Diretrizes Curriculares Da Eja

7/21/2019 Diretrizes Curriculares Da Eja

http://slidepdf.com/reader/full/diretrizes-curriculares-da-eja 1/107

ESTADO DO RIO DE JANEIROPREFEITURA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOSUBSECRETARIA DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICADIVISÃO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, PESQUISA E ENSINO DE JOVENS E

ADULTOS

DIRETRIZES CURRICULARES DA

DUQUE DE CAXIAS

2012

EJA



2

Secretária Municipal de Educação Raquel Barreto de Oliveira

Assessoria Especial Angela Regina Figueiredo da Silva Lomeu

Subsecretaria da Administração e Gestão de PessoalSonia Pegoral Silva

Subsecretaria de Planejamento Pedagógico Myrian Medeiros da Silva

Departamento de Educação Básica Mariângela da Silva Monteiro

Divisão de Educação à Distância, Pesquisa e Ensino de Jovens e Adultos Miriam de França

Implementadores Adelina Márcia Salerno Alexandre Cruz de Andrade Ana Cristina da CostaCarla Mara T. da C. Fritz

Deise Guilhermina da Conceição Elaine dos Santos Araújo Madelon Rangel Cajueiro Milena Pereira de Oliveira Patrícia Pacheco da SilvaTeresinha Vasquez Sobreira da Cunha

Organizadora Miriam de França

Revisora Elaine dos Santos Araújo Luciana Gomes de Lima



3

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.

Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” Paulo Freire

http://pensador.uol.com.br/autor/paulo_freire/





4

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos os profissionais da Educação de Jovens e Adultos desta Rede

Municipal de Ensino pela participação nos encontros e contribuição na elaboração destedocumento, uma vez que sem eles não seria possível a realização deste trabalho.



5

FALANDO DA EJA

Ao longo dos últimos anos, a Rede Municipal de Educação de Duque de

Caxias vem trabalhando na construção de uma identidade para o atendimento voltado a

Jovens e Adultos em nosso Município.

Temos consciência da dívida social com esses sujeitos, que, pelas demandas

de uma sociedade injusta, tiveram, dentre tantos direitos negados, o acesso ao espaço

escolar.

A história da educação de jovens e adultos se confunde com o próprio

histórico da sociedade pós- moderna. As reflexões, críticas e construções feitas na tentativa

de assegurar um espaço no contexto educacional muito contribuíram para um

amadurecimento social e para o surgimento de novos movimentos na Educação.

O respeito à diversidade foi o ponto de partida desta Equipe de trabalho para

traçarmos as ações necessárias ao atendimento dessa clientela.

Estabelecemos uma dinâmica participativa que busca interação entre todos

os atores que fazem parte deste Cenário.

Temos, mesmo diante das dificuldades que envolvem a falta de definição de

políticas públicas de atendimento a esta modalidade, a expectativa de construirmos uma

EJA voltada para as especificidades deste grupo, que compreenda um currículo rico e

produtivo, objetivando a formação de sujeitos com maior mobilidade no contexto social, e

que, concretamente, por sua própria ação, permita uma maior homogeneidade social.

Este documento se caracteriza como uma contribuição àqueles que

acreditam que a EJA, muito mais que uma via de reparação, constitui-se como um direito e

uma possibilidade de construirmos uma Sociedade mais justa.

Rachel Barreto de OliveiraSecretária Municipal de Educação



6

Histórico do Município de Duque de Caxias

Brás Cubas é agraciado, com concessão de uma sesmaria, em 1568, com uma

quadra medindo nada menos que 3 mil braças de terras, de testada, pela costa mar, e 9 mil

de fundos pelo rio Meriti, "correndo pela piassaba da aldeia de jacutinga".

Inicialmente, os primeiros colonos fixaram-se às margens dos rios Meriti, Sarapuí,

Iguaçu, Estrela e Inhomirim, ou na orla marítima, dando início à exploração do seu solo e

de riquezas naturais. A primeira manifestação religiosa se dá com a construção de uma

capela, dedicada ao culto de Nossa Senhora do Pilar, elevada à freguesia por alvará de

1637. Contudo, dentro da área da cidade de Duque de Caxias, segundo José Lustosa, ilustre

historiador caxiense, "a manifestação sócio-religiosa mais formal se processou quando o

prelado Antônio Marins Loureiro iniciou a construção de um templo onde se localiza hojea igreja de Santa Terezinha. Entrementes, com o correr dos anos, o templo danificou-se,

ficando ao abandono. Felizmente, aparece Dom Guilherme Muller, bispo de Barra do Piraí,

que resolve salvar a edificação, restaurando-a”.

No período que se seguiu à abolição da escravatura, embora a ausência de mão-de-

obra tenha sido considerável, a região acolheu inúmeras levas de novos colonos e

moradores, provenientes do êxodo rural fluminense, de início, e de outras partes do país,

posteriormente. Em 14 de março de 1931, por força do decreto nº 2.559, dessa data, Duquede Caxias desmembrou-se de São João de Meriti para construir mais um distrito de Nova

Iguaçu, com sede na velha estação ferroviária de Meriti. Com o considerável progresso

alcançado, não tardou, na década seguinte, fosse elevado à categoria de município, em

virtude do decreto nº 1.055, de 31 de dezembro de 1943, confirmado pelo de nº 1.056, da

mesma data, com o nome de Duque de Caxias; a instalação verificou-se no dia seguinte

pelo doutor Luiz Miguel Pinaud, então Juiz de Direito da Vara Cível da Comarca de Nova

Iguaçu, prestigiado pelas mais destacadas figuras do cenário político fluminense.

Fonte: Instituto de Pesquisa Histórica e Análises Sociais da Baixada Fluminense – RJ(IPAHB)

Dados Gerais: Prefeito: José Camilo Zito dos Santos FilhoPrefeitura: Alameda Dona Esmeralda nº 206 - Jardim Primavera, CEP: 25210-000 - Tel:2773-7231, 2776-1809 - Fax: 2676-3434Área: 465 Km2Altitude: 19 m.

Posição astronômica:Latitude do distrito do município: -22,78556 Graus Sul – 22º47`08”





8

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSMOMENTOS HISTÓRICOS E DESAFIOS ATUAIS

Leôncio José Gomes Soares*

Jovens e adultos vão, aos poucos, ocupando mais espaço no cenário educacional. Por

muito tempo relegada a um plano secundário, sem ser prioridade nas políticas da área, a

educação de jovens e adultos vem saindo da marginalidade da escola noturna para se

colocar como um importante campo de estudos e de atuação, tanto por parte de seus

sujeitos, educandos e educadores, como pelas estratégias de desenvolvimento e

modernização.

Apesar do crescente interesse que vêm despertando em vários segmentos sociais,

muitas questões nucleares, norteadoras dos processos educativos voltados para os jovens eadultos, ainda permanecem em discussão. Qual a necessidade de se criarem cursos

noturnos? Como vem se dando o atendimento e a expansão da educação de jovens e

adultos? Quais as concepções político-pedagógicas presentes na implantação dos cursos?

Como vem se dando a formação e seleção dos professores para esses cursos? Como se

define o conteúdo da aprendizagem? Como se dá a escolha ou elaboração do material

didático e o processo de avaliação? E, ainda: como é a escola que temos para jovens e

adultos? Na verdade, a educação de jovens e adultos se reveste de características

diferenciadas, de acordo com o contexto histórico no qual ela se insere. Entender essas

características pode contribuir para compreender suas demandas e seus limites. Pesquisar

como foi construída historicamente a escola para os jovens e adultos pode nos ajudar a

entender a escola que temos.

A Educação de adultos

Ao contrário do que se possa pensar, a educação de adultos não é recente. Surge para

atender à parcela significativa da população que não conseguiu e não consegue concluir o

ensino fundamental na idade escolar, nos cursos diurnos. Ela é fruto da exclusão, da

desigualdade social. São demandatários da educação de jovens e adultos aqueles que não

tiveram acesso à escola na idade própria, os que foram reprovados, os que evadiram, os

que precisaram trabalhar para auxiliar a família.



9

É preciso superar uma falsa tendência ao "pioneirismo", própria daqueles que

desconhecem ou desejam ignorar o passado. Vez e outra deparamo-nos com iniciativas de

órgãos e entidades que insistem em propor encontros, seminários e congressos, como se

esses eventos estivessem sendo realizados pela primeira vez. A falta de acervos e de

registros tem dificultado a realização de pesquisas que sistematizem e resgatem a memória

do que já foi realizado no campo da educação de jovens e adultos. Os trabalhos de Vanilda

Paiva e de Celso Beisiegel continuam sendo referências para aqueles que desejam rastrear

as fontes mais remotas, em busca da história e da tradição da educação de jovens e adultos

em nosso país. Sobre o período do regime militar, de 1964 a 1985, os trabalhos publicados

por Sérgio Haddad trazem uma contribuição essencial para a compreensão da educação de

jovens e adultos na atualidade.

A Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos

No Brasil, a primeira iniciativa pública, visando especificamente ao atendimento do

segmento adulto da população, deu-se em 1947 com o lançamento da Primeira Campanha

Nacional de Educação de Adultos, por iniciativa do Ministério da Educação e Saúde. Essa

campanha criou dez mil classes de ensino supletivo em todo o País, sendo mil e quinhentas

no Estado de Minas Gerais, nos seus 288 municípios então existentes. Podemos

compreender melhor o lançamento da campanha e seu impacto, quando resgatamos

aspectos do contexto da época. A criação da Organização das Nações Unidas — ONU —

no pós-guerra desencadeou um processo de recomendações aos países com alto índice de

analfabetismo, para que dessem respostas efetivas a esses indicadores, através de

campanhas de massa. Aliadas aos fatores externos, as condições internas favorecidas pelo

fim do Estado Novo recolocavam o País no caminho da redemocratização. Acrescente-se a

esses fatores a ampliação do contingente de eleitores que se obteria com uma campanha dealfabetização, já que a lei em vigor excluía os analfabetos do processo eleitoral.

No momento em que se lançava a Primeira Campanha Nacional de Educação de

Adultos, estava sendo preparado pela Associação dos Professores do Ensino Noturno,

juntamente com o Departamento de Educação, ambos do Distrito Federal, o Primeiro

Congresso Nacional de Educação de Adultos. O Ministério convocou, para participar do

Congresso, dois representantes de cada estado brasileiro e dos territórios, com o objetivo

de que ali se inteirassem da situação e se aprofundassem nos problemas apresentados pelarealidade da educação de adultos, na época. Através dos ANAIS desse Congresso é



10

possível se ter uma ideia do que vinha sendo realizado no Brasil e, principalmente, no

Distrito Federal.

O Serviço de Educação de Adultos — SEA — do Ministério da Educação e Saúde

elaborou várias publicações endereçadas aos respectivos SEAs dos estados e aos

professores das classes de ensino supletivo. Analisando esse farto material produzido no

final dos anos 40 e durante a década de 50, deparamo-nos com frases e afirmações que

revelam as concepções que deram suporte à organização da campanha.

A análise dos documentos revela, por exemplo, que o investimento na educação era

concebido como solução para os problemas da sociedade. Outra concepção presente nesses

documentos diz respeito ao papel do alfabetizador, identificado como aquele que tem uma

missão a cumprir. O analfabeto, por sua vez, era visto de maneira preconceituosa,

chegando-se a atribuir a causa da ignorância, da pobreza, da falta de higiene e da escassa

produtividade à sua existência. Em um dos documentos da campanha, por exemplo,

afirma-se que ignorância popular e escassa produção econômica andam sempre juntas.

Uma concepção, que parece ter inspirado os demais princípios da campanha, está

expressa na frase: ensinar a adolescentes e a adultos era mais fácil, mais rápido e mais

simples do que ensinar crianças. Se se aceitava que ensinar a adolescentes e a adultos era

mais fácil, mais rápido e mais simples, logo, qualquer pessoa podia desempenhar essa

função. Se qualquer pessoa podia desempenhar essa função, não seria necessário formar e

qualificar um profissional específico para tal. Se a função não requeria qualificação

profissional, logo não seria necessária uma remuneração condizente com um docente

preparado. Não foi por acaso que a campanha procurou recrutar um grande contingente de

"voluntariado".

O Segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos

Depois de um período de êxito nos primeiros anos, a Campanha Nacional de

Educação de Adultos entrou num momento de declínio, com resultados insatisfatórios, o

que levou o Ministério da Educação a convocar, em 1958, o segundo Congresso Nacional

de Educação de Adultos.

Em Seminário realizado em Belo Horizonte, como etapa preparatória ao Segundo

Congresso Nacional, a delegação mineira apontou como críticas à campanha desenvolvida

no Estado as precárias condições de funcionamento, a baixa frequência e aproveitamentodos alunos, a má remuneração dos professores e sua consequente desqualificação, e a



11

inadequação de programas e do material didático à sua população. Em relação à

remuneração do corpo docente, o documento ressaltava que os vencimentos não atraíam os

professores mais indicados ou mais dedicados e sim os mais necessitados.

As delegações presentes ao Segundo Congresso, de modo semelhante, não pouparam

críticas à campanha. A precariedade dos prédios escolares, a inadequação dos métodos de

ensino e a falta de qualificação profissional do professor de adultos foram alguns dos

aspectos abordados. A delegação de Pernambuco, composta por um grupo emergente de

educadores do qual fazia parte Paulo Freire, procurou ir além dessas críticas, apontando

para a necessidade de uma maior comunicação entre educador e educando, e a necessidade

de adequação dos conteúdos e métodos de ensino às características socioculturais das

classes populares.

Os resultados da campanha, expressos nas críticas a ela dirigidas, revelaram a

fragilidade das concepções em que se baseou sua execução. Apesar de ter possibilitado a

criação, em âmbito nacional, de uma estrutura mínima de atendimento, que se organizou

em torno dos Serviços de Educação de Adultos, a campanha pouco contribuiu para uma

efetiva valorização do magistério, na medida em que manteve insuficiente a remuneração e

a qualificação dos professores. Naquele momento, decorrida mais de uma década de seu

lançamento, sua contribuição para a consolidação da área tinha sido relativamente

pequena.

O final dos anos 50 e início dos anos 60 foram marcados por uma intensa

mobilização da sociedade civil em torno das reformas de base. O País passava por

significativas transformações sociais, políticas e econômicas. Essa nova conjuntura

contribuiu para a modificação do caráter das iniciativas públicas em relação à educação de

adultos.

Em 1963, o Ministério da Educação encerrou a Campanha Nacional de Educação de

Adultos iniciada em 1947 e encarregou Paulo Freire de se empenhar na elaboração de umPrograma Nacional de Alfabetização. Esse movimento, como as demais iniciativas da

sociedade civil que tinham como base de suas ações a "transformação social", foi

interrompido em 1964 com o Golpe Militar.

A educação de adultos no período pós-64

Com o golpe militar, poucas foram as ações de educação de jovens e adultos quesobreviveram. Princípios como "conscientização" e "participação" deixaram de fazer parte



12

do ideário da educação de adultos que, no período anterior a 64, tinha caminhado lado a

lado com a educação popular.

Como uma das respostas àquele período de intensa mobilização social, o governo

militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização — MOBRAL. Longe de dar

sequência ao que era realizado anteriormente pelos movimentos de alfabetização, o

MOBRAL centralizou as iniciativas, como órgão de concepção e de execução, restringindo

o conceito de alfabetização à habilidade de aprender a ler e a escrever.

A escolarização de adultos reapareceria na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional em 1971. A Lei 5692/71 promoveu a extensão da obrigatoriedade da

escolarização de quatro para oito anos, criando assim o ensino de 1o Grau. A LDB/71

dedicou, pela primeira vez na história das legislações educacionais, um capítulo ao ensino

supletivo, estabelecendo sua função no Art. 24: "suprir a escolarização regular para

adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria". Visando

regulamentar essa modalidade de ensino, o Conselheiro Valnir Chagas, do extinto

Conselho Federal de Educação, elaborou o Parecer 699, estabelecendo a doutrina do ensino

supletivo.

Quanto às formas de realização do ensino supletivo, a LDB/71 previa os cursos e os

exames semestralmente aplicados pelas Secretarias Estaduais de Educação. Valnir Chagas

recomendava, no Parecer 699, que a realização dos exames fosse gradativamente

substituída pelo atendimento através dos cursos. Atendendo ao dispositivo legal, o MEC

propôs, em 1974, a implantação dos Centros de Estudos Supletivos - CES - como a solução

mais viável para essa modalidade de ensino, de modo a atender, ao mesmo tempo, ao

trinômio: tempo (rapidez de instalação), custo (aproveitamento de espaços ociosos) e

efetividade (emprego de metodologias adequadas).

A implantação dos CES nos estados se deu em um período de intenso intercâmbio do

MEC com a USAID, materializado através dos acordos firmados entre essas duasinstâncias. Esses acordos tiveram, entre outras consequências, uma forte influência do

tecnicismo, proposto como solução para os problemas emergentes da educação, na

estruturação metodológica dos cursos.

Os Centros foram propostos para atender a uma grande demanda da educação de

adultos. A estrutura metodológica foi baseada nos módulos instrucionais, visando ao

atendimento individualizado através da autoinstrução. Orientador da aprendizagem seria,

nessa concepção, o profissional designado para desempenhar a função de atender àclientela nas consultas marcadas. O atendimento nos centros não requeria a frequência



13

obrigatória. O sistema de avaliação previa a arguição em duas etapas: uma interna, ao final

dos módulos, e outra externa, com exames especiais elaborados pelos sistemas

educacionais.

Limites dos Centros de Estudos Supletivos

A doutrina do ensino supletivo presente no Parecer 699 se apoia no princípio da

flexibilidade do sistema, facilitando a ida do "cliente" aos centros e a volta ao ensino

regular para prosseguimento dos estudos. Entretanto, essa mesma flexibilidade que não

exigiu a frequência obrigatória leva os centros a conviverem com índices elevados de

evasão. Outro aspecto discutível nos centros é a tendência ao individualismo. Uma vez que

a metodologia é centrada no educando, com atendimento personalizado, sem enturmação, o

processo educativo pode reduzir-se à aprendizagem de instruções contidas nos módulos

instrucionais sem que seja contemplado um espaço socializador de vivência. Esse aspecto

pode ser também associado a outro: a tendência ao pragmatismo. Com a pressão da

sociedade para que as pessoas adquiram a escolaridade mínima, com o sentimento dos

educandos de que já perderam muito tempo e com o atendimento personalizado ao ritmo

próprio de cada aluno, corre-se o risco de se selecionar apenas o que interessa para uma

certificação rápida, levando a um fazer pragmático. Seria necessário encontrar respostas

que apresentem os centros como uma proposta adequada aos dias de hoje.

Os princípios metodológicos norteadores dos processos de escolarização dos jovens

e adultos derivam das concepções determinadas pelos grupos sociais neles envolvidos.

Dessa forma se define o perfil do educador, a formação necessária, a capacidade, a

competência e o compromisso, bem como sua postura, sua participação e sua valorização.

Assim também se definem o conteúdo (o quê), a metodologia (o como) e o material

didático (os meios) como instrumento auxiliar para se chegar aos objetivos (as metas). Omesmo processo ocorre com a avaliação, considerada um momento para rever, repensar a

ação.

Desafios atuais

A expansão do ensino vem se dando de diferentes formas. Ela oscila em consonância

com a conjuntura sociopolítica e econômica. Em períodos de democracia, as iniciativas deatendimento à educação de jovens e adultos se multiplicam, se diversificam. Em períodos



14

de ditadura, sofrem uma descontinuidade, e as ações são centralizadas e dirigidas. As

concepções político-metodológicas presentes nas escolas são resultantes das visões de

mundo, de sociedade, de homem, que os grupos envolvidos no processo lhes emprestam.

É preciso superar certas tendências restritivas na educação e, em especial, na

educação de jovens e adultos. Primeiramente, a ideia de campanha como algo emergencial,

como se os resultados do processo educativo pudessem ser imediatistas. Em decorrência do

emergencial está o provisório. A educação concebida como processo requer preparação,

execução e avaliação. Como decorrência do emergencial e do provisório, vem o

amadorismo. Muitas vezes, parece que qualquer pessoa é considerada capaz de

desempenhar a função de educador de adultos, como se essa função não exigisse formação,

especificidade e atualização. Esse caráter não profissional que desqualifica o educador de

adultos se faz presente nos projetos ditos "educacionais", em que qualquer pessoa pode

atuar, fazendo qualquer coisa e recebendo qualquer remuneração.

Essa prática tem levado a educação de jovens e adultos ao empobrecimento.

Inúmeras iniciativas poderiam contribuir para a gestão de projetos articulados entre as

demandas da sociedade e a necessidade dos alunos. Muitos desses projetos se limitam a

reproduzir o que se faz no ensino regular, realizando meras transposições de modelos

utilizados nessa modalidade de ensino, sem a devida atenção às especificidades da

população jovem e adulta.

Apesar disso, nos últimos anos, inúmeras e diversificadas têm sido as iniciativas de

projetos visando ao atendimento da educação de jovens e adultos. A despeito de não existir

no MEC um órgão que conceba e execute ações específicas para esse segmento da

população educacional, iniciativas diversas têm sido registradas no âmbito dos governos

municipais e de organizações não governamentais, que vêm assumindo, para si, o dever

constitucional do Estado. Além disso, com certa frequência, trabalhos, relatos de

experiências e artigos sobre a educação de jovens e adultos são apresentados em encontrose seminários de educação. Eventos de intercâmbio têm marcado o ressurgimento dessa área

a partir de projetos e de iniciativas inovadoras.

Nesse sentido, um passo importante está sendo dado para o delineamento de uma

política de educação de jovens e adultos. Com a convocação da UNESCO para a V

Conferência Internacional de Educação de Adultos que se realizou em 1997, na Alemanha,

desencadeou-se um processo de preparação para o evento no território brasileiro,

envolvendo as secretarias estaduais, as secretarias municipais, as universidades e asorganizações não governamentais. Essa preparação vem consistindo na discussão e na



15

elaboração de um documento nacional, a ser apresentado na Conferência Regional

Preparatória para a V CONFINTEA contendo um diagnóstico das demandas e do

atendimento da educação de jovens e adultos nas regiões brasileiras, os princípios

orientadores, os compromissos e um plano de ação.

