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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DINASALDE ALVES BELISÁRIO

A PSICOMOTRICIDADE FRENTE AO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS

ORIENTADOR: PROFª/MESTRA FÁTIMA ALVES

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DINASALDE ALVES BELISÁRIO

A PSICOMOTRICIDADE FRENTE AO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS

ORIENTADOR: PROFª/MESTRA FÁTIMA ALVES

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UNIVERSIDADE CANDIDO DE MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A PSICOMOTRICIDADE FRENTE AO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS

Objetivos: Monografia apresentada à Universidade Candido de Mendes, como um dos requisitos

obrigatórios para obtenção da pós-graduação.

DINASALDE ALVES BELISÁRIO

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AGRADECIMENTOS

Á Deus, minha família, corpo docente da instituição “a vez do mestre”,

ao professor pela revisão dos textos, e a todos aqueles que de alguma

forma contribuíram para a realização deste trabalho e, em especial, o

meu esposo, cujo amor e dedicação foram fundamentais nos momentos

mais difíceis.

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DEDICATÓRIA

O Deus por esta oportunidade, a meu esposo com muito amor e

carinho, como pai e educador, aos meus filhos, Luciana, Ricardo e

Thiago.

Segundo provérbios 22:6 que diz: “Eduque a criança no caminho em

que deve andar, e até ao fim da vida não se desviará dele”.

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RESUMO

O presente trabalho aborda como a brincadeira e a expressão corporal ocupa um espaço importante na infância e a

importância das práticas psicomotoras para a formação e o desenvolvimento da criança. A brincadeira é um meio privilegiado

de inserção das crianças na realidade da vida. Ela é uma forma prazerosa de aprender e é a principal via no desenvolvimento

infantil. Brincando, a criança desenvolve diferentes habilidades, planejando e antecipando ações, aprendendo, elaborando e

resolvendo situações conflitantes que vivência no seu cotidiano. O fato de a criança desde cedo, poder se comunicar por

meios de gestos e sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira e na expressão corporal faz com que ela

desenvolva sua imaginação e conheça seu corpo. As atividades lúdicas podem influenciar significativamente na construção

do conhecimento da criança. Para compreender como acontece, busquei estudo sobre o tema. Procurei me aprofundar,

principalmente, nas perspectivas de Piaget, Vygostsky sobre o desenvolvimento infantil, o processo de aprendizagem e a

brincadeira e o papel do professor como mediador. Discutir as práticas psicomotoras para a formação e o desenvolvimento da

criança no contexto da educação infantil tendo como apoio Fátima Alves, Lapierre, Fonseca e outros.

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METODOLOGIA

O presente tema, “a psicomotricidade frente ao lúdico na educação de crianças com necessidades especiais” foi

escolhido, quando no exercício de docente na educação infantil, e o interesse maior em me aprofundar nesse assunto é o

fato de o lúdico e a psicomotricidade contribuírem para o desenvolvimento do ser humano, necessitando para tanto, de

recursos e métodos pedagógicos que aliem os conteúdos programáticos á satisfação de aprender.

Para alcançar os objetivos usaremos uma metodologia de pesquisa bibliográfica com base em teorias cujos autores

irão contribuir para o bom desenvolvimento do tema. Em termos metodológicos selecionamos alguns autores que se

constituíram marco teórico e referencial para o desenvolvimento. A partir dessa perspectiva, foi estabelecida uma pesquisa

teórica de cunho bibliográfico contando assim com a contribuição dos seguintes autores: Wallon, Freire, kishimoto, Rizzo,

Winnicot, Piaget. Assim a partir de Gadotti (1997), Paulo Freire marcou uma ruptura na historia pedagógica brasileira. Chama

à atenção a maneira pela qual ele vê o homem sua cultura visão de mundo. Diretrizes Curriculares para Educação Infantil

(1999), cujo conteúdo da ênfase ao direito da criança. A Formação do Símbolo na Criança Piaget (1996), descreve a

importância do cognitivo relacionado à fase do desenvolvimento.

Gilda, jogos inteligentes: A Construção do Raciocínio na Escola Natural. Vygostsky (1994) Chama-nos a atenção da

formação da criança que se da através do meio. LDB Garante o direito da criança. Salamanca (1994) Desenvolvimento &

Aprendizagem em Piaget e Vygostsky (A Relevância do Social). Vygostsky, Luria e Leontiev (1988) Linguagem

Desenvolvimento e Aprendizagem. Referencia Curricular: Resolução CE 13, 01 de abril de 1999. Winnicot O Brincar e a

realidade (1975) Mencionam que a brincadeira exerce um papel importante na vida da criança através da realidade. Lima, A

Atividade da Criança na Idade Pré-escolar, Fonseca, psicomotricidade. Educação de Corpo Inteiro, Teoria e prática da

educação Física, Lapierre André Aucouturier, Bernard. A Simbologia do movimento. Psicomotricidade e educação. Lêbouch,

Jean que descreve o desenvolvimento psicomotor de 0 aos seis anos. Mello, A Intencionalidade do movimento da

psicomotricidade infantil Fátima Alves (org). Como explicar a psicomotricidade. Uma atividade multidisciplinar com amor e

união, Inclusão Muitos Olhares, vários Caminhos e um Grande Desafio, Psicomotricidade: Corpo, Ação, e Emoção os e

outros.

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SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - HORIZONTES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 14

CAPÍTULO III - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 19

CAPÍTULO lv - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 31

CONCLUSÃO 39

40

BIBLIOGRAFIA

45

WEBGRAFIA

ÍNDICE 46

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INTRODUÇÃO

Neste trabalho temos por objetivo apresentarmos a atividade lúdica e a expressão corporal como uma ferramenta

essencial para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, sobretudo para aqueles com necessidades educacionais

especiais. Abordaremos a questão da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais do ensino, devido a

enumeras dificuldades que muitos educadores encontram ao tentar promover um intercambio positivo entre o brincar e o

aprender, já que o brincar tem se tornado uma prerrogativa da educação infantil, pois parece haver uma interrupção, um corte

entre as brincadeiras, expressão corporal e o processo de ensino-aprendizagem.

As palavras brinquedos, brincadeiras, e crianças estão diretamente ligadas umas ás outras. Essa nobre atividade

da infância – brincar- é destacada em várias concepções teóricas entre as quais, as contribuições de Piaget, se destacam

nessa pesquisa. Outros autores respaldam a importância da brincadeira e da expressão corporal para o desenvolvimento

infantil e aquisição de conhecimentos.

Partindo de concepções teóricas de que a criança tem sua curiosidade despertada por jogos e brincadeiras e

através deles se relaciona com o meio físico e cognitivo, dessa forma amplia seus conhecimentos, desenvolvendo

habilidades motoras, cognitivas ou lingüísticas. Por que então as escolas dispensam essas ferramentas?

“Em todas as culturas as crianças brincam com música. Jogos e

brinquedos musicais a força da cultura de massa é muito intensa, pois é

fonte de vivências desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto,

o movimento, o canto a dança e o faz- de- conta esses jogos e brincadeiras

são expressões da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha

etc. São maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de

se sentir único em, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com

as estruturas de forma musicais que se apresentam em cada canção e em

cada brinquedo”.

(C.R.N.I. 1998, p. 71)

Brincando as crianças aprendem inúmeras lições preciosas. As crianças manipulam o ambiente para adquirir

uma compreensão das relações sociais. É brincando que elas aprendem a se relacionar com o seu próprio mundo e com e

com o mundo dos adultos. A importância da brincadeira ou do jogo como veículo para o desenvolvimento social, emocional e

intelectual do ser humano tem sido reconhecido por estudiosos da área de educação. Os relacionamentos sociais e as

atividades lúdicas que preparam as crianças para lidarem com o mundo em sua volta.

Apesar de vivermos em sociedade marcada pela inclusão social, inúmeras discussões e propostas sobre a

inclusão escolar vêm permeando as estâncias educativas. Nesse contexto, a contribuição do lúdico e a expressão corporal

para a educação de alunos considerados especiais devem ser colocadas em questão.

“O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova

perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem duvida a qualidade de

ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para

responder ás necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas

especificidades, sem cair nas teias de uma educação especial e suas

modalidades de exclusão”.

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(MONTOAN, 1998 apud FERREIRA, GUIMARÃES, 2003. P.115).

O termo inclusão apesar de muito comum, muitas vezes tem o seu significado distorcido. Desta forma,

acreditamos que seja de fundamental importância se entender que a inclusão é a inserção da pessoa deficiente no convívio

em sociedade. Diversas pessoas acreditam que por causa da deficiência, a criança seja incapaz de praticar várias ações,

como por exemplo, brincar e por este motivo não incentiva a tal atividade, deixando de descobrir as habilidades e

potencialidades da criança.

Escolheu-se este tema por se tratar de assunto que requer uma atenção muito especial devido à

dificuldade em sua prática, porém é de fundamental importância na área da educação. Acreditamos que seja de extrema

importância discutir a presença do lúdico e a expressão tanto para o desenvolvimento de crianças consideradas normais

como também para crianças com necessidades educacionais especial.

Devido á interesse pessoal pela área de educação, principalmente pela educação infantil busca sempre

adquirir novos conhecimentos a respeito da importância do lúdico e da expressão corporal para as crianças. Durante as aulas

da professora Fátima Alves, Dina Lúcia foi possível refletir sobre os estudos e visitas feitas às instituições de ensinos

especializadas em pessoas com necessidades educacionais especiais. O trabalho desenvolvido nestas instituições

despertou-me o interesse por este tema “a psicomotricidade frente ao lúdico na educação de crianças com necessidades

especiais”.

Este trabalho tem por finalidade pesquisar os lúdicos brinquedos e brincadeiras e a expressão corporal e sua

importância na educação com a perspectiva de ampliar os conhecimentos. Para isto investiguei “como a brincadeira influencia

no desenvolvimento da criança através da expressão corporal” e o brincar para crianças com necessidades especiais tendo o

brinquedo e a brincadeira e a expressão corporal como peça fundamental do sistema educacional e que proporcionam o

crescimento da criança como um ser em constante desenvolvimento nas habilidades cognitivas, afetivas, e psicomotoras.

O interesse em nos arofundarmos aprofundar nesse assunto se deve ao fato de o lúdico e a expressão corporal

contribuírem para o conhecimento, sendo assim um instrumento viabilizador do processo de ensino-aprendizagem, pois os

jogos e as expressões corporais sempre fizeram parte da atividade humana.

Entendemos que brincar é uma realidade cotidiana na vida de crianças onde elas podem exercitar sua

imaginação. A imaginação é uma atividade mental que permitem ás crianças, relacionarem suas necessidades com a

realidade que poucas pessoas conhecem.

Para desenvolvermos a pesquisa acadêmica usaremos uma metodologia de pesquisa bibliográfica com base

em teorias cujos autores irão contribuir para o bom desenvolvimento do tema. Assim a partir de Gadotti (1997), Paulo freire

marcou uma ruptura na historia pedagógica brasileira. Chama a atenção à maneira pela qual ele vê o homem sua cultura

visão de mundo. Diretrizes curriculares para educação infantil (1999), cujo conteúdo da ênfase ao direito da criança. A

formação do símbolo na criança Piaget (1996), descreve a importância do cognitivo relacionado a fase do desenvolvimento.

Rizzo (2000), jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Vygotsky (1994) chama-nos a

atenção da formação da criança que se da através do meio. A LDB garante o direito da criança. salamanca (1994)

desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygostsky (a relevância do social). Vygostsky, Luria e Leontiev (1988)

linguagem desenvolvimento e aprendizagem. Referencia curricular: resolução CE 13, 01 de abril de 1999. Winnicot o brincar

e a realidade (1975) mencionam que a brincadeira exerce um papel importante na vida da criança através da realidade. Lima,

atividade da criança na idade pré-escolar. Fonseca, Psicomotricidade, Educação de Corpo Inteiro, Teoria e Prática da

Educação Física, Lapierre, Anne, Lapierre, André, O adulto diante da criança de 0 a 3 anos , etc.

No primeiro capítulo, descreveremos sobre o horizonte da psicomotricidade na educação infantil. Já no

segundo capítulo, nossa abordagem remete-se para Educação Inclusiva. No terceiro capítulo, veremos o lúdico na educação

inclusiva, e o quarto capítulo o brincar no desenvolvimento da criança. Dessa forma poderemos apontar para a resposta á

questão: como a brincadeira influencia no desenvolvimento da criança através da expressão corporal?

11

CAPÍTULO I

HORIZONTES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo abordaremos as problemáticas que os conflitos mal resolvidos acarretam, e a importância da prática

psicomotora nesta fase, e a relação intima da psicomotricidade com a linguagem a relevância que deve ser dada ao despertar

da consciência corporal.

