DIREITOS HUMANOS ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: As ......entre los muros de la escuela, para entender la importancia del proceso de lucha para la evolución de los derechos y garantías

Revista Científica do UniRios 2020.2 |113

DIREITOS HUMANOS ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: As nuances entre o direito

à educação

Bruna Santana de Oliveira Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Mestranda em Educação do PPGED pela Universidade Federal de Sergipe- UFS

E-mail: [email protected]

Kelly Gianezini Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Direito e em

Sociologia pela UFRGS. Docente Permanente do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento

Socioeconômico da UNESC e líder do Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU)


Vinicius Silva Santos Professor da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.


RESUMO

Neste artigo se discute o direito à educação prevista como direito fundamental,

evidenciando os paradoxos de sua prática no âmbito escolar, demonstrando as

“nuances da reprodução sociológica” na escola de Educação Infantil entre os

muros da escola, de modo a entender a importância do processo de luta para a

evolução dos direitos e garantias nesse campo de atuação. A pesquisa de

abordagem qualitativa foi realizada por meio de uma revisão bibliográfica.

Constatou-se que é possível perceber que a legislação educacional possui critérios

e objetivos que são fulcrais para o desenvolvimento da educação voltada para os

Direitos Humanos. A escola como um espaço importante para o desenvolvimento

da sociedade deve priorizar o desenvolvimento da educação e humanização do

indivíduo. Ademais, esse espaço social possui desafios que transcedem as

garantias legislacionais.

Palavras-chave: Educação Infantil. Direito Fundamental. Reprodução.

DERECHOS HUMANOS ENTRE MUROS ESCOLARES: Los matices

entre el derecho a la educación

RESUMEN

En este artículo se discute el derecho a la educación prevista como derecho

fundamental, evidenciando las paradojas de su práctica en el ámbito escolar,

demostrando los matices de una reproducción en la escuela de educación infantil

entre los muros de la escuela, para entender la importancia del proceso de lucha

para la evolución de los derechos y garantías en ese campo de actuación. La

investigación de abordaje cualitativo fue realizada por medio de una revisión

bibliográfica. Se constató que es posible percibir que la legislación educativa tiene

criterios y objetivos que son fundamentales para el desarrollo de la educación

orientada hacia los Derechos Humanos. La escuela como un espacio importante

para el desarrollo de la sociedad debe priorizar el desarrollo de la educación y

DIREITOS HUMANOS ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: As nuances entre o direito à educação

Bruna Santana de Oliveira | Kelly Gianezini | Vinicius Silva Santos


humanización del individuo. Además, ese espacio social tiene desafíos que

transceden a las garantías legislativas.

Palabras clave: Educación infantil. Derecho Fundamental. Reproducción.

1 INTRODUÇÃO

A importância dos avanços na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) sobre a

educação como direito social e sequentemente na Educação Infantil como direito

fundamental, mostra a importância da aplicabilidade desse direito no que classifica a

educação como primordial na formação do homem enquanto sujeito protagonista do processo

de humanização e cidadão em formação. A Declaração Universal dos Direitos Humanos,

reconhece que todo ser humano tem direito à instrução, doravante, garante nos graus

elementares e fundamentais, bem como, seja gratuita, obrigatória e universal, corroborando a

democratização desse espaço e a inclusão, cabendo ao Estado assegurar o seu acesso.

Na conjuntura brasileira, a Constituição Federal de 1988 (CF/1988), possui inquestionável

relevância para os avanços no campo educacional. A legislação brasileira evidencia a

responsabilidade da sociedade e do poder público sobre desenvolvimento integral da criança e

possui o dever de promover o bem-estar desde o seu nascimento, garantindo uma educação

que deve ir além do mero assistencialismo e indissociando o ato de educar e o de cuidar.

Não obstante, é interessante um estudo minucioso do espaço escolar a respeito dos diferentes

mecanismos universais desse campo que abrigam variáveis secundárias. Bourdieu (1983),

sustenta que é necessário analisar as especificidades do campo educacional onde seguem

interesses específicos. Embora tenha realizado suas pesquisas em outros países de contexto

social e cultural distintos dos nossos, é importante salientar que o método sociológico é

universal porque quando se usa a contextualização os resultados são os mesmos.