Participar desse processo pode contribuir para um conhecimento mais profundo da

realidade da educação de jovens e adultos no Brasil e em outros países, e, desse modo,

permitir a formulação de políticas de educação de jovens e adultos que atendam às reais

necessidades colocadas pelo conjunto da população sem escolaridade mínima.

Referências bibliográficas/Sugestões de leitura

BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e Educação Popular. Um estudo sobre a

educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org.). A Questão Política da Educação Popular .

São Paulo: Brasiliense, 1980.

FÁVERO, Osmar. (org.) Cultura Popular. Educação Popular. Memórias dos anos

60. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

HADDAD, Sérgio. Estado e Educação de Adultos (1964-1985). São Paulo:

Faculdade de Educação da USP, 1991. 360p. (Tese Doutorado).

HADDAD, Sérgio. Tendências Atuais na Educação de Jovens e Adultos. EM

ABERTO, Brasília, n.56, 3-12, out/dez. 1992.

PAIVA, Vanilda P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5ed. São Paulo:

Loyola, 1987.

SOARES, Leôncio J. G. Educação de Adultos em Minas Gerais. Continuidades e

rupturas. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1995, 311p. (Tese

Doutorado).

WANDERLEY, Luiz Eduardo. Educar para Transformar . Petrópolis: Vozes, 1984.

ALGUNS EVENTOS PROGRAMADOS

Conferência Regional Preparatória da V CONFINTEA

América Latina e Caribe

Brasília, Brasil, 6-8 novembro 1996

V Conferência Internacional de Educação de Adultos

CONFINTEA V

Hamburgo, Alemanha, 14-18 julho 1997



16

EJA EM DUQUE DE CAXIAS (2009 – 2012)

Torna-se necessário, ressaltar que, no decorrer destes quatro anos, a Educação de

Jovens e Adultos passou a configurar como modalidade de ensino existente no Município,

formalmente reconhecida pelo Ministério da Educação (MEC), no ano de 2010. Neste

momento, houve a necessidade de adequação da nomenclatura de Ciclos para Etapas,

sendo a Alfabetização incluída na estrutura total das Etapas da EJA/DC. Isso possibilitou a

nossa participação no I PNLD-EJA e que fôssemos inseridos no Programa de Literatura,

tendo já cerca de 50% das 48 Unidades Escolares que possuem EJA, no ano de 2012,

recebido, aproximadamente, 200 títulos pertinentes ao público, para suas Salas de Leitura

e/ou Bibliotecas. Salientamos que os livros didáticos, escolhidos democraticamente pelos

educadores da modalidade, começaram a ser entregues às escolas no ano de 2012.Destacamos a nossa participação constante nos espaços de discussão da modalidade

(Fóruns, Seminários, ENEJA’s e EREJA’s). No momento, aproximadamente dez mil

educandos estão matriculados nesta rede de ensino e iremos receber, oriundos da Rede

Estadual, para o ano letivo de 2013, cerca de 1.475 educandos.



17

CURRÍCULO

INTRODUÇÃO

O currículo deve refletir um projeto educativo globalizador que contemple as

diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais

dos indivíduos, consideradas fundamentais para seu desempenho em sociedade, aptidões e

habilidades.

O educando que se confronta com os mais variados aspectos do currículo não é um

indivíduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e com uma bagagem

prévia muito particular, que lhe proporciona certas oportunidades de alguma forma

determinadas e um ambiente para dar significado ao currículo escolar.

A escola, numa sociedade de mudança rápida e frente à enorme pluralidade

cultural, tem que se centrar cada vez mais nas aprendizagens essenciais e básicas, com

métodos atrativos para favorecer as bases de uma educação permanente sem desrespeitar a

diversidade cultural.

Portanto, o currículo organizado em torno de áreas de conhecimento e curriculares

significa um esforço para conectar conhecimentos provenientes de campos disciplinares

mais especializadores, a fim de proporcionar uma experiência de aprendizagem mais

significativa e globalizada para o educando que aprende. O conceito de área curricular

permite buscar estruturas unificadoras de conteúdos diversificados, deter-se naquilo

próprio de uma família de disciplinas com estruturas epistemológicas mais parecidas, em

vez de ater-se à estrutura particular de cada uma das áreas de conhecimento.

Uma nova educação deve criar condições para que o educando desenvolva a noção

de totalidade, a qual se manifesta de variadas formas: na relação entre parte e todo,

singular e plural, figura e fundo. Ele deve ser sensibilizado a perceber e mediar mudançasque ocorreram nas suas diferentes experiências, possibilitando-lhe ampliar a sua

compreensão quanto ao caráter histórico, processual e parcial do conhecimento, bem como

das implicações da interação social na sua construção.



18

CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Muitos são os cidadãos que não puderam concluir a escolarização básica em tempo

regular, e, de acordo com a Declaração de Hamburgo, “A educação de adultos tor na-se

mais que um direito: é a chave para o século XXI, é tanto consequência do exercício da

cidadania como condição para uma plena participação na sociedade”.

Com a promulgação da LDBEN 9394/96 e, ainda, com base na Constituição

Federal de 1999, elimina-se o caráter de ensino supletivo e a EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS passa a ser tratada como uma modalidade da educação básica, de função

permanente e a serviço do pleno desenvolvimento do cidadão, enquanto sujeito.

Durante muitos anos, a EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS caracterizou-se

por um modelo de suplência e de alfabetização, com caráter eminentemente

compensatório, na maioria das vezes, com o único objetivo de certificar mão-de-obra para

o mercado de trabalho. Constituía-se em educação modular, fragmentada e conteudista,

contribuindo para a manutenção da subescolarização das pessoas e para a ampliação da

demanda de EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Hoje, com essa nova concepção,

espera-se que a EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS cumpra seu papel de

instrumentalizar o cidadão para o exercício da cidadania.

Em seu artigo 37, a Educação de Jovens e Adultos é retificada na LDB, destinando-

se a jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria.

Em sua maioria, são homens e mulheres, que estão empregados, desempregados ou

em busca do 1º emprego, que participam diretamente no provimento das necessidades

básicas do seu núcleo familiar. Eles buscam, na retomada dos estudos, a oportunidade de

transformar sua realidade, melhorando, assim, sua condição de vida pessoal, profissional e

da comunidade em que vivem.Segundo Marta Kohl de Oliveira, “... considerar a heterogeneidade desse público,

quais sejam seus interesses, suas identidades, suas preocupações, suas necessidades, suas

expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivências torna-se de suma

importância para a construção de uma proposta pedagógica que considere suas

especificidades”. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para que

os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam concretos na

sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua realidade”.



19

Assim sendo, a prática pedagógica terá como ponto de partida o educando,

enquanto sujeito que aprende e é capaz de dominar o seu próprio desenvolvimento,

valorizando-se sobremaneira o nível de maturidade e disposição do aprendizado de jovens

e adultos.

A Educação de Jovens e Adultos, visando à transformação necessária, com o

objetivo de cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens e adultos para o

exercício da cidadania e para o mundo do trabalho, necessita de mudanças significativas.

A nova concepção deve fazer com que os educandos possam descobrir, reanimar e

fortalecer seu potencial criativo. Isso supõe que se ultrapasse a visão permanentemente

instrumental da educação, considerada como via obrigatória para obter resultados e se

passe a considerá-la em toda a sua plenitude: como realização da pessoa que, na sua

totalidade, aprende a ser.

Fundamentado no princípio pedagógico da interdisciplinaridade, tem-se presente

que a mesma pressupõe que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com

outros conhecimentos, e que o educando deverá ter desenvolvido sua capacidade de

perceber essa relação entre os vários saberes, entendendo as disciplinas como parte das

áreas de conhecimento que carregam sempre certo grau de arbitrariedade e não esgotam

isoladamente a realidade dos fatos físicos, biológicos e sociais, sendo necessário buscar

uma compreensão mais ampla da realidade.

Nessa perceptiva, a educação deve de organizar em torno de três aprendizagens

fundamentais: aprender a conhecer (conteúdos conceituais), aprender a fazer (conteúdos

procedimentais) e aprender a ser (conteúdos atitudinais) PCNEJA, 97.

Dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos deve ser pensada como um modelo

pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensino – aprendizagem adequadas

às necessidades educacionais de jovens e adultos, englobando as três funções: reparadora,

equalizadora e qualificadora citadas no Parecer 11/00 da CEB/CNE.Por isso, o currículo deve ser integrado e não mais fragmentado, norteado pelos

princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e contextualizados, de forma que os

conteúdos não sejam trabalhados de maneira desvinculada do cotidiano e que envolvam

todas as áreas necessárias para a compreensão da totalidade.

Diante disso, é importante repensar o projeto político pedagógico, com o plano e a

ação da escola voltados verdadeiramente para a formação de indivíduos independentes e

críticos, sem perder de vista as necessidades do meio em que o educando vive.



20

Finalmente, a EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS deve ser vista como uma

perspectiva de qualificação de vida para todos, propiciando a atualização de conhecimentos

por toda a vida. Essa é a função permanente da Educação de Jovens e Adultos.

PERFIL DOS EDUCANDOSJOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL.

Com base na pesquisa da Equipe de Ensino Regular Noturno de ensino básico,

caracterizamos alguns tópicos dos educandos da cidade de Duque de Caxias.

Grande contingente de jovens e adultos com experiências mal sucedidas no

ensino diurno; Carência cognitiva e afetiva, necessitando do olhar do educador para solucionar

os problemas de sala de aula;

Pequeno número de adultos sem nenhum histórico de escolaridade;

Classes de alfabetização compostas, em sua maioria, por alunos acima de

quarenta anos;

Grande percentual de educandos trabalhadores inseridos na economia informal;

A ascensão social é o principal objetivo da maioria dos jovens e adultos ao buscar aos bancos escolares;

O mundo globalizado pressiona os órgãos oficiais a erradicar o analfabetismo,

investindo massivamente na Educação de Jovens e Adultos ;

O educando já traz consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos em

processos anteriores de escolaridade vivenciadas no seu dia a dia;

O educando não sente por parte da sociedade a valorização dos conhecimentos

informais, sente-se excluído das oportunidades do mundo globalizado.



21

PROJETO DE REFORMULAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR

DO ENSINO PARA JOVENS E ADULTOS

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias tem entre suas Equipes

Pedagógicas, a Divisão de Educação à Distância, Pesquisa e Ensino de Jovens e Adultos,

responsável pelo assessoramento e implementação pedagógica de 48 Unidades Escolares

que possuem a modalidade na Rede. Nesse trabalho, estão envolvidos cerca de 610

profissionais de educação.

Registramos, no ano de 2012, aproximadamente, 10.000 matrículas iniciais na EJA,

com faixa etária heterogênea a partir de15 anos. Receberemos, para 2013, oriundos da

Rede Estadual, cerca de 1.475 educandos que serão matriculados na EJA.

Considerando o Art.37 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, que garante a

educação de jovens e adultos que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental ou

oportunidade de continuidade dos estudos na modalidade, bem como o art. 24, parágrafo 5º

da mesma Lei, que aponta para a possibilidade de aceleração de estudos de alunos com

defasagem idade/escolaridade, e, ainda, o levantamento realizado pela Divisão de

Educação à Distância, Pesquisa e Ensino de Jovens e Adultos junto aos educandos e

educadores da Rede, sentiu-se a necessidade de se desenvolver um projeto interdisciplinar

que acelerasse a aprendizagem, contribuindo não somente para a terminalidade do Ensino

Fundamental desses educandos, mas também discutindo concretamente a questão do

fracasso escolar, repetência, possibilidades de inserção no mercado de trabalho e outras

características próprias da clientela.

A questão do fracasso escolar deve ter uma dimensão maior, um olhar mais amplo,

levando em consideração aspectos intra e extraescolares. O currículo e a avaliação serão

base, o ponto de partida para todos os questionamentos que venham a validar futuras

propostas de mudanças.A proposta de aceleração de estudos surge como um repensar sobre o conhecimento

e sua ressignificação, e também muito mais sobre o processo do que o produto da

apreensão de um saber sistematizado, visando à formação de pessoas que dominam

conhecimentos significativos para continuar os estudos e não apenas a terminalidade de um

segmento.



22

PRINCÍPIOS NORTEADORES

A discussão sobre o fracasso escolar, repetência e inserção no mercado de trabalho

fazem referência ao movimento de democratização do saber, que não evidencia apenas o

acesso, mas a permanência e a conclusão dos estudos por parte do educando. Essas

discussões surgem a partir do desenvolvimento de um projeto pedagógico que esteja

vinculado à prática escolar.

É exatamente objetivando a conclusão dos estudos por parte do educando jovem e

adulto que devemos discutir a qualidade deste ensino, preocupando-nos com a seleção de

conteúdos, metodologia, processo de avaliação e demais aspectos específicos à clientela e

sua aplicabilidade no cotidiano dos mesmos, caminhando para a formação de cidadãos

críticos e atuantes no meio social.

Com base nessa discussão, conclui-se que, na organização da proposta curricular,

alguns pontos serão norteadores.

1) A construção do conhecimento dar-se-á num processo de aprendizagem dinâmico que se

caracterizará por um movimento de constante interação educador/educando.

1.1) Proporcionar ao educando a partir da estruturação articulada das áreas de

conhecimento com objetivos, conceitos, conteúdos, metodologias e avaliação,

possibilidades de reflexões e leituras diversificadas do mundo que desencadeiem

transformações e desenvolvam capacidade crítica, permitindo a este educando ressignificar

os conhecimentos que lhes são transmitidos.

2) A diagnose – o levantamento da história de escolaridade e de vida do educando será

sempre o ponto de partida para a organização de todo o trabalho a ser realizado com o

mesmo, dando-lhe a segurança de acesso aos conteúdos universais necessários à

continuidade dos estudos e ao efetivo exercício da cidadania.

2.1) Propiciar constantes reflexões sobre a prática pedagógica e o embasamentoteórico que incidir sobre ela, pois caminhar única e exclusivamente sobre a realidade do

educando é limitar seu processo de aprendizagem. Devemos estabelecer o constante

exercício de interação dos conhecimentos já dominados pelos educandos com os saberes

escolares.

2.2) A não fragmentação do saber permitirá a construção de um processo de

aprendizagem mais rico, facilitador e adequado à nossa clientela.



23

2.3) O eixo da proposta perpassará pelos temas transversais descritos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, com uma estruturação interdisciplinar, em que professores e

educandos façam parte da construção de um projeto que priorize o real de ambos;

2.4) Sendo o homem um ser que se utiliza tanto quanto da emoção, deverão ser

levados em conta, na sua formação, os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.

2.5) Considerando a avaliação relacionada a um processo de aprendizagem, ela

deverá ser feita sobre o que o educando aprendeu e não somente sobre o que ele deixou de

aprender, devendo, assim, ser avaliados educandos e educador.

2.6) O processo será em função dos objetivos a serem atingidos. Para tanto, os

educandos deverão ser capazes de gerar mudanças, ser interrogativos, críticos e

problematizadores da realidade, o que ocorrerá ao longo do ano letivo, acompanhado da

recuperação paralela.

I Segmento da Educação de Jovens e Adultos:

Etapas I, II e III;

II Segmento da Educação de Jovens e Adultos:

Etapas IV e V.





25

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação valoriza tudo o que acontece ao longo do ano letivo, em

todos os momentos e não somente corresponde a um conceito pré-fixado, por isso, a

avaliação deverá ser:

contínua e cumulativa;

com recuperação paralela ao longo do ano letivo;

com análise dos objetivos a serem alcançados.

A periodicidade do processo de avaliação contínua e seus resultados serão

registrados das seguintes formas.

I – Na Etapa I, bimestralmente, através de registros contínuos, contendo análise

descritiva dos avanços e das dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

II – Conceitos bimestrais, baseados em registros contínuos da análise do processo

educativo a partir da Etapa II.



26

DIRETRIZES CURRICULARES

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e

social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar

informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que

demonstra a importância da matemática na formação de jovens e adultos.

No entanto, um ensino baseado na memorização de regras ou de estratégias para

resolver problemas, ou centrado em conteúdos pouco significativos para os alunos

certamente não contribui para uma boa formação matemática. Quando, porém, estimula a

construção de estratégias para resolver problemas, a comprovação e a justificativa de

resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da

confiança na própria capacidade para enfrentar desafios, a matemática contribui para a

formação dos jovens e adultos que buscam a escola. Ou, ainda, quando os auxilia a

compreender informações, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e a

tomar decisões diante de questões políticas e sociais que dependem da leitura crítica e da

interpretação de índices divulgados pelos meios de comunicação.

O aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) vive, em geral, uma história de

exclusão, que limita seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade.

Com a escolarização, ele busca construir estratégias que lhe permitam reverter esse

processo. Um currículo de Matemática para jovens e adultos deve, portanto, contribuir para

a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne

agente da transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do

trabalho, das relações sociais, da política e da cultura.

Esses aspectos ajudam a dimensionar o papel da Matemática num currículo de EJA.Mas esse dimensionamento não pode prescindir da reflexão sobre a natureza do

conhecimento matemático, com suas características essenciais e seus métodos particulares.

Essa reflexão é essencial para definir de que modo o conhecimento matemático pode

contribuir para a formação de cidadãos e de sujeitos da aprendizagem.

A matemática compõe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que

englobam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação –

ou seja, abrange tanto os modos próprios de indagar sobre o mundo, organizá-lo,compreendê-lo e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de interação



27

entre o homem e os contextos naturais, sociais e culturais. Ela é uma ciência viva, quer no

cotidiano dos cidadãos quer nos centros de pesquisas, nos quais se elaboram novos

conhecimentos que têm sido instrumentos úteis para solucionar problemas científicos e

tecnológicos em diferentes áreas do conhecimento.

É cada vez mais necessário saber matemática, pois ela está presente na

quantificação do real (na contagem ou medição de grandezas) assim como na criação de

sistemas abstratos que organizam, inter-relacionam e revelam fenômenos do espaço, do

movimento, das formas e dos números, quase sempre associados a fenômenos do mundo

físico. O advento das calculadoras e computadores, ao tornar mais rápida a realização de

cálculos numéricos ou algébricos, ampliou sensivelmente a gama de problemas que podem

ser resolvidos por meio do conhecimento matemático.

Na educação de jovens e adultos, a atividade matemática deve integrar, de forma

equilibrada, dois papéis indissociáveis:

• formativo, voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturação do

pensamento;

• funcional, dirigido à aplicação dessas capacidades na vida prática e à resolução de

problemas nas diferentes áreas de conhecimento.

A MATEMÁTICA QUE SE ENSINA NA EJA

Em princípio, as mesmas variáveis que intervêm nas demais áreas de ensino

condicionam o ensino de Matemática para jovens e adultos: um público especial, um curso

com limitação de tempo e de condições materiais, um professor geralmente sem formação

específica para essa atuação, a falta de materiais didáticos específicos para o público da

EJA.

Além destas, juntam-se outras variáveis específicas, relacionadas ao mito queenvolve a disciplina. No estudo realizado preliminarmente à elaboração desta proposta (ver

Volume 1, Introdução), a Matemática é apontada por professores e alunos como a

disciplina mais difícil de ser aprendida. Atribui-se a ela uma grande parte da

responsabilidade pelo fracasso escolar de jovens e adultos. O baixo desempenho em

Matemática no Ensino Fundamental traduz se em elevadas taxas de retenção, tornando-se

um dos filtros sociais que selecionam os que terão ou não oportunidade de avançar na

educação básica. Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem sociale econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e



28

aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem

tido papel destacado e determina a frequente atitude de distanciamento, temor e rejeição

em relação a essa disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido.

Há ainda as dificuldades relativas à formação de professores em geral- deficiências

na formação acadêmica, interpretações equivocadas de concepções pedagógicas etc. –

compartilhadas pela educação de jovens e adultos. A elas se acresce a falta de uma política

de formação específica para o profissional da EJA que lida com o público e com as

demandas próprias, embora essa preocupação venha se manifestando com mais força no

Brasil.

Por outro lado, a ausência de publicações específicas faz com que o professor se

veja obrigado a “adaptar” material destinado ao Ensino Fundamental, que se dirige a

estudantes de 7 a 14 anos. Essa adaptação às vezes implica a exclusão de parte dos

conteúdos apresentados nas publicações; em outros casos, quando tenta utilizar um livro

“inteiro”, o professor pode acabar dedicando todo o período da escolarização de seus

alunos aos conteúdos de uma só série escolar.

Na consulta realizada, cerca de 50% dos professores afirmaram adotar livro

didático e que este era coerente com as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN); no entanto, poucos indicaram o livro adotado – e os títulos que foram mencionados

não eram específicos para o ensino de jovens e adultos. Infere-se que, de modo geral, a

escolha se concentra em autores tradicionais, cujos livros trazem uma quantidade grande

de exercícios a serem mecanicamente realizados.

Em termos metodológicos também é preciso avançar: por exemplo, a grande

maioria dos professores ainda desconhece a abordagem baseada na resolução de problemas

como eixo orientador da aprendizagem em matemática. Entre os que responderam à

consulta, cerca de 90% afirmaram desenvolver as quatro operações fundamentais no

campo dos números naturais; no entanto, apenas 14% afirmaram que ensinam a resolver problemas com essas operações.

Os professores consultados apontaram aulas expositivas e exercícios (individuais,

em grupo e de fixação) como as estratégias didáticas utilizadas com maior frequência. Isto

pode ser um indicador de que eles apresentam aos alunos atividades passíveis de ser

resolvidas de forma mecânica e que os problemas, quando são apresentados, se destinam a

aplicar os conceitos ensinados. Esta é, aliás, a constatação de estudos de educadores

matemáticos: geralmente, nas aulas de Matemática, os problemas são resolvidos ao final desequencias de atividades, como aplicação da aprendizagem; na maioria das vezes,



29

apresentam formulações artificiais que os distanciam dos problemas reais com os quais os

alunos se confrontam em suas atividades profissionais, domésticas ou de lazer.

Paralelamente, os conceitos, os procedimentos e as atitudes desenvolvidos no

decorrer da vivência dos alunos, que emergem em suas interações sociais e compõem sua

bagagem cultural, são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica dos

professores de EJA. Habitualmente, adota-se um tratamento “escolar” dos conhecimentos

que os alunos trazem para a escola, ignorando a riqueza de conteúdos provenientes da

experiência pessoal e coletiva dos jovens e adultos – que deveriam ser considerados como

ponto de partida para a construção de novos conhecimentos.