1.1 – REFLEXÃO

Torna-se cada vez mais freqüente encontrarmos crianças com habilidades psicomotoras mal desenvolvidas

ingressando na educação infantil. Muitas vezes, estas crianças que se situam na faixa etária que vai dos três aos seis anos,

chegam à escola com distúrbios comportamentais que foram semeados em experiências familiares anteriores a fase de

escolarização. Não são poucas também, as que trazem consigo problemas que dificultam a relação com o “outro” no grupo

social. Estas dificuldades mais comuns são: inibição, agitação, agressividade, passividade extrema, desatenção, dispersão,

ansiedade, e dificuldade de interação diante de situações novas,

Isto são sinais fortes da existência evidente de problemas afetivos e emocionais, que na maioria das vezes estão

diretamente ligados aos processos de vivências corporais pessoais.

Assim, lidar com crianças na educação infantil, requer trabalho com psicomotricidade ampla, reflexões pessoais,

pesquisa e acima de tudo, um acompanhamento especial deste- “ser criança” que é único no meio de tantos semelhantes.

Esses problemas, esses conflitos maus resolvidos, são a causa

real, profunda, do fracasso escolar, ultrapassando-os largamente.

Mas qual será a origem deles? Talvez sejam mantidos ou

despertados pelas circunstâncias atuais da vivência da criança,

porém tem manifestadamente uma origem anterior, mais profunda, só

que são expressos no presente, sob formas simbólicas, sistemáticas,

das quais as dificuldades escolares não passam de um aspecto.

(LAPIERRE, 2002, P.14).

Na infância, é importante que o ambiente onde a criança viva, seja propiciador de um grande número de experiências

relacionais. Desta forma, ela será capaz de experimentar situações profundas de desenvolvimento corpóreo e espacial dela

com ela mesma, dela com diferentes objetos e dela com as outras pessoas. Assim terá condições de desenvolver-se de

maneira abrangente, onde as suas possibilidades corporais globais sejam fortes elementos de superação em habilidades

psicomotoras, destreza, autonomia de movimentos e para realizar atividades de construção e elaboração da imagem de si

mesma. Isto significa usar o corpo nas variadas situações de desafio e através dele, criar possibilidades de criação, auto-

conhecimento para as relações sociais e de prazer. O que na sociedade atual e na escola, acaba por ser um grande desafio.

Se a criança chegar à fase escolar carregando uma bagagem de problemáticas pessoais e corporais, poderá vir a

apresentar problemas relacionais e cognitivos e isso implicará diretamente no seu desenvolvimento. E como conseqüência,

pode haver um provável comprometimento no seu processo de aprendizagem, na convivência social e na interação com o

mundo e com a realidade que o rodeia.

Para que suas experiências relacionais abram caminhos ao seu desenvolvimento, nesta fase, a criança precisa

iniciar as descobertas pessoais, sem medo, formando assim, a base do seu desenvolvimento psicomotor.

Se por um lado, a criança tiver sido acompanhada ao longo do período da educação infantil, terá condições de

relacionar-se com o grupo e com ela mesma, de forma mais fluente. Com este suporte poderá também manter uma melhor

qualidade de vida e aos poucos, desenvolver-se de forma integral.

Com este pensamento, a educação infantil deveria promover atividades psicomotoras que abram espaço para o auto-

conhecimento no contexto relacional.

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Dando ênfase ao trabalho psicomotor na educação infantil, as crianças podem chegar ao estágio de inter-

relacionamento e para isto e necessário permitir o brincar com objetos variados, como bolas, arcos, pinos, água, espumas,

serragem, pedra e terra, entre outros. Na verdade os objetos são apenas uns pretestos para iniciar a criança na sua relação

com o “outro”.

Como sabemos, os primeiros anos são os mais importantes na vida de um ser humano, a ponto de serem

reconhecidos pela ciência hoje, como talvez os mais decisivos para estruturação psicológica. Nesse sentido, é preciso que se

acresça ao processo natural de desenvolvimento e evolução da criança, uma série de procedimentos, de base psicomotoras.

Esta é uma importante função da escola. Com estes procedimentos, haverá disponibilidade intelectual e relacional para

observar com fluência, as aprendizagens que forem necessárias para serem incorporadas em sua vida.

1.2 - DO ATO REFLEXO AO ATO CONSCIENTE: UM DESENVOLVIMENTO FUNDAMENTAL

No recém-nascido, os movimentos apresentados são provenientes de

reflexos, pos, ainda não possuem influências sobre as regiões inferiores do

cérebro. Há um movimento decisivo no desenvolvimento da criança, sem dúvida

tão importante quanto o estágio do “espelho”, que é o do primeiro ato voluntário

consciente. É um momento em que a apreensão voluntária vai suceder ao agarrar

com reflexo. Pegar, não é mais receber, é a primeira manifestação de um ser que

se afirma como um sujeito. Já a escolha, o nascimento de um pensamento

consciente, não formulado, mas expresso no ato. É a descoberta de um poder

sobre os objetos, sobre o mundo, sobre o outro, poder que exerce por intermédio

de um poder sobre o seu corpo.

(AUCOUTURIER ET LAPIERRE, 1988, PP.38-39).

Com um sistema de capacidades extremamente sofisticado com este, torna--se fundamental continuar o processo de

conquistas naturais e favorecer novas aprendizagens através da estimulação contínua. Então, por volta dos dois/ três meses,

a mão do bebê já pode ser aberta passivamente e pegar um objeto, se ele tocar em sua mão. Logo em seguida, já consegue

deixar as mãos e abrir com elas.

Em torno dos cinco/ seis meses de idade a criança já é capaz de soltar lentamente os objetos, manipular com

ambas as mãos, mover os objetos de uma mão para a outra e ficar querendo alcançar e agarrar os objetos que vê. Daí em

diante, preensão manual torna-se cada vez mais sofisticada, passando assim pelos movimentos da pinça, arremesso com

direção definida, entre outros.

A maior relevância da vivência desse momento para a primeira infância está na repercussão da associação natural

entre o “poder sentir” e o “poder agir”, que traz para a comunicação da criança através do movimento, uma nova dimensão de

prazer. Nesta perspectiva a educação infantil devera investir no despertar da criança para o prazer da brincadeira, através do

jogo propiciar situações onde ela possa divertir-se com os pés, com as mãos e, em seguida, com o corpo todo, simulando as

representações de papéis e a incorporação de personagens progressiva no domínio de um corpo que nasce do próprio jogo

corporal.

Segundo Le Boulch (1990), por volta dos três anos,a criança descobre, conhece, explora e transforma o mundo

através do movimento do seu próprio corpo e é nesse sentido que ela precisa ser estimulada para falar e se mover, com a

finalidade de oportunizar e enriquecera s experiências motoras espontâneas, de forma criativa.

Daí a importância cada vez maior de ter na educação infantil espaços adequados e motivadores para despertarem o

desenvolvimento da psicomotricidade, considerando que a criança, na faixa etária de três aos seis anos, vive num mundo de

objetivos aos quais ela possa transmitir movimentos. Isto significa dizer que a criança se sente motivada em contato com

objetos em movimentos, nos quais ela possa centrar a atenção como ponto de partida para outras relações de interesse real.

È a partir do movimento com o objeto que a criança atinge progressivamente o domínio do gesto, do corpo e da

linguagem. Inicialmente, o corpo por reflexo é um mero instrumento é um mero instrumento de ação sobre o objeto, para

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depois, de forma gradual, até os seis anos de idade, ousar transformar seus atos corporais em um aparelho competente de

comunicação e interação com o mundo e com a realidade.

1.3 – A Consciência Corporal e as Descobertas que ela Proporciona

O corpo é a origem de todo conhecimento e também é o meio de relação e comunicação com o mundo exterior.

Assim, quem tem pouca consciência de seu corpo independente do mundo exterior, tem dificuldade para identificar as

posições no espaço e localizar-se nele.

Da mesma forma, a criança não é capaz de sentir as relações que existem entre as pessoas, possui, igualmente,

dificuldade em aproximar-se do sentido do meu próprio papel nos diferentes grupos que atua.

Ainda, segundo Lê Boulch (1990), por várias vezes, uma criança pode demonstrar sua consciência corporal através

de desenhos de si mesma, que se torna com naturalidade, um meio simples de traduzir graficamente sua observação

corpórea. Esta consciência corporal vai fornecer as expressões gráficas e traduzir para situações novas, ás experiências

adquiridas. A criança não pode se conhecer como indivíduo enquanto não toma consciência de ser ela mesma em qualquer

parte do meio ambiente. Entretanto, o corpo somente pode se diferenciar como instrumento funcional e com meio de relação,

quando suas propriedades e seus limites forem conscientes e experimentados.

O autor ainda analisa que as experiências corporais que a criança vive interagindo com o meio, vão conduzi-la na

construção de esquemas, os quais funcionam como estruturas interiores. São estes esquemas ou conhecimentos constantes

do seu corpo, que permitem a este sujeito realizar diferentes ações e continuar suas experiências até a elaboração definitiva

do seu ego.

De fato, nosso corpo é o que é o “objeto” mais importante. É o lugar de

projeção de todas as fantasias da criança, símbolo polivalente de todos os seus

desejos: a ser amado ou a ser destruído, lugar de prazer e de segurança, objeto de

ser conquistado, a ser possuído ou rejeitado (...), a consciência desse corpo

favorece as transferências e torna-se a síntese de todas as ambivalências e todos

os seus conflitos.

(LAPIERRE, 2002, P. 106).

O corpo da criança, na fase que abrange o período que se estende dos três aos seis anos, é espaço imaginário,

símbolo mágico e fantástico que precisa e merece encontrar adultos interessados em responderem as suas solicitações e

esses adultos podem estar também na escola.

O desenvolvimento das habilidades psicomotoras é importante para o amadurecimento psico-afetivo da criança,

pois fomenta a comunicação e a evolução da capacidade para o desabrochar do seu mundo emocional, cognitivo social e de

sua fantasia.

Percebe-se que, muitas vezes, de forma errônea, as pessoas acreditam que a psicomotricidade está somente ligada

a problemas motores, porém ela ultrapassa esse limite. Na verdade, assim com foi dito, ela tem ligação estreita com a

lateralidade, a estruturação espacial, além de detectar as dificuldades escolares das crianças. Há uma relação entre o gesto e

a afetividade, corroborando o desenvolvimento geral da criança de Educação infantil.

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CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Neste capítulo abordaremos o processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especais.

2.1 – CONCEITO

A terminologia designada ás pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais vêm sendo

modificada ao longo da história até chegar aos dias atuais.

Durante a década de 50, a definição de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais era

equivalente ao conceito de deficiência, ou seja, o individuo portador de deficiência tinha que ser adaptado ou treinado para a

vida em sociedade, recebendo um “treinamento especial”, onde a responsabilidade pela adaptação do mesmo ficava a cargo

de instituições especializadas.

Á Partir da década de 60 começou-se a discutir o conceito de deficiente, e a questionar a idéia de distúrbios

permanentes e imutáveis, passando-se a utilizar o termo pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais.

Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela Assembléia Geral da Organização

das Nações Unidas, em nove de dezembro de 1975, ficou definido que: O termo “pessoas deficientes” refere-se a qualquer

pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcial, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em

decorrência de uma deficiência, cognitiva ou não, em suas capacidades físicas e mentais.

O conceito de necessidades educacionais especiais foi introduzido pela primeira vez somente em 1978, através

do documento “Warnock Report”. Com este documento, os professores passam a enxergar o aluno não como um deficiente,

mas sim como um indivíduo portador de necessidade educacional especial, encaminhando-o para um atendimento

especializado centrado no currículo e nas adaptações necessárias, ao invés de estar centrado no aluno, o estigmatizado.

“Já no início da década de 90, definiram os indivíduos portadores de

necessidades educacionais especais como pessoas que apresentam algum

problema de aprendizagem ao longo da sua escolarização e que exigem uma

atenção mais específica e maiores decursos educacionais do que os necessários

para os colegas de sua idade”.

(MARCHESI E MARTIN, 1993, p.11)

A Declaração de Salamanca (1994, p. 18) retoma novamente o conceito de necessidades educacionais

especiais, atribuindo a ele uma nova definição, tornam-se abrangente a rodas as crianças e jovens cujas carências se

relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e consequentemente, têm necessidades educativas especiais em

determinado momento da sua escolaridade, incluindo nesta definição as “crianças com deficiência ou super dotadas, crianças

da rua ou crianças que trabalham crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou

culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”.

O conceito de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais apresentados na Declaração de

Salamanca ressalta que as instituições de ensino devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas,

intelectuais, emocionais, sociais, lingüísticas e outros, com a utilização de uma pedagogia equilibrada capaz de beneficiar

todas as crianças.

15

De acordo com a Lei Federal n 10.098,20 de dezembro de 2000, são estabelecidas normas gerais e critérios

básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou com

modalidade reduzida.

Atualmente em vigor, porém ainda não regulamentada, ela traz em seu artigo segundo, conceitos que se

encontram ultrapassados, uma vez que não abordam o modelo social e transferem para a pessoa a limitação em relacionar-

se com o meio.