É nesse limiar que este artigo baseado em uma abordagem qualitativa de pesquisa e utilizando

variados estudos por intermédio da revisão bibliográfica tem o objetivo de discutir o direito à

educação prevista como direito fundamental e os paradoxos solidificados entre os muros da

escola. Toda essa dinâmica ocasiona uma reprodução na prática que evidencia os paradoxos

entre a garantia e a oferta, enfatizando a importância das garantias do direito à educação e um




olhar sobre a reprodução do campo escolar, em destaque aqui, a escola de Educação Infantil

na legislação brasileira.

O artigo foi estruturado em seis partes. Na primeira contextualizou-se os aspectos que

contemplam a educação como um direito humano e também como um direito fundamental.

Nas demais, consecutivamente, promoveu-se a descrição da: a) do direito à educação e o uso

do conceito “a reprodução” de Bourdieu na Educação Infantil; b) relevância tanto da escola

quanto da Educação Infantil; c) vigência do direito à Educação Infantil no Brasil; e, d)

contextualização do conceito infância. E, na última parte, constataram-se os distanciamentos

entre as garantias e as práticas no que concerne o direito à educação, possibilitando entender a

construção desse direito no limiar do processo histórico de luta; que por meio de tessituras

práticas solidifica um distanciamento entre as garantias e a verdadeira dinâmica no campo

escolar.

2 CONTEXTO HISTÓRICO DA INFÂNCIA: BREVE ANÁLISE

Na Idade Média a visão adultocêntrica17 direcionada à criança anunciava a lembrança perdida

de sua infância. Em contraste, Ariès (1978, p. 06) afirma que “[...] aquilo que nasce é

chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa não pode

falar”. De fato, a criança silenciada, era vista como sinônimo de algo trabalhoso e que não

tinha domínio da vida real, tinha a lembrança perdida, evidenciando, a extinção por um longo

tempo a noção de criança e infância.

A concepção de infância na Idade Média era associada à noção de dependência, pois de

acordo com as exigências daquela época, a criança deveria se tornar independente no decorrer

de seu crescimento, pois a mesma deveria aprender rapidamente, iniciando o processo de

emancipação por meio do desenvolvimento da fala. Porquanto, o conceito de infância e

criança possuíam as mesmas derivações que segundo Freitas (2003, p. 23) “as ‘crias’ nem

sempre eram assumidas inteiramente ou parcialmente pelas próprias famílias, visto que, havia

um intenso abandono e um alto índice de infanticídio”. Com isso, a criança teve sua essência

17 Cambi (1999) afirma em “a História da Pedagogia” que não há visão ‘adultocêntrica’ porque neste período a

criança é tida como animal, ou seja, não existe, por isso os “não falantes”. Até então, são os ‘adultos em

miniatura’ para crianças entre 5-12 anos e adoecidos (adolescentes) 13-19 anos. A ideia de criança como ser só

começa a ser formulada no século XVII com Comenius (Didática Magna) e é implantada no século XIX.




negada, e não era considerada digna de lembrança, pois sua sobrevivência era tida como

problemática, não havendo separação entre o mundo do adulto e o mundo da criança.

Com o passar do tempo, a escola em seu processo histórico determinou a hierarquização do

ensino, onde o direito à instrução era apenas direcionado para os dirigentes da classe alta,

além disso, tida como privilégio para aqueles que tinham melhores condições. Desta forma, a

criança ainda não tinha visibilidade, independente de classe, sua necessidade de instrução

ainda prosseguia negada e “[...] a criança concebida como um objeto descartável, sem valor

intrínseco de ser humano” (RIZZO, 2003, p. 37), tornando evidente a invisibilidade e

exclusão da criança enquanto ser humano e social independente de sua posição social.

Dahlberg, Moss e Pence (2003) sustentam que para melhor compreender o universo infantil, é

necessário perpassar o contexto histórico, pois é essencial para discernir as mais variadas

conquistas da conjuntura macro à específica que hoje são asseguradas por meio da legislação.

No decorrer das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais no dos séculos, a

escola transmitiu instrução básica para os proletariados em prol da revolução industrial. Logo

após, a Educação Infantil que antes, simplesmente, não existia, deixou seu caráter

assistencialista e passou a ter um novo olhar sobre a criança passando a vê-la como sujeito

integrante do espaço social ao qual estava inserida (ARIÈS, 1978).

Nesse sentido, torna-se relevante destacar a escola de Educação Infantil como espaço de

importância fulcral para formação da criança. Tendo em vista uma análise minuciosa entre

processo histórico e o desenvolvimento de políticas públicas educacionais como abordado do

tópico a seguir.