Exemplo disso foram as respostas dos professores ouvidos na consulta realizada:

em geral afirmaram que seus alunos “trazem poucos conhecimentos de Matemática”: 22%

dos docentes ouvidos declararam que seus alunos têm conhecimento apenas das quatro

operações; 21% mencionaram assuntos do dia-a-dia; 15%, as medidas usuais; 10%

afirmaram que os alunos conhecem porcentagem; e 5%, a tabuada.

As respostas demonstram uma forte tendência a atribuir ao aluno a responsabilidade

pelo fracasso na aprendizagem da matemática escolar, sem levar em conta as demais

variáveis que intervêm no processo.

O estudo indicou, ainda, problemas quanto ao uso de novas tecnologias, problema

generalizado que também se manifesta na EJA: apenas 25% dos professores afirmaram

usar calculadoras nas aulas de Matemática – muitos alegam que os alunos não têm

condições de comprá-las – e somente 6% usam computadores.

As respostas relativas ao domínio do cálculo indicam que o ensino das operações

tem se reduzido ao ensino dos algoritmos (cerca de 90%), com pouca ênfase no uso de

calculadoras (os 25% já apontados). Nesse sentido, diversos autores destacam que, embora

a competência de cálculo seja essencial, ela não deve ser reduzida à realização de

algoritmos das operações. Neste domínio, o que caracteriza a competência matemática éavaliar se uma situação requer um valor aproximado ou exato, estimar o valor aproximado

de uma operação, usar o cálculo mental, o algoritmo e a calculadora de acordo com a

complexidade das operações a serem realizadas.

Quanto ao uso de instrumentos de medida ou de desenho geométrico, 37% dos

professores que responderam à consulta afirmaram usar régua, compasso, transferidor e

outros instrumentos de medida ou desenho geométrico, mas disseram utilizá-los “apenas

quando necessário”.



30

Convém destacar ainda os problemas decorrentes da organização institucional: em

geral, os alunos de EJA não têm acesso a bibliotecas, auditórios, laboratórios, quase

sempre fechados no horário noturno.

ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA EJA

Analisar o ensino e a aprendizagem em Matemática na EJA pressupõe analisar os

atores envolvidos nesse processo – aluno, professor e conhecimento matemático – e as

relações que se estabelecem entre eles.

Em qualquer aprendizagem, a aquisição de novos conhecimentos deve considerar

os conhecimentos prévios dos alunos. Em relação aos jovens adultos, no entanto, é

primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e sua

experiência pessoal: como detêm conhecimentos amplos e diversificados, podem

enriquecer a abordagem escolar, formulando questionamentos, confrontando

possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas. Apesar disso, embora os

professores consultados tenham mencionado o tema “porcentagem” como um dos

conhecimentos anteriores dos alunos, apenas 35% afirmaram trabalhar com esse tema em

sala de aula.

Muitos jovens e adultos dominam noções matemáticas aprendidas de maneira

informal ou intuitiva, antes de entrar em contato com as representações simbólicas

convencionais. Esse conhecimento reclama um tratamento respeitoso e deve constituir o

ponto de partida para o ensino e a aprendizagem da Matemática. Por isso, os alunos devem

ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que

têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola

e às aprendizagens em Matemática.

As conexões que o jovem e o adulto estabelecem dos diferentes temas matemáticosentre si, com as demais áreas do conhecimento e com as situações do cotidiano é que vão

conferir significado à atividade matemática. Quando são abordados de forma isolada, os

conteúdos matemáticos não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

alunos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos

conceitos.

A maioria dos jovens e adultos que retomam os estudos já tiveram experiências

negativas com o saber matemático. Portanto, as concepções que eles têm sobre aMatemática assim como sobre seu papel como alunos são fatores cruciais para a



31

aprendizagem na EJA. Se o estudante acredita que a Matemática é a ciência do certo ou

errado, e que o importante é saber antecipadamente como se resolve um problema e ser

rápido em solucioná-lo, provavelmente tenderá a desvalorizar os processos heurísticos de

pensamento. Isto significa que dependerá do professor tanto para que este lhe diga se

aquilo que fez está certo quanto para explicar-lhe o que é preciso fazer, diante de uma

situação aparentemente nova.

As escolhas pedagógicas, os objetivos e conteúdos selecionados e as formas de

avaliação estão intimamente ligados às concepções do professor sobre a matemática – ele

precisa identificar as principais características da ciência, seus métodos e aplicações, além

de deter sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos da área. Para que possa

desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento matemático e o aluno, o

professor deve conceber a matemática como uma ciência dinâmica, sempre aberta à

incorporação de novos conhecimentos, e não como um saber que trata de verdades

infalíveis e imutáveis.

Para ser ensinado, o saber matemático acumulado deve ser transformado, isto é,

sofrer um processo de transposição didática. Cabe ao professor, além de deter os

conhecimentos necessários para isso, compreender os obstáculos** envolvidos no processo

de construção de conceitos e procedimentos, além de outros aspectos relativos à

aprendizagem dos alunos.

A contextualização dos temas matemáticos é outro aspecto que vem sendo

amplamente discutido. Trata-se de apresentá-los em uma ou mais situações em que façam

sentido para os alunos, por meio de conexões com questões do cotidiano dos alunos, com

problemas ligados a outras áreas do conhecimento, ou ainda por conexões entre os próprios

temas matemáticos (algébricos, geométricos, métricos etc.). Recomenda-se apenas o

cuidado de que os conhecimentos construídos não fiquem indissoluvelmente vinculados a

um contexto concreto e único, mas que possam ser generalizados e transferidos a outroscontextos. Um conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações

diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas

situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem

novamente contextualizados.

Escolhas didáticas que estimulam o envolvimento dos alunos em processos de

pensamento, assim como o raciocínio e a argumentação lógica contribuem para criar uma

cultura positiva nas aulas de Matemática – muito diferente daquela em que apenas



32

procedimentos algorítmicos e respostas rápidas e “certas” são valorizadas. Só assim a

aprendizagem será significativa.

** Um obstáculo de natureza epistemológica caracteriza-se por erros não-aleatórios que se

reproduzem e persistem. Tais erros têm origem em conhecimento construído em um

domínio de ação que se reflete em outros campos e persiste, mesmo depois de se realizar a

Aprendizagem do conhecimento correto. Há obstáculos de natureza epistemológica e de

natureza didática.

* Texto Introdutório – Proposta Curricular do MEC.

Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_

matematica.pdf

Etapa I

Objetivos Específicos- Reconhecer quantidades em agrupamentos diferentes.

Objetivos Gerais de Matemática

- Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo,reconhecendo sua importância em nossa cultura.

- Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como estímulo àresolução de problemas.- Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferenteslinguagens e códigos.

- Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o interesse e orespeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.

- Resolver situações-problemas, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendoformas de raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa e

utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicosdisponíveis.

- Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções matemáticase procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.



33

- Estabelecer relações de sequência lógica.

- Reconhecer a linguagem matemática identificando e interpretando seus diferentes códigos.

- Identificar as operações com números naturais.

- Sistematizar o universo numérico valorizando a vivência do educando.

- Perceber a linguagem matemática como forma de comunicação.

- Ler e escrever números naturais distinguindo o valor dos mesmos.

- Utilizar em situações problemas, vocabulário e representações específicas do sistemamonetário brasileiro.

- Interpretar códigos numéricos frequentes no dia-a-dia.

- Usar números como sistema de registro e organização de informações.

Etapa IIObjetivos Específicos

- Reconhecer números em diferentes contextos a partir de situações-problema, construindo oseu significado.

- Fazer a leitura e a escrita de números até pelo menos a ordem das centenas, comparando-os.

- Resolver situações-problema, compreendendo alguns significados das operações, emespecial da adição e da subtração.

- Realizar cálculos de adição e subtração por meio de estratégias pessoais e algumas técnicasconvencionais.

- Utilizar instrumentos de medida conhecidos, comparando grandezas de mesma natureza pormeio de estratégias pessoais.

- Localizar pessoas ou objetos no espaço tridimensional com base em diferentes pontos dereferência e algumas indicações de posição.

- Estabelecer comparações ente objetos do espaço físico/geográfico.

- Descrever oralmente dados da realidade apresentados em diferentes meios de comunicação.- Utilizar a calculadora em situações que problematizem as escritas numéricas.

Etapa III

Objetivos Específicos

- Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-problema.

-Fazer a leitura e a escrita de números até pelo menos a ordem das unidades de milhar,comparando-os.



34

- Construir o significado do número racional absoluto e de suas representações (fracionáriae decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.- Resolver situações-problema, compreendendo alguns significados das operações, emespecial da multiplicação e da divisão.

- Realizar cálculos com adições, subtrações, multiplicações e divisões com númerosnaturais, por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas convencionais.- Compreender que a medida envolve a comparação entre duas grandezas na mesmanatureza e a verificação de quantas vezes a grandeza tomada como unidade de medida cabena outra.- Reconhecer as unidades de medida de tempo, comprimento, capacidade (volume interno) emassa.

- Comparar figuras bi e tridimensionais, estabelecendo suas características a partir do uso dematerial concreto.

- Interpretar gráficos e tabelas.

Etapa III

Objetivos Específicos- Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-problema.

-Fazer a leitura e a escrita de números até pelo menos a ordem das unidades de milhar,

comparando-os.

- Construir o significado do número racional absoluto e de suas representações(fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.- Resolver situações-problema, compreendendo alguns significados das operações, emespecial da multiplicação e da divisão.- Realizar cálculos com adições, subtrações, multiplicações e divisões com númerosnaturais, por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas convencionais.- Compreender que a medida envolve a comparação entre duas grandezas na mesmanatureza e a verificação de quantas vezes a grandeza tomada como unidade de medidacabe na outra.

- Reconhecer as unidades de medida de tempo, comprimento, capacidade (volume interno)e massa.

- Comparar figuras bi e tridimensionais, estabelecendo suas características a partir do usode material concreto.

- Interpretar gráficos e tabelas.

Etapa IV

Objetivos Específicos- Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações com os números naturais.



35

- Construir o conceito de números inteiros utilizando situações do cotidiano doseducandos.

- Efetuar as operações com números inteiros.

- Correlacionar o número racional fracionário com o racional decimal.

- Operar as adições, subtrações, multiplicações e divisões nos números racionais erelativos.- Identificar e resolver equações do 1º grau.- Identificar ponto, reta e plano nas figuras geométricas em seu espaço físico.- Identificar os ângulos agudo, reto, obtuso e raso.

- Correlacionar o conceito de equação do 1º grau com a Lei Angular de Tales.- Ter noção de proporcionalidade.- Aplicar noções de porcentagem na resolução de situações-problema do dia a dia doeducando.- Resolver situações-problema que envolvam proporcionalidade.

- Reconhecer um polígono.- Determinar o perímetro de figuras planas.

Etapa V

Objetivos Específicos- Identificar a radiciação como uma operação inversa à potenciação.

- Reconhecer e efetuar potenciações.- Reconhecer a existência de números irracionais.

- Determinar entre quais inteiros se localiza uma raiz não exata.- Identificar o conjunto dos números reais como um conjunto que abrange os naturais, osinteiros, os racionais e os irracionais.- Reduzir expressões algébricas a uma forma mais simples.- Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.- Resolver equações do 2º grau.- Aplicar o teorema de Pitágoras.

- Desenvolver estratégias para medir o comprimento de uma circunferência e área de umcírculo.

- Localizar pontos no plano cartesiano.- Reconhecer a ideia de função, aplicando-a em situações-problema.- Coletar e organizar informações, criando registros pessoais para comunicação deinformação.

- Ler e interpretar dados expressos em tabelas e gráficos.

- Construir tabelas e gráficos.



36

CONCLUSÃO

Lembrando que as competências anteriormente listadas foram consideradas pelos

grupos como proposta mínima para o trabalho a ser desenvolvido com a clientela de jovens

e adultos deste Município, queremos ressaltar seu caráter de proposta que, como tal, está

sujeita a reflexões durante o período de implantação e de limite mínimo a ser explorado,

podendo logicamente ser aprofundado.

Para o sucesso deste trabalho, o grupo deixa claro que há necessidade de

comprometimento dos docentes diretamente envolvidos, objetivando uma mudança de

concepções pedagógicas e de postura metodológica: não basta propor documentos – é

necessário que estes se tornem realidade.

Para tanto, o grupo solicita que haja encontros periódicos ao longo do seu processo

de implantação (minimamente um encontro por bimestre), a fim de que sejam

aprofundadas as discussões aqui iniciadas, quer como amadurecimento do que foi

sugerido, quer como uma troca de possíveis encaminhamentos metodológicos. Solicita-se

também que esta Secretaria agilize a produção de um material básico a ser utilizado com os

alunos, coerente com a linha de trabalho que norteou nossas discussões ao longo destes

encontros.



37

CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

As rápidas mudanças na sociedade e no mundo atual guardam intrincadas relações

com as crescentes produções científicas e tecnológicas. Essas relações - históricas,

políticas e culturais – determinam a qualidade de vida dos povos e os instrumentos de sua

consciência crítica. Elas são parte do debate democrático por um mundo mais justo,

voltado para o desenvolvimento sustentado, para a superação das desigualdades, para a

dignidade e a solidariedade. A tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e

sociedade inscreve-se no processo de educação permanente, do qual também faz parte o

aprimoramento de habilidades e valores.

Com base em considerações dessa natureza, as leis vigentes preconizam a

integração entre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã, de modo que cada

componente curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a

ampliação dos significados das experiências de vida dos alunos. Eles devem ter acesso aos

conhecimentos que poderão promover e ampliar suas interpretações sobre aspectos

individuais e coletivos que condicionam a saúde e a reprodução humanas, sobre as

transformações dos ecossistemas no planeta como um todo – e particularmente no lugar

onde vivem. Questões como essas pautam a formulação desta proposta para o currículo de

Ciências Naturais.

Estreitamente ligadas à meta do desenvolvimento sustentado e firmadas como

compromissos da 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (Confintea)*,

tais questões contribuíram para a redefinição das discussões acumuladas no marco dos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Debatidas na 5ª Confintea, resultaram em diversos

compromissos, entre os quais se destacam os relacionados a seguir.

• Promover a capacidade e a participação da sociedade civil em responder e buscar

soluções para os problemas de meio ambiente e de desenvolvimento.• Estimular o aprendizado dos adultos em matéria de população e de vida familiar.

• Reconhecer o papel decisivo da educação sanitária na preservação e melhoria da saúde

pública e individual.

• Assegurar a oferta de programas de educação adaptados à cultura local e às necessidades

específicas, no que se refere à atividade sexual.

Diante dessas demandas, conteúdos e métodos habituais em Ciências Naturais

devem ser revistos criticamente na elaboração e na consecução dos projetos educativos. Énecessário rever a prioridade que se dá às meras descrições dos fenômenos naturais e à



38

transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas – muitas vezes, sem

estabelecer vínculos com a realidade do estudante ou outros contextos que tornariam o

conhecimento científico mais interessante, instigante ou útil.

Conteúdos e métodos devem visar à aprendizagem significativa, e não àquela

realizada exclusivamente por memorização, de modo que os conteúdos da aprendizagem se

integrem efetivamente entre as competências dos alunos e não sejam úteis apenas para o

desempenho nas provas. Ao contrário, o acesso às Ciências Naturais em EJA deve se dar

juntamente com a promoção da racionalidade, a confirmação de competências adquiridas

na vida extraescolar e o banimento do medo e dos preconceitos.

Um ensino de qualidade busca selecionar temas relevantes para os alunos, assuntos

ligados ao meio ambiente, à visão do universo, à saúde e à transformação científico-

tecnológica do mundo, bem como à compreensão do que são a ciência e a tecnologia. Ao

estudar diferentes temas, os alunos precisam ter oportunidades para conhecer as bases

lógicas e culturais que apoiam as explicações científicas, bem como para discutir as

implicações éticas e os alcances dessas explicações na formulação de visões de mundo.

Uma forma interessante de demonstrar a lógica do conhecimento científico é

trabalhar a ciência em diferentes momentos históricos, mostrando que, conforme as

tecnologias vão se desenvolvendo e novas interpretações vão se consolidando, o

conhecimento científico vai sendo modificado. Por exemplo, pode-se mostrar que teorias

consideradas verdadeiras podem ser refutadas ou superadas a partir da descoberta de um

determinado instrumento tecnológico, fato algumas vezes acompanhado de enorme

controvérsia. Outra forma de trabalhar a lógica e a linguagem das Ciências é trazer notícias

de descobertas recentes veiculadas na mídia para debate em sala de aula. Estratégias dessa

natureza devem ajudar o aluno a perceber o caráter dinâmico do conhecimento científico,

bem como a importância de se comprovar as ideias por meio de experimentação e

observação direta.Muitos alunos terão o que dizer sobre cada tema ou problema selecionado para

desenvolver com a classe de jovens e adultos – e eles devem ser motivados a refletir sobre

suas próprias concepções. Essas concepções, que podem ser bem diferentes entre si, têm

diversas origens: a cultura popular, a religião ou o misticismo, os meios de comunicação e,

ainda, a história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. Algumas dessas

explicações são certas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo

à aprendizagem científica. Outras, ligadas às práticas laborais dos alunos, contribuirão cominformações enriquecedoras para toda a classe e devem ser valorizadas.



39

Contudo, é importante respeitar os conhecimentos dos alunos, por mais diferentes

que sejam do conhecimento científico. Impor a explicação científica como a correta, em

detrimento da explicação popular, pode gerar indisposição em relação ao conhecimento

científico e, em vez de promover a reflexão, pode levar os estudantes a aceitarem o “saber

científico” como algo a ser usado na escola, sem que este altere suas convicções.

A superação de concepções simplistas ou preconceituosas está diretamente

relacionada à ampliação da visão de mundo e da cultura geral do estudante. Devido à sua

baixa escolaridade, muitas vezes o aluno desconhece, por exemplo, que fenômenos da

natureza que ocorrem em sua vida não necessariamente ocorrem na vida de outras pessoas.

Isso motiva a intolerância com culturas diferentes da sua, pois ele não compreende o

porquê de certos termos ou comportamentos diferentes dos seus – comportamentos estes

muitas vezes ligados às condições do ambiente em que outros povos vivem.

É essencial, portanto, que o ensino de Ciências forneça instrumentos para os alunos

jovens e adultos compreenderem que o lugar de observação condiciona as diferentes

concepções e atitudes: a duração do dia e da noite depende do local onde o indivíduo se

encontra; alguns seres vivos que existem em nosso país não existem em outros e vice-

versa; quando é verão no Brasil não o é no mundo todo; o termo “inverno” é empregado

para designar o tempo das águas no Norte e Nordeste, ou o tempo do frio no Sul do país

etc.

Do mesmo modo que a maioria dos adultos, os alunos de EJA consideram questões

ambientais de modo simplificado. Por exemplo, jogam tudo no lixo, pois o lixeiro irá

recolher; utilizam água a vontade, pois chove muito e o país tem numerosos rios etc. Para

que os estudantes jovens e adultos repensem suas opiniões, é necessário levá-los a refletir,

por meio de atividades e discussões, sobre o destino do lixo que foi recolhido pelo

caminhão de coleta, sobre os problemas causados pelos depósitos de lixo às pessoas que

moram próximas a eles, sobre o estado em que se encontram os rios do país(principalmente os das grandes cidades), sobre quantas e quais são as atividades sociais

que, na cidade e no campo, utilizam água, e se ela será sempre suficiente. Com essa

abordagem o aluno poderá enxergar-se como parte do planeta, aprofundando sua

consciência e seu respeito em relação ao meio ambiente, em âmbito local e global.

A ampliação do escopo de informações a que os alunos têm acesso, a análise

conjunta da lógica presente em seu raciocínio, a reflexão sobre possíveis argumentos

inconsistentes e a clara apresentação da possibilidade de outros pontos de vista em relaçãoaos mesmos problemas facilitará aos estudantes uma compreensão mais abrangente.



40

Aumentam-se, assim, as chances de que redefinam suas atitudes e seus valores em relação

ao meio ambiente.

Outros assuntos polêmicos e de relevância científica também podem ser

desenvolvidos por meio de problematização conduzida pelo professor, promovendo a

reflexão, a troca de ideias e o confronto de opiniões entre os alunos, a valorização da

informação por eles exposta e o respeito mútuo.

Temas relacionados ao corpo humano e saúde merecem especial atenção, uma vez

que as classes de EJA costumam ser formadas por indivíduos em diferentes fases do ciclo

vital humano: jovens, adultos e idosos. Será importante trabalhar com os alunos tanto a

caracterização biológica das várias etapas da vida humana, com suas demandas

características e diferenciadas em relação à saúde e à sexualidade, quanto as representações

que se fazem dessas fases, esclarecendo que estas são representações subjetivas e estão

relacionadas à cultura em que se inscrevem os diversos sujeitos.

Esses conteúdos e métodos expressam tanto os objetivos gerais da área de Ciências

Naturais como os dos temas transversais – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,

Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo – , inseridos nos Parâmetros Curriculares

por serem assuntos urgentes para a formação da cidadania.

A inclusão dos temas transversais em Ciências Naturais é uma ampliação

considerável do que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e

sexualidade, assuntos recorrentes da área. Embora signifique uma ampliação do escopo de

assuntos, o trabalho com temas transversais deve ser desenvolvido seguindo as mesmas

orientações dos demais conteúdos da área, visando garantir a contextualização e a

formação crítica dos estudantes.

A valorização de conteúdos e métodos que mais cooperem para essa formação

crítica e para a inserção consciente do estudante na vida coletiva indica as influências do

pensamento de Paulo Freire nesta proposta.

CIÊNCIAS NATURAIS E TECNOLOGIA

Na ausência de outras referências, poderia se pensar que as ciências são o conjunto

de definições e nomes específicos que se aprendem na escola, e até no ensino superior, e

continuam a ser produzidas pela genialidade dos cientistas – uma produção que não

chegaria à escola, pois se trata de ciência de ponta. Essa primeira caracterização dasciências naturais não deixa de ter uma dose de verdade, pois é próprio do pensamento



41

científico organizar o conhecimento por meio de definições e atribuir nomes específicos

aos fenômenos naturais. Também é certo que boa parte do avanço da ciência depende da

ocorrência de ideias extraordinárias, que resolvam problemas científicos.