III-Pessoa portadora de deficiência ou com modalidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua

capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo.

Vivendo em uma sociedade capitalista, onde os indivíduos visam à produção e a eficiência, esta parte dos seus

integrantes, as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais são vista como incapazes de interagir com o

meio social.

“A descriminação a exclusão são estigmas, atributos profundamente

depreciativos para muitas categorias de pessoas marcadas com algum sinal

corporal que as diferencie daquelas tidas como normais”.

(GOFFIMA, 1982, p. 34).

É comum atribuir-se, também, as pessoas com necessidades educacionais especiais os atributos de seres

parasitas e incapazes de lidar com seus próprios assuntos.

“Com a citação anterior, no qual o deficiente é considerado uma criatura

inválida e incapaz ao explicar que: “Nome (ou rótulo)’’deficiente” exprime um

significado especifico, e confere ao indivíduo assim nomeado uma identidade

social e pessoal estereotipada. E como este estereótipo é por natureza

depreciativa, toda a potencialidade do indivíduo passam a serem vistas apenas

como um exemplo de estigma”.

(GLAT ,1995, p.24).

Faz-se necessário refletir sobre a real inclusão das pessoas portadoras de necessidades educacionais

especiais como um todo, e que ainda esteja impedindo ou dificultando presença ou permanecia destes sujeitos no meio

social. Afinal, é a sociedade que impõe que esses indivíduos devam se adaptar ao padrão por ela estabelecido, o que, o ideal

seria o grupo social se adaptar a realidade dos que não se enquadram nestes padrões devido as suas limitações.

“Estabelecem funções, status preestabelecidos, em que a valorização da

figura passa por fatores relacionados á capacidade intelectual a e condições de a

melhor idéia de uma classe dominante, considerada como “normal”, onde tudo que

se diferencia deste padrão é vista como “anormal” e incorreto”. “Vive-se em uma

sociedade de classe com papeis produtividade”.

(FERREIRA E GUIMARÃES, 2003.p.71).

Mesmo com seus direitos sendo mencionados em documentos e leis, as pessoas portadoras de necessidades

educacionais especiais ainda têm encontrado diversos obstáculos para a sua aceitação e participação na sociedade. Estes

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obstáculos que precisam ser removidos são: as barreiras arquitetônicas, falta de formação e informação de professores e

acima de tudo, o preconceito da sociedade que ainda não está preparada para lidar com a diversidade.

Ao se tratar do termo “necessidades educacionais especiais” muito já foram feito para alterar nomenclaturas em

mudar as ênfases de “deficiente”, portador de deficiência e, mais recentemente para “portador de necessidades educacionais

especiais” ou ainda pessoa com necessidades educacionais especiais”.

È inegável que as novas nomenclaturas ajudem no sentido de apontar para novas ênfases. No entanto, devem

ocorrer mudanças significativas para que o grupo social modifique a maneira de ver esses indivíduos de tratá-los, educá-los,

e inseri-los no meio educativo social. E para que isso aconteça fez-se necessário provocar reações diferentes no pensamento

e no sentimento das pessoas, ou seja, trata-se de uma verdadeira tomada de consciência desta nova realidade através de

ações conjuntas e não isoladas.

“Inclusão significa ajudar todas as pessoas (crianças e adultos) a reconhecer

e apreciar os dotes únicos que cada indivíduo traz para uma situação ou para uma

comunidade”.

( STAINBACK E STAINBCK (,1999. p.178).

Partindo desse pressuposto, o processo de inclusão, apesar de encontrar sérias resistências por parte de

muitos indivíduos, constitui-se em uma proposta que tem por objetivo resgatar valores sociais voltados para a igualdade de

direito e de oportunidades para todos.

Portanto, ao se falar em necessidades educacionais especiais, deixa de se pensar nas dificuldades específicas

do aluno, para então passar a significar o que os educadores podem fazer para atender as reais necessidades dos seus

alunos com algum tipo de deficiência.

Portanto, ao se falar em necessidades educacionais especiais, deixa de se pensar nas dificuldades específicas

do aluno, para então passar a significar o que os educadores podem fazer para atender as reais necessidades dos alunos

com algum tipo de deficiência.

2.2 – Portadores de Necessidades Especiais

As pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais sempre tiveram suas vidas dificultadas pelas

barreiras impostas pela sociedade. No qual, a própria sociedade estipula padrões de normalidade que segregam todas as

pessoas consideradas por elas diferentes. Aquelas pessoas que, por opção ou circunstância, não aderem aos padrões da

normalidade estabelecidos pelo grupo, tornar-se-às pessoas estigmatizadas.

“O deficiente estigmatizado (considerado inferior e anormal) é visto fora do

grupo social e dominante, cujo pertencimento natural está ligado aos

organicamente normais. E este estigma é construído no processo de socialização

do indivíduo, através de reapresentações simbólicas. Assim, a cadeira de roda, a

bengala, as próteses auditivas tornam-se símbolos de estigma, isto é, signos que

são especialmente efetivos para despertar a atenção sobre uma discrepância

degradante de identidades, e que são referencias ás pessoas com necessidades

educacionais especiais”.

(GOFFMAN, 1982. P.53).

17

Em diversas ocasiões essas pessoas com algum tipo de deficiência causam espanto, curiosidade, repulsão,

pena ou até medo, por serem vistas como “anormais”.

Se a sociedade não acabar com os estigmas a estes deficientes e não promover e garantir a igualdade de

oportunidades, não haverá inclusão.

Uma sociedade inclusiva é aquela que é democrática, onde todos os cidadãos manifestam suas idéias e

debatem sobre elas, e são respeitados independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-econômica.

2.3 – Educação Especial e a Lei

Atualmente, muitos educadores estão preocupados em construir uma sociedade democrática, proporcionando

assim uma educação de qualidade para todos os indivíduos.

De acordo com a Declaração da Salamanca (1994) toda criança tem o direito a educação. Portanto, as

instituições de ensino têm o dever de acolher a todo e qualquer sujeito, sempre respeitando a sua singularidade.

“Para que ocorra a educação é necessária práticas de ensinos adequadas ás

diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a

diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos especializados que

atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com ou sem

deficiências, mas sem discriminações”.

(MONTOAN, 2003.p.43).

A escola inclusiva é aquela que ajuda as crianças oferecendo modalidades de atendimento para o seu melhor

desenvolvimento. E para que esse desenvolvimento seja favorável, elas devem ser inseridas em classes regulares.

Ao fazermos isso os educandos aprendem juntos e enriquecem - se por terem a oportunidade de aprender uns

com os outros e a respeitarem as diferenças e semelhanças individuais.

Quando um aluno com qualquer tipo de deficiência é inserido em salas regulares, todos os envolvidos são

beneficiados, como a família, os alunos considerados “normais”, professores e sociedade, e não apenas o aluno.

É importante ressaltar que a inclusão escolar não se refere apenas ao acesso, como também ao ingresso e

permanência desses alunos em classes regulares. E para que isso ocorra, as instituições escolares devem estar dispostas a

oferecerem serviços complementares, adaptar ao Projeto Político Pedagógico (PPP), verificando se ele está voltado para a

diversidade, rever posturas e preparar os educadores para receberem em suas classes um aluno com necessidade

educacional especial, fazendo com que os mesmos adotem práticas criativas na sala de aula.

Esses são alguns dos requisitos que as unidades escolares necessitam ter para que a inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais se concretize. Porém, em todos esses requisitos são encontrados nas escolas

atualmente, pois a inclusão é um tema novo na área da educação.

Somente a partir da década de 90 que os profissionais da área de ensino começaram a se preocupar com a

temática da inclusão tornando alvo de controvérsia e debates freqüentes. Preocupação essa um tanto quanto tardia, pois o

problema da diversidade dentro do ambiente escolar sempre existiu.

Devido ser tema de inclusão, ainda requer muita informação e explicação a todos os cidadãos, profissionais da

educação ou não, acadêmicas ou não.

A Constituição Federal assegura a todos os brasileiros o direito a educação independente do seu gênero, raça,

idade ou classe social, como se lê no mesma.

18

Artigo. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Esse direito á educação deve ser respeitado, atendendo ao principio constitucional da igualdade conforme pode

ser observado no artigo 206, inciso l “igualdade de condições para o acesso de permanência á escola”.

Através do artigo 206, garante-se á todos os direitos á educação e o acesso á escola, não podendo excluir

nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.

No entanto, alguns instrumentos devem existir na rede regular de ensino para melhor atender ás necessidades

dos alunos com deficiências, tais como o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libra), do código braile, usos de recursos de

informática e outras ferramentas e línguas especificas para cada deficiência. Permitindo assim, a eliminação das barreiras

encontradas por eles no relacionamento com o ambiente externo. Fato este assegurado pela Constituição Federal no artigo

208, inciso lll:

Artigo. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: lll-atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Devido á utilização do termo “preferencialmente na rede regular de ensino” não foi excluída a possibilidade

desses alunos com necessidades educacionais serem mantidos em escolas especiais, contanto que este atendimento

especializado seja um complemento ao ensino regular e não como um substitutivo do mesmo. Porem, na Lei de Diretrizes e

Bases (LDB, 1997) admite-se a possibilidade do ensino especializado substituir o ensino regular.

É devido a isso que as Instituições de Ensino devem criar ambientes acolhedores através de ações fortalecidas

e regulamentadas no Plano Político Pedagógico de cada escola, respeitando a singularidade de cada aluno, pois, cada um

tem o seu modo e tempo de aprender, independentemente de sua deficiência.

Portanto, as instituições escolares devem promover relações recíprocas, para que assim possa eliminar

estigmas, rótulos e etiquetas que classifiquem comportamentos.

Assim sendo, a escola que promove a verdadeira inclusão social, é aquela que trabalha as reais necessidades

de sua clientela e realiza mediações no processo de aprendizagem com atividades desafiadoras que estabelecem os conflitos

interiores.

19

CAPÍTULO III

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Neste capítulo apresentaremos a importância do lúdico na educação inclusiva, pois brincar é direito da criança,

e muitas crianças perderam o direito de brincar, viver o lúdico viver o momento, o presente, e agora.

O ato de brincar está no dia-a-dia de crianças, jovens e inclusive adultos. Através da imaginação que é permitido às

crianças, relacionar seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo que estão começando a conhecer.

Ao brincar, a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo do jeito que ela deseja. Afinal, é

na brincadeira que a criança pode se expressar livre e espontaneamente. No brincar, características como atividade

representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo da brincar e expressão de necessidades são alcançadas,

por isso, a brincadeira é considerada tão importante para o desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiro anos.

Para diversos adultos o ato de brincar é um assunto que não tem relevância, no qual o brincar é somente visto

como uma forma de recreação, não levando em conta a forma completa que todos têm de comunicar-se consigo mesmo e

com o mundo.

Partindo deste pressuposto, a sociedade atual, compreende o lúdico, como algo sem importância negada às

crianças, cada vez mais cedo, apenas pela necessidade de preparação para o futuro e o mesmo é observado em Instituições

Educacionais.

A palavra "Iúdico" provém do latim ludus e significa brincar. Segundo Santin (1994, p. 20) "a vida infantil é

cercada pelo mundo do brinquedo. Um mundo criado pela criança, onde ela mesma se autocria". É brincando que a criança

descobre e conhece o mundo que a cerca. Através dos sentidos: como olfato, visão, audição, gustação e tato que ela

percebe o mundo em sua volta, facilitando assim descobertas e a comunicação com as outras crianças e adultos.

De acordo com Cunha (2002, p. 38) o processo significativo somente ocorre quando a criança interage com o

meio no qual está inserida, seja através de brincadeiras, desenhos, pintura, modelagem, música, linguagem, entre outras

formas.

O ato de brincar não é somente uma ação poderosa, como também se pode dizer que é uma necessidade

interior, tanto para criança quanto para adulto. Ou seja, além de proporcionar prazer e diversão, a brincadeira pode

representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança. Por isso, a criança deve ser estimulada a vivenciar o

lúdico·desde pequena. Tanto os educadores quanto os pais podem aproveitar desses exemplos obtidos nas atividades

lúdicas e trazê-Ios para as situações cotidianas. Fazer com que as crianças participem do estabelecimento de regras, e

mostrar como elas contribuem com o objetivo de todos e, principalmente, mostrar confiança em que ele será capaz de segui-

Ias, poderá formar um individuo ético. Alguns momentos de reflexão com base nestas condutas, auxiliados pela narração de

histórias bem escolhidas, poderão erigir uma escala de valores tão necessárias aos homens e mulheres que pretendemos

formar. (Dohme,2003 p.135) Numa perspectiva sócio-cultural, o brincar torna-se uma forma que as crianças têm de

interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e o afeto das pessoas; e sendo assim ela aprende a

compreender, lidar e controlar a realidade na qual está inserida, bem como se relacionar com o outro. Quando a criança

brinca interpretando o mundo pela sua imaginação, ela pode fazer o que quiser: desenhar, pintar, dançar, cantar, porém,

sempre criando um mundo imaginário que vai ao encontro do seu mundo real. “Conhecer suas possibilidades de ação e

também seus limites”. Segundo Cunha (2002, p. 41), “pela atividade, a criança se confronta com os outros, com o real, ao

fazer descobertas, ao sentir alegrias e dores, ao viver apegos e conflitos”.

