenadas temos a informação da razão padronizada do grupo de

cor/raça. Além disso, apresentamos a reta de mínimos quadrados ordinários e

o intervalo de confiança de 95%.

5.1 – Escolha De Carreiras Segundo Valoração Social (Razão De

Sexo)

O Gráfico 25 apresenta no eixo dos x a razão de sexo e no eixo das

ordenadas a razão padronizada de cor/raça na carreira para os alunos que se

autodeclararam ‘brancos’ ou ‘amarelos’ e participaram do ENADE em algum

ano no período 2004/2012. O Gráfico 26 apresenta a mesma informação para

os que se declararam ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ e o Gráfico 27, para os que

se declararam ‘negros’.

Constata-se que, quanto mais feminina a carreira (valores menores de

x), maior a proporção de ‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ (valores

maiores de y), o inverso acontecendo com ‘brancos’ e ‘amarelos’ (valores

menores de y). Além disso, cumpre notar que as razões de sexo por grupo de

cor/raça são altamente correlacionadas, i.e., carreiras com proporcionalmente

mais homens ‘brancos’, têm também proporcionalmente mais homens

‘pardos’, mais homens ‘pretos’, mais homens ‘amarelos’ e mais homens

‘indígenas’. No entanto, é nas profissões mais femininas que existem, em

linhas gerais, mais ‘pretos’, ‘pardos’ e ‘indígenas’. Estas observações são

consistentes com o fato de que o avanço tem sido maior entre as mulheres

pretas e pardas do que entre os homens do mesmo grupo de cor/raça.

Beltrão & Teixeira (2005a e 2005b) mostraram que existiam algumas

exceções neste padrão de inclusão dos grupos de cor/raça ‘pretos’ e ‘pardos’

nas carreiras de nível superior com maior proporção de mulheres. Duas dessas

exceções não podem ser validadas neste estudo, pois não são carreiras ainda

avaliadas pelo ENADE, mas são alternativas no censo demográfico, a fonte dos

dados do estudo dos autores: carreira Superior Militar e Teologia. Esta última

foi uma área incluída no ENADE somente em 2015. Estas duas carreiras são


331

altamente masculinas, mas com uma super-representação de ‘pretos’ e

‘pardos’ e, concomitantemente, uma subrepresentação de ‘brancos e

amarelos’. Por outro lado, uma carreira que é altamente feminina, mas que

nos censos apresentou uma baixa participação de ‘pretos’ e ‘pardos’, foi

Psicologia. Nos textos, os autores notam que essas três carreiras estariam

ligadas ao mercado de bens simbólicos, não fazendo parte da cadeia capitalista

de bens produtivos.

Considerando-se os dados do ENADE, as observações são um pouco

diferentes. Como já comentado acima, existe essa relação de maior

participação de ‘negros’ e ‘pardos’ nas carreiras mais femininas. As exceções

notáveis não são discrepâncias deste padrão descrito, mas exacerbações do

mesmo: são os pontos mais distantes da reta de regressão (que descreveria a

“relação” típica entre razão de sexo e a razão padronizada de presença do

grupo de cor na carreira) e fora do intervalo de confiança de 95%.

Para ‘brancos e amarelos’, os pontos acima do intervalo são “Nutrição”,

“Medicina Veterinária”, “Arquitetura e Urbanismo” e “Odontologia”. Os

pontos abaixo são “Geografia”, “Tecnologia em Gestão Hospitalar” e “Normal

Superior”.

Para os ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’, os pontos acima do intervalo são

“Tecnologia em Gestão Hospitalar”, “Normal Superior”, “Geografia”,

“Tecnologia em Saneamento Ambiental” e “Tecnologia em Construção de

Edifícios”. Os pontos abaixo, “Nutrição”, “Medicina Veterinária”, “Arquitetura

e Urbanismo”, “Odontologia”, “Design de Modas”, “Design” e “Tecnologia em

Agroindústria”.

Para os ‘negros’, os pontos acima do intervalo são “Arquivologia”,

“Ciências Sociais”, “Biblioteconomia” e “Filosofia”. Os pontos abaixo,

“Medicina”, “Medicina Veterinária” e “Odontologia”.

Na oposição ‘brancos e amarelos’ e os demais grupos de cor/raça, esses

pontos fora do intervalo são casos extremos de nível socioeconômico dos

estudantes, como visto em Beltrão & Mandarino (2014). Tudo funciona como

se o eixo dos y acima e abaixo da reta de regressão no Gráfico 25

incorporassem a dimensão de afluência socioeconômica (fator 1 de Beltrão &

Mandarino). A super-representação de ‘brancos e amarelos’ ocorre nas áreas

cujos estudantes têm uma maior média de afluência socioeconômica. A sub-


332

representação destes grupos de cor/raça, por sua vez, ocorre nas áreas cujos

estudantes têm uma menor média de afluência socioeconômica.