3 A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Anteriormente com viés assistencialista a Educação Infantil priorizava atender apenas às

necessidades das mulheres inseridas no mercado de trabalho. Com isso, a instituição voltada

para os cuidados com criança, durante muito tempo priorizou o cuidar, no sentido de

substituir as incumbências das mães ocupadas com as demandas de um novo modelo

econômico, concretizando essa função por longos períodos.




Após um longo período de tempo, a escola de Educação Infantil – instituição anteriormente

considerada sem importância na esfera social, ou melhor, com finalidade apenas

assistencialista – desencadeou um processo de valorização, sobretudo, de reconhecimento da

criança enquanto ser social, protagonista dos espaços nos quais estão inseridas. Nesse sentido,

observando, acima de tudo, a natureza das questões políticas e sociais originárias de seu

tratamento, a escola de Educação Infantil avança enquanto espaço de humanização e

desenvolviemento do processo de ensino-aprendizagem.18

Corsaro (2011) corrobora sobre a importância de reconhecer que as crianças são agentes

sociais, por isso a Educação Infantil deve enxergar as crianças como ativos, criativos,

contando com as interações como algo crucial para as decisões e formações na inserção em

contextos sociais. As crianças, enquanto atores dos processos de desenvolvimento nas mais

diversificadas vertentes são capazes de produzir sua própria história, contribuindo para a

formação da produção da sociedade adulta, contrário de ser vista apenas com um meio de

amenizar as mazelas dos demais níveis de ensino.

Com efeito, a Educação Infantil tem papel fundamental na formação da criança enquanto

sujeito protagonista de sua formação, o contato com o corpo escolar transforma as relações

em seu aprendizado imprescindível para o desenvolvimento da criança: motor, cognitivo,

social, dentre outros. Por esta razão, é primordial compreender o conceito de infância para

melhor discernir o significado da Educação Infantil, enquanto espaço de importância ímpar

para o desenvolvimento da criança.

Ao compreendermos que infância não significa um simples conjunto de crianças, mas uma

categoria social, não podemos nos esquecer de que não se trata apenas daquilo que as instituições

inventam para ela, mas sim, de que há algo naquilo que a criança faz de si e naquilo que se faz

dela, como ser ‘criança’ ou ser ‘aluno’ (MEDEIROS, 2009, p. 26).

A Educação Infantil propicia situações de convívio das crianças com professores, interação

essa que possibilita melhor entender a importância das regras, soluções de conflitos, de

condições iguais e desiguais. Desta maneira, a escola é um espaço que transcende a visão

conteudista, pois proporciona vivências nas práticas diárias, não deixando de lado a

importância de ter um olhar sobre as práticas educativas que incluam e oportunize a criança

entender de forma coletiva as representações nesse ambiente e fora dele.

18 Somente no final do século XIX esta ideia começou a surgir, ganhou destaque com o Movimento

Escolanovista, mas foi efetivo após a Declaração Universal dos Direitos da Criança pela UNICEF. Até então,

escola para crianças era somente um espaço no qual eram “depositados” os pequeninos.




Em suma, as situações devem ser contextualizadas com a realidade da criança tendo uma

aproximação positiva, que não se limite apenas em projetos de datas comemorativas,

eminentemente, compartilhar experiências que possibilite melhor entender os valores sociais

básicos nas práticas diárias.

Para tanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010),

aponta as garantias que a Escola de Educação Infantil deve assegurar. Assim como o direito à

saúde, à proteção, entre outros, o direito à brincadeira na Educação Infantil, sobretudo, tem

que ser priorizado, pois possibilita a criança ter acesso aos processos de apropriação de

mundo, havendo também, a apropriação de conhecimentos e aprendizagens, não só de

maneira individual, mas também coletiva.

Isto posto, Vygotsky (2007) enfatiza a importância do brincar para o desenvolvimento da

criança, e explica que o brincar é uma situação imaginária, onde a criança pode assumir

papéis, podendo ser personagens imaginários, muitas vezes com situações de

responsabilidades adultas, assumindo papel de pessoas mais velhas como alguém da família

ou até mesmo da própria escola. Isto é, o brincar, inserido nas dimensões do cuidar e educar

na Educação Infantil propicia à criança sentimentos e situações se tornando um grande

instrumento para o processo de evolução da criança.