A ludicidade é uma necessidade natural do ser humano, no qual o ato de brincar ajuda a criança na adaptação à

realidade, assim como serve de escape, tanto para adultos como para crianças ao servir de exigências reais, pois no mundo

da fantasia tudo é permitido. Embora isso ocorra o brincar não pode ser visto apenas como diversão. O lúdico é apontado

neste presente trabalho, como uma atividade capaz de envolver seu(s) participante(s) e gerar prazer.

20

Segundo a análise de Huizinga (1971), ela aponta algumas características em relação a esses jogos que a

criança realiza. Como o prazer, o caráter "não-sério", a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o

caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. De acordo com o autor, a brincadeira infantil é

considerada uma atividade séria, quando a criança brinca de forma bastante compenetrada. E ao mesmo tempo, ela se refere

à brincadeira como uma atividade "não séria" quando a relaciona com o cômico, o riso, que por diversas vezes, o ato lúdico

se contrapõe ao trabalho, considerado uma atividade séria.

A brincadeira não representa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto. Para alguns adultos, quando a

criança brinca, ela não está fazendo nada, o que não é verdade. É importante que o adulto esteja atento ao ato de brincar da

criança, pois é através do mesmo que ela desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limite, experimenta novas

habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avançar para novas etapas de domínio do mundo que

está ao seu redor.

Ao brincar, a criança se empenha e se concentra ao máximo, incorporando de corpo e alma o que está fazendo

da mesma forma que o faz quando se esforça para aprender a falar, andar, comer e etc.

É necessário ressaltar a seriedade também com que ela lida com as regras, que quase sempre são regras

rígidas, levando-a até mesmo ao cansaço. Existe ainda um aspecto importante de ser mencionado, é o fato de a criança

detestar ser interrompida em suas brincadeiras e inclusive não admitem zombarias, se isso ocorre, a reação imediata é a

irritação ou até mesmo a agressão e quase sempre ela ignora a interrupção. Devido à reação dela, pode-se perceber que tal

atividade não é um mero divertimento, é muito mais.

“Este fato acontece, porque nos seus primeiro anos de vida, a criança pode

chegar a absorver-se tão bem no seu papel que ela se identifica

momentaneamente com o personagem que representa”.

(CHATEAU, 1987.p. 20)

Apesar de a criança levar a brincadeira a sério, como deve ser a brincadeira infantil, é, entretanto diferente

daquela que os adultos consideram por objeção ao jogo, à vida séria.

Quando a criança brinca, ela esquece o ambiente real e se torna, mesmo que por alguns instantes o

personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, a mãe, o pai, entre outros.

Todas as coisas que são reais desaparecem naquele momento. Nesta perspectiva Chateau (1987, p. 21)

complementa, “tudo acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto lúdico para

apagar todo o resto”.

A brincadeira é um mundo à parte, completamente diferente do mundo dos adultos, pois é imaginativo,

exploratório, é um mundo lúdico. Este afastamento do ambiente real, não é intencional da criança, ela não age com a

decisão de entrar na brincadeira, apenas reproduz no imaginário da brincadeira, criando o seu próprio mundo.

Quando a criança cria um mundo distante só para ela, distanciando do mundo dos adultos, ela pode exercer a

sua soberania, ou seja, pode ser rei, pai, professor, caçador e assim por diante. Ao fazer isso a criança não se sente pequena

submissa ao adulto, neste momento ela cresce e se liberta, tentando tornar real, aquilo que ela está vivenciando.

Essas características marcantes de personalidade, que oferece poder a criança, também são observadas no

adulto quando ele também se utiliza desta evasão procurando seja no jogo de aposta, bilhar ou outro qualquer, o

esquecimento dos seus problemas ou o alívio de suas tensões. Porém, o afastamento do ambiente real pode acontecer

voluntariamente, quando a criança se utiliza da brincadeira de competição ou de roda, em que ela faz parte, no qual ela cria

um distanciamento a um mundo onde ela tem poder diferente do mundo dos adultos.

Sendo assim, este afastamento do real funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, onde

o juramento é para esquecer o mundo da vida séria, no entanto, as regras somente são válidas quando são combinadas pelo

grupo.

21

O trabalho da criança deve ser único e exclusivamente o brincar, afinal, esta é a forma onde ela afirma seu

ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente

suas regras e padrões, absorvendo este mundo em doses pequenas e toleráveis.

A criança brinca por processos íntimos, desejos, problemas e ansiedades e nunca para apenas passar o tempo.

Afinal, é através da atividade lúdica, que a criança mostra o que está se passando na sua mente. E o brincar torna-se a

linguagem secreta, ou seja, a forma que a criança tem de mostrar como ela se sente, mesmo que o adulto não entenda esta

linguagem, ela deve ser respeitada e observada atentamente.

A criança tem o direito e a necessidade de brincar para ser ela mesma, para expor seus sentimentos ou até

mesmo para entender o mundo que chega até ela. E cabe ao adulto, possibilitar o exercício deste direito, promovendo a

construção do saber da criança que está sendo vinculada ao prazer.

Para Bettlelheim (1978, p. 165), através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói

o mundo, como ela gostaria que fossem quais as suas preocupações e' que problemas a estão assediando. Pela brincadeira,

ela expressa o que teria dificuldade de traduzir em palavras. Através da brincadeira, a criança satisfaz necessidades como a

de tentar reproduzir situações tipicamente de adultos querendo se parecer com eles, construindo uma situação imaginária e

conseqüentemente a brincadeira acontece.

A criança brinca porque é indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de

atividade cuja motivação não seja a adaptação do real, pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem coações ou sanções

[...]. L. (1989, PIAGET e INHELDER apud FONTANA e CRUZ, 1997, p.121) o brincar é uma atividade própria da criança que

deve ser incentivada tanto pelos pais quanto pelos educadores em geral, o ambiente escolar pode e deve ser um espaço com

brincadeiras e jogos, fazendo sentido para as crianças e não um espaço que passa a difundir um ensino. É relevante que o

professor tenha objetivo e consciência da importância de suas ações para o aprendizado e desenvolvimento de seus alunos.

Sendo assim, cabe a ele organizar a sala de aula, oferecendo brinquedos, combinando regras, fornecendo informações e

ajudando e incentivando quando as crianças necessitam.

De acordo com Froebel (1887, p. 55), que considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem

deseja realmente conhecer a criança: A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança - do desenvolvimento

humano neste período; pois ela é a representação auto-ativa do interno - representação do interno, da necessidade e do

impulso interno. A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica

da vida humana como um todo - da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria,

liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. A educação mais eficiente é aquela que

proporciona atividade, autoexpressão e participação social às crianças.

Em se tratando de uma função educativa, o lúdico permite a aprendizagem do aluno, seu conhecimento, saber e

sua compreensão do mundo. Desta forma, o lúdico se toma um elemento fundamental para o processo de ensino

aprendizagem independentemente de qualquer disciplina.

Com o despreparo de educadores, inserir atividades lúdicas no cotidiano dos alunos acaba se tomando um

desafio e criando resistências na inserção de práticas educativas da sala de aula, no qual era para ser considerado um

elemento indispensável.

Através do lúdico no processo de ensino e aprendizagem, o educando toma consciência de si, da realidade e

esforça-se na busca do conhecimento, nunca perdendo o prazer de aprender. Portanto, é necessário capacitar o educador

para que este elemento fundamental à aprendizagem e desenvolvimento do aluno possa ser considerado como um aspecto

indispensável para o relacionamento educando, aprendizagem e educador.

De acordo com Dewey (1978, apud DOHME, 2003, p.118), cabe ao educador a tarefa de escolher as atividades

educativas conforme o estagio de amadurecimento de cada aluno. A atividade educativa deve ser sempre entendida como

uma libertação de forças, tendências e impulsos existentes no individuo e por ele mesmo trabalhado e exercitado, e, portanto,

dirigidos, porque sem direção eles não poderiam exercitar.

Através de atividades lúdicas com objetivos educacionais, o educador é capaz de transmitir o conteúdo

desejado de forma prazerosa. Se bem escolhidas pelo professor as atividades lúdicas serão vividas com maior intensidade

22

pelos alunos. Tais atividades orientadas pelo professor, permitem que o aluno pesquise e experimente, fazendo-o conhecer

suas habilidades e limitações.

E para que este fato aconteça de maneira satisfatória, o educador precisa conhecer o seu aluno e valorizar as

habilidades que ele obtém, proporcionando oportunidades para que ele possa desenvolvê-las e potencia-las ao seu dia a dia.

O professor quando não traz para dentro da sala de aula, atividades lúdicas de acordo com o interesse dos

alunos e não se dedica, interfere ou participa quando necessário, o mesmo acaba se tornando um mero expectador, deixando

de assumir o seu verdadeiro papel de educador e mediador da construção do conhecimento dos seus alunos.

A importância da brincadeira foi ressaltada neste trabalho baseado em diversas obras, na qual foi observado

que brincando as crianças se desenvolvem cognitivamente, emocionalmente, socialmente e intelectualmente.

Desta forma, para que aconteça uma aprendizagem significativa, a criança deve sentir prazer em descobrir os

fatos desconhecidos, em vivenciar e dramatizar acontecimentos que ocorrem em seu cotidiano tanto dentro quanto fora da

sala de aula.

Nos lugares em que as escolas são providas de laboratórios, oficinas e jardins, e em que se usam livremente

dramatizações, brinquedos e jogos, existem oportunidades para reproduzirem as situações de vida, e para adquirir e aplicar

informações e idéias na realização de experiências progressivas. (DEWEY apud DOHME, 2003, p.113)

Conclui-se assim, que o ato de brincar é essencial para desenvolver a criatividade, socialização, autoconfiança,

autonomia e também proporcionar um melhor relacionamento com o mundo, com as pessoas e com sua própria

personalidade.

3.1 – O Lúdico Como Elemento Facilitador na Proposta da Educação Inclusiva

Entendemos que o lúdico é um instrumento fundamental para o desenvolvimento da criança, pois é através dele que a

criança desenvolve a imaginação, curiosidade, iniciativa, confiança, autocontrole e espírito cooperativo. A partir disso, a

criança compreende o mundo.

Segundo Kadu e Pierre (1994), é através do brincar que a criança inicia seu processo de auto conhecimento, toma

contato com a realidade externa, á partir de relações vinculares, passa a interagir com o mundo. O brinquedo torna-se o

instrumento de exploração e capacidade motora e cognitiva da criança. Brincando ela tem a oportunidade de exercitar suas

funções, experimentar desafios, investigar e conhecer o mundo de maneira espontânea natural.

Ao contrário do que muitos indivíduos pensam, as crianças com necessidades educacionais especiais também podem

e devem brincar. Infelizmente , ainda existem muitas pessoas que consideram estas crianças deficientes incapazes de brincar

e por este motivo não se preocupam nem incentivam as mesmas para tal atividade.

Para o autor Mcconkey (1985, apud Dohme, 2003), existem duas formas (distorcidas) de se conceber o papel do

brincar e sua avaliação para o desenvolvimento da criança com deficiência: “a criança com deficiência brinca”, e “brincar é

uma forma da criança com deficiência passar o tempo”.

Esta crença que o autor se refere, relaciona-se a o fato de que o “brincar’’ da criança com deficiência não corresponde

ás devidas expectativas das pessoas que consideram que esse brincar é apenas para entretê-las, quando na verdade, o

lúdico facilita a socialização e aprendizagem desta criança”.

O desenvolvimento da evolução da atividade lúdica é mais lento quando se trata de uma criança com necessidades

educacionais especiais em relação a uma criança considerada normal. E por diversas vezes, é preciso auxiliá-las a entrar em

uma brincadeira, o que para as criança sem deficiências ocorre de maneira espontânea e natural. Por algumas dificuldades

apresentadas, as crianças com deficiência têm menor possibilidade de aproveitar as situações a sua volta, de extrair dos

meios estímulos provocadores de ação diante dos brinquedos e algumas vezes, as mesmas não demonstram qualquer tipo

de interesses por brinquedos e atividades lúdicas.

23

A partir disso, faz-se Necessário incentivá-las mostrando o funcionamento dos brinquedos a e a estimulação da

participação delas em brincadeiras coletivas.