O que está oculto nessa caracterização simplificada é que as mudanças ocorrem até

mesmo em conceitos e nomes fundamentais, que estão presentes na escolaridade básica.

Tais transformações dependem da identificação de problemas, do acúmulo de dados e

informações, e do desenvolvimento tecnológico – já que este torna possível tanto a coleta

de novos dados e informações quanto a divulgação dos mesmos.

A divulgação de novas descobertas pode levar a comunidade de cientistas a mudar

suas concepções, como ocorre há séculos. Foi assim que, a partir da descoberta do

microscópio óptico, no século 16, os animais e os vegetais, antes considerados grupos

separados, foram agrupados, pois ambos os grupos eram constituídos por células. Em

ciência, portanto, a maior parte das mudanças é realizada pelos próprios pesquisadores. E

ultimamente, com as facilidades da comunicação em rede por meio de computadores, a

veiculação das novas descobertas tem-se dado de modo cada vez mais rápido e eficiente.

Além disso, ao considerar as definições e os nomes como características centrais

das ciências naturais, é muito comum perder-se a consciência de que tais elementos fazem

parte da teoria científica, uma construção mais complexa, que se expressa em linguagem

própria e utiliza uma metodologia específica, adequada ao estudo dos fenômenos que se

propõe a explicar. É justamente o desenvolvimento de diferentes teorias que embasa a

história das disciplinas científicas – biologia, química, física, geologia, astronomia etc.

O desenvolvimento científico ocorre, portanto, na medida em que é possível

explicar e descobrir novos fenômenos – o que configura a ciência como um

empreendimento humano em constante evolução, com o surgimento e a superação de

teorias. Antes da descoberta do oxigênio e da explicação da combustão por Lavoisier, no

século 18, acreditava-se que o calor fosse um fluido (flogisto) que migrava entre os corpos.A descoberta do químico francês permitiu a superação da teoria do flogisto e a

compreensão do calor como energia em trânsito pela queima dos materiais – conceito que

participa das teorias físicas e químicas da atualidade, nos paradigmas vigentes.

Como são um fazer humano, as motivações das ciências não se limitam apenas aos

interesses de descoberta e consolidação das explicações, mas baseiam-se também nos

objetivos das sociedades, voltados para o progresso material e a ocupação dos territórios.

Para responder a esse conjunto de interesses é que a ciência e a tecnologia criaram, entretantas novidades científicas e tecnológicas do século 20, bombas nucleares, novas formas



42

de diagnóstico e tratamento de doenças, sprays com substâncias que provocam o buraco na

camada de ozônio.

A tecnologia, por sua vez, constitui-se como atividade de interesse prático e tem

sido uma marca da humanidade, ao lado das linguagens, da arte e da religiosidade, desde

os mais remotos tempos. O domínio do fogo – possibilitando melhor alimentação,

iluminação noturna e defesa contra animais – bem como a utilização da pedra lascada e dos

metais estão entre as primeiras tecnologias, que cumpriam importante papel na melhoria da

vida do gênero humano.

A princípio, na história da humanidade, a tecnologia não se relacionava com as

ciências, isto é, com os conhecimentos voltados para a explicação da natureza. Durante

muito tempo, as explicações sobre os fenômenos naturais foram objeto das religiões. No

entanto, a atividade tecnológica sempre colaborou para o acúmulo de conhecimentos sobre

os fenômenos naturais, mesmo que esse não fosse seu primeiro objetivo. No Egito da

Antiguidade, as tecnologias para a salga de alimentos, a produção de vidros, a metalurgia e

a agricultura propiciaram a elaboração de diversos conhecimentos sobre os fenômenos

naturais – ainda que as causas destes fossem atribuídas a deuses.

O estabelecimento das ciências modernas, a partir dos novos paradigmas do século

16, iniciaram um maior entrosamento entre ciência e tecnologia. Impôs-se na época uma

nova concepção sobre as ciências naturais, instituída pelos filósofos naturais (como

Galileu, Kepler e Newton), enfatizando a necessidade de submeter as explicações dos

fenômenos naturais a verificação, por meio de observações e experimentações. Outra

novidade foi a quantificação dos fenômenos, com a utilização de fórmulas matemáticas, o

que possibilitou o estabelecimento de previsões mais precisas para sua ocorrência e sua

intensidade. Essas características do novo conhecimento científico, por sua vez,

impulsionaram avanços na construção de maquinário, como a máquina a vapor, que se

constituiu na base da primeira Revolução Industrial. Similarmente, o conhecimento daeletricidade – a princípio, apenas uma brincadeira entre nobres europeus – permitiu a

construção das máquinas elétricas, fundamento da segunda Revolução Industrial, assim

como, já no século 20, os paradigmas físicos da mecânica quântica e da relatividade

fundamentaram a revolução eletrônica.

Atualmente o conhecimento relacionado ao DNA (à sua estrutura, decodificação e

manipulação) tem gerado a possibilidade de utilização de uma série de novas tecnologias –

como a terapia gênica, a introdução de genes em produtos alimentares, a seleção de



43

características genéticas em embriões – provocando profundas mudanças, que incluem

alterações nos padrões éticos de nossa sociedade.

Com base nesses poucos exemplos é possível perceber que a sociedade produz

tecnologia e ciência e que estas, por sua vez, alteram a sociedade. Ao se conhecer a história

da humanidade desde os primórdios até os dias atuais, torna-se claro o grande poder que as

Ciências Naturais detêm para transformar a sociedade, mostrando que tais ciências são

muito mais do que um conjunto de definições e nomes.

** Realizada em julho de 1997, em Hamburgo (Alemanha), a 5ª Conferência Internacional

sobre Educação de Adultos teve como tema , entre outros, “A educação de adultos em

relação ao meio ambiente, à saúde e à população”.


Disponível em:


ciencias.pdf

Objetivos Gerais de Ciências

- Compreender o ambiente como um todo dinâmico, sendo o ser humano parteintegrante e agente de transformações do espaço em que vive e de todo planeta.- Identificar relações entre conhecimento científico, produção tecnológica e condiçõesde vida, no seu ambiente, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de

elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos eatitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.- Compreender e utilizar tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,distinguindo usos corretos e éticos necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio danatureza e ao homem.- Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existênciade diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico respeitandoas opiniões para reelaborar suas ideias e interpretações.- Resgatar a autoestima, fortalecendo a identidade pessoal como cidadãos produtivos,criativos, críticos, cooperativos e intelectualmente capazes de deter e produzir cultura;- Reconhecer e valorizar o conhecimento multiétnico e a diversidade cultural dasociedade brasileira, fazendo valer seus direitos.



44

Etapa I

Objetivos específicos

- Reconhecer-se como ser vivo, parte da natureza e agente transformador do seu meio.- Discutir as características e necessidades específicas de cada fase da vida humana(infância, adolescência, adulta e terceira idade).- Debater os cuidados relacionados à higiene e às doenças sexualmente transmissíveis.- Conhecer os riscos do consumo de drogas que provocam dependência física e suasformas de tratamento.- Compreender a importância do planejamento familiar.

Etapa IIObjetivos específicos

- Reconhecer as diversas formas de tratamento da água, necessárias para o consumo

sustentável.- Debater o uso sustentável da água, identificando os problemas sociais decorrentes doexcesso e escassez da água, fomentando a mobilização em busca de soluções.-Perceber os diferentes habitats dos seres vivos.

- Observar e analisar o ciclo e os estados físicos da água (sólido, líquido e gasoso) nosfenômenos ocorridos na natureza.- Compreender os processos de formação dos solos, classificando-os e identificando suafuncionalidade e os cuidados necessários para sua preservação.- Identificar e diferenciar a reciclagem do reuso de materiais, enfatizando a importância

desses processos na preservação do meio ambiente, principalmente, do solo e do lençolfreático.- Identificar as formas de contaminação por parasitoses intestinais humanas, suasconsequências e suas formas de prevenção.- Identificar os órgãos dos sentidos, seu funcionamento e preservação.

Etapa III

Objetivos específicos

- Reconhecer os diferentes corpos celestes, localizando a Terra no espaço e no sistemasolar.

- Associar os movimentos da terra e da lua às estações do ano e sua influência no meioambiente.

- Discutir as/os diversas/os “questões/fenômenos” que envolvem a atmosfera, suas causas,

consequências e formas de proteção.- Descrever e analisar os componentes do ambiente em que vive, estabelecendo relaçõesentre os elementos existentes, as espécies e as mudanças ocorridas nos dias de hoje e no

passado.- Diferenciar as transformações ambientais que ocorrem naturalmente das produzidas pelohomem.



45

- Reconhecer a alimentação saudável como mecanismo de manutenção da saúde,classificando os alimentos de acordo com seus grupos alimentares.- Classificar os alimentos de acordo com os grupos alimentares e sua importância para a

promoção de saúde.- Identificar as doenças do sistema endócrino e do sistema circulatório, assim como suas

formas de prevenção.- Reconhecer os principais órgãos e sistemas humanos e as funções que desempenham.- Distinguir e classificar os seres vivos, relacionando-os entre si e com o seu ambientefísico.- Identificar a saúde como resultado da interação entre indivíduo e condições ambientais esociais que o cercam.

Etapa IVObjetivos específicos

- Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza eque a ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outrasatividades humanas.- Perceber as relações existentes entre a posição da terra no espaço, seus movimentos e osciclos biológicos.- Caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas esuas consequências na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera.- Compreender as histórias evolutivas dos seres vivos, relacionando-as aos processos deformação do planeta.- Valorizar a vida, caracterizando as condições e a sua diversidade no planeta Terra emdiferentes espaços, particularmente, nos ecossistemas brasileiros.

- Resgatar a autoestima, valorizando o cuidado com o próprio corpo, com atenção para odesenvolvimento da sexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer.- Relacionar a prevenção de doenças e a promoção de saúde das comunidades às políticas

públicas adequadas.

Etapa VObjetivos específicos

- Identificar as diferentes tecnologias e as transformações de materiais e de energianecessárias a atividades humanas.- Perceber o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões

biológicas, afetivas e sociais.- Relacionar os conceitos fundamentais de física mecânica com fenômenos naturaisobservados no cotidiano.- Compreender os conceitos fundamentais em eletricidade e magnetismo, assim comorelacioná-los com a tecnologia presente em nossa sociedade.- Relacionar os instrumentos ópticos existentes com os conceitos fundamentais em físicaóptica.- Relacionar os conceitos de termodinâmica com os eventos físico-químicos necessários àmanutenção da vida no planeta terra, assim como as interferências antropomórficas que

podem causar desequilíbrio nos ecossistemas.

- Perceber que toda a matéria é constituída por uma unidade fundamental e que existemexperimentos que justificam diferentes modelos.



46

- Compreender que todos os elementos químicos conhecidos estão classificados na tabela periódica e que esses estão agrupados por suas propriedades.- Perceber que a grande diversidade de moléculas na natureza é resultado da combinaçãode átomos a partir de ligações químicas.- Reconhecer as diferentes características da matéria e suas mudanças de estado físico,

relacionando-as com a tecnologia atual.- Identificar as principais funções químicas, associando-as com exemplos de substâncias

presentes na natureza.

CONCLUSÃO

Sabe-se que, certamente, o trabalho irá gerar dúvidas e anseios, será alvo de críticas esugestões e que, portanto, a sua implementação necessita ser, permanentemente,

acompanhada e avaliada para que possam ser realizadas as orientações e os ajustes que se

fizerem necessários.

Espera-se, contudo, que sirva como referencial e apoio para desenvolvimento do

trabalho cotidiano do professor e do projeto pedagógico de cada escola, contribuindo para

a formação de uma educação voltada decisivamente para o desenvolvimento pleno dos

alunos e da sociedade e pela busca de uma real cidadania.



47

LINGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

A relação de interdependência das economias dos países é cada vez maior, e o

conhecimento de línguas estrangeiras torna-se imprescindível para desenvolver e ampliar

as possibilidades de acesso ao conhecimento científico e tecnológico produzido. Para

exercer a cidadania, é necessário comunicar-se, compreender, saber buscar informações,

interpretá-las e argumentar.

A aprendizagem de línguas estrangeiras, compreendida como um direito básico de

todas as pessoas e uma resposta a necessidades individuais e sociais do homem

contemporâneo – não só como forma de inserção no mundo do trabalho, mas também,

principalmente, como forma de promover a participação social – , tem papel fundamental

na formação dos jovens e adultos. A língua estrangeira permite o acesso a uma ampla rede

de comunicação e à grande quantidade de informações presentes na sociedade atual.

Uma importante contribuição da Língua Estrangeira na escola é, assim, ajudar a

interpretar o quadro político e social composto pela mídia, bem como a compreender tanto

as culturas estrangeiras quanto a própria cultura, com as diferentes formas de expressão e

de comportamento.

O ensino de Língua Estrangeira tem portanto um papel importante na formação

interdisciplinar dos alunos jovens e adultos, na medida em que contribui para a construção

da cidadania e favorece a participação social, permitindo que ampliem a compreensão do

mundo em que vivem, reflitam sobre ele e possam nele intervir. Por outro lado, o

desenvolvimento linguístico dos alunos ajuda-os a aperfeiçoar a leitura e a escrita, bem

como a compreender as estruturas linguísticas e discursivas – inclusive da língua materna.

Para a aquisição de novos saberes, o professor deve valorizar os conhecimentos

prévios dos alunos, pois a partir daí eles poderão construir concepções mais elaboradas,

sistematizadas pelo trabalho escolar. Especificamente no contexto da EJA, o ensino deLíngua Estrangeira amplia as possibilidades de ascensão profissional, as opções de lazer, o

interesse pela leitura e pela escrita e a percepção da escola como um contexto para a

constituição da identidade do aluno.

Contribuição profissional – Além de ampliar o acesso a novos conhecimentos

disponíveis apenas em outras línguas, contribui para desenvolver instrumentos linguísticos

que facilitem situações de consulta a classificados, redação de currículos, leitura de

manuais da área, entrevistas de emprego etc.



48

Alternativa de lazer – Proporciona uma perspectiva mais abrangente de situações de

lazer, permitindo que os jovens e adultos possam tirar maior proveito da leitura de livros,

jornais e revistas, compreender melhor filmes, telejornais, documentários, entrevistas,

novelas etc. Além disso, aumenta a amplitude do universo estético, pela leitura de

diferentes obras – não necessariamente na língua estrangeira, mas também em traduções.

Leitura e escrita – Desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita, ao propor textos

compatíveis com os interesses e as necessidades dos alunos – artigos de jornais e revistas,

textos educativos e científicos e livros variados compõem a base para uma percepção mais

crítica da realidade, ao mesmo tempo que servem de insumo para os alunos elaborarem

novos textos.

A escola atua como espaço para a constituição da identidade, ao ajudar o aluno

a se perceber como integrante de uma comunidade linguística. A perspectiva de ensino e

aprendizagem em Língua Estrangeira, voltada para o uso da linguagem em contextos

comunicativos, serve de base para atividades de sala de aula que contem com a

participação do aluno – com seu apoio e sua contribuição na construção do conhecimento

do outro, seus questionamentos sobre a importância do que está aprendendo e uma atuação

mais informada no mundo. Isso tudo lhe permite encontrar na escola um espaço que lhe

abre novas perspectivas de si mesmo. O aluno tem a chance de participar da elaboração

conjunta do conhecimento, usando sua própria história como fonte e como objetivo de

aprendizagem. A forma de compreender e produzir textos, em um contexto social crítico

mais amplo, é fundamental para seu desenvolvimento como cidadão.

OS PROFESSORES DE EJA E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

No levantamento realizado junto às secretarias de educação, apresentado no

Volume 1 desta publicação, as respostas dos professores apresentaram alguns pontos degrande relevância para uma reflexão inicial sobre as teorias que fundamentam o ensino de

Língua Estrangeira na EJA.

Constatou-se que predominam as aulas essencialmente expositivas, pautadas em

material apostilado e em livros didáticos, tendo como conteúdo tópicos como:

cumprimentos; dias da semana, meses; profissões; cores; verbos to be e to have; pronomes

pessoais; nacionalidades; números; artigos; adjetivos; preposições; formas interrogativas;

respostas curtas.



49

Os professores apontaram como irrelevante o trabalho com entrevistas,

programação de tevê, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados, poemas,

editoriais de jornais, artigos jornalísticos, verbetes de dicionários e enciclopédias, receitas,

estatutos, declarações de direitos. Afirmaram ainda utilizar estratégias como a leitura em

voz alta – pelos alunos e pelos professores – e a tradução dos textos lidos.

Essa perspectiva de ensino, marcada por um fator normativo e estável, enfatiza os

elementos da linguagem, sem relacioná-los a contextos mais amplos. Opta pelo ensino de

formas gramaticais, funcionais ou lexicais descontextualizadas, em oposição ao ensino de

tipos textuais como entrevistas, classificados etc. Demonstra uma compreensão da língua a

partir das estruturas que a compõem, e não das necessidades concretas de uso, desprezando

a importância da qualidade contextual da linguagem, seu caráter histórico, evolutivo e

transformador.

Essa percepção monológica do ensino da Língua Estrangeira não leva em conta que

todo encontro interacional é marcado pelo mundo social, pela instituição, pela cultura e

pela história.

A opção por ensinar um item lexical ou gramatical, um procedimento ou uma

técnica, e depois apresentar exercícios ou textos/tarefas, para verificar se os alunos são

capazes de empregar o que lhes foi mostrado, revela a noção de que o aluno aprende por

fixação, reprodução, repetição e imitação, sem se deparar com maiores desafios. Com essa

metodologia, a maioria dos alunos aprende a aplicar a regra de forma mecânica, e nem

sempre será capaz de desenvolver procedimentos e estratégias de compreensão e produção

de texto.

Outro ponto a considerar é a ênfase nas aulas expositivas que, além de não criarem

espaço para que o aluno aprenda o uso de linguagem em contextos comunicativos, revelam

uma perspectiva de ensino e aprendizagem centrada no professor como o transmissor do

conhecimento. Isso desvaloriza a parceria entre os alunos, e entre estes e o professor, comoum meio de aprender e aprender a aprender. Por outro lado, nos mesmos questionários, os

professores apontam também como importantes:

• o uso do conhecimento prévio e de mundo dos alunos;

• a reflexão sobre outras culturas, valores, hábitos e costumes;

• a compreensão da função social do texto;

• o reconhecimento de diferentes tipos de texto com base em indicadores de organização

textual;• a preocupação em ser compreendido e compreender, tanto na fala quanto na escrita;



50

• o reconhecimento de que as línguas estrangeiras aumentam as possibilidades de

compreensão dos valores e interesses de outras culturas.

Assim, diferentemente das respostas discutidas mais acima, nesse caso há uma

preocupação em entender a linguagem como meio de inserção cultural, social e histórica.

Parte-se de uma percepção de que a língua se organiza em diferentes níveis (textuais, por

exemplo), sempre com a preocupação de realizar uma ação no mundo (compreender e ser

compreendido), e que a Língua Estrangeira não serve apenas como decodificadora de

idiomas, mas, sim, como a possibilidade de ingresso num universo cultural distinto. Além

disso, entendesse que a valorização dos conhecimentos dos alunos, acumulados ao longo

de suas histórias, é fundamental para a aprendizagem de novas possibilidades de ação no

mundo, proporcionadas pelos conhecimentos trabalhados na escola.

Essas práticas escolares tão diferenciadas apontam para a necessidade de

procedimentos de reflexão contínuos do professor, pois, na maioria das vezes,

suas posições se pautam pelo senso comum, e suas ações não refletem nem mesmo essas

ideias cristalizadas que afirmam praticar, perpetuando modelos que fizeram parte da

constituição de suas identidades profissionais e pessoais enquanto alunos.

A falta de espaços reflexivos mais bem organizados e preparados, por vezes, torna

inacessíveis ao professor as teorias que embasam suas ações e afirmações, seja de modo

consciente, seja inconsciente. Contudo, é essencialmente pela percepção dessas teorias

subjacentes às suas ações que eles poderão realizar uma avaliação crítica de si, do papel de

seus alunos e da adequação de sua prática didática às necessidades destes. É fundamental,

portanto, a discussão de como uma abordagem sociointeracional da linguagem e do ensino

e aprendizagem pode servir de base para um trabalho na EJA mais condizente com os

objetivos desse contexto específico.

A perspectiva sóciointeracional da linguagemEssa abordagem vê na Língua Estrangeira um meio de interação entre os

participantes de comunidades e contextos variados. Parte do pressuposto de que quem fala

e escreve se dirige a alguém que interpreta o significado do que é produzido. Nesse

aspecto, está caracterizada a visão dialógica da linguagem, que ocorre entre participantes

do discurso situados histórica, social e culturalmente. Nessa direção, os sentidos passam a

ser compreendidos como construídos socialmente e daí decorre a necessidade de maior

investigação e estudo da linguagem em uso, pois isso instrumentaliza os alunos agir e parase posicionar no mundo.



51

No caso da EJA, esse fato torna-se ainda mais relevante, pois os alunos com

frequência já estão inseridos no mercado de trabalho e participam de interações sociais

mais definidas, o que gera maior necessidade de desenvolver meios adequados de agir no

mundo pelo discurso. Quando a linguagem é tida como um conjunto de estruturas que

compõe uma língua, e é ensinada por partes, torna-se impossível trabalhar as características

contextuais que a tornam um instrumento essencial para atuar no dia-a-dia.

Então, o que significa ensinar linguagem sob uma perspectiva contextualizada? Em

primeiro lugar, pressupõe o ensino de Língua Estrangeira a partir de textos verdadeiros,

que façam parte do cotidiano ou das necessidades e interesses de uso dos alunos; e

considera importante um trabalho com os três tipos de conhecimento: de mundo, textual e

sistêmico. É fundamental que o aluno compreenda o contexto em que o texto é produzido,

isto é, quem o produz, para quem, em que local, quando, como, e com que finalidade.

Além disso, é indispensável seu conhecimento de mundo sobre esses aspectos, sobre o

próprio assunto e sobre a organização do texto.

O conhecimento da organização textual está ligado à discussão a respeito do modo

como a informação se organiza no texto, dependendo de seu objetivo. Por exemplo, um

mesmo tema poderá ser tratado de diferentes maneiras e, portanto, a partir de diferentes

formatos organizacionais, dependendo da prática social a que está vinculado. O tema

“amor” será discutido de forma diversa em uma palestra sobre contraceptivos, em um

poema ou em uma novela de tevê. Esses tipos de texto têm funções diferentes na sociedade

e pressupõem inúmeras organizações.