Já no Gráfico 26 e no Gráfico 27, a situação se inverte e a super-

representação de ‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ (áreas

representadas acima da linha delimitando o intervalo) ocorre nas áreas cujos

estudantes têm uma menor média de afluência socioeconômica.

A área de Psicologia não se apresenta como ponto fora dos intervalos de

confiança, mas a sua participação está acima da média (a reta de regressão)

para ‘brancos e amarelos’ e abaixo para os demais grupos.

Gráfico 25


333

Gráfico 26

Gráfico 27


334

Em incorporando os diferentes anos do exame, nota-se uma evolução

temporal de inclusão dos grupos de cor/raça menos favorecidos com a

contrapartida de diminuição da representatividade dos grupos mais

favorecidos. Para exemplificar este movimento, o Gráfico 28 apresenta, para

os três anos do ciclo 2005/2008/2011, a razão padronizada da presença de

‘brancos e amarelos’ na área de conhecimento, como função da razão de sexo

na área, bem como as retas de tendência correspondentes. O que se nota é

que as retas representando a participação relativa dos grupos ‘brancos e

amarelos’ cai com o tempo, evidenciando uma queda relativa da

representação deste grupo e, concomitantemente, um aumento da

representação dos demais grupos de cor/raça (ver Gráfico 29). Idealmente, a

inclinação das retas deveria diminuir com o tempo (com o limite de uma reta

horizontal) para equalizar a valoração social dos diferentes grupos de cor/raça.

Em contrapartida, as retas dos outros grupos, com inclinação negativa,

deveriam ter sua inclinação diminuindo em módulo. É possível notar nesta

combinação de grupo de cor/raça e ciclo avaliativo uma aproximação das retas

de tendência para uma reta horizontal.

Gráfico 28


335

O Gráfico 29 apresenta, para os três anos do ciclo 2004/2007/2010, a

razão padronizada da presença de ‘pardos’ e ‘indígenas’ na área de

conhecimento, como função da razão de sexo na área, bem como as retas de

tendência correspondentes. Também é possível notar nesta combinação de

grupo de cor/raça e ciclo avaliativo uma aproximação das retas de tendência

(aqui com inclinação negativa) para uma reta horizontal.

Nas outras combinações de grupo de cor/raça e ciclo avaliativo pelo

menos no último intervalo temporal, nota-se o movimento esperado.

Gráfico 29

6 – Comentários e conclusões

O objetivo do texto foi verificar o que há em comum em dois campos de

análise da seleção universitária – o de gênero e o de cor/raça, identificando em

que sentido eles se identificam, utilizando dados dos questionários dos

estudantes do ENADE entre 2004 e 2012.


336

Ficou confirmada na análise dos dados, para todas as carreiras presentes

no exame, a hierarquização socioeconômica dos grupos de cor/raça: ‘brancos

e amarelos’ em média em posição socioeconômica mais privilegiada e ‘negros’,

nas menos privilegiadas. Os grupos de ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ se

posicionam numa situação intermediária.

Motivados pelos estudos de Bourdieu, utilizando o grau de feminização

da carreira como escala de valoração social e do mercado de trabalho,

constatou-se que a participação dos grupos de cor/raça nas diferentes

carreiras segue esta lógica: quanto mais feminina a área, maior a presença de

‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’. Complementarmente, ‘brancos e

amarelos’ aumentam a participação em áreas mais masculinas. Ainda que a

participação relativa de ‘negros’, ‘pardos/mulatos’ e ‘indígenas’ tenha

aumentado no período em análise, a participação destes grupos,

preferencialmente nas carreiras tradicionalmente mais femininas, não

apresenta alteração significativa.

Diferentemente do que foi visto em Beltrão & Teixeira (2005a e 2005b),

onde foram constatadas algumas exceções à lógica da maior representação das

minorias nas carreiras mais femininas, nomeadamente áreas ligadas ao

mercado de bens simbólicos (Psicologia, Teologia e Superior Militar) com os

dados do ENADE, mesmo na única área analisada, Psicologia, não se nota essa

exceção. Por outro lado, no ENADE, notam-se exacerbações dessa lógica nas

carreiras localizadas nos limites inferior e superior da escala de afluência

socioeconômica.

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