De acordo com Cunha (1988) ao se tratar de uma brincadeira: a criança ousa tentar novas alternativas, tomar

iniciativa, mostrar-se mais ativa, sem preocupação de alcançar o resultado, ma sim de experimentar e vivenciar situações, No

brincar, o mais importante é a atividade em si e não seus resultados. É particularmente importante que os adultos, pais e

professores queiram dar as crianças incapacitada as mesmas possibilidades de brincar que aquelas normalmente

encontradas entre as outras crianças. Esta atividade e sua evolução podem ser estimuladas e influenciadas através de um

meio ambiente favorável

3.2 – A Contribuição de Wallon

“Todas as atividades propostas ás crianças devem propiciar o

desenvolvimento integral de aspectos motores, intelectuais, sociais e emocionais,

fazendo com que elas exercitem todo o seu corpo em atividades que lhes

proporcionem também alegria e prazer. É importante compreender que a criança

esta sedenta e de ação (aprendizagem) representada pelo movimento, que

significa para a criança pequena, muito mais que mexer partes do corpo ou

deslocar-se no espaço. Ela se expressa e se comunica pôr meio de gestos e das

mímicas faciais e se relaciona usando o apoio do corpo”.

( WALLON ,2005.p.4)

Ao pensar na organização do ambiente é necessário refletir sobre a afetividade, pois as emoções para Wallon, têm

papel predominantemente no desenvolvimento da pessoa. É por meio dela que a criança exterioriza seus desejos e suas

vontades. As emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade,

portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Entendemos

então que o ambiente está representado pelo cotidiano das crianças, e o educador deve estar atento, observando as

brincadeiras das crianças e como se desenvolvem, o que a criança mais gosta de fazer, em que espaços preferem ficar, o

que mais lhes chamam a atenção, em que momento fica tranqüilo, ou agitado. Com vários tipos de atividades as crianças

terão liberdade para escolherem o que deseja fazer.

Este momento é importante para a interação entre o adulto e a criança, pois ele é cheio de gostos, toques, sons e

palavras, regras, luzes, cores odores mobílias, equipamentos e ritmos de vida. A decoração do ambiente deve ser mutável,

pois se modifica de acordo com a necessidade das crianças. Pois o ambiente é produção do que ocorre ali, ele é produzido,

ele fala, está em movimento, é a produção dos habitantes; enquanto o espaço físico é fundamental, também ajuda das

estruturas das funções motoras, sensoriais e simbólicas, lúdicas e relacionais. No início as crianças têm as percepções

centradas no corpo, suas percepções começam a descentrar e estabelecem as fronteiras do eu do eu e do não eu.

O “eu” e o outro na construção do “eu” na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para referência,

seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise da oposição, em

que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si próprio. Isso se dá aos três anos de

idade, a hora de saber que “eu sou”. Aí surgem as Manipulações (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo),

sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase.

É importante compreender que a criança está sedenta de ação (aprendizagem), representada pelo movimento, que

significa para a criança pequena, muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. Ela expressa e se

comunica pôr meio de gestos e das mímicas faciais e se relaciona usando o apoio do corpo.

A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em sua função

expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. A primeira função do ato motor esta ligada a

expressão, permitindo que desejos estados íntimos e necessidades se manifestem.

24

No período da imitação a criança faz aquela que ela viu o outro fazendo, mesmo sem ter a clareza do significado

desta ação. A capacidade de imitação cria condições imaginarias, na qual a criança se apropria de brinquedos transforma,

mistura situações, traz para a realidade infantil o mundo adulto.

O aspecto que devemos ressaltar é o da dimensão expressiva do ato motor é a aprendizagem desenvolvimento do

gesto simbólico, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto aos que possuem uma indicativa como apontar, dar tchau...

No plano da consciência corporal há também as brincadeiras no espelho (pôr volta dos 15 meses) que contribuem para a

construção da identidade.

O brinquedo contribui para a aprendizagem utilizando combinação que funcionam com instrumento de ação e

pensamento. As crianças brincam para crescer e ultrapassar as angústias que vivem, evitando assim de se sentirem sós.

A prática educativa deve se organizar de forma que as crianças desenvolvam capacidades como:

• Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo.

• Explorar a possibilidade de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situações

de interação.

• Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr pular...

• Desenvolver atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

• Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe lançamento etc. para uso de objetos diversos.

• Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. “Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si

mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; Segundo Aurélio (2001)

“personalismo significa qualidade do que é pessoal”“.

“Acreditamos que a criança é um ser social, um pequeno cidadão que já trás

consigo uma história de vida, sonhos, expectativa e experiências, conhecimentos

produzidos a partir das relações estabelecidas no contexto sócio-cultural.

Interagindo com diversos grupos, a criança constrói todo um código de valores, um

modo de ver e entender o mundo, de se expressar, decorrente dos padrões

culturais vigentes no seu meio social. Portanto, a criança é portadora de

conhecimentos produzidos socialmente, embora às vezes não reconhecidos e que

hoje deverão ser levados em conta no processo da escolarização”.

(WALLON, 1992, p. 36).

A segurança é de suma importância para a criança no seu desenvolvimento mediante as interações sociais, Categorial:

os processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância funcional: ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido ás modificações

corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas á tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de

“alternância funcional”, onde cada fase predominante (de dominância, afetiva, cognição), incorpora as conquistas realizadas

pela outra fase, construído reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Wallon (2005 e1992): deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, e da inteligência humana,

sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e reformular os seus problemas. Através da psicogênese da

pessoa completa, Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos espectrológicos,

objetivos e metodológicos.

Entende o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente

orgânico. Wallon considera que condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está

25

inserido, ou seja, de fora. Entendemos que o homem é determinado filosófica e socialmente, sujeito ás disposições internas

e ás situações exteriores.

Por isso podemos dizer que a criança aprende muitas coisas em seus primeiros anos de vida. Alguma coisa aprenderá

sozinha, outra aprenderá através da vivência com outras pessoas e outra só aprenderá se for ensinada. Toda atividade será

afetada pela condição do meio em que a criança vive e das relações que ela estabelece com os outros seres humanos. É

importante lembramos que cada criança tem um ritmo de desenvolvimento e crescimento, e também apresentam diferenças

individuais desde muito pequenas. É importante observarmos para vermos quais são as preferências e interesses, os ritmos

das crianças, a medida do possível respeitá-los.

Entendemos que o desenvolvimento da criança dependerá da possibilidade que ela tenha de explorar o seu ambiente,

expressar suas emoções, ter contato com várias coisas e pessoas, estabelecer relações afetivas. Dependerá de executar o

que é próprio do seu período do seu desenvolvimento, permitindo que se sinta mais segura, desenvolvendo sua autonomia e

constituindo-se como indivíduo. Em seus primeiros anos de vida, a criança precisa muito movimentar-se. É através do

movimento que ela explora seu corpo, entra em interação com outras crianças e que explora seu ambiente. O movimento

está presente nas relações com os objetos: dirigir-se ou distanciar-se deles, caçá-los, ou manipulá-los, transformá-lo.

“Entendemos que o espaço físico é o lugar do Desenvolvimento de múltiplas

habilidades e sensações e, a partir de sua riqueza e diversidade, ela desafia

permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desafio constrói-se pelos símbolos

e pelas outros surgem porque Wallon não consegue dissociá-lo do conjunto de

funcionamento da pessoa linguagens que o transformam o recriam

continuamente”.

(BARBOSA, 1999, p. 120).

A psicogênese da motricidade (não se estranha à expressão, porque, em Wallon, “motor” é sempre sinônimo de

“psicomotor”) se confunde com psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da

personalidade. Por “esse motivo pela abrangência da sua compreensão do significado psicológico do movimento”. A

Referencia foi tão aproveitado por Le Bloch, cuja psicogenética e propostas de educação psicomotora se caracterizam.

Francês, buscando a compreensão do psiquismo humano, tornou-se médico. Ao longo da sua carreira foi cada vez

mais possível sua aproximação com a educação.

HENRI WALLON, filósofo tido biopsicológico norteou toda a sua obra. A teoria walloniana partiu de experiências concretas

vividas na guerra, onde estudaram como médico, as perturbações nervosas e psíquicas ocasionadas por feridas do cérebro e

alterações emocionais. Acrescentando, também observações feitas em crianças com anomalias psicomotoras e retardos.

Henri Wallon demonstrou interesse pela infância como problema concreto enfatizando a importância da escola que

para ele, era obra fundamental da sociedade contemporânea. Contribuiu muito ao romper com a compreensão fragmentada

do ser humano, enfatizou ser o homem um ser concreto, que interage num espaço físico e cultural num tempo histórico.

Para wallon, Acode Galvão (1993) à psicologia genética que parte da análise dos processos primeiros e mais

simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito, é a única forma de não dissolver em elementos separados abstratos a

totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integral do desenvolvimento.

Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos

funcionais nos qual se distribui a atividade infantil (afetivo motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano

deve considerar o sujeito com ‘’geneticamente social’’ e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon

recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia,

psicopatologia, antropologia, psicologia animal). Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as

sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma

confirmação determinada do cérebro. Haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra.

26

Vemos então que para ele não é possível dissociar o biólogo do social no homem. Esta é uma das características básicas

da sua Teoria do desenvolvimento.

HENRI WALLON reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando a partir do

desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por rupturas,

retrocessos e revira voltas, por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando

alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Nesse sentido, a passagem dos estágios do desenvolvimento não se

dá linearmente, Por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no movimento da passagem de uma etapa para outra,

crises que afetam a condita da criança.

Entendemos que os cincos estágios do desenvolvimento apresentado por Galvão (1995) sucedem-se em fases com

predominância afetiva e cognitiva:

Impulso-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê

ás pessoas, ás quais entremeiam sua relação com o mundo físico.

“As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações

da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por

afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade

é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações. As

emoções possuem características específicas que as distinguem de outras

manifestações da “ a afetividade são sempre acompanhadas de alterações

orgânicas, com aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo

respiração, dificuldades na digestão secura na boca. Além dessas variações no

funcionamento neurovegetativo, perceptíveis para quem as vivem, as emoções

provocam alterações mímica da facial, na postura, na forma como executa como

gestos. “Acompanha-se de modificações visíveis do exterior, expressiva que são

responsáveis por seu caráter e por seu poder mobilizador altamente contagioso do

meio humano”.

( GALVÃO ,2007. p.61).

E importante ressalta que e o diálogo e o único meio de reconciliar educador e educando, não permitindo que somente

o educador pense, mas que ambos o façam. No processo de aquisição de conhecimentos entre educador e educados, o

dialogo é a marca das relações entre ambos. Por sua vez, requer uma confrontação crítica com a realidade no que se refere

à transformação. Pois podemos entender que o dialogo favorece ao homem podendo assim haver um encontro dos homens

para a pronúncia do mundo que tem fundamental importância para sua real humanização. Sendo assim, para Freire (2000)

aqueles que decidem por uma prática libertadora, devem se envolver com o povo e sugerir transformações em seu contexto

social para que possam galgar maiores perspectivas de vida.

Quanto ao sensório-motor e projetivo: que vai até aos três anos. A aquisição da marcha de apreensão dá á criança

maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o

desenvolvimento da função simbólica a da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato de a ação do pensamento precisar

dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.

“Entendemos também que na base de todo conhecimento há sempre um

ato perceptivo. É através da ação exploratória, usando seus olhos, boca, nariz,

ouvidos e mãozinhas que a criança descobre o mundo ao seu redor e forma

imagens deste, que vai acumulando como ilhas de memória em seu cérebro em

desenvolvimento. Continuando sua ação exploratória, experimentando seu corpo

27

junto aos objetos que olha, vê pega, ouve, cheira e leva á boca, a criança vai

organizando, gradativamente, em sua memória os conceitos e relações como

traços mnemônicos, que se ampliam e se organizam em estrutura de

conhecimento. “São ações motoras, portanto, a base do conhecimento, fruto da

sua função cognitiva da inteligência humana, subordinada também ao seu aspecto

da educação infantil emocional”.

(RIZZO, 2000, p.112).

Entendemos que a criança vai aprender muitas coisas relacionadas aos jogos brinquedos e brincadeiras,

principalmente nos seus primeiros anos de vida. Algumas coisas aprenderão sozinhas, outra, aprenderá através da vivencia

com outras pessoas e outras, só aprenderá se for ensinada. Toda aprendizagem será afetada pelas condições do meio em

que a criança vive e das relações que ela estabelece com os outros seres humanos.

É importante lembrarmos que cada criança tem um ritmo de desenvolvimento e crescimento, também apresentam

diferenças individuais desde muito pequenas cabe ao educador observar as preferências e o interesse de cada criança ritmo

de desenvolvimento e através do lúdico proporcionar um ambiente rico aonde à criança venha desenvolver suas

potencialidades.

3.3 – O Lúdico e o Desenvolvimento Cognitivo da Criança Segundo Piaget

Piaget há décadas atrás, já influenciava com sua teoria construtivista que afirmava que o desenvolvimento da criança é

um processo que depende essencialmente da equilibração, que é a capacidade natural de auto regulação do indivíduo.