Basicamente, serão tratados três tipos de organização textual – narração, descrição

e argumentação – que não acontecem necessariamente dissociados, mas podem ser

integrados uns aos outros.

A organização narrativa de textos se sustenta principalmente pela apresentação

sequenciada de ações que, em sua maioria, se estruturam por um processo de intriga. Porsua vez, a descrição caracteriza-se pela apresentação das características para fazer ver no

detalhe os elementos do objeto de discurso. Por fim, a argumentação se organiza a partir

de uma controvérsia, uma polêmica sobre um tema ou um desacordo. Em geral, o objeto da

argumentação não é a verdade ou falsidade da asserção, mas opiniões, atitudes e

comportamentos discutíveis. O objetivo de uma argumentação é criar um novo sistema de

convicções e atrair outros para ele, isto é, convencer outros a mudarem seus pontos de

vista, persuadir. O destinatário da argumentação serve como regulador do discurso, umavez que as mudanças de atitude dependerão de se saber suas atitudes e opiniões.



52

Desenvolver a percepção desses tipos de organização textual permite ao aluno

relacionar objetivo, discurso e forma de organização textual, criando a possibilidade de

avaliação dos textos lidos e escritos de acordo com seus objetivos.

Do mesmo modo, o conhecimento sistêmico da língua permite um trabalho com as

escolhas sintáticas, morfológicas, léxico-semânticas, fonético fonológicas, a partir dos

contextos maiores nos quais se inserem. Assim, estudar vocabulário sobre comida só terá

sentido se, por exemplo, integrado à estrutura sintática de questões para pedidos em

restaurantes, que, por sua vez, implicam uma certa entonação e escolhas (modalização),

que estão subordinadas até mesmo pelo fato de os participantes estarem em um sofisticado

restaurante ou num fast-food. Portanto, o ensino do conhecimento sistêmico só pode ser

considerado se atrelado a situações concretas de uso que se realizam por determinados

tipos de organização textual, que pressupõem escolhas de aparatos linguísticos específicos.

A PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM

De acordo com essa perspectiva, aprender exige a “coparticipação social”, ou seja,

o engajamento dos participantes no processo conjunto de construção de conhecimento,

mediado pela linguagem. A linguagem é concebida como o instrumento simbólico que

auxilia no desenvolvimento de novos pontos de vista sobre o mundo.

Nesse sentido, o foco recai sobre uma percepção de que a aprendizagem se dá

dentro de contextos históricos, sociais e culturais, partindo do conhecimento cotidiano

acumulado pelo aluno, que entra em conflito com conceitos científicos trabalhados no

ambiente escolar.

Esses novos conceitos são construídos esperando-se que os alunos atuem mais bem-

informados, com uma posição mais crítica, relacionando o conhecimento teórico discutido

na escola com a prática que vivenciam. Além disso, os processos cognitivos utilizados

pelos alunos são vistos como constituídos socialmente pela interação. Essa compreensão

torna necessário o compartilhar de processos de aprendizagem como exemplos para que

cada um possa utilizar uma nova forma de entender e construir conhecimento e privilegia

tipos de interação que deem aos professores e alunos novos papéis.

O professor deixa de ser um transmissor de conhecimentos, responsável único por

tudo o que deve ser aprendido – passa a ser o parceiro encarregado de criar oportunidades

para que os alunos possam construir seu próprio conhecimento. É também aquele que, ao

conduzir a aula, pode criar espaços para que os alunos tenham chances de trocas e de busca



53

de conhecimentos que vão além daqueles já apresentados. Por sua vez, os alunos assumem

maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem conjunta. Cada um tem um papel

fundamental na própria aprendizagem, bem como na dos colegas. Cabe-lhes atuar de forma

ativa para auxiliar os outros em suas dúvidas, criando, assim, comunidades de

aprendizagem nas quais todos terão a oportunidade de aprender uns com os outros.

No ensino de Língua Estrangeira na EJA, essa proposta pressupõe inicialmente que

a aprendizagem se dê em contextos sociais, históricos e culturais; assim abre espaço para

que os jovens e os adultos, já engajados em diferentes aspectos da sociedade, possam

perceber a aplicabilidade e a relação entre o que aprendem na escola e sua importância no

dia-a-dia. Esse fato torna a aprendizagem significativa, pois os alunos são capazes fazer

relações e trazer de forma concreta suas realidades para dentro da escola.

Dessa forma, seu papel como co-construtores de conhecimento se faz possível. Os

alunos percebem que têm conhecimento sobre vários aspectos da situação, do assunto e dos

participantes, utilizam-se de diferentes ferramentas para compreender e produzir

conhecimento e podem, acima de tudo, entender e aprender diversas formas de ação com

os demais. Com isso, constrói-se em sala de aula um ambiente de colaboração, tão

almejado nas relações sociais de modo geral.

Também a nova dimensão dada ao papel do professor oferece aos alunos da EJA

uma perspectiva diferenciada de utilização do poder. No papel de mediador do

conhecimento, o professor serve de exemplo de como usar o poder institucional, de forma

que todos tenham chances e responsabilidades em sala de aula. Uma perspectiva de

questionamento e de co-participação poderá ser desenvolvida, o que servirá de base para a

construção de novas formas de agir em situações do dia-a-dia, sobretudo

profissionalmente.


Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/v

ol2_linguaestrangeira.pdf



54

Etapa IV


Promover primeiro contato com a Língua Inglesa através de palavras cognatas e/ou expressõesconhecidas.Distinguir alguns aspectos fonéticos da Língua Inglesa.Familiarizar-se com as primeiras técnicas de interpretação de texto.

Interpretar e produzir textos descritivos: sua forma, construção e função.Identificar e produzir textos informativos: sua forma, construção e função.Reconhecer diferentes aspectos da cultura dos povos de língua inglesa – minha cultura / acultura do outro.

Sugestão de Conceitos Básicos e Integradores:• To be (present / past)• Simple present: affirmative / negative / interrogative

• Present Continuous • Articles and Nouns • Pronouns: personal, indefinite, demonstrative, possessive

• Adjectives and Adverbs • Prepositions (time and place)

Objetivos Gerais de Inglês - Conscientizar-se da capacidade de aprender uma L.E.- Entender a comunicação como troca de ideias e de valores culturais.- Comparar suas experiências de vida com as de outros povos.

- Promover a aceitação das diferentes maneiras de expressão e de comportamento.- Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a bens culturaisda humanidade construídos em outras partes do mundo.- Preparar os alunos para a continuidade da vida acadêmica ou para sua inserção no mercado detrabalho.- Identificar, no universo que o cerca, as línguas estrangeiras que cooperam nos sistemas decomunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o

papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico.

- Saber identificar o uso dos estrangeirismos na sua própria realidade.- Desenvolver estratégias de leitura.

- Desenvolver uma leitura crítica: a construção de um leitor crítico.- Construir conhecimento sistêmico acerca da organização textual e como e quando utilizar alinguagem nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos da língua materna.

- Adquirir consciência linguística e crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira que estáaprendendo.- Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a também como meio deacesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados.

- Utilizar outras habilidades comunicativas podendo atuar em situações diversas.



55

• Interrogative clauses: who, what, where, when, why, how ...• Imperative Form • Future com going to / will • Modals: can, may, must • There to be (present)

• Genitive Case

Etapa V Objetivos Específicos

Fundamentar conhecimentos adquiridos no 3 ciclo, a fim de reconhecer diferentes tipos dediscurso.Saber utilizar as diferentes estratégias de leitura.Interpretar e produzir textos narrativos: sua forma, características e função.Interpretar e produzir textos argumentativos: sua forma, características e função.Desenvolver os diferentes tipos de textos, a fim de que os alunos adquiram domínio sobre asdiversas formas do discurso e gêneros textuais.

Ampliar a visão de língua e linguagem: reconhecer que as diferentes categorias gramaticaisdesempenham uma função no discurso, ressaltando as diferenças existentes entre a LM e aLE.

Sugestão de Conceitos Básicos e Integradores: Simple Past Past continuous

Present Perfect Relative clauses /Relative pronouns Comparison There to be (present and past) Modals (past): could, would, should

CONCLUSÃO

Ao final da apresentação da proposta, faz-se necessário ressaltar que o foco temático

apresenta possibilidades amplas e que cabe aos professores, dentro da realidade de suas

turmas, escolher os temas mais próximos e adaptados ao conhecimento prévio de seus

alunos.

Para o sucesso desta proposta, o grupo acha imprescindível que haja uma troca de

material entre os treze professores da rede e que, ao acesso à produção de material dos

colegas, somem-se encontros, pelo menos semestrais, para que se discuta o que estáfuncionando bem e o que precisa ser revisto dentro dessa nova perspectiva.



56

HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

A importância do ensino de História na Educação de Jovens e Adultos remete a

duas questões básicas:

• a primeira refere-se à posição ocupada por essa modalidade de educação no âmbito das

políticas educacionais e no próprio contexto escolar ao longo da história da educação

brasileira;

• a segunda exige compreender como, para essa modalidade de educação, construiu-se (ou

não) uma especificidade de objetivos, conteúdos e métodos para o ensino de História, nas

relações entre esse ensino, a instituição escolar e a sociedade.

A primeira questão, discutida no Volume 1 desta publicação, revela sobretudo a

descontinuidade de propostas para a educação de jovens e adultos ao longo da história da

educação brasileira. Essa situação indica que a EJA tem sido tanto alvo de políticas

educacionais diversificadas quanto de experiências inovadoras de resgate da cidadania.

Quando questionam seus alunos do Segundo Segmento a respeito da importância

do ensino de História, ou sobre o que é a História, os professores geralmente deparam com

uma concepção prévia de que esta é a ciência que estuda o passado – resposta em tudo

semelhante à dos alunos de 7 a 14 anos.

Entre outras razões, essa concepção resulta da maneira pela qual a História é

ensinada tradicionalmente, ainda predominante na maioria das escolas brasileiras. Esse

ensino fundamenta-se numa concepção de tempo linear e caracteriza-se por uma visão

determinista e eurocêntrica dos fatos históricos. Um ensino completamente verbal, baseado

em aulas expositivas sobre temas desvinculados das problemáticas da vida real, nas quais o

professor entende que seu papel é apenas fornecer conhecimentos aos alunos.

Conhecimentos históricos que se restringem à memorização de fatos do passado, com

destaque para as atuações de sujeitos históricos ligados às classes dominantes, ou quefornecem uma visão de processo histórico que opera na lógica das causalidades e

consequências.

Tal situação pode ser constatada nos resultados da consulta feita junto às secretarias

de educação e a uma parcela dos professores de História em cursos de EJA, previamente à

elaboração desta proposta. Esse estudo aponta que 63% dos professores consultados

seguem um programa de História do Brasil e do mundo em tempo linear.





58

muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Produto do diálogo

entre muitos interlocutores e muitas fontes, o saber histórico escolar é permanentemente

reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.

O DESAFIO DE INOVAR

Os novos desafios lançados apontam para a necessidade de refletir sobre a

especificidade da educação de jovens e adultos em suas relações com a história da área e a

educação como ponto de partida para a construção de mudanças para o ensino de História

em EJA.

A proposta de História para Educação de Jovens e Adultos aqui apresentada busca

contribuir para a continuidade das práticas inovadoras. Para tanto, analisa o atual conjunto

de reflexões sobre a História e seu ensino no âmbito da educação de jovens e adultos,

aponta diretrizes quanto aos objetivos gerais, aos critérios de seleção e à organização dos

conteúdos, e também sugere orientações didáticas que subsidiem a reflexão do docente

sobre diferentes possibilidades de experiências de ensino de História aos jovens e adultos.

O ensino de História tem muito a contribuir para o resgate dos valores humanísticos que

vêm sendo desvalorizados no contexto atual das sociedades capitalistas.

É necessário que os professores da EJA questionem as visões tradicionais do ensino

de História e da própria educação de jovens e adultos. E que, com seus alunos, busquem

entender a complexa realidade do mundo atual, procurando incentivá-los à participação

social como cidadãos ativos em suas comunidades. O ensino de História tem muito a

contribuir para o resgate dos valores humanísticos que vêm sendo continuamente

desvalorizados no atual contexto das sociedades capitalistas – principalmente nos grandes

centros urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o

imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais. O ensino de História devecontribuir para que jovens e adultos possam estabelecer a inserção de suas identidades

individuais nesses complexos contextos históricos, sociais e culturais, compreendendo suas

diferentes temporalidades.

O professor precisa levar em conta a especificidade dos alunos da EJA, seu perfil

socioeconômico, cognitivo e afetivo. Jovens e adultos têm vivências particulares, pois

muitos deles estão vinculados ao mundo do trabalho ou buscam nele uma colocação. Já

têm ideias e percepções sobre o mundo atual, e possuem uma bagagem socioculturalsignificativa. Essa vivência maior, porém, pode revelar ideias mais arraigadas, ou seja,



59

menor disponibilidade para questionar concepções, valores e informações já interiorizadas.

Cabe ao professor de História, ciente dessa especificidade, promover um intenso diálogo

com seus alunos, mostrando-se aberto para receber novas informações e reformular ideias,

quando disso for convencido, favorecendo a possibilidade de crescimento para todos os

envolvidos no processo de educação escolar. Agindo assim, o professor assumirá a postura

de incentivador de uma prática de educação permanente, abandonando a atitude de

“transmissor das verdades históricas”, ainda fortemente presente nas escolas brasileiras.

Nas relações com seus alunos, o professor precisa estar ciente da importância da

afetividade, elemento desbloqueador de posturas e visões que uma parte significativa deles

adquiriram em momentos tensos das experiências escolares anteriores. Tensões que

provocam bloqueios como o medo de expressar-se diante dos colegas, de esclarecer

dúvidas, de escrever uma ideia ou informação etc.

Consciente da heterogeneidade dos alunos da EJA, o professor de História deve

fazer dessa característica um fator de enriquecimento, e não um empecilho, do trabalho na

sala de aula. Cabe a ele aproveitar as diferenciadas características de seus alunos para

aprofundar com eles a reflexão sobre diferentes temas e problemas, numa pluralidade de

contextos temporais e sociais, desenvolvendo a capacidade de comparar e a habilidade de

opinar sobre questões históricas. É sua função criar formas de trabalho e de avaliação que

considerem a diversidade de níveis de conhecimento e ritmos de aprendizagem,

aprofundando o estudo de temas ligados à questão da identidade, no sentido de resgatar a

autoestima dos alunos.

Em alguns cursos da EJA nas áreas metropolitanas, por exemplo, é com um haver

uma elevada porcentagem de trabalhadores domésticos entre os estudantes. Como é grande

o preconceito social em relação a essa profissão, acredita-se ser papel do professor debater

por que esses alunos têm dificuldade de assumir que são empregados domésticos, ou seja,

dificuldade em refletir sobre suas identidades e assumi-las.Tal tipo de dificuldade também está presente em outras áreas do país. Sabe-se que

outros grupos sociais – como trabalhadores rurais e urbanos que exercem funções menos

qualificadas, negros e índios – têm dificuldades para assumir sua identidade. Quando essas

questões são colocadas, cabe aos professores programar estudos e atividades cujo objetivo,

entre outros, seja o resgate da autoestima. Isso pode ser feito de maneira privilegiada nas

aulas de História, a partir da seleção de eixos temáticos que permitam trabalhos

interdisciplinares. Nesses trabalhos, os professores podem integrar tanto conteúdos e



60

atividades com outras áreas, quanto explorar temas transversais como Ética, Trabalho e

Consumo, Orientação Sexual etc.

A postura dos professores deve ser aberta o suficiente para perceber que, embora o

planejamento do programa do curso seja indispensável, é necessária flexibilidade para

mudar alguns temas ou aspectos no transcorrer do período letivo – o que não significa cair

no improviso ou no espontaneísmo, nem estudar apenas aquilo que os alunos sugerem. É

papel do professor ampliar os conhecimentos de seus alunos, estabelecendo a referência

com a realidade em que eles interagem, em todos os sentidos – realidade que não se reduz

aos limites da área geográfica, ou ao grupo de convívio imediato, mas compreende e

incorpora seus interesses por assuntos veiculados pela mídia, por questões e problemas do

mundo contemporâneo, envolvendo diferentes povos e culturas.

Concluindo, pretende-se que a contribuição da História na educação de jovens e

adultos seja mobilizar os alunos e professores para transformarem o processo de ensino e

aprendizagem em um momento de crescimento e de resgate do prazer de conhecer e

compreender o mundo e a sociedade em que vivem, buscando ativamente alternativas

individuais e coletivas de melhoria das condições sociais.


Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/v

ol2_historia.pdf

Objetivos Gerais de História

- Perceber que a história não se aprende somente na escola. Portanto, é importantevalorizar outros espaços de apropriação do conhecimento histórico e da memória.

- Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo aobservar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos,iconográficos, sonoros e materiais.- Entender o processo histórico a partir de sua complexidade e totalidade, de suas

permanências e mudanças, compreendendo que as histórias individuais fazem parte dashistórias coletivas.- Situar acontecimentos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos, caracterizandoas diferenças entre os tempos histórico, biológico e cronológico.

Promover o diálogo entre os diferentes grupos sociais, conhecendo-os a partir de suasdiversas manifestações culturais, econômicas, sociais e políticas, valorizando o



61

patrimônio sociocultural.Estabelecer relações no seu cotidiano entre o local e o global, percebendo-se enquantosujeito histórico.- Questionar a realidade, identificando problemas e possíveis soluções, reconhecendo asformas político-institucionais e organizações da sociedade civil que permitam atuar

sobre a realidade.- Compreender que as melhorias das condições de vida, os direitos políticos, os avançostecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas portodos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.

Etapa IObjetivos Específicos

- Auxiliar o desenvolvimento de atitudes que facilitem o convívio na escola e nacomunidade.- Instrumentalizar o aluno de forma que ele seja capaz de ampliar sua capacidade deobservação, compreensão e intervenção na localidade onde mora e estuda.- Reconhecer o tempo como uma construção cultural, a partir da sistematização deexperiências cotidianas.- Identificar e trabalhar com diferentes documentos e fontes históricas, discernindoalgumas de suas funções e percebendo a história como construção dinâmica inserida noseu tempo.- Reconhecer a presença de elementos do passado e do presente na construção do

cotidiano, projetando uma dimensão histórica para o conceito de tempo.- Recuperar a história pessoal do aluno, a partir da valorização de suas experiências e deseus familiares, através de relatos orais, escritos, desenhos e dramatizações.- Identificar e recuperar as principais festividades e tradições culturais de sua localidade,não como folclore apenas, porém como produção coletiva em constante e dinâmicatransformação.

Etapa II Objetivos Específicos

- Utilizar-se de diferentes fontes históricas (relatos orais, documentos escritos eiconográficos e imprensa) para recuperar e compreender as permanências e as mudançashistóricas de sua localidade.- Identificar e respeitar as diferentes origens e culturas das pessoas e grupos quecompõem ou compuseram a sua localidade em diferentes momentos históricos.- Recuperar e compreender as mudanças ocorridas no espaço onde se vive, a partir dasrelações sociais, econômicas, políticas e culturais estabelecidas com outras localidadesno presente e no passado.



62

- Identificar e compreender a inter-relação existente entre o espaço onde se vive e osoutros espaços em nível local (na cidade de Duque de Caxias) regional, nacional emundial.

Etapa III Objetivos Específicos

- Demonstrar capacidade de utilização crítica de documentos e fontes históricasdiversificadas, tanto no trabalho individual quanto no coletivo.- Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes realidadeshistóricas.- Refletir sobre as transformações tecnológicas e suas influências sobre a relaçãohomem-natureza e sobre as relações sociais de trabalho.

- Valorizar as trocas culturais que marcaram a história do Município de Duque de Caxiasentre diferentes grupos humanos, reconhecendo as transformações ocorridas ao longo dotempo.- Refletir sobre a dominação político-econômica do decorrer da história do Brasil.

Etapa IV Objetivos Específicos

- Demonstrar capacidade de utilização crítica de documentos e fontes históricas

diversificadas, tanto no trabalho individual quanto no coletivo.- Refletir sobre os diferentes significados da relação homem-natureza através do tempo,historicizando esta relação por meio de exemplos singulares, destacando a importânciado meio ambiente para a sobrevivência da humanidade.

- Refletir sobre as formas de controle das riquezas naturais do mundo e consequentesformas de dominação político-econômica entre diferentes sociedades através do tempo.

- Caracterizar cultura como produto das relações históricas das diferentes sociedadesatravés do tempo.

- Valorizar as trocas culturais entre diferentes grupos humanos, reconhecendo erespeitando as diferenças existentes entre as várias culturas.

- Reconhecer os diferentes significados do conceito trabalho através do tempo,identificando valores positivos e negativos a ele atribuídos por sociedades diversas.

- Refletir sobre as transformações tecnológicas e suas influências sobre a relaçãohomem-natureza e sobre as relações sociais de trabalho.

- Reconhecer a importância da história local, articulando-a sempre que possível à

história brasileira, de modo a propiciar ao educando a consciência de seu papel enquantoagente histórico.



63

Etapa VObjetivos Específicos

- Utilizar corretamente os conceitos, contextualizando sua aplicação, de forma a

demonstrar autonomia intelectual.

- Compreender o caráter circular do poder, percebendo o sujeito histórico, individual oucoletivo, tanto como capaz de produzir como de sofrer a ação do poder.

- Analisar diferentes processos de resistência de grupos étnicos ou sociais às formas de poder, dominação e exploração que lhes foram impostas, através do tempo, no Brasil eno mundo.

- Historicizar, através de fatos singulares, a construção do conceito de cidadania noBrasil e no mundo, destacando as noções de legitimidade e legalidade, e as diferençasde seus significados.- Refletir sobre o atual significado do Estado Nacional e suas transformações diante do

processo de globalização mundial.

- Reconhecer a importância das representações que são elaboradas por diversos meiose/ou instituição através do tempo e suas relações com as formas de poder estabelecidas.

- Reconhecer a importância da história local, articulando-a sempre que possível àhistória brasileira, de modo a propiciar ao educando a consciência de seu papel comoagente histórico.