Transcendo a dimensão das possibilidades de oferta dentro deste espaço, Karlsson (2008)

acentua a relevância dos agentes da escola a entender a criança em seus pequenos gestos,

permitindo uma permuta conjunta e colaborativa. Com isso sustenta:

Se realmente queremos entender e conhecer as crianças e aprender sobre suas culturas nas suas

perspectivas, devemos mergulhar na cultura e no mundo das crianças. Elas são atores sociais

ativos e competentes. Uma criança não pensa exatamente como um adulto. Suas palavras e modo

de agir, suas formas de pensar e refletir são [...] mais complexos do que geralmente nós pensamos.

Se nós queremos que as crianças nos contem algo sobre elas próprias, precisamos levá-las a sério e

tratá-las equitativamente (p. 165-166).

De contrapartida, os desafios na escola de Educação Infantil evidenciam uma distância entre o

que deve ser oferecido e o que é ofertado na prática. Com isso, é necessário ampliar os

cuidados na Educação Infantil que não deve se limitar apenas em educar, mas também de

cuidar. Tudo isso por meio da organização de espaços, possibilitando ainda, interações e

aprendizagens de acordo com a fase da criança, e o professor, agente principal desse espaço,

deve contribuir com o desenvolvimento integral da criança.




Por outro lado, ainda é necessária a efetivação positiva de políticas públicas (CROCETTA;

GIANEZINI, 2017) voltadas para escola de Educação Infantil, embora esteja inclusa nos

direitos e garantias, há um distanciamento das práticas. Mediante o exposto, o próximo tópico

evidencia o direito à Educação Infantil no Brasil em vigor, como uma conquista às

necessidades fundamentais da criança enquanto ser humano e social.

4 DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL EM VIGOR

Tendo em vista os avanços na Educação Infantil, a importância da Declaração Universal dos

Direitos Humanos e, logo após a Declaração Universal dos Direitos da Criança, todos de

exímia pertinência para reconhecer a criança enquanto ator/protagonista dos âmbitos quais

estão inseridas. Em destaque a Declaração Universal dos Direitos da Criança, já que a mesma

estabelece que as crianças têm o direito à igualdade sem distinção, raça, religião ou

naturalidade, abordando de forma detalhada em seus princípios as necessidades fundamentais

da criança.

Nesse sentido, a perspectiva da Educação Infantil no Brasil, enquanto direito da criança, foi

resultado da conquista dos Direitos Humanos no plano sócio histórico. Dentre estes, se

destaca o acesso a educação da criança de zero a seis anos, surgindo de um processo histórico

de luta que deixa de ter um caráter de cunho assistencialista para ter como meta atual conduzir

e educar a criança a entender melhor suas especificidades e particularidades.

Nesse intuito, Constituição Federal de 1988, garante no inciso I, do art. 206, a igualdade de

condições para acesso e permanência na escola e no inciso IV, o atendimento em creche e pré-

escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. A Constituição assegura que a criança inserida na

Educação Infantil tenha igualdade de direitos e condições de acesso para que permaneçam nos

demais níveis de ensino.

Logo após isso, houve a necessidade de uma lei que abrangesse as diretrizes educacionais

garantidas na Constituição. Sendo assim, surgiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDBEN),19 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e por isso, o destaque da Educação

19 É pertinente fazer um breve esclarecimento: embora a sigla desta Lei seja utilizada no documento oficial como

LDBEN, a mesma é usualmente referida no meio acadêmico como LDB. Neste artigo optou-se por utilizar a

forma como ela é frequentemente utilizada: LDB (MADER; ALFREDO; GIANEZINI, 2016).




Infantil, inexistente anteriormente, encontra-se evidente na Seção II da LDB, em seu capítulo

II, onde abrange a Educação Básica, apresenta os seguintes termos:

Art. 29 A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,

intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30 A Educação Infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31 Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A LDB sustenta a importância da Educação Infantil – enquanto primeira etapa da educação

básica – e com isso, as finalidades institucionais para melhor desenvolvimento da criança

enquanto ser em formação nos seus aspectos social, psicológico etc. Para tanto, a LDB em sua

redação promove o desenvolvimento integral da criança e consequentemente a exigência de

profissionais qualificados, descaracterizando esse espaço como uma instituição de caráter

assistencialista, mas sim, um espaço que transcende essa funcionalidade.