(1979)

Importante ressaltarmos que a teoria de Piaget a respeito da construção de conhecimentos, insistia em mencionar a

importância da ação em toda construção do conhecimento. É ao partir da ação que a criança vai conhecendo a

compreendendo o mundo que a cerca. Esta ação se dá quando a criança realiza uma atividade buscando semelhanças e

diferenças entre as coisas, quando compara, ordena, busca regularidades, etc. que lhe permitam interpretar dados da

realidade, mesmo que não estejam manipulando objetos.

Esta é a concepção pela epistemologia genética como uma permanente interação entre o sujeito d o meio. A partir da

assimilação e da acomodação, a criança vai estruturando seu mundo e construindo suas próprias estruturas de pensamento.

Será em função dessa permanente interação com o meio que irão se modificando as estruturas cognitivas do sujeito,

atingindo, cada vez mais, novos e melhores níveis de equilíbrio.

Na assimilação o sujeito se própria de conhecimentos, objetos ou circunstâncias, dentro de modos de pensar, que

compõe os sistemas mentais ordenados. Na acomodação, as estruturas mentais existem e reordena-se para internalizar

novas características que estão fora do seu eu.

Ao longo do ato de inteligência, o sujeito torna-se apto ás determinações ambiente externo, ao passo que, ao mesmo

tempo, conserva sua estrutura mental inalterável. O brincar, neste caso, é determinado pela prioridade da assimilação sobre

a acomodação, o sujeito apropria-se de conhecimentos e objetos incorporando-os á sua estrutura mental e ao seu eu.

De acordo com a teoria piagetiana (1979), cada criança cada criança evolui de estágio para outra, em diferentes

idades. Porém, ela pode estar em estágios diferentes simultaneamente, Isto é, ser capaz de realizar algumas atividades ou

apresentar desempenhos compatíveis com um determinado estágio e realizar ou apresentar outros desempenhos

compatíveis com o estágio seguinte ou com o interior, ao mesmo tempo.

É necessária uma correspondência entre o desenvolvimento psicogenético criança e as atividades propostas pela

escola, lembrando sempre que o pensamento cresce á partir de ações e vai do concreto para o abstrato, da manipulação

para a representação e desta para a simbolização. A partir do desenvolvimento da criança que o lúdico começa a ter mais

significado.

28

Entendemos segundo a teoria de Piaget (1977) destaca o papel ativo da criança no processo de construção do

conhecimento, deste modo, ele te tido grande influência sobre a prática pedagógica que passa a compreender que: o papel

fundamental da escola é dar a criança oportunidade de agir sobre os objetos de conhecimento, o professor não deve ser

aquele que transmite as informações á criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de seus processos de elaboração

e que a criança é quem constrói o seu próprio conhecimento. Tais propostas têm contribuído, consideravelmente, na busca

por um novo processo de ensino-aprendizagem que envolve muito mais do que apenas uma sala de aula cheia de mesas,

cadeiras e quadro negro; envolve a imaginação, a criatividade e o prazer da descoberta através de atividades lúdicas.

Piaget (1977) estuda ao longo do período infantil três sistemas contínuos de jogos: de exercício, simbólicos e de

regras. O jogo de exercício que surge durante os primeiros 18 meses de vida implica na repetição segmentos já determinadas

por atos de manipulações, não com intenções de fácil utilização ou instrumentais, mas por simples satisfação, originada da

regência de ações e motoras, que é fundamentada nos cincos sentidos e na motricidade.

“Todas as atividades propostas ás crianças devem propiciar o

desenvolvimento o desenvolvimento integrado de aspectos motores, intelectuais,

sociais e emocionais, fazendo com que elas exercitem todo o deu corpo em

atividades que lhes proporcionem também alegria e prazer”.

(RIZZO, 2000, p.112).

Por volta de um ano de idade esses exercícios de fácil utilização ou instrumentais, mas por simples satisfações,

originada da regência de ações motoras, que é fundamentada nos cincos sentidos e na motricidade. Por volta de um ano de

idade esses exercícios de fácil utilização tornam-se menor quantidade e declinam em valor. Eles dão início transformação de

outras formas: a criança começa a fazer repetições eventuais e associações de ações e manipulações, depois, determina

objetos para si mesmos e os jogos recebem regras claras e, nesse caso, transformam-se em jogos de regras.

Já os jogos simbólicos aparecem durante o segundo ano de vida, com o surgimento da interpretação e da

linguagem. Segundo Piaget, a brincadeira de faz – de- conta é, em princípio, uma atividade solitária, abrangendo a utilização

pessoal de símbolos: brincadeiras sócio-dramáticas utilizando símbolos coletivos surgirão no terceiro ano de vida. No modelo

Piagetiano, a faz-de-conta antecipado abrange elementos cujas associações mudam com o tempo: - conduta

descontextualizada como: dormir, comer, realizações com outros, como dar comida ao ursinho; utilizar objetos no lugar de

outros e associações em segmentos reproduzindo ações, fazendo com que haja um processo no jogo do faz-de-conta.

“As modificações no espaço, a construções de diferentes circuitos de

obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam

engatinhar ou andar-subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo -

permite a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo,

ampliando experiências. As brincadeiras de construir torres, pistas pata carrinhos e

cidades, com blocos de madeiras ou encaixe, possibilitam representar o espaço

numa outra dimensão. O faz- de –conta das crianças pode ser enriquecida,

organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham

números, como telefone máquina de calcular, relógio etc”.

(P. C. E. I. 1998, p.218).

O auge do jogo simbólico situa-se entre dois e quatro anos, declinando a partir daí. Ao surgir o jogo simbólico, a

criança vai alem de um mero prazer da manipulação, vai apropriar-se da realidade que está fora do seu eu, mudando o

sentido das coisas ou ultrapassando-as. Da mesma maneira os jogos simbólicos são utilizados para buscar satisfação

29

fantasiosa através de equilíbrio, aniquilação de situações conflitantes, desempenha de desejos. Quanto mais avança em

idade, mais a criança caminha para a realidade.

Outra modalidade de jogo que Piaget analisa é a de regras, que marca a passagem da atividade individual para a

socializada. Esse jogo não acontece antes de quatro a sete anos e prevalece no período de sete a nove anos. Para Piaget

(1979) a regra presume a ação mutua de dois indivíduos, e sua função é regular e é adaptada ao seu grupo social. Piaget faz

distinção de dois tipos de regras: as que vêm de fora e as que são construídas voluntariamente. Ele focaliza os jogos

espontâneos como regras fundamentadas em acordo temporário. Com a interpretação de resultados da socialização

originária de jogos de exercícios simbólicos. Piaget garante que o desenvolvimento progride de processo puramente

individuais e simbólicos pessoais, privados que se originam da estrutura mental da criança e que põem ser aplicados

somente pelas próprias crianças. Com o aparecimento da capacidade de interpretação, a assimilação fica destorcida e flui

em deliberados “faz – de- conta” coloca a criança a examinar cuidadosamente a experiência pela qual ela passou. O jogo de

faz- de- conta coloca a criança a examinar cuidadosamente a experiência pala qual ela passou para a satisfação do ego mais

do que a dominação da realidade. Antes de mias nada, a brincadeira é uma atividade voluntária, “desinteressada” e isolada.

Quando se faz referencia a uma atividade desinteressada, não se quer dizer que a criança não tenha interesse por sua

brincadeira. Pelo contrario, dificilmente se pode ver crianças que estão brincando, num estado de aborrecimento. O

“interessante” refere-se ao fato de haver um distanciamento da satisfação de um desejo imediato. Acriança brinca pelo

simples prazer que isso lhe proporciona ao longo da brincadeira.

“O brincar imaginativo e de faz–de-conta, são tipos de brincar que são muito

abrangentes e pode ocorrer em qualquer lugar, mas parece ser particularmente

estimulado pelo que é comumente chamado de “cantinho caseiro” (Home Córner).

Uma casinha de brinquedo cão é imprescindível e pode ocupar espaço demais nas

salas de grupos, mas é importante que a área escolhida seja permanente e que o

brincar dentro e fora dessa área não seja perturbado”.

(GOLDSCHMIED E JACKSON, 2007, p.46).

De acordo com Piaget (1978), o “jogo” desinteressado desvinculado de um interesse pessoal imediato - irá aparecer

também quando a criança começa a jogar junto com as outras crianças. Neste sentido, o jogo pode ser compreendido como

uma atividade em que as crianças se engajam juntas, com princípios e ação consensualmente combinados ou resultantes de

acordos estabelecidos entre resistência, por parte das crianças. Aquilo de gostam mais são tentativas de tornar as regras

cada vez mais complexas. A razão pela qual jogam é a aquisição, mas este não constitui o próprio jogo; a complexidade das

regras adia ao máximo a finalidade aquisitiva, prolongando, portanto, o prazer de jogar.

Percebemos então que as regras são atos de auto distanciamento, isto é, somente através delas o jogo pode ser

entendido como exercício de sociabilidade, desligado de um fim pessoal em si. A criança precisa se auto distanciar de suas

próprias intenções e finalidades para poder jogar. Isso não significa dizer que a criança joga por jogar, sem nenhuma

finalidade, aliás, muitas vezes a finalidade de alcançara vitória, ma ela só pode ser atingida pelo jogo e conforme suas regras

para ter legitimidade. O jogo é um contrato social. Aqueles que tentam trapacear, logrando, portanto, as regras, logo são

reconhecidas como os que “não sabem jogar”, em outras palavras, não sabem viver em sociedade.

“Segundo “Piaget, o jogo de regras é o que aparece e desenvolve-se mais tarde, pois ele é precedido de um jogo”

“simbólico” e de um jogo de” exercício “. Porém, ele subsiste e desenvolve-se mesmo durante a toda a vida. Acredita ainda

que a razão de tal situação seja que “o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado” (ibid, p. 182) e que são os

únicos resíduos de uma imensa variedade e abundancia de jogos infantis, que se perdem em proveito de ima construção

adaptada (inteligente).

“Em suma, a partir das contribuições fornecidas pelas teorias de Piaget,

torna-se evidente que a escola precisa se dar conta que através do lúdico as

crianças tem chances de crescerem e se adaptarem ao mundo coletivo. O lúdico

deve ser considerado como parte integrante da vida do homem não só no aspecto

de divertimento ou como forma de descarregar tensões, mas também como uma

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forma de penetrar no âmbito da realidade, inclusive na realidade social. Sobre o

aspecto lúdico”.

(RIZZO, 2000, P. 144).

“A ação do adulto deve ser um misto adequado de proteção e encorajamento que leve a criança a interessar-se por

experimentar coisas novas e a fazer, cada vez mais, tentativas para alcançar o domínio de corpo e movimentos.”

CAPÍTULO IV

O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Uma das funções mais importantes da atividade de brincar é ajudar o bebê a lidar com todas as complexas

emoções de sua vida: amor, ódio, agressão, ansiedade. Antes de falar, o bebê já tem conceitos; a história do

desenvolvimento da linguagem os desenvolve desde cedo na sua vida. Ele é levado, a partir de pressões internas

inconscientes, a dar sentido ao que lhe ocorre. Pode-se observar isso nas brincadeiras de colocar coisas umas dentro das

outras e retira-Ias, assim como colocar os objetos dentro e fora da boca. De certa maneira, a criança está tentando

compreender o que ocorre com o seio que entra e sai de sua boca, com o leite que entra, mas não sai. Lágrimas saem de

seus olhos e sons de sua boca.

Por volta dos seis meses, às experiências físicas mais primitivas, que eram bastante indistintas das mentais,

começam a se separar. Ele começa a pensar sobre semelhanças e diferenças Para uma criança, o mundo é um lugar

fascinante, com uma variedade infinita de segredos a serem descobertos.

31

Uma vez de pé, o plano de visão do bebê muda e suas mãozinhas agora estão livres para fazerem outras

coisas. Ele passa a ter acesso a muitas situações, os que fazem com que alguns objetos tenham que ser colocados fora do

seu alcance.

Por volta dos 12 meses, muitas crianças desenvolvem um interesse por recipientes e lugares fechados e por

coisas a eles associados, como tampas, portas e maçanetas. Muitas passam um longo tempo, colocando coisas dentro de

outras e, o que ainda é freqüentente mais importante, tirando-se dentro de novo. Um jogo de encaixe, com os respectivos

módulos, pode ser logo de início, usado desse modo, antes mesmo de que criança se interesse pela idéia de colocar os

módulos nos lugares certos. Uma extensão disso é o interesse dela por armários abre os e tira tudo para fora. Brincar

derrubar as coisas ou de espalha-Ias dá à criança a oportunidade de expressar os sentimentos destrutivos de uma maneira

segura e controlada. Aos poucos, o bebê vai-se mostrar mais interessado colocar os módulos nos buracos certos, ou em

montar um quebra-cabeça simples. Nesse estágio, ele precisa, principalmente, que os pais dediquem certo tempo para

brincar com seu filho, de preferência seguindo as indicações e vontade dele, facilitando a brincadeira e não tentando dirigi-Ia.