Conclusão

Todo o material aqui apresentado foi consequência da existência de um espaço e da

disposição para o diálogo e para a reflexão, visando práticas didático-pedagógicas, e,

portanto, políticas, transformadoras. Com certeza, esse trabalho não se esgota aqui. Ele

deve ser considerado como inicial e poderá ser modificado ou ampliado pelos profissionais

da educação que, maiores conhecedores de sua realidade de trabalho, são os responsáveis

pela sua implementação.



64

LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

Os cursos destinados à Educação de Jovens e Adultos devem oferecer a quem os

procura tanto a possibilidade de desenvolver as competências necessárias para a

aprendizagem dos conteúdos escolares, quanto a de aumentar sua consciência em relação

ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participação social no exercício da

cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem é um valioso instrumento.

Qualquer aprendizagem só é possível por meio dela, já que é com a linguagem que se

formaliza todo o conhecimento produzido nas diferentes áreas e que se explica a maneira

como o universo se organiza.

O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliação da modalidade

oral, por meio de processos de escuta e de produção de textos falados, como o

desenvolvimento da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e produção de

textos escritos. Além dessa dimensão, mais voltada para as práticas sociais do uso da

linguagem, envolve, também, a reflexão acerca de seu funcionamento, isto é, dos recursos

estilísticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que produz. Participa-se de um mundo

que fala, escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos de comunicação. Para

compreendê-lo melhor, é necessário ampliar competências e habilidades envolvidas no uso

da palavra, isto é, dominar o discurso nas diversas situações comunicativas, para entender a

lógica de organização que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu

funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e escrever – e tudo que envolve a comunicação –

favorece a formação dessa estrutura de pensamento específico e ajuda a desenvolver as

habilidades que implicam tal competência. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a

vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras são instrumentos

essenciais para a compreensão e o maravilhamento.

A necessidade do uso da linguagem se manifesta em uma série de circunstâncias:da leitura de placas à de jornais, textos científicos, poemas e romances; da comunicação

monitorada de pensamentos próprios e alheios, por escrito ou oralmente, a situações mais

informais. Daí a importância de um curso que permita ao aluno da EJA ter uma experiência

ativa na elaboração de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no

plano do conteúdo como no plano da expressão.

O aluno deve perceber que a língua é um instrumento vivo, dinâmico, facilitador,

com a qual é possível participar ativa e essencialmente da construção da mensagem dequalquer texto. As experiências conseguidas pela escuta e leitura de textos, bem como pelo



65

exercício frequente de expressar ideias oralmente e por escrito, são grandes fontes de

energia a impulsionar novas descobertas e a elaboração e difusão de conhecimento. Um

texto, como a decifração de qualquer ato de comunicação, é, antes de tudo, uma prática

social que se dá na interação com o outro. Conscientizar o aluno da EJA desse processo,

tarefa da área de Língua Portuguesa, é estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.

A inacessibilidade a esse tipo de reflexão, ou o acesso apenas parcial, concretiza a

ideia de estar apartado de um todo que se move autônomo, inatingível. O estudo da língua

se faz necessário para evitar essa experiência de exclusão: construindo leituras do mundo,

criando possibilidades de descobertas pessoais que favoreçam o autoconhecimento e

indiquem o lugar da palavra em sua subjetividade. Assim, o curso de Língua Portuguesa

para alunos da EJA deve, em primeiro lugar, servir para reduzir a distância entre estudante

e palavra, procurando anular experiências traumáticas com os processos de aprendizagem

da leitura e da produção de textos. Deve ajudá-los a incorporar uma visão diferente da

palavra para continuarem motivados a compreender o discurso do outro, interpretar pontos

de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve, também, fortalecer a voz dos

muitos jovens e adultos que retornam à escola para que possam romper os silenciamentos

impostos pelos perversos processos de exclusão do próprio sistema escolar, capacitando-os

a produzirem respostas aos textos que escutam e leem, pronunciando-se oralmente ou por

escrito.

LINGUAGEM ORAL - ESCUTA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Ao refletir sobre o trabalho com a modalidade oral da linguagem, nunca é demais

repetir o óbvio: independentemente de sua escolaridade, o aluno da EJA, se for um falante

de português, sabe português. Ele usa a língua para interagir em várias situaçõescomunicativas nos grupos sociais com os quais convive.

A variação é um fenômeno inerente a todas as línguas, não havendo a menor

evidência científica que justifique que o português que se fala hoje é “pior” do que o de

antigamente; que uma região do país fala melhor do que outra; que um segmento social se

expresse mais “corretamente” que outro. Mas é inegável que essas variedades são

valorizadas de modo diferente pela comunidade de falantes. As variedades mais

prestigiadas são aquelas faladas pelos segmentos mais ricos da população. A discriminação



66

linguística é uma entre tantas outras formas de exclusão provocadas pela concentração da

riqueza.

A escola não pode, em hipótese alguma, estigmatizar o jovem ou o adulto em

função dos traços que marcam sua fala. Deve promover o debate e a interlocução,

considerando que a necessidade de expor pontos de vista, defender direitos e argumentar

são capacidades cada vez mais exigidas nos espaços profissionais e na vida pública. Falar

sem se intimidar diante de qualquer interlocutor, expor com clareza e fluência temas para

além da esfera cotidiana, avaliar o que o outro fala para não se deixar enganar ou para

reformular posições, respeitar orientações ideológicas diferentes traduzem capacidades

essenciais ao exercício da cidadania numa cultura tão fortemente oral como a brasileira.

É importante que se criem situações nas aulas de Língua Portuguesa para que os

alunos possam ampliar seu domínio da modalidade oral da língua em instâncias públicas,

isto é, para que possam acompanhar exposições e palestras, atuar em debates, entrevistas e

assembleias, gêneros em que os usos da linguagem apresentam registros diferentes

daqueles usados em situações cotidianas, ou seja, gêneros fortemente marcados pela

escrita. Não se trata de aprender a falar “certo”, como prescreve a gramática normativa,

mas de aprender a falar em público, monitorar sua fala em função da reação da plateia,

tomar nota de aspectos relevantes em uma exposição ou palestra para compreender o

conteúdo tratado etc.

Na sociedade brasileira, que vem se democratizando, tem sido comum se deparar

com situações em que lideranças, independentemente de seu grau de escolaridade e da

variedade linguística que falam, se legitimam em função do direito e da justiça das causas

que sustentam. As variedades linguísticas não são monolíticas e estão em constante

intercâmbio. Quanto mais diversificadas forem as experiências sociais e culturais

vivenciadas, mais à vontade os alunos da EJA se sentirão para atuar em contextos

diferentes, ajustando seu modo de falar à maior ou menor formalidade exigida pelocontexto.

LINGUAGEM ESCRITA - LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

O terreno da leitura é composto de inúmeras possibilidades, já que são inúmeras asexperiências que os textos podem oferecer e inúmeros os propósitos com que as pessoas se



67

aproximam deles. Os jornais e os livros podem informar sobre fatos da realidade e

alimentar desejos e sonhos do que ainda parece impossível; pôr o leitor em contato com

experiências humanas que jamais viverá; traduzir sentimentos que o afligem mas não sabe

expressar com clareza; abrir as portas para o encontro com todos que vieram antes e

estabelecer contato com aqueles que partilham do mesmo tempo; oferecer prazer estético e

ajudar a encarar a vida, ou se proteger dela.

A palavra “texto”, em seu sentido etimológico, significa tecedura, contexto, trama.

É uma enunciação construída com coesão e coerência. Envolve sempre uma intenção e,

como qualquer ato comunicativo, pressupõe um enunciador e um co-enunciador. Todo

texto envolve um enigma, e o seu entendimento decorre não apenas da compreensão de seu

conteúdo temático, mas também, de maneira decisiva, da identificação de sua intenção. É

nesse ponto que se pode diferenciar aspectos envolvidos no ato de ler e observar a

diferença entre ler e interpretar.

Ler – lego, em latim – significa colher tudo quanto vem escrito. Interpretar é eleger

(ex-legere: escolher), ou seja, é selecionar os elementos fundamentais para construir o

sentido do texto. O leitor que interpreta deve saber cumprir a tarefa de decifrar,

compreender, escolher, traduzir, interagindo com o texto. Quando o leitor compreende e

interpreta a expressão escrita, se torna um mediador que decifra uma mensagem, faz uma

co-enunciação resultante da possibilidade simbólica do evento do texto.

É fundamental, no dia-a-dia escolar, ajudar o aluno da EJA a perceber essa

dialética. É importante trabalhar conceitos, procedimentos e atitudes que revestem esse

processo, para que os alunos possam participar essencialmente, e de forma ativa, da

construção da mensagem do texto.

A escola é o lugar privilegiado onde o aluno exercita os modos de abordar os textos

e aprende a dialogar com o que está escrito. Resulta daí a necessidade de trabalhar textos

pertencentes a diferentes gêneros, explorando as possibilidades que todos eles deixam emaberto. Textos verbais (bilhetes, anúncios, convites, bulas, notícias, artigos científicos,

verbetes, contos, crônicas, fábulas, novelas, romances etc.) e textos não verbais (fotos,

desenhos, sons, gestos etc.) aguardam os olhos atentos de um decifrador, sempre disposto a

perceber possibilidades intrínsecas que fazem parte da trama, da tecedura, da forma como

estão apresentados.

A dialética do texto realiza-se quando o leitor desempenha seu papel, tão

fundamental quanto o papel desempenhado pelo escritor. Compreender e interpretar étransformar em ato as possibilidades que o texto deixa em aberto. Por isso, no trabalho



68

com jovens e adultos, a leitura deve ser prioridade. Ela fornece matéria-prima para a

elaboração de textos, contribui para a constituição de modelos e coloca o leitor em contato

com as formas de organização interna próprias aos gêneros.

Nas outras áreas, são utilizados predominantemente textos de divulgação científica,

artigos de jornais e revistas. Eventualmente se recorre a letras de canções, poemas, trechos

de romances ou contos, com uma função instrumental, para ilustrar algum tópico, iniciar

ou finalizar alguma discussão. Mas a análise desse tipo de texto fica por conta do professor

de Língua Portuguesa, que pode evidenciar, em uma abordagem benfeita, toda a sutileza e

a peculiaridade do texto pensado artisticamente. Isso é um privilégio, pois o texto literário

instaura o Belo. Fazer com que o aluno se familiarize com esse tipo de emoção é decisivo

para que ele valorize e aprenda a amar o ato de ler. Cabe ao professor de Língua

Portuguesa evidenciar a riqueza de um texto literário.

Todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático, em todos os níveis da

sociedade, em todos os tipos de cultura, formam a literatura. Toda criação ficcional ou

poética, mesmo a que aparece nas anedotas, nos “causos”, nos enredos das escolas de

samba, é um texto literário.

É a ficção que distingue o texto literário dos outros. Diferentemente do texto não

literário, que quer apresentar a realidade efetivamente existente, o texto literário se ocupa

mais do verossímil do que do real. Isso não quer dizer que ele não interprete aspectos da

realidade; ele o faz de maneira indireta, recriando o real num plano imaginário. Daí toda a

peculiaridade de representar ou significar as coisas do mundo. Ao mesmo tempo que

informa, explica, convence, o texto literário provoca o sentimento do Belo, (...) entendida

aqui não como o que agrada subjetivamente, mas como a qualidade objetiva legitimada

pelas diversas instâncias que se refletem sobre o fazer artístico.

O texto literário visto como obra de arte realiza essa função estética, pois é uma

representação que “diz” tanto pela expressão como pelo conteúdo. Quem escreve um texto

literário recria o mundo nas palavras; o que se diz é tão importante quanto o como se diz.

Daí a necessidade de estudar os múltiplos recursos da linguagem: o uso figurado das

palavras; o ritmo e a sonoridade; as sequencias por oposição ou simetria; repetições

expressivas de palavras ou de sons. Esses conteúdos são importantes para conhecer a

função estética da linguagem, em que é possível utilizar, por exemplo, o significante das

palavras para manifestar significados mais profundos do texto, para explorar novos

sentidos, revelando assim novas maneiras de ver o mundo. É possível ocupar-se domaravilhoso, pois as incessantes descobertas de sentido geram o espanto necessário para



69

penetrar o mundo do indizível. O impacto profundo causado por uma produção literária,

oral ou escrita, acontece em função da fusão perfeita entre a mensagem e sua organização.

Por tudo que foi afirmado acima, a produção de textos escritos deve estar

fortemente vinculada ao trabalho de leitura e seguir os mesmos princípios. Em toda

atividade de produção de texto, a linguagem está a serviço da necessidade de comunicar

pensamentos próprios e alheios; desenvolve a concentração, a observação, a abstração.

Quando bem formuladas e conduzidas, as atividades de produção de textos representam

uma possibilidade concreta de rompimento de limites físicos de movimento e visão, de

quebra de fronteiras geográficas e temporais externas e internas, que, de outro modo,

permaneceriam intransponíveis.

Da mesma forma que no trabalho com a leitura, essa intenção torna-se ato quando

são oferecidas aos alunos condições para que tenham uma experiência ativa na elaboração

do texto. Assim, concomitante ao trabalho mais técnico de “como elaborar um texto”, é

preciso garantir uma cumplicidade entre o aluno e a palavra. Essa cumplicidade acontece

quando ele vê a palavra como uma aliada, e não como uma barreira.

Na educação de jovens e adultos, é comum os alunos afirmarem que são ruins para

escrever, que não conseguem entender como usar corretamente os sinais gráficos e a

pontuação. Muitas vezes, esse tipo de dificuldade com relação aos processos de

aprendizagem da escrita é consequência de malsucedidas experiências anteriores. Por isso,

investir na mudança de postura do aluno diante de suas dificuldades, fazendo-o incorporar

uma visão diferente da palavra ao associar o trabalho de escrita com suas necessidades

mais urgentes, seria uma primeira meta. A mudança de postura pode funcionar como

indicador seguro e imediato: se, ao final de cada curso, os alunos continuarem motivados

para estudar e escrever suas ideias, usando os textos como ferramentas para buscar

respostas às suas dúvidas existenciais, acadêmicas, profissionais, evidentemente o trabalho

trilhou um caminho certo.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA

A atividade com a linguagem, nas modalidades oral e escrita, produz textos que

assumem contornos diferentes em função das exigências impostas pelos diversos contextos

de produção e pelas diferentes situações comunicativas. Se as práticas de linguagem

produzem textos, refletir a respeito da linguagem é, necessariamente, debruçar-se sobre as

características que esses textos assumem, em função do gênero a que se filiam e, por sua



70

vez, compreender de que maneira tais gêneros cristalizam certas práticas sociais em torno

da linguagem.

Portanto, a análise linguística implica muito mais do que o estudo da gramática,

pois as reflexões produzidas pelos estudos gramaticais se detêm na frase, e não no texto. E

a extensão de um texto pode variar muito, em função de suas características de gênero e do

suporte em que esse texto circula – variando de uma ou poucas palavras de um cartaz

publicitário, aos sucessivos capítulos de um romance.

É fundamental considerar uma série de conteúdos, ao focalizar um texto: o contexto

de produção do discurso, os gêneros e suas características, a propriedades dos suportes em

que tais textos circulam etc. Mas não se trata de adicionar aos estudos gramaticais novos

conteúdos referentes ao texto. Substituir a unidade de análise (do fragmento para o todo)

traz mudanças mais profundas. Considerar as palavras como constituídas por fonemas que

se estruturam em sílabas, ou, então, segmentá-las considerando seus constituintes, ou

agrupá-las em classes, ou ainda analisá-las em função de seu papel na frase só será

pertinente quando esse tipo de análise for utilizado para aproximar conteúdo e expressão. É

imprescindível selecionar os tópicos de análise linguística para ser coerente com a opção

feita. Se a análise linguística está subordinada e atrelada ao sentido do texto, antes de tudo

é preciso selecionar os gêneros que vão ser trabalhados e, aí sim, definir os tópicos de

linguagem necessários para enriquecer a compreensão do texto.

Assim, nos cursos da EJA, o trabalho com a análise linguística deve ser, antes de

tudo, proveitoso. O conjunto de assuntos selecionados tem de estar inserido em um

contexto; deve ser amplamente discutido, para ficar evidenciada sua significação; tem de

estar indissociavelmente ligado às práticas de linguagem: à escuta, à leitura e à produção

de textos; deve refletir os constantes avanços dos estudos linguísticos e estar sujeito a um

processo contínuo de revisão e de crítica.

Vista na perspectiva de atividade de reflexão sobre a língua, a análise linguísticaajuda a desenvolver habilidades intelectuais e a compreender aspectos do universo social.

Na realidade, fala-se não uma, mas diversas variedades linguísticas, que revelam aspectos

regionais, sociais e individuas, e que se multiplicam em diferentes registros em função da

situação comunicativa. Cada registro é adequado a uma situação específica e em geral não

pode ser substituído por outro sem provocar estranheza. Para cada situação de

comunicação (conversa com os amigos, discurso de formatura, entrevistas), há uma série

de possibilidades de uso desses registros.



71

Deve-se, portanto, privilegiar uma abordagem descritiva que se preocupe em

mostrar as línguas tais como são usadas, refletindo e descrevendo as formas existentes nos

grupos sociais. Tal abordagem rompe com absolutismos nesse campo de estudo e é

adequada para a educação de jovens e adultos, pois o aluno da EJA sofre com o confronto

entre as variantes linguísticas, já que, na prática, a escola acaba não valorizando a

variedade falada pelo aluno e por seu grupo social.

É inevitável o confronto entre a língua que se fala na escola e a língua que cada

aluno pratica. Muitas vezes, o aluno, ao longo de sua vida escolar, sente-se incomodado

por não conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao professor explicitar

as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as modalidades falada e escrita

de modo favorável ao aluno, criando novos critérios de correção, valorizando e

reconhecendo a identidade linguística de cada um, discutindo a relação de poder que

implica o uso da norma de prestígio, repudiando qualquer manifestação de preconceito

linguístico. O professor exerce um papel fundamental, porque precisa assumir a posição de

mediador do confronto e, ao mesmo tempo, viabilizar a convivência com a escrita, que

devido à sua fixidez é mais estável e suscetível de monitoração objetiva.

Deve-se, por isso, selecionar com cuidado os conteúdos linguísticos que serão

trabalhados. A prática da análise linguística deve estar vinculada ao estudo da língua em

sua modalidade oral ou escrita. Deve refletir sobre a língua e seus usos efetivos para, de

fato, ajudar o aluno a aumentar seus recursos expressivos. Somente assim a análise

linguística será uma ferramenta para que o aluno aprimore a compreensão e produção dos

textos orais ou escritos e para que faça uma reflexão sobre os fatos da língua e sobre as

implicações sociais inerentes aos seus usos.


Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/vol2_linguaportuguesa.pdf

Objetivos Gerais de Língua Portuguesa

- Ler e produzir textos com autonomia.

- Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando

sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento.



72

- Compreender os textos orais e escritos de diferentes gêneros, inferindo asintenções de quem o produz.

- Utilizar diferentes registros, adequando-os à situação comunicativa.

Interessar-se pela leitura e escrita como fonte de informação, aprendizagem, lazer earte.

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística paraexpandir sua capacidade de análise crítica.

Etapa I


- Identificar e utilizar as diferentes funções sociais da língua.- Compreender as regras de funcionamento do sistema de escrita e leitura.- Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita.- Reconhecer os sons da fala, as letras que os representam e o significado de ambasem toda sua história de vida (letras e alfabeto).- Reconhecer a leitura e a escrita através das diversas fontes de informação,

proporcionando reflexão, aprendizagem, lazer e arte.

- Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.- Ler e escrever com autonomia crescente.- Fazer a correspondência dos segmentos falados com os segmentos escritos daLíngua Portuguesa.- Distinguir as variedades de combinações de letras e palavras, utilizando-as comoformas de expressar o pensamento próprio (sílabas, palavras e frases).- Produzir textos coletivamente, expressando-se de forma coerente e coesa,levando em consideração as diversas vivências, valorizando as diferenças dialetaise as várias formas de registros.- Compreender e respeitar as diferentes opiniões que se manifestam no debate e

inserir-se como sujeito ativo.- Valorizar a diversidade linguística regional e social que envolve o grupo a que pertence.

Etapa II


- Compreender os textos orais e escritos com os quais se defronta, em diferentessituações de participação social.

- Utilizar diferentes registros, sabendo adequá-los às circunstâncias da situaçãocomunicativa de que participa.



73

- Compreender e respeitar as diferentes opiniões que se manifestam no debatesocial, incluindo-se como sujeito e agente participativo.- Construir conhecimentos com base na reflexão, compreensão e produção detexto.- Reconhecer a função dos elementos não verbais na construção do discurso.

- Desenvolver procedimentos de seleção de textos em busca de informações.- Usar o dicionário e outras fontes impressas para resolver dúvidas ortográficas.- Ler textos de diferentes tipologias.- Fazer a correspondência dos segmentos falados com os segmentos escritos da

Língua Portuguesa.- Produzir textos considerando o leitor e o sentido do que se quer dizer.

Etapa III

Objetivos Específicos- Valorizar a língua como veículo de comunicação, expressão e interação entre as

pessoas.- Compreender os textos orais e escritos com os quais se defronta, em diferentessituações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo asintenções de quem o produz.- Construir conhecimentos com base na leitura, reflexão e compreensão,interessando-se em produzir textos, com correção ortográfica e gramatical.- Conhecer as regularidades ortográficas (quando há) e as irregularidades (quandoelas estão presentes) das palavras.

- Utilizar variadas formas de expressão da linguagem oral.- Ler e produzir textos com autonomia e funcionalidade.

- Produzir diferentes tipos textuais, utilizando-se inclusive da linguagem formal,adequada às diversas situações de acordo com sua funcionalidade.- Consultar dicionários, enciclopédias, livros didáticos, paradidáticos, dentre outras

fontes de pesquisa.- Pesquisar temas em livros didáticos, enciclopédias, selecionando informações

relevantes.- Desenvolver estratégias de escrita, como planejar o texto, redigir rascunho,

revisá-los e cuidar da apresentação.

- Utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pelo uso deconectivos adequados, mantendo o tempo verbal e empregando expressões quemarquem temporalidade e causalidade.- Empregar situações mais simples de concordância e regência.

Etapa IVObjetivos Específicos

- Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interessese às características do gênero e suporte, isto é, veículo de comunicação.

- Confirmar antecipações e inferências realizadas antes e durante o processamentoda leitura.