Desta maneira, surgem dentro do campo educacional de Educação Infantil vários desafios

para o cumprimento de garantias mencionadas na LDB, pois as práticas nesse espaço

evidenciam um distanciando. Por isto, a perspectiva contemporânea da Educação Infantil,

ainda necessita de um olhar de melhoria dos espaços, de profissionais capacitados e de

práticas que pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da criança de forma integrada.

Saviani (1997) defende que a legislação não deve ser analisada com algo inócuo, mas sim em

suas intencionalidades que descaracteriza na prática seus verdadeiros objetivos. Mediante o

exposto, o campo da Educação Infantil é um espaço de interações, estas consideradas

essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem da criança - etapa fundamental da

educação básica, e tem em seus princípios pedagógicos o educar e cuidar, contudo, mostra as

fragilidades em sua função, tornando a criança vulnerável às ações pedagógicas paradoxais.

Não obstante, ainda que esteja assegurado o direito da criança por meio da legislação

Brasileira, para formar a criança para a cidadania. Bourdieu (2004) enfatiza que o campo

educacional, bem como outros espaços, deve ser analisado em sua eficácia, que de certa

forma, é atribuída às leis que é regida por particularidades em seu exercício, se submetendo ao

funcionamento macro que estão inseridos. É nesse sentido que o tópico a seguir destaca o

direito à educação entre os muros da escola tendo como consequência o distanciamento entre




o que é ofertado e a prática dentro desse espaço, uma espécie de reprodução na escola de

Educação Infantil.

5 ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: AS NUANCES ENTRE O DIREITO À

EDUCAÇÃO E A REPRODUÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A afirmação de um descompasso entre o que a lei garante e a sua aplicação nas escolas de

Educação Infantil, a torna protagonista na reprodução social, enquanto primeira fase da

educação básica, que se remete a constituição de práticas que não são consolidadas de

maneira positiva. Em vista disso, a reforma na educação brasileira, trouxe diversas mudanças

com a inclusão da Educação Infantil (creche e pré-escola), na LDB que define a Educação

Infantil como primeira etapa da educação básica (art. 29) ampliou a importância social da

criança ao inseri-la como indivíduo de formação necessária para o exercício da cidadania,

detalhando os direitos e organizando os aspectos gerais do ensino.

Por outro lado, sobre a aplicação da LDB, Saviani (1997, p. 226) diz que “é uma lei com a

qual a educação ficará aquém, além ou igual à situação anterior”, enfatizando as contradições

entre os objetivos e as práticas do campo escolar.

[...] os objetivos proclamados tendem a mascarar os objetivos reais. [...] dado um texto da LDB, os

objetivos proclamados fluirão diretamente dos que consubstanciam as diretrizes [...] já a

identificação dos objetivos reais exigirá o exame dos títulos relativos às bases [...] Ora, a função de

mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da

ideologia liberal, dada a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o qual

introduziu, pela via do ‘fetichismo da mercadoria’, a opacidade nas relações sociais (SAVIANI,

1997, p. 190-191).

Dessa forma, a situação da educação do país, sobretudo, na Educação Infantil, evidencia o

revés da aplicabilidade de suas políticas públicas que mostra as propriedades de como o

campo educacional funciona (GIANEZINI; et al. 2017). Conforme Bourdieu (1983) destaca, é

preciso ter objetos de disputas e pessoas prontas para dissimular, implicando no conhecimento

e reconhecimento das leis imanentes.

A antinomia da LDB na Educação Infantil retoma o processo de reprodução no sistema

escolar e a ineficácia da aplicabilidade da legislação educacional infantil, que mostra as

variações da estrutura escolar que consolidam as distribuições e competências em sua relação

pedagógica. Logo, ao inserir a Educação Infantil na educação básica, deixando de lado o seu




caráter assistencialista, e tendo por intenção o desenvolvimento integral da criança em seus

aspectos físico, intelectual, social, cultural e psicológico. Para tanto, deve ter em sua função

avanços positivos, mas, consequentemente, seu fim prático está aquém e refém das

apreciações em sala de aula.

A isonomia perante a legislação educacional depende diretamente dos fatores externos do

campo escolar, que deve ser retraduzida a forma de sua aplicação para análise profunda das

estruturas de relações que traz diferentes agentes com posições e objetivos adversos. “[...] São

questões que na prática se configuram de forma clara e penso que atualmente, existe uma

enorme demanda concernente ao sistema de educação que ninguém formula e, sobretudo

ninguém quer entender” (2004, p. 82). Para isso, Bourdieu (2004) aconselha a análise

detalhada das teorias educacionais que são garantidas pelo Estado por meio da lei, mas que na

prática mostram resultados que estão não esperados.