Às vezes, os pais ficam impacientes observando o filho fazer alguma coisa sem muito jeito. Surge uma grande tentação ou de

fazer para ele, ou de mostrar-lhe o melhor e mais rápido modo de chegar ao sucesso de seu empreendimento. No entanto,

agir assim constantemente vai minar a autoconfiança da criança impediria de adquirir experiência de perseverar e de tolerar a

frustração.

No segundo ano de vida é que as crianças começam a brincarem juntas, mas antes que cheguem a esses

estágios podem beneficiar-se muito com a companhia de crianças da mesma idade que também e podem brincar ao lado

delas. No começo, provavelmente, elas ficarão paradas olhando umas para as outras, como se estivessem se avaliando.

Brincar de esconde-esconde, jogar longe os brinquedos e apanhá-Ios de novo, ou querer que alguém os

apanhe, é, às vezes, uma maneira de a criança trabalhar as ansiedades geradas pelas idas e vindas das outras pessoas, de

um modo que não conseguia quando a mãe saia de casa, ou quando o colocava na cama à noite.

“Existe sempre um elemento de ansiedade na brincadeira das crianças Com o

passar do segundo ano de vida, as brincadeiras tomam-se mais imaginativas,

explorando, por exemplo, a possibilidade de fazer o que vêem a mãe ou o pai

fazerem. A criança inventa brincadeiras de faz-de-conta, nas quais representa

papéis diferentes e cria regras Tanto os meninos como as meninas dessa idade

brincam de dar de comer ou de mudar as fraldinhas das bonecas”.

(WINNICOTT, 1975, p.12)

A criança de dois anos começa a brincar desde o momento em que acorda. Essa atividade a faz trabalhar sua

concentração e absorção do mundo. É a possibilidade de lidar com emoções fortes que sentimentos transferindo-as para

boneca ou o ursinho.

Pode-se dizer que brincar é o trabalho da criança entre 3 e 4 anos. Através dele, a criança explora não só o

mundo exterior de pessoas e coisas, mas também o mundo interior de seus próprios pensamentos e emoções.

Elas querem saber como as coisas funcionam e são feitas. Através das experiências de fabricar e fazer coisas

se sentem capazes e boas, além de começarem a estabelecer a distinção entre o mundo da imaginação e o da realidade,

entre o que realmente acontece ou o que temem que possa acontecer.

Através dos jogos e das brincadeiras, podem organizar suas fantasias e seus desejos livremente. É mediante

essas atividades que a função simbólica, o conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo que as rodeiam, se

desenvolvem. Os jogos fazem a ponte entre realidade interna e externa, brincar é aprender a ser, é aprender a viver tanto

sozinho, quanto em grupo.

Entretanto, todas as situações extremas devem ser investigadas. Com relação aos brinquedos e ao brincar,

deve-se ficar atento às crianças que, por exemplo, são muito medrosas, ou muito aflitas, que parecem negar os perigos e

32

medos; que não sabem nunca brincar sozinhas, que tem brinquedos demais. Quando estas últimas são insaciáveis

querendo sempre mais e mais, podem estar tentando comunicar que sentem como se algo estivesse faltando. É mais

importante olhar em volta e ver qual é o problema do que calar as queixas com mimos.

Com cerca de 5 anos, a criança aprende a brincar em grupo, que é um processo que requer a capacidade de

estar a par das necessidades dos outros. Tal fase só pode ocorrer quando a criança tiver desenvolvido certo senso de si

mesma que a faça sentir-se segura o bastante para pensar nas necessidades alheias. Se reparar num jogo aparentemente

grupal, é revelado que, em uma atividade envolvendo duas crianças, por exemplo, a brincadeira, é determinada por uma das

duas, que instrui sua companheira a cada passo do jogo. Enquanto uma criança mais passiva se satisfaz com esse jogo, ele

pode prosseguir, mas é freqüente terminar quando uma delas não se encontra mais à vontade no papel lhe coube. É

necessário que haja uma boa dose de negociação para um jogo verdadeiramente cooperativo, com o conhecimento e a

aceitação das necessidades do outro, bem como das suas próprias. Este é um processo que requer certa capacidade de

tolerar frustrações.

Com relação aos jogos, as crianças pequenas ainda não atingiram estágio daqueles com regras, tais como

futebol ou pega-pega. Em vez, disso, elas optam por participar de atividades que envolvam a representação de papéis, quase

sempre baseados no programa favorito de televisão: Batman, Super-homem, Outros jogos podem ser variantes de "papai e

mamãe" ou "escolinha", que refletem a preocupação da criança desta, idade com as relações interpessoais, uma parte

necessária no processo de renascimento e de descoberta de como se relacionar com os o outros em vários contextos. As

atividades físicas também são de grande importância, pois são fundamentais para o desenvolvimento habilidades motoras Já

as crianças de 6 anos, em suas brincadeiras, preferem se separar em grupos de meninos, meninas. Isso tem a função de

permitir que a criança consolide e exerça sua identidade, e também porque os traços com os quais o grupo se sente

desconfortável ou envergonhado são atribuídos ao sexo oposto. Outros aspectos envolvidos em suas brincadeiras são os

tempos que afastam estipulando regras e hierárquicas. Muitas vezes esse processo parece se principal do jogo.

4.1 – O Brincar no Contexto Escolar

O fundador do primeiro Jardim de Infância (Kindergarten), onde como o próprio nome diz, pretendia-se cultivar

as almas das crianças. Ele diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que deve, à

semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-Ia e regá-Ia, no jardim de infância, a metáfora da criança semelhante à

planta em crescimento.

Ele possuía uma visão humanitária. Deu muita importância ao lúdico, introduziu o brincar para educar e

desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos

culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.

“Frõebel foi o primeiro a reconhecer verdadeiramente toda importância

educativa do jogo, a criança que brinca tranqüilamente com espontânea atividade,

resistindo à fadiga, chegará por certo a ser homem também ativo, resistente, capaz

de sacrificar-se pelo bem próprio e alheio”.

(LUZURIAGA ,1973, p.202).

Frõebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico moral,

cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de

orientação para seu desenvolvimento. E afinal, por que é tão importante brincar?

As brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida do ser desde os mais funcionais até os de

regras, mais elaborados é ele talentos que lhe proporcionarão estas experiências possibilitando a conquista da sua

identidade.

33

Estas mesmas atividades possibilitam que as crianças ultrapassem sentimentos e fatos Conflitando-os entre

si, reelaborando-os e edificando nova possibilidade de interpretação e de representação do real, de acordo com suas

afeições, suas necessidades, seus desejos e suas paixões. Frõebel introduz a discussão sobre a importância dos jogos e

brincadeiras na escola. Os estudos de Piaget e Vygotsky nos permitem relacionar ainda mais profundamente tais atividades

com o processo de apropriação e construção dos conhecimentos do mundo pela criança.

4.2 – Construção do Desenvolvimento Cognitivo da Criança Segundo Piaget

Piaget era biólogo e epistemólogo e não deixou nenhum método de ensino, mas seus estudos são a base para

a maioria das abordagens. Para ele a base da estruturação da inteligência é a ação, ou seja, aprender fazendo.

Segundo Piaget (1994), o ser humano nasce inteligente e é capaz de responder aos estímulos provocados pelo

meio, agindo sobre ele para construir e organizar o seu próprio conhecimento. Através de procedimentos de abordagem livre,

Piaget buscou averiguar os fundamentos da capacidade cognitiva da criança.

Para ele, o ser se desenvolve e se integra através dos conhecimentos adquiridos, das experiências vividas e

das heranças universais. Afirma que o sujeito desde a infância até a vida adulta constrói o conhecimento, pois nasce apenas

com reflexos primários e o desenvolvimento intelectual acontece em quatro períodos que varia de indivíduo para indivíduo.

Os períodos denominam-se em:

1- Período - De O a 2 anos -sensório-motor: o conhecimento chega por meio dos órgãos dos sentidos e motores

(reflexos) -Não representativos; não existem imagens mentais, os esquemas de ação vão se construindo; a inteligência

encontra-se no plano da materialidade.

2- Período - De 2 a 7 anos -Pré-operatório:"há o desenvolvimento de representações de esquemas, progresso de linguagem

e de socialização. A competência intelectual se completa por meio de imagens mentais e símbolos.

3- Período - De 7 a 12 anos-Operatórios concreto: o indivíduo é capaz de operar mentalmente os esquemas de ação desde

que o mesmo já tenha feito parte de suas experiências.

4- Período -12 a 16 anos-Operatórios formal: capacidade de adaptação, ápice que toma o indivíduo capacitado para

compreender melhor a realidade para poder participar de suas transformações. Piaget considera que estas etapas consistem

no desenvolvimento através das estruturas de mecanismos funcionais promovendo transformações que serão incorporadas

pela criança para sua adaptação ao mundo Construtivismo e lnternacionalismo. A proposta construtivista procura levar em

conta um processo educativo que priorize a ação do aluno sobre o objeto, construindo assim o seu próprio conhecimento.

Esse pressuposto pedagógico norteia uma aprendizagem significativa e prazerosa, através dos aspectos cognitivos, afetivos

e sociais. O ensino escolar que visa essa ação do aluno sobre o meio oferece condições para que faça suas próprias

descobertas. Descobertas estas que o levarão a resolver desafios e ultrapassar obstáculos alcançando, assim, novas etapas

do conhecimento.

O construtivismo tem em sua base, os estudos de Piaget acerca das fases do desenvolvimento da criança.

Propõe que o aluno aos poucos vá adquirindo habilidades que o façam buscar soluções para situações-problema, tomando-

se um indivíduo autônomo e consciente da realidade.

Os profissionais da área de educação que se fundamentam e se baseiam na teoria de Piaget adotam uma linha

pedagógica que se preocupa com a formação do indivíduo para a sociedade e aposta no aprendizado guiado pelo

conhecimento dos sujeitos atuantes e pelos conhecimentos dos fatos que acontecem no mundo. "Tudo que se ensina à

criança impede que ela aprenda ou crie”. (PIAGET, 1994, p.73)

Enquanto no referencial construtivista, o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade

(sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky (1984), esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque

constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra é interpessoais. Resta forma, o sujeito do conhecimento, para

Vygosky, não é apenas passivo, regulado por forças internas; ele é interativo. Ternalizando conhecimentos, papéis e funções

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sociais, o que permite 'a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha,

do plano sociais-relações interpessoais para o plano individual internas-relações interpessoais. Desta forma, o sujeito do

conhecimento, para Vygotsky, não é apenas passivo, regulado por forças internas; ele e interativo. Para Vygotsky, a criança

participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos

demais sujeitos que com ela interagem Alguns projetos educacionais se autodenominam interacionistas, pois se baseiam

nestes pressupostos.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para

Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. "Aprendizado adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam

impossíveis de acontecer”. (Vygotsky, 1987 p.101)

4.3 – O que é Brincadeira para Piaget e Vygotsky?

Para Piaget (1971), a criança quando brinca assimila o mundo a sua maneira sem compromisso com a realidade, pois

sua interação com o objeto não depende da natureza deste objeto. Ela atribui significados diferentes daquilo que realmente

este possui. O brinquedo torna-se meio através do qual a criança sai de uma relação centrada num objeto, para torná-lo um

utensílio mediador entre ela e as outras crianças e de forma generalizada entre eu e o “mundo”. O brinquedo adquire

significado, torna-se uma, abertura para o diálogo com o mundo dos adultos. A criança quando brinca imita o adulto

representa o seu modo de vida, muitas vezes assume o papel do pai, da mãe, do professor e do médico.

Para Piaget todo conhecimento é uma construção resultante das ações da criança. A importância da ação física

e da percepção deve ser levada em conta se quisermos avançar na estruturação da inteligência.

Segundo ele (1945), na obra "A firmação do símbolo na criança", o jogo é identificado por três tipos de estrutura:

o exercício, os símbolos e a regra, constituindo o jogo de construção, a transição entre os três tipos de estrutura e condutas

adaptadas. Os jogos não são apenas uma forma de entretenimento, são meios que contribuem e enriquecem

desenvolvimento intelectual. A brincadeira e os jogos são considerados o modo integrador dos aspectos morais, sociais e

cognitivos.

O jogo faz com que a criança pensa, analisa e tome decisões possibilitando assim o desenvolvimento cognitivo.

Do ponto de vista fisico-motor adotam-se posturas e movimentos específicos do corpo. O brincar e o jogar se caracterizam

pela primazia de assimilação sobre a acomodação onde através da ação, o pensamento da criança se desenvolve. A

importância dos jogos ultrapassa a questão do domínio dos movimentos, pois são essenciais no que diz respeito ao processo

de socialização. A partir do brincar e do jogar, a criança constrói os conhecimentos e desenvolve ao mesmo tempo dois

vocabulários que são o lingüístico e o psicomotor, além do ajustamento afetivo e emocional decorrente destas atividades. Na

brincadeira a criança realiza uma aprendizagem significativa experimentando várias situações construindo novas realidades.