74

- Estabelecer relações necessárias entre o texto e outros textos e recursos denatureza suplementar que o acompanham.- Redigir textos narrativos e descritivos, considerando suas condições de produção(finalidade, gênero, circulação, interlocutores).- Utilizar léxico mais específico e construções sintáticas mais apropriadas às

intenções comunicativas.- Reconhecer características específicas dos diferentes gêneros de texto quanto aoseu conteúdo e à construção composicional.- Observar a língua em uso no que diz respeito aos diferentes componentes dosistema linguístico em que a variação se manifesta: na fonética (diferentes

pronúncias), no léxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantese reduções no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (problemas como os deestruturação das sentenças ou de concordância).- Ampliar repertório lexical de modo a empregar adequadamente palavraslimitadas a certas condições sócio-históricas (regionalismos, estrangeirismos,neologismos, jargões, gíria).- Utilizar as regularidades observadas em paradigmas morfológicos como parte dasestratégias de solução de problemas de ortografia, de acentuação gráfica e de

pontuação.- Comparar os fenômenos da fala e da escrita, observando sistema pronominal,sistema dos tempos verbais, adjetivação, nominalização e casos mais gerais deconcordância nominal e verbal.- Reconhecer diferenças e semelhanças entre a linguagem verbal e a linguagemnão verbal.- Empregar estratégias de registro e documentação escrita na compreensão detextos orais, quando necessário.

- Adequar o discurso em função da reação dos interlocutores.- Planejar previamente o discurso em função das exigências da situação e dosobjetivos estabelecidos.- Considerar os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedadelinguística adequada.

CONTEÚDOS Textos Figurativos

Narração e Descrição

Estrutura da Narrativa

Sistemas verbais e seus aspectos Estrutura da Descrição

Adjetivação e Nominalização

Leitura e Compreensão

Linguagem verbal e Linguagem não verbal

Variedade Linguística

Elementos da Comunicação

Aspectos relevantes da acentuação, da ortografia e da pontuação

Aspectos gerais de coesão e coerência

Aspectos gerais de concordância nominal e de concordância verbal



75

Etapa VObjetivos Específicos

- Selecionar procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos einteresses do sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização da

tarefa) e das características do gênero e suporte, isto é, veículo de comunicação.- Articular conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as quedependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas

pelo texto, para dar conta de ambiguidades, ironias e expressões figuradas,opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor.- Utilizar procedimentos diferenciados para a elaboração do texto (estabelecimentodo tema, levantamento de ideias e dados, planejamento, rascunho, revisão e versãofinal).- Produzir textos argumentativos e expositivos, levando em consideração suasespecificidades.- Reconhecer propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal, processosderivacionais de prefixação e de sufixação).-Compreender estruturas de sentenças e dos sintagmas constituintes (sujeito,

predicado, complemento, adjunto).- Comparar fenômenos da fala e da escrita no que diz respeito a: casos deconcordância nominal e verbal; casos de coesão e coerência; casos de coordenaçãoe subordinação (valores semânticos).

CONTEÚDOS Textos Temáticos

Argumentação e Exposição

Estrutura do texto temático (introdução, desenvolvimento, conclusão)

Coesão e coerência

Leitura e compreensão

Valores semânticos dos conectivos

Concordância verbal e concordância nominal

Noções de sintaxe (sujeito, predicado, complemento e adjunto)

Conclusão

Trata-se a referida proposta de algo dinâmico, que se renova e se modifica e,

portanto, algo que está sujeito a adaptações compatíveis com a realidade e especificidade

de cada grupo, de cada unidade escolar. Mudanças são construídas com desejos,

competências e compromissos de todos os envolvidos no processo transformador.



76

Para que a reflexão realizada com os educadores da EJA se torne uma ação, há a

necessidade de se ampliar o grupo de participantes dos debates, conservando-se o grupo

inicial envolvido.

Por acreditar que é na interação e no conflito que se constituem professores e alunos

críticos, produtivos e criativos, os educadores assinalam, ainda, a importância do aumento

da carga horária para discussões e implementação da proposta, a fim de que se viabilize

condições adequadas de trabalho e efetivo espaço da crítica.



77

ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

Arte para mim significa o espelho da vida, vista com outrosolhos, por outros ângulos. É o sensibilizar com imagens que na

maioria das vezes não conseguimos explicar. Arte é vida. Depoimento de aluna da EJA

Para que serve a arte? O que significa? Que contribuições traz? Segundo o

depoimento da aluna, significa “o espelho da vida”, o inexplicável, “vida”. Para alguns, a

arte concretiza-se na música que gostam de ouvir, tocar ou cantar; na dança que os faz

felizes; na personagem com a qual se identificam, em uma peça de teatro; na pintura, na

produção plástica que elaboram; na imagem na qual seus olhos passeiam e os leva adialogar com o que estão vendo; na fruição, na apreciação das manifestações artísticas de

que gostam. Para outros, talvez signifique algo que não consigam expressar e talvez até

não signifique nada. Pode ser ainda um pano de fundo dos espaços onde vivem, onde

trabalham, assim como a música ambiente das lojas, ou os quadros que foram esquecidos

na parede. Mas ela pode significar muito e ser a portadora de muitos conhecimentos e

valores para os alunos, ampliando suas possibilidades de participação social e cultural de

forma crítica, criadora e autônoma.

De todos os temas, tanto nas aulas como no Masp [Museu de Arte de São Paulo], o que mais gostei foi o impressionismo, em especial as pinturas de

Claude Monet. Pois aquilo de querer capturar a luz do sol era bem coisa demágico. E ele o fez como ninguém.

Depoimento de aluna da EJA

O que muda na área de Arte na EJA é a forma como o ensino e o aprendizado dessa

disciplina acontecem. Por isso, é importante que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas e que, nos sistemas educacionais, os aspectos legislativos, organizacionais,

espaciais e os recursos humanos e materiais sejam orientados no sentido de permitir que o

ensino e a aprendizagem de arte ocorram da maneira adequada. Para tanto, é fundamental a

implementação de políticas de formação continuada de professores que trabalham na área,

levando-os a ver que a Arte propicia um modo novo de compreender o mundo

contemporâneo, de com ele se relacionar e nele se inserir, que ela estabelece uma nova

ordem no contato com o mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e práticas.



78

Na década de 90, associações de professores de Arte e grupos engajados na luta

pela obrigatoriedade da disciplina na educação básica também faziam sua defesa enquanto

área de conhecimento, empenhando-se em obter avanços no ensino e na aprendizagem de

Arte nas escolas. Uma conquista importante ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que estabeleceu:

O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversosníveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural

dos alunos. (Art. 26, §2º)

Posteriormente, essa obrigatoriedade foi mais bem definida, a partir da Resolução

CNE/CEB n.º 1, Art. 18, 5 jul. 2000:

Respeitando o Art. 5º desta resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental deverão obedecer em seus

componentes curriculares aos Arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Muitas ações se tornam, portanto, indispensáveis para que o ensino e a

aprendizagem de Arte realmente se concretizem na educação de jovens e adultos. São

também indispensáveis ações conjuntas entre os segmentos da educação básica e superior,mesmo porque a lei prevê ainda:

A educação superior tem por finalidade: I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico edo pensamento reflexivo;

II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para ainserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimentoda sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

LDBEN n.º 9.394/96, Art. 43

Uma pergunta se coloca: será que a história do ensino de Arte na educação de

jovens e adultos só pode ser considerada a partir do que estabelecem a Lei de Diretrizes e

Bases e a resolução CNE/CEB? Ou o país tem muito mais a relatar e a registrar sobre a

presença (ou não) da Arte nos cursos de educação de jovens e adultos?

A obrigatoriedade imposta pela legislação não basta. Há que se caminhar para que a

área de Arte seja trabalhada como área de conhecimento, com conteúdos próprios junto aos



79

alunos da EJA, pela sua relevância no acesso aos bens culturais e na participação dos

alunos na sociedade, por intermédio da arte.

Portanto, ao se refletir sobre o processo educativo, observa-se que as questões

sociais da atualidade tratadas pelos temas transversais tem na Arte um campo privilegiado

para seu desenvolvimento.


Disponível em:


arte.pdf

Objetivos Gerais de Arte- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

- Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/oucoletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e areflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em Arte(artes visuais, dança, música, teatro, cinema), de modo a utilizá-los em trabalhos pessoais,

identificá-los e interpretá-los na apreciação e contextualizá-los culturalmente.

- Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o conhecimentoestético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas.

- Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversasculturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assimcomo as demais do patrimônio cultural e do universo cultural e natural, identificando a existênciade diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos.

- Observar as relações entre a arte e a leitura da realidade, refletindo investigando, indagando, cominteresse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte



80

de modo sensível.

- Identificar, relacionar e compreender os diferentes âmbitos da arte, do trabalho e da produçãodos artistas.

- Pesquisar e saber organizar informações sobre arte em contato com artistas, obras de arte, fontesde comunicação e informação.


- Compreender a arte como elemento humanizador, presente na vida do homem, percebendo suacontribuição na compreensão da pluralidade cultural.- Não perder visão crítica, reflexiva da realidade.

- Proporcionar atividades específicas coletivas que possibilitem a integração do grupo.- Desenvolver a observação, a audição, a sensibilidade através de atividades lúdico-criadoras.- Desenvolver a capacidade de criação através de situações estimuladoras da imaginação.- Criar uma ponte entre os conteúdos da arte com os demais conteúdos das outras disciplinas.- Valorizar a expressão singular do aluno, desenvolvendo sua percepção visual, imaginaçãocriadora, para que ele se sinta como indivíduo integrante de uma cultura.- Produzir arte e criticar seu próprio trabalho.- Entender o fazer artístico como um espaço de construção coletiva.

Teatro- Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade sociale, ao participar da atividade teatral na escola, estabelecer relação de respeito e compromisso com

o trabalho de todo o grupo e com o próprio trabalho.- Desenvolver e empregar vocabulário adequado para a apreciação e caracterização dos própriostrabalhos, dos trabalhos de colegas e de profissionais do teatro.- Conhecer e distinguir diferentes momentos da história do teatro brasileiro e universal, osaspectos estéticos predominantes, a tradição dos estilos e a presença dessa tradição na produçãoteatral contemporânea.- Improvisar com os elementos da linguagem teatral.

Dança- Situar e compreender as relações entre as escolhas de movimentos (corporais) das diferentesmanifestações de dança e estabelecer relações com vivências sociais cotidianas;

- Criar, interpretar e apreciar corporal e verbalmente as diversas formas de manifestação dedança, desde as populares às teatrais, construindo relações de cooperação, respeito e valorizaçãoda diferença;

Música- Alcançar o desenvolvimento musical, entendendo e praticando os elementos da linguagemmusical – ritmo, melodia e harmonia – como meios de expressão e comunicação.- Desenvolver a percepção auditiva, a imaginação e a memória musical.- Fazer uso de formas de registro sonoro, convencionais ou não, na grafia e leitura de produçõesmusicais próprias ou de outros.- Utilizar e cuidar da voz como meio de expressão e comunicação musical.



81

Etapa V Objetivos Específicos

- Compreender a arte como elemento humanizador, presente na vida do homem, percebendo suacontribuição na compreensão da pluralidade cultural e na oportunidade de se inserir na sociedade

com o cidadão.- Oportunizar uma visão contemplativa da realidade, recuperando a dimensão da imaginaçãocriadora e desenvolvendo o pensamento crítico e estético.- Proporcionar atividades específicas coletivas que possibilitem a integração do grupo com a escolae com a comunidade.- Desenvolver a observação, a audição, a sensibilidade através de atividades lúdico-criadoras.- Desenvolver a capacidade de criação através de situações estimuladoras da imaginação e doambiente que ele convive.- Desenvolver no aluno a percepção visual do mundo e da obra de arte, ampliando seu repertóriovisual e gráfico, contribuindo para a construção de um olhar crítico, exercício de sua cidadania e

produzindo uma interdisciplinaridade.

- Valorizar a expressão singular do aluno, desenvolvendo sua percepção visual, imaginaçãocriadora, para que ele se sinta como indivíduo integrante de uma cultura.- Produzir arte e criticar seu próprio trabalho.- Entender o fazer artístico como um espaço de construção coletiva.

Teatro- Compreender o teatro em suas dimensões artística, estética, histórica e sociológica.- Compreender os conflitos na organização dos papéis sociais, em relação aos gêneros (masculino efeminino) e contextos específicos como etnias, diferenças culturais, de costumes, crenças e hábitos,

para a construção da linguagem teatral.- Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produção teatral realizada na escola e na

comunidade e as diferentes manifestações dramáticas veiculadas pelas mídias.- Conhecer a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre o teatro e sua história.- Conhecer e distinguir diferentes momentos da história do teatro brasileiro e universal, os aspectosestéticos predominantes, a tradição dos estilos e a presença dessa tradição na produção teatralcontemporânea.

Dança- Estabelecer diálogo verbal e corporal entre as danças tradicionais e as atuais, incluindo as dançasdas festas e da mídia, estabelecendo pontes entre os diferentes tempos históricos e sociais.

Música- Interpretar, discutir e analisar a música que o aluno consome.- Interpretar o mundo através da linguagem musical.- Conhecer, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasileiras,estabelecendo relações entre a música produzida nas escolas veiculadas pelas mídias e as que são

produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e região.- Discutir e refletir sobre as preferências musicais e influências do contexto sociocultural.

- Desenvolver maior sensibilidade e consciência estética diante do meio ambiente sonoro.- Adquirir conhecimentos sobre profissões e profissionais da área musical.



82

Conclusão

Entendemos que a proposta apresentada para a área de Arte além de estar de acordo

com as diretrizes definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que diz respeito aos

objetivos gerais do Ensino Fundamental, contempla os pilares da educação para o próximo

século, definidos pela Comissão instituída pela UNESCO para apresentar sugestões sobre a

Educação para o Século XXI. Segundo o estudo desenvolvido, os alicerces da educação

resumem-se em aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a

ser.

Além deste ponto, encontramos consonância com o referido relatório na medida em

que este aponta para a necessidade da reformulação do conceito de educação permanente,

ampliando-o no sentido da preocupação com a formação integral do homem e de seu

permanente processo de mutação. A educação permanente deve ser repensada e ampliada.

Deve ser uma construção contínua do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como

também de sua faculdade de julgar e agir.



83

GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS*

O saber geográfico, elaborado em diferentes épocas e em diferentes contextos

(sociais, culturais, ideológicos, políticos, religiosos), é marcado pelas representações de

mundo e ideias predominantes em cada momento. A constituição da Geografia como

ciência pautou-se, algumas vezes, pela tentativa de definir um objeto de análise específico;

outras vezes, pela definição de um método de pesquisa próprio ou pelas transformações

metodológicas.

Durante as décadas de 1980 e 1990 os vários avanços ocorridos na Geografia

provocaram renovações na postura, na linguagem e nas propostas de trabalho, orientadas

pela reflexão sobre a dinâmica do espaço e da sociedade que compõem a realidade. A

maior parte da literatura dedicada ao ensino de Geografia, porém, ficou presa a uma visão

geográfica tradicional, priorizando aspectos relacionados aos conteúdos conceituais e

abordando-os de forma descritiva – esquecendo que tais aspectos são apenas uma parte da

tarefa de ensinar a pensar geograficamente.

Consulta realizada junto a secretarias de educação e professores de Geografia de

cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) previamente à elaboração desta proposta

(ver Volume 1) demonstrou que esses docentes preocupam-se com a formação de cidadãos

críticos e desejam melhorias no processo educativo. Essa consulta indicou também uma

grande diversidade de linhas de trabalho didático desenvolvidas pelos professores.

A perspectiva tradicional no ensino da Geografia centra-se na mera exposição de

um conjunto de conteúdos (físicos, humanos e econômicos), sem relação interna entre si:

• os aspectos físicos como clima, solo, relevo e hidrografia são analisados de forma

desarticulada;

• a relação entre o quadro natural e os seres humanos é apresentada como se a paisagem

tivesse sido modelada para receber estes últimos e fornecer- lhes seus recursos (animais,vegetais, água, rochas e minerais);

• as explicações econômicas restringem-se a descrever como as pessoas exploram e

transformam o ambiente por meio das diferentes atividades – extrativismo, agricultura,

pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – , sem relacionar as formas de

produção com a degradação dos recursos explorados e suas consequências socioespaciais e

políticas.

Nessa linha de trabalho, o professor descreve e explica os fenômenos (sociais,culturais, políticos ou naturais) sem contextualizá-los em relação ao lugar ou espaço no



84

qual o aluno está inserido; analisa as interações entre a cultura (sociedade) e a natureza

sem priorizar as relações sociais e suas condicionantes políticas; e elabora apenas

exercícios de fixação para que os alunos memorizem tais conteúdos.

Apesar da dificuldade para explicar as relações e as dinâmicas de uma região ou de

um território pela Geografia tradicional, existem tanto profissionais no ensino de Geografia

quanto obras didáticas, cuja metodologia fragmenta o estudo do espaço geográfico.

Por que isto ocorre no cotidiano das escolas, se a ciência geográfica tem passado

por um intenso processo de revisão e renovação nas últimas décadas, resultado de

acaloradas discussões acadêmicas no âmbito das universidades?

Quando essas discussões chegam até o professor do Ensino Fundamental – o que

nem sempre acontece – são apresentadas de forma desorganizada e fragmentada ou pouco

aprofundada. Às vezes, o professor toma contato com tais debates em cursos de reciclagem

ou de capacitação que duram apenas horas ou dias, período muito restrito para

compreender questionamentos e pesquisas que se desenvolvem há décadas. A insegurança,

ampliada por uma discussão travada fora de seu alcance, acaba por levar o professor a

buscar “segurança” no livro didático.

Os livros didáticos seduzem o professor com suas capas, títulos e imagens

atraentes, fazendo-o inferir que são publicações atualizadas e em conformidade com os

PCN. Ainda que remetam a temas atuais, pouco auxiliam o trabalho cotidiano do professor

e os conflitos que vivencia na sala de aula, dificultando uma ação pedagógica teórico-

metodológica competente.

Na verdade, a construção e a reconstrução do conhecimento estão no centro da

mudança de mentalidade no ensino de Geografia.

Não basta ao professor dominar o conhecimento geográfico para desempenhar seu

papel em sala da aula. Ao selecionar os conceitos e categorias de análise geográfica que

serão objeto de ensino e pesquisa nas diferentes séries da Educação de Jovens e Adultos(EJA), o professor precisa ter clareza sobre como e para que ensinar Geografia. E precisa

da competência para agir com eficácia pedagógica tanto na perspectiva do ensino como na

da aprendizagem de cada aluno, respeitando as diferenças sociais, culturais e políticas do

grupo de jovens e alunos de sua turma. Trata-se de uma competência que exige do

professor conhecimentos da história do pensamento geográfico e de suas contradições,

assim como de história da educação, de psicologia da aprendizagem, das metodologias de

ensino, linguagens e métodos a serem utilizados em sala de aula.



85

No desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de EJA, é essencial valorizar o

conhecimento já apropriado por eles, considerando as relações que estabelecem entre

diferentes lugares conhecidos, seja por meio de experiências vivenciadas, seja pelas

informações veiculadas por diferentes meios de comunicação e sistemas informacionais.

Isto exige do professor a elaboração de problematizações a partir das quais seus alunos

reflitam sobre a realidade. Por meio do diálogo entre os conhecimentos obtidos de modo

informal e os saberes geográficos construídos na escola, individual e gradativamente, os

alunos poderão relacionar o cotidiano a espaços geográficos de diferentes escalas: local,

regional, nacional e internacional. Para tanto é necessário que o espaço geográfico

selecionado como objeto de estudo seja iluminado por múltiplas perspectivas.

Os conhecimentos prévios dos jovens e adultos contribuirão na análise, na

ampliação, na sistematização e na síntese de conteúdos – o que permite construir e

reconstruir noções e conceitos da Geografia aplicando-os na leitura do lugar em que vivem,

refletindo sobre ele, relacionando e comparando o espaço local, o espaço brasileiro e o

espaço mundial. Isto permite, ainda, que a escola se ajuste às demandas sociais atuais.

CONCEITOS E CATEGORIAS DA GEOGRAFIA

Na leitura geográfica da realidade em que vivem, os alunos devem ser estimulados

a considerar as diferentes ações sociais e culturais, sua dinâmica social e espacial, os

impactos naturais que transformam o mundo, e as marcas que identificam os diferentes

lugares. Conhecimentos oriundos da experiência pessoal dos alunos, do senso comum, da

produção de especialistas ou da pesquisa sobre tecnologia e ciência contribuem para essa

leitura processual, que propicia a construção e a reconstrução dos conhecimentos

geográficos. Cabe ao professor orientá-los nesse processo de reflexão que envolve noções

e conceitos centrais da Geografia, como: lugar, região, território, escala geográfica, paisagem e mobilidade socioespacial.

Esta proposta procura incorporar algumas reflexões sobre como se processa o

repensar da ciência geográfica em diferentes universidades, nos congressos, em diferentes

encontros de professores. Essas reflexões devem ser feitas também nas diversas escolas do

país para que, coletivamente, num processo dinâmico, o projeto escolar de ensino e

aprendizagem de Geografia possa ser reorganizado com base em noções e conceitos

relevantes para a compreensão do espaço geográfico como uma construção social.



86

LUGAR, REGIÃO, TERRITÓRIO

Como as demais ciências sociais, a Geografia tem por objeto de estudo a sociedade,

sob a perspectiva do espaço geográfico e da paisagem – ou seja, das relações entre o

processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da

natureza. A leitura da espacialidade da sociedade inclui as percepções, as vivências e a

memória dos indivíduos e grupos sociais, uma vez que estas impulsionam a construção de

projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaços em diferentes

épocas. Esta leitura incorpora o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o

objetivo e o subjetivo, o econômico e o social, o cultural e o individual, propiciando ao

aluno condições de construir e reconstruir as noções e os conceitos de lugar, paisagem,

região, território. O ponto de referência para a estruturação dos conteúdos é, sem dúvida, o

conjunto de noções e conceitos necessários para desvendar geograficamente a realidade.

No entanto, isso não é o suficiente. O professor deve organizar e selecionar

recursos ou estratégias de ensino que permitam aos alunos fazer uma leitura do mundo e de

suas contradições, ampliar suas noções, construir e reconstruir conceitos. Essa leitura não

pode basear-se apenas em informações que descrevem paisagens, representando a

realidade como se ela constituísse um inventário. Deve-se lançar mão de estratégias

diversificadas – textos, imagens, representações gráficas, ou mesmo estudo do meio – de

modo que os alunos construam competências para ler e escrever nas diferentes linguagens

utilizadas pelos geógrafos nos dias atuais.

Além disso, é necessário escolher recursos didáticos que possibilitem uma reflexão

conjunta do professor e dos alunos:

• sobre os diferentes usos do espaço por diferentes personagens e grupos que ocupam e

ocuparam os diversos lugares;

• que procure responder como, por que e para que os diferentes grupos culturais ou os

sujeitos utilizam e desfrutam dos objetos, técnicas e sistemas de ações em sua época;

• que possibilite ainda desvendar os pressupostos teóricos que cada autor dos textos,

imagens e materiais utilizados tem sobre o espaço.

Isto implica considerar a dimensão histórica dos fenômenos geográficos, nos

diferentes lugares, indispensável à análise e à interpretação de fatos, situações ou dados.

O lugar – O conhecimento geográfico só pode ser processado quando os alunos localizam,

têm acesso e utilizam as informações acumuladas sobre diferentes lugares: ao desenvolveras habilidades de comparar, analisar, interpretar e sintetizar, tornam-se capazes de elaborar



87

um discurso próprio da Geografia, utilizando a oralidade, a escrita ou quaisquer linguagens

que representem os lugares, os territórios.

No passado, saber sobre um lugar era memorizar uma lista de elementos que o

distinguiam. Uma região, segundo Milton Santos (1997b, p. 133), “era sinônimo de

territorialidade absoluta de um grupo, com suas características de identidade, exclusividade

e limites, dada a presença única desse grupo, sem outra mediação. A diferença entre essa

área se devia a essa relação com o entorno.”

Hoje, cada vez mais, saber sobre o lugar é compreender como ele dá base às

relações globais e com elas interage – o planeta, em seu momento histórico, é a unidade; os

lugares dão a marca da diversidade. Muda o mundo e mudam os lugares: os

acontecimentos mais distantes podem provocar transformações no espaço local de vivência

dos alunos. Desse modo, estudar o lugar pressupõe compreender seu entorno, conhecer e

desvelar alguns aspectos da realidade mais imediata, criando condições para atuar sobre ela

e também modificá-la.

Mesmo que os projetos das pessoas não sejam iguais, a realização de um conjunto

integrado de tarefas e ações comuns cria marcas num lugar, em uma região. Na seleção dos

espaços que elucidam os temas escolhidos, a região pode ser parte de um lugar e os lugares

considerados partes de uma região. O espaço geográfico pode ser recortado a partir de

diferentes critérios, de acordo com o ponto de vista do geógrafo e dos temas em estudo.

Tais critérios devem ser explicitados.

A região – A regionalização é a delimitação de conjuntos ou parcelas do território que

possuem alguma identidade (física, política, cultural, econômica, diferentes sistemas

técnicos, científicos e informacionais). Portanto, ao planejar o trabalho e decidir sobre o

estudo de um lugar, uma região, o critério de divisão espacial estabelecido deve contribuir

para o entendimento de um tema, um problema.

Quando se escolhe uma região a ser estudada, é possível estabelecer seusfundamentos políticos de controle e gestão. Ao construir a rede de influências, é possível

refletir sobre quem domina a organização espacial desse lugar e como isso ocorre.

O território – Ao ser definido e delimitado com base nas relações de poder, o lugar ou

região é chamado de território. O termo pode ser usado tanto em âmbito nacional quanto

associado a outras escalas, desde a local (de rua e bairro) até a mundial. Territórios podem

ser demarcados; são construídos, desconstruídos ou reconstruídos ao longo do tempo –

sejam séculos, décadas ou anos, até meses, semanas ou dias. Marcelo José Lopes de Souzadefine:



88

“Todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um território, do

quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído pelos países

membros da OTAN.”

Por exemplo, ao selecionar o território nacional como escala de estudo de um

projeto escolar, muitos geógrafos utilizam mapas com as regiões estabelecidas pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cujas fronteiras são unidades

administrativas (os estados). Nesses mapas o território está organizado e dividido em cinco

regiões, como se cada uma delas tivesse características físicas, políticas, culturais e

econômicas semelhantes. Esse é o modelo de divisão regional encontrado na maioria dos

livros didáticos. Trata-se de uma divisão elaborada de acordo com o conceito de região

formulado pela Geografia tradicional.

A escala nacional permite, entretanto, estabelecer outras regionalizações. De acordo

com o objeto de estudo selecionado (um tema físico, político, cultural ou econômico), o

território brasileiro pode ser analisado com base em diferentes mapas temáticos. O

professor, juntamente com os alunos, deverá desvendar os critérios utilizados para a

regionalização nesses diferentes mapas.

A regionalização pode ser introduzida, por exemplo, pela análise de diferentes

mapas temáticos que utilizam indicadores socioeconômicos e pela reflexão sobre os

desdobramentos do sistema econômico na organização do espaço nacional. Em seguida,

com a mediação e a orientação do professor, os alunos podem ser estimulados a construir

uma divisão regional com base em seus próprios critérios.

GRANDES REGIÕES

Esta é uma leitura do mundo que considera a sociedade em processo, com suas

contradições, movimentos, dinâmicas, desejos e conflitos contextualizados no tempo e no

espaço. Com essa leitura é possível verificar que a representação do território em mapas pode ser construída com base em diferentes formas de apropriação do espaço pelos seres

humanos ao longo de suas vidas, a partir de dinâmicas sociais, culturais e políticas. A

reflexão sobre diversas relações de uso do território permite estabelecer outras

possibilidades de regionalização, utilizando as escalas local, regional, nacional e planetária.

Entre as diferentes modalidades de textos escritos e imagens selecionados para

estudo do território, o professor deve estar atento para incluir materiais produzidos em

diferentes épocas, permitindo aos alunos comparar distintas visões da Geografia.



89

CONCEPÇÕES DISTINTAS

A Geografia tradicional – Um texto elaborado antes da década de 1950 provavelmente

fará uma leitura do mundo a partir de uma perspectiva geográfica tradicional. Cabe ao

professor elaborar atividades ou conduzir a discussão para que os alunos depreendam a

visão dos autores do trabalho e analisem as características e os limites do modelo teórico

utilizado.

Na perspectiva tradicional, a Geografia é a ciência que estuda os fenômenos

organizados espacialmente – embora não considere a categoria espaço como um conceito-

chave, por ser extremamente abstrato. Ao analisar o lugar e o território, a Geografia

tradicional considera:

• as relações entre o homem e a natureza como processos de adaptação determinados pelas

condições físico-naturais;

• as populações e os homens como elementos objetivos, o que leva a tomar as ações

humanas como desprovidas de qualquer intencionalidade;

• o território como um receptáculo de elementos físicos e humanos, o que leva a crer que a

área é uma noção isolada e estanque, resultado de características e determinações próprias.

Esta proposta, ao contrário, considera que o território deve ser pensado

geograficamente como resultado das políticas de ampliação e de preservação

implementadas pelo Estado, políticas essas que se transformam no tempo – na maioria das

vezes, impulsionadas pelas reflexões e ações individuais e coletivas de diferentes grupos

humanos, com culturas diferenciadas.

Nos livros didáticos de Geografia tradicional, as atividades restringem-se a propor

ao aluno que descreva ou relacione os fatos naturais e sociais de forma isolada, sem a

necessária comparação entre diferentes realidades, e estabeleça generalizações muito

amplas. Ou que elabore sínteses fragmentadas, buscando explicar a organização doterritório como se os acontecimentos e lugares estivessem prontos e acabados, fossem

imutáveis.

Ao utilizar textos que explicam o mundo de acordo com a Geografia tradicional,

propõe-se ao professor que problematize as diferentes organizações espaciais, refletindo

com os alunos sobre a maneira de pensar e sobre o momento histórico em que o autor

produziu tais textos. Pode-se ampliar o conhecimento, utilizando imagens que representem

os espaços na época em que foram descritos ou analisados, desvendando práticassocioculturais que passaram despercebidas nos textos.



90

A Nova Geografia – Entre as décadas de 1940 e 1950, a Geografia passou a ser

considerada uma ciência social. Na chamada Nova Geografia, o espaço tornou-se um

conceito-chave, levando alguns teóricos a considerá-la uma ciência espacial, e a

abordagem teórico-quantitativa ganhou destaque. Essa corrente de pensamento admite

como ponto de partida um espaço organizado uniformemente no que se refere tanto aos

aspectos físico-naturais (geomorfologia, clima e cobertura vegetal) quanto à ação e à

interferência humanas. Ao interferir nesses espaços homogêneos, as ações e os

mecanismos humanos estabelecem diferenciações entre eles.

Desta concepção, marcada pela centralização do poder econômico-financeiro,

originam-se os esquemas centro – periferia – tanto em nível intraurbano como em escala

nacional e internacional. Para esses geógrafos, o espaço era entendido a partir de relações

entre objetos, determinadas pelo dispêndio de tempo, energia, e pelo custo financeiro. Eles

avaliavam, assim, os problemas causados pela distância entre o lugar de origem dos

recursos ou dos produtos e o lugar de consumo dos objetos pela população ou de

manufatura dos insumos pelas indústrias.

Esta perspectiva sobre o espaço era limitada e privilegiava a intensidade dos

fenômenos e sua espacialidade, desconsiderando ou relegando a um plano secundário as

contradições, os agentes sociais, o tempo e as transformações do território. Apesar de

valorizarem uma visão mais tecnicista e limitada da Geografia, os geógrafos que

produziram ou produzem trabalhos segundo essa visão fornecem pistas e indicadores para

que se compreenda a sociedade.

Por isso, ao selecionar textos ou imagens com essa abordagem, propõe-se que o

professor leve os alunos a perceberem a diversidade espacial, os agentes sociais e culturais

que interferem nos espaços, o tempo em que viveram e vivem as pessoas, os grupos

socioculturais. E que estimule os jovens e adultos a desvendar os elementos que alteram aintensidade dos fenômenos, as contínuas transformações dos espaços, colaborando para

uma leitura geográfica mais ampla e abrangente sobre os diferentes lugares e escalas

espaciais.

A Geografia crítica – Na década de 1970, floresce a Geografia crítica, que também

considera o espaço como conceito-chave, porém de outro ponto de vista. Segundo o

filósofo e cientista social Henri Lefèbvre, o espaço “desempenha uma função decisiva naestruturação de uma totalidade, de uma lógica, de um sistema”.



91

Nesta concepção, o espaço não se restringe a instrumento político ou a campo de

ações individuais ou coletivas estabelecidas apenas pelas necessidades de consumo. O

espaço está vinculado às relações sociais de produção, é o lócus da reprodução da

sociedade. Concretiza-se, então, a crítica à Geografia tradicional, que considerava a ação

do Estado e das classes sociais dominantes como um dado “natural”. Esta visão propõe

uma Geografia de denúncias e lutas sociais, considerando que não basta explicar o mundo,

é preciso transformá-lo.

Para que os alunos compreendam o processo de produção do espaço segundo este

ponto de vista, podem ser utilizados textos de livros didáticos ou outros que permitam uma

reflexão sobre as desigualdades na distribuição da renda e da riqueza manifestas no espaço.

Na análise de imagens ou representações da realidade selecionada, cabe ao professor

estimular a reflexão sobre as contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e

aquele de que ele se apropria, tanto no campo como na cidade. Para tanto, categorias do

marxismo como relações sociais de produção, modos de produção, meios de produção,

forças produtivas e formação social, são fundamentais para revelar ao aluno condições

concretas do cotidiano na sociedade.

O aluno de EJA, que na maioria das vezes já trabalha, poderá ser estimulado a

refletir sobre as diferentes formas de organização espacial na produção de bens e serviços

de diferentes realidades, desvendando os alicerces de um modo de produção e suas

relações sociais, pelo uso da terra e das matérias-primas, pela qualificação e pelo trabalho

humano, pelas ferramentas e pelo maquinário (elementos que caracterizam as forças

produtivas, os meios de produção e mais as relações de propriedade, segundo essa

abordagem).

Para ampliar a compreensão do aluno sobre a estrutura da sociedade e as práticas do

seu cotidiano, o professor não deve negligenciar a forma de organização do trabalho, as

técnicas utilizadas na produção dos bens de consumo, as relações que se estabelecem para produzir e distribuir esses bens.

É necessário refletir sobre as determinações econômicas que interferem no

cotidiano. Mas a análise das experiências vividas em diferentes espaços não deve

restringir-se à interpretação dos textos, imagens e representações gráficas por meio das

categorias do modo de produção, fazendo apenas a leitura geográfica da realidade de

acordo com a abordagem marxista.

O mundo simbólico, das representações – mesmo existindo somente no imaginárioda sociedade – participa nas decisões tomadas no cotidiano: a leitura geográfica do espaço



92

está impregnada de significados que nascem da percepção que se tem sobre ele a partir de

representações (impregnadas de valores) construídas no imaginário social. Ao propor, no

estudo do espaço, uma reflexão sobre essas representações presentes no imaginário do

aluno, o professor estará valorizando os fatores culturais da vida cotidiana, permitindo

compreender ao mesmo tempo a singularidade e a pluralidade dos lugares no mundo.

A Geografia cultural – Na década de 1970, surgiu a Geografia humanista e cultural,

tendência conceitual na qual o lugar é o conceito-chave e mais relevante. A paisagem e a

região tornam-se conceitos revalorizados. Para alguns geógrafos o espaço adquire o

significado de espaço vivido. Ao refletir sobre a produção acadêmica da Geografia nos

últimos anos, essa corrente considera as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos

homens em sociedade. Rompe, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo

ortodoxo.

De acordo com essa abordagem, ler geograficamente o espaço não significa refletir

apenas sobre as diferentes condições materiais, mas também sobre os símbolos, códigos e

significados associados a elas. Ao interpretar os diferentes registros do espaço vivido, faz

uma reflexão sobre esse espaço e sobre seus vínculos com as ações humanas,

impulsionadas consciente ou inconscientemente. O marxismo possibilita compreender a

maneira como a sociedade se organiza em torno das atividades básicas da produção e

reprodução da vida material – assim como alguns aspectos não materiais: a linguagem, as

crenças, a estrutura das relações sociais e as instituições. Mas, quando se procura

compreender também os fatores culturais que impulsionam as ações humanas cotidianas, o

uso das categorias marxistas é insuficiente para analisar o espaço vivido.

Para fazer com os alunos uma leitura geográfica a partir dessa perspectiva, é

necessário refletir sobre as diferentes práticas sociais, culturais e políticas de diferentes

pessoas e grupos, seja pela observação da realidade, seja pela leitura, análise einterpretação de textos, imagens ou representações gráficas. O cotidiano deve ser estudado

a partir do espaço geográfico, que é multidimensional, rico de simbologias, descrito e

vivenciado de diferentes modos. Tornar o espaço inteligível é tarefa dos geógrafos;

desvendá-lo, interagindo com diferentes fontes de informação, é tarefa do ensino de

Geografia.

O instrumento mais adequado para despertar os alunos para refletirem sobre temas

significativos, relacionando-os com os diferentes conhecimentos já produzidos naGeografia, com outras áreas e com os temas transversais, é o projeto pedagógico. Nele o



93

professor estabelece a dinâmica e seleciona os diferentes recursos e meios a serem

utilizados para que a reflexão se concretize. Mais adequado ainda será esse projeto

político-pedagógico se for elaborado em conjunto pela equipe escolar, que compartilhará

as diferentes ações e intervenções em uma reflexão constante sobre o entorno e sobre o

espaço geográfico delimitado como objeto de estudo, ao organizar, sistematizar e

compreender as informações, não sendo apenas um reprodutor de conhecimentos.

UMA QUESTÃO DE ESCALA

A escala de análise é um dos aspectos mais significativos no estudo de Geografia. Em

cartografia, a escala é uma fração que indica a relação entre as dimensões reais do objeto e

as medidas usadas em sua representação gráfica. O conceito de escala, porém, ultrapassa

essa noção cartográfica: ele expressa a representação de diferentes modos de percepção e

de concepção do espaço cotidiano. Escala, portanto, pode significar tanto a fração da

divisão de uma superfície representada, como também o indicador do espaço considerado.

Enquanto a escala cartográfica mostra o espaço como forma geométrica, a escala

geográfica representa as relações que a sociedade mantém com o espaço representado pelo

mapa.

Ao analisar dados, fenômenos e relações sociais, culturais e políticas, é necessário

objetivar a escala em que podem ser percebidos: como o espaço é imenso, planetário e

mundial, é necessária a delimitação do espaço geográfico de observação, isto é, sua escala.

Um estudo geomorfológico, por exemplo, exige que se considerem extensas grandezas

espaços-temporais; na climatologia, a escala é continental, planetária.

A análise geográfica de um espaço pressupõe recortes, isto é, a delimitação de uma

determinada extensão territorial que é transformada em objeto de estudo. Os níveis da

escala de análise variam entre local, regional, nacional e mundial.Ao construir a noção e o conceito de escala geográfica com os alunos, cabe ao

professor indicar que nem sempre a leitura de mapas é geográfica – e muitas vezes os

mapas são usados apenas para localizar os fenômenos.

Os fenômenos podem ser analisados considerando diferentes dimensões ou escalas:

• a história é uma dimensão na qual se buscam explicações para fatores que influíram na

construção do espaço atual: as ações sociais, culturais e políticas desenvolvidas em

diferentes lugares, de modo a dar-lhe uma determinada aparência;



94

• a natureza é uma dimensão a partir da qual se utilizam outras escalas, como a geológica, a

geomorfológica, a climática – com as quais pode-se trabalhar separadamente ou de forma

integrada, para analisar a evolução da natureza, as dinâmicas naturais e artificiais que

modificam ou interferem nas transformações;

• a geometria permite demarcar espacialmente a área de observação e análise dos

fenômenos em estudo e é frequentemente utilizada para determinar a proporção entre

objetos, superfícies e sua representação em mapas, maquetes e desenhos.

Já a escala geográfica abrange múltiplas possibilidades da representação do real e

pode ser utilizada para organizar uma prática de elaboração do mundo. A escala geográfica

utilizada para a leitura de um fenômeno determina o recorte de conhecimentos envolvidos

e o ponto de vista adotado. A escala geográfica é que confere visibilidade ao fenômeno

estudado, isto é, o modo como esse fenômeno se concretiza espacialmente. Por isso é

importante desvendar a escala geográfica no trabalho com os alunos. Ao construir a noção

ou conceito de escala, a Geografia escolar precisa mostrar que os espaços se tornam cada

vez mais artificiais: embora em tais espaços estejam presentes objetos que buscam imitar a

natureza – esses muitas vezes são construídos e fabricados pelas ações humanas com o

objetivo de ser eficientes para a produtividade da ação econômica e de outras ações – cada

vez mais tais objetos são semelhantes e difundidos em toda parte do planeta.

O estudo de temas referentes a fenômenos sociais, culturais e naturais exige a

análise de sua ocorrência em diferentes lugares, que se configuram como objeto desse

estudo. Tais lugares podem estar localizados num mesmo país ou em outras partes do

mundo. A análise da ocorrência desses fenômenos nos lugares selecionados deverá

identificar suas características gerais, pois esses espaços singulares trazem à tona o mundo,

as coisas da vida, as relações sociais, culturais e políticas, concretizados de uma maneira

própria naqueles lugares específicos. Ao mesmo tempo em que o mundo é global, a

realidade cotidiana pode ser enfocada considerando as diferentes escalas sociais.A Geografia tem por objetivo buscar a explicação das diferentes paisagens,

territórios e lugares como resultado de combinações próprias, que marcam suas

singularidades. É preciso reconhecer a singularidade e a especificidade dos lugares nos

processos de sua globalização em nível mundial. Por analogia, pode-se chegar a definir a

natureza dessas diferenças. Ao organizar os temas e conteúdos, deve-se incluir uma

reflexão sobre as simultaneidades: eventos independentes, que ocorrem em diferentes

lugares, atualmente estão incluídos num mesmo sistema de relações.



95

A leitura geográfica, ao considerar o mundo em diferentes escalas sociais

(indivíduos, grupos, classes sociais), permite compreendê-lo como um conjunto de

singularidades. A busca de interpretações não se limita à possibilidade de solucionar os

diferentes problemas que possam existir em cada escala social, mas em se aproveitar

experiências da realidade cotidiana que se processam nessas diferentes escalas.

O ponto de partida para uma leitura geográfica do mundo é delimitar o tema,

escolher a escala de análise, selecionar os lugares, a dimensão temporal dos eventos e dos

fenômenos, o uso que se faz do espaço onde a vida se desenrola, os sistemas de objetos

fabricados pelo homem e suas formas de uso, as ações humanas – hoje movidas por uma

racionalidade que elimina a espontaneidade. O ponto de partida é a reflexão sobre o

presente da sociedade, em processo.

PAISAGEM

Alguns professores acreditam que ensinar é transmitir conhecimentos: eles

propõem a leitura de textos que listam diversos aspectos existentes nas paisagens, numa

descrição dos lugares isolada e sem contextualização.

Um projeto de ensino de Geografia que considera necessária a reflexão sobre

diferentes leituras da realidade, ao contrário, parte do princípio de que toda paisagem tem

um contexto; sua análise e interpretação deve considerar também a forma como as pessoas

vivem nela e o tipo de relação que elas estabelecem com a natureza, num processo

permanente de construção do espaço. A leitura da paisagem é sempre uma representação

possível de um espaço num determinado momento.

Pode-se refletir sobre as características manifestas em uma paisagem em um

momento determinado, usando diferentes escalas, reconhecendo as relações locais,

regionais, nacionais e internacionais para entender sua importância e o significado delas para as pessoas que vivem naquele lugar. Dependendo de como a imagem do lugar é

traduzida em paisagem, da diversidade de representações sobre esse espaço, pode-se

desvendar como ele foi e está sendo construído pelas pessoas e pelos diferentes grupos

sociais e culturais que dominam ou dominaram o lugar, a região, o território.

A paisagem é o resultado do processo de construção de um espaço. Milton Santos

(1988, p. 61) definiu a paisagem como uma manifestação visual: “Tudo aquilo que nossa

visão alcança é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