De acordo com Oliveira (2011), as pesquisas sobre o desenvolvimento da criança revelam que

a proposta da LDB para as creches e pré-escolas deve propiciar de maneira positiva as

condições de interação com os adultos e crianças. Essa interação tem que ser voltada para

uma construção positiva de suas significações acerca do mundo e de si mesmas e,

concomitantemente, buscar desenvolver os mais diversos sentidos do sentir, pensar, falar e

desenvolver sua autonomia, se constituindo como sujeito histórico de sua construção.

Em contrapartida, Bourdieu (1989, p. 57) enfatiza que “a análise do discurso legislativo,

permite explicar os discursos e estratégias em seus antagonismos, dos diferentes ‘golpes’

desferidos que são bem-sucedidos na estrutura escolar objetiva”. Por sua vez, a Educação

Infantil que seria uma educação complementar, priorizando a formação da criança, de modo a

refletir na sociedade a qual está inserida, mostra o crivo dos obstáculos em sua função na

prática.

Barreto (1998) diz que há uma diferença entre oferecer uma igualdade de acesso às crianças e

a prática de uma educação de qualidade, em que a mesma deve reconhecer a criança em seus

primeiros anos de vida, surgindo diversos desafios ao atendimento positivo desse direito, que

foi concedido em um processo histórico de luta. A LDB assegura no art. 22, que a educação

básica tem por atribuição desenvolver o educando a assegura-lhe a formação comum




indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e

em seus estudos posteriores. Não obstante, Barreto sustenta:

As instituições de Educação Infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os

investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrão [...] aquém dos

desejados [...] insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais

pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre

as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns

problemas a enfrentar (1998, p. 25).

Dito isto, a escola de Educação Infantil em sua proposta pedagógica deve considerar a

importância do contexto socioeconômico local da criança, priorizando o desenvolvimento da

mesma, atendendo às necessidades do meio que ela faz parte. Por isso, a LDB, em suas

disposições gerais, art. 23, em seu texto aborda § 2º, “o calendário escolar deverá adequar-se

às peculiaridades locais climáticas e econômicas”, evidenciando a importância de uma análise

preliminar para a construção e proposições de práticas planejadas para a escola de Educação

Infantil.

Partindo desse pressuposto, no contexto prático, sobre as ações pedagógicas Bourdieu (2007)

reconhece que a ação pedagógica em sua relação prática possui em sua dinâmica mensagens

carregadas de estigmas, já que inevitavelmente há imposições em seu cotidiano. Por esse

ângulo, a escola de Educação Infantil se torna o ambiente ideal, pois envolve diferenciados

tipos de respostas com um público nas idades iniciais da infância, com interações díspares e

partilha as mais variadas experiências.

No tocante, a LDB em seus princípios destaca em seu art. 3º, inciso II, que “a liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar cultura, o pensamento, a arte e o saber20” são direito de

todos. Em sua prática intrínseca e escola como um campo que possui práticas nos princípios

de seu funcionamento, dispõe a legitimação das diferenças sociais, em sua essência particular

que tende a ser reprodutiva. Bourdieu ressalta (2007, p. 131):

Em seu plano mais profundo, basta levar em conta a função de legitimação das diferenças sociais

cumprida pelas diferenças culturais e, em particular, as diferenças que o sistema de ensino

reproduz e sanciona, a fim de perceber a contribuição social que as instâncias de conservação

cultural trazem à conservação social, em sua qualidade de depositárias e guardiãs da legitimidade

cultural.

20 Documento eletrônico. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf .

Acesso em: 06 fev. 2019.




Desse modo, a LDB garante a educação em suas diretrizes, mas deixa a desejar na qualidade

de sua prática. “[...] corre-se o risco de nunca virmos a ter tal atendimento, visto que ainda

não conseguimos, sequer, adotá-lo para as crianças do Ensino Fundamental” (BRANDÃO,

2007, p. 82). Esses conflitos do sistema escolar perduram no processo de reprodução das

relações sociais dentro dela, implicando diretamente no desconhecimento do traço arbitrário

da LDB.

Portanto, todos os indivíduos que compõe o âmbito escolar estão à mercê das relações

reprodutivas de conservação e consagração social, em seus princípios práticos e obrigatórios

que inclui a todos de forma “igualitária” e garante por meio de prerrogativas a submissão da

legislação educacional. Nessa perspectiva, Bourdieu (2007, p. 131) discorre sobre a

arbitrariedade legislacional:

Dentre os efeitos ideológicos produzidos pelo sistema de ensino, um dos mais paradoxais e mais

determinantes reside no fato de que ele consegue obter dos que lhe são confinados (isto é, sob um

regime de escolaridade obrigatória, todos os indivíduos) o reconhecimento da lei implicada no

desconhecimento arbitrário desta lei.

Na prática do ensino, a LDB garante também no artigo 3º, inciso IV, o respeito à liberdade e

apreço à tolerância. Para tanto, a função do professor de Educação Infantil é fulcral para

necessidades básicas reconhecidas por meio da lei. A mesma visa oferecer cuidados essenciais

para o desenvolvimento das experiências e aprendizagens da criança. Oliveira (2011) diz que

as relações básicas em sala de aula, podem internalizar regras e comportamentos que a

criança, além disso, estão expostas a procedimentos básicos, tais como: regras, espaço,

comunicação, transmissão de conteúdo entre outros, pratica restrições que competem ao

professor a responsabilidade desse universo simbólico.

Por conseguinte, é preciso considerar os tipos de origem sociais das crianças, que influenciam

diretamente nas relações em sala de aula. Atinente as intencionalidades das práticas

pedagógicas ocasionadas pelo professor, sobremaneira, numa causalidade estrutural seletiva

que inclui e exclui em diversos momentos, sendo capazes de agir nas categorias, que são

classificatórias e decisivas, distintivas na distribuição dos resultados de sucesso e fracasso

escolar.

Na perspectiva totalizante sobre as conquistas no campo escolar, Didonet (2001) estabelece

que a criança, um ser humano pequeno, está diante das contrariedades do sistema educacional




que vai muito além de uma instituição, que possui suas qualidades e defeitos, necessidades

sociais que antecede a importância educacional. Por isso, nas práticas intrínsecas no sistema

educacional deixa a desejar em seus diversos aspectos, sobre isso Bourdieu (2015 em suas

obras destaca a necessidade de se ter uma visão ampla na concepção entre o que a escola tenta

oferecer e o que ela realmente oferece, em sua condição de gratuita, universal e obrigatória,

pois possui efeitos decisórios no destino dos alunos.

Portanto, a legislação pressupõe critérios e objetivos que não são aplicados de forma positiva

dentro da Educação Infantil. Sobre essa questão Bourdieu (2014) estabelece que a primeira

educação, ou seja, a primeira experiência da criança deve ser consolidada por meio dos

direitos que lhe são garantidos, um fator determinante por intermédio das práticas e atitudes

coercitivas ligadas às origens de classe que é necessário uma releitura dos determinismos

garantidos mediante a aplicação da lei que ocorre nas relações e práticas da Educação Infantil.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ante a discussão abordada, é possível entender o processo de luta e os passos largos que a

Educação Infantil conquistou por meio da legislação brasileira, contudo, ainda há resquícios

de sua desvalorização, principalmente, tratando-se da distância entre o direito garantido em

sua função fundamental e a verdadeira prática no âmbito esolar. Dessa forma, é possível

perceber que a legislação educacional voltada para essa etapa da educação básica direcionada

à criança, possui critérios objetivos que são essenciais para o desenvolvimento da educação,

no entanto, entre os muros da escola não são aplicados de maneira positiva para a formação

social e humana da criança no contexto de sua prática, fazendo surgir um distanciamento entre

a oferta e aquilo que se espera perante tantos problemas observados no cotidiano do ambiente

educacional.

Sendo assim, é cabível ampliar as pesquisas dentro do espaço escolar, para além de suas

garantias, de modo a investigar os fatores que levam a esse distanciamento que interferem

diretamente no processo de ensino-aprendizagem e socialização dentro da sala de aula. Diante

dos desafios vividos pela escola na atualidade em seus níveis de ensino, nota-se a existência

de um paradoxo entre sua função universal, gratuita e obrigatória. Dessarte, a escola como um

espaço significativo para o desenvolvimento da sociedade deve priorizar o desenvolvimento




da educação em seu aspecto humanitário e social em prol dos indivíduos inseridos nesse

espaço, pois existem desafios que vão além das garantias legislacionais.

REFERÊNCIAS

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BARRETO, Â. M. R. Situação atual da Educação Infantil no Brasil. In: BRASIL. Ministério

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