Para Vygotsky (1984), a brincadeira também tem papel importante, pois é uma atividade básica da criança, ou

seja, é um motivo para a ação. O brinquedo estimula o imaginário infantil permitindo à criança várias formas de brincadeiras.

Uma boneca permite que a criança vivencie situações da realidade como, por exemplo, brincar de mãe filha (família). Para

Vygotsky (1984), no entanto, o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. O jogo; a criança explora o

próprio corpo e estabelece-relações com o outro, explorando objetos e sentindo emoções. E através da interação com objetos

e pessoas que ela constrói conhecimento. Por meio da imitação representativa, por exemplo, a criança vai aprendendo a lidar

com regras e normas sociais. Nesse processo, desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite. O

brincar para o autor permite que a criança aprenda a elaborar e resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia-a-dia.

Segundo Vygotsky (1991), na idade pré-escolar há uma grande quantidade de desejos que a criança não

consegue satisfazer é nesse momento que as brincadeiras são inventadas, para que possam experimentar o imaginário,

onde seus desejos podem ser validados. A imaginação é um processo novo para a criança, pois constitui uma característica

típica da atividade humana. Ele afirma que é certo que a imaginação surge da ação.

35

A brincadeira e o jogo são atividades que estimulam a vida social. Os jogos permitem que o grupo se

estruture e que as relações se estabeleçam. As crianças aprendem se conscientizam de que podem ganhar ou perder. As

brincadeiras e os jogos, na visão do teórico, estimulam as habilidades necessárias para o processo de construção do

conhecimento e possibilita o desenvolvimento integrado da criança já que ela se envolve afetivamente, convive socialmente e

opera mentalmente tendo a apreensão da realidade. Por tudo que foi até o momento apresentado, quero chamar a atenção

para a necessidade das brincadeiras ocuparem um lugar de destaque nas atividades de alfabetização, porque através de

jogos e brincadeiras de faz-de-conta, as crianças exercitam sua imaginação e a capacidade de simular situações cotidianas.

Estas experiências favorecem a aquisição de conteúdos de linguagem e possibilidades de expressão na escrita e o educador

e as atividades lúdicas: Será que o educador está preparado para lidar estas questões do mundo infantil?

Vimos com Piaget que, através das experiências proporcionadas pelo lúdico, a criança pode estruturar sua inteligência:

(...) essas formas de jogo que consistem, pois, em liquidar uma situação

desagradável revivendo a ficticiamente, mostram, com particular clareza, a função

do jogo simbólico, que é a de assimilar o real ao seu, libertando este das

necessidades de acomodar.

(PIAGET, 1994, p.73),

Ao levar-se em consideração o papel do professor, não se pretende estabelecer uma visão unilateral da relação

ensino-aprendizagem, por que é evidente, a sua parcela de responsabilidade no processo educativo.

As estruturas conscientes e/ou inconscientes existentes nesse adulto que ensina se refletem,

fundamentalmente, na sua prática pedagógica. Assim, um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar, dificilmente

desenvolverá um "olhar sensível" para a prática lúdica do seu aluno, tampouco reconhecerá o valor das brincadeiras na vida

da criança.

Na Educação Infantil, a brincadeira deveria ser o principal componente do currículo. A valorização da Educação

Infantil já deu um passo neste sentido, após a promulgação da nova lei de Diretrizes e Bases (LDB). O Ministério da

Educação propôs um documento chamado Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RCNEI), cuja finalidade

é a sugestão de conteúdos e práticas mínimos a serem explorados nessa faixa etária, conforme Resolução CE 13 no1, de

abril de1999. De acordo com esse documento, a tarefa do professor é fornecer às crianças experiências que possam levar a

formas desejáveis de aprendizado (tanto cognitiva como social), oferecer uma variedade de atividades lúdicas e ajudar as

crianças a explorá-Ias ao máximo. É importante também que o professor encoraje as crianças a verbalizarem o que estão

fazendo, ou seja: descrever suas ações, dizer por que estão sendo feitas e oferecer sugestões sobre os resultados

decorrentes de tais ações. Assim, as crianças são auxiliadas a desenvolver habilidades lingüísticas e cognitivas e a ganhar

confiança em sua própria habilidade de utilizar estruturas vocabulares apropriadas, ao mesmo tempo em que ampliam seu

conhecimento e o modo como se comportam para lidar com esse mundo.

Para que o professor utilize as brincadeiras no âmbito do espaço escolar com devida seriedade importante que

ele reflita sobre a prática. Deve saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao surgimento das brincadeiras,

considerando que o brincar vai além das questões estritamente cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.

Observa-se, porém, que existe um despreparo dos profissionais de Educação Infantil e Ensino fundamental (até

a 4-a série), no que diz respeito a lidar adequadamente com o "brincar infantil" no âmbito escolar.

São vários os tipos de brinquedos e brincadeiras e o conhecimento sobre esse acervo permite que o professor

ofereça um ambiente rico de experiências lúdicas.

36

4.4 – Brinquedos Educativos:

O brinquedo educativo, por exemplo, é um recurso que ensina,desenvolve e educa de forma prazerosa.

Materializa-se no quebra-cabeça destinado a ensinar formas e cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão

do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e de

forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e a

materialização da função psicopedagógica: móbiles destinados à percepção visual, sonora ou motora, carrinhos munidos de

pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora e etc.

Ao assumir a função lúdica, o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido

voluntariamente na função educativa, o' 'brinquedo ensina qualquer coisa que compete o indivíduo em seu saber, seus

conhecimentos e sua apreensão do mundo.

“De acordo com Kishimoto: Os brinquedos, os jogos e materiais pedagógicos

não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Mas num

saber em potencial que pode ou não ser ativado pelo aluno: o material pedagógico

não deve ser visto como um objeto estático, sempre igual para todos os sujeitos,

sim é dinâmico e se altera em função da cadeia simbólica e imaginaria da criança.

O material pedagógico - traz em seu bojo um potencial relacionamento, que pode

ou não desencadear relações entre pessoas, por fim os materiais pedagógicos

trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além da história do professor e do

aluno, apresentam também a, historicidade da cultura de uma dada época”.

(KISHIMOTO ,1999, P.128).

4.5 – Brincadeiras Tradicionais:

Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicional

idade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem da amarelinha, do pião, das

parlendas. Tais brincadeiras foram transmitidas de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem

na memória infantil. Muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras se modificaram, recebendo novos conteúdos.

A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura

popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e

permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações

internas da criança, a brincadeira infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária.

4.6 Brincadeiras de Faz-de-Conta:

A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo. É alterado o significado de objetos, de

situações, é criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao ser

humano.

“Quando vemos uma criança brincando de faz-de-conta, sentimo-nos

atraídos pelas representações que ela desenvolve. A primeira impressão que nos

causa é a de que as cenas se desenrolam de maneira a não deixar dúvida do

significado que os objetos assumem dentro de um contexto. Assim os papeis são

37

desempenados com clareza: a menina toma-se mãe, tia, irmã, professora: o

menino toma-se pai, índio, policial ou ladrão”.

(RIZZO, 1996, P.57).

Ao brincar de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar símbolos, o objeto adquire a função de signo com

características e, histórias próprias-que ligam ao sabor das necessidades e desejos das crianças. Para Vygotsky (1988),

ocorre. Um movimento no campo do significado sobre o objeto e sobre a ação/situação observada, a partir do aparecimento

da brincadeira, introduz o pensamento infantil, num mundo absolutamente novo, independente das restrições situacionais

próprias das crianças. Livres, o pensamento pode imaginar criar, inventar e representar. Enfim, toma-se instrumento para

acompreensão e transformação do mundo objetivo.

De “acordo com Kishimoto (1999, p.61) somente brincando é que ela vai começar a percebe’” o objeto, não da maneira

que ele é, mas como desejaria que fosse. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, por

que é onde os objetos perdem sua força deterninadora. A criança não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo

significado. (Kishimoto, 1999, p.61). É através dessa brincadeira e por causa de seu caráter sócio-cultural, as crianças podem

recriar situações cotidianas, explicitando o conhecimento social que tem sobre objetos, sobre convenções sociais. Podem,

pois, experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e as pessoas através do

desempenho dos vários papéis sociais ou personagens tendo oportunidade de vivenciar concretamente a elaboração e

negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos,

das emoções e das construções humanas.

4.7 Jogos de Construção

Os jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial,

estimular a criatividade e desenvolver habilidades nas crianças. Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa

seu imaginário, seus problemas permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação bem como a educadores

o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando está construindo, a criança

está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos.

O jogo de construção tem uma estreita relação com o faz-de-conta. Brincar com materiais de construção

permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos assim como de seus

usos sociais e simbólicos. Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou

cenários para as brincadeiras simbólicas.

As construções se transformam em temas de brincadeiras e evoluem com complexidade de acordo com o

desenvolvimento da criança.

4.8 Jogos de Computador

Os jogos de computador podem ajudar a desenvolver certas habilidades de pensamento, aguçar os reflexos e

ajudar no controle de impulsos. Podem também, incentivar a autoconfiança, e a auto-estima da criança e induzir uma atitude

positiva perante o aprendizado mais formal por computador.

Na tecnologia da computação há uma infinidade de programas e jogos educativos. Sem dúvida, as crianças da

geração da informática serão beneficiadas, porque, desde cedo, encontram-se mergulhadas no mundo dos símbolos e dos

códigos, manipulam seus brinquedos e aparelhos eletrônicos com maior facilidade e destreza.

38

Conclusão

Nesse trabalho foi possível verificar que brincar e a expressão corporal constituem paras as crianças, uma

necessidade fundamental no seu desenvolvimento.

O ato de brincar deve ser levado a sério e não somente para preencher as horas de lazer da criança, mas também

precisa ser mais bem compreendido pelos educadores e pais.

No caso das crianças com necessidades deve-se evitar a preocupação demasiada em relação ás limitações dessa

criança, ou seja, não pensar nessa criança como incapaz e sim observar o que ela pode fazer quais as sua habilidades.

As adaptações como às atividades lúdicas na prática educativa na sala de aula têm sido marcadas por uma serie de

equívocos. Um deles é o fato de alguns pais educadores pensarem no ato de brincar como uma atividade sem significação e

outro equívoco ocorre quando o educador se torna um mero expectador, deixando de assumir o verdadeiro papel de

educador e mediador da construção do conhecimento de seus alunos, agindo como se o processo de aprendizagem não

exigisse trabalho de dedicação, intervenção e principalmente participação.

Com esse trabalho foi possível mostrar a importância da brincadeira e da expressão corporal e sua relação com o

desenvolvimento das crianças ditas como normais que se desenvolvem cognitivamente, emocionalmente e socialmente.

É importante ressaltar que a importância do brinquedo e das brincadeiras e da expressão corporal na educação se dá

pelo uso que a criança faz dele. Sua função educativa varia de acordo com os suportes materiais que estão ao alcance da

criança.

“O que a criança realiza é uma prática educativa que recusa o universo de coisas prontas e a elas confere novo

significado.” (Ferreira, 1992)

Acredito que deveríamos reconstruir a escola de nosso tempo, possibilitando uma reflexão permanente por parte de

seus educadores acerca das inúmeras práticas pedagógicas em sala de aula e em todo o processo educativo, no âmbito

escolar; logo, a finalidade principal das séries iniciais será sempre a de criar condições satisfatório ás crianças, oferecendo-

lhes um bem estar físico.

39

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DE JANEIRO DE 2011,HORA 03-01-

44

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - HORIZONTES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

1.1 REFLEXÕES 11

1.2 DO ATO REFLEXO AO ATO CONSCIENTE: UM DESENVOLVIMENTO FUNDAMENTAL 12

1.3 A CONSCIENCIA CORPORAL E AS DESCOBERTAS QUE ELA PROPORCIONA 13

CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 14

2.1 Conceito 14

2.2 Portadores de Necessidades Especiais 16

2.3 Educação Especial e a Lei 17

CAPÍTULO III - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 19

3.1 O Lúdico Como Elemento Facilitador na Proposta da Educação Inclusiva 22

3.2 A Contribuição de Wallon 23

3.3 O Lúdico e o Desenvolvimento Cognitivo da Criança Segundo Piaget 27

CAPÍTULO IV - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 31

4.1O Brincar no Contexto Escolar

32 4.2 A Construção do Desenvolvimento da Criança Segundo Piaget 33

4.3 O que é Brincadeira para Piaget e Vygotsky? 34

4.4 Brinquedos Educativos 36

4.5 Brincadeiras Tradicionais 36

4.6 Brincadeiras de Faz-De-Conta 37

4.7 Jogos de Construção 38

4.8 Jogos de Computador 47

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 39

WEBGRAFIA 43

ÍNDICE

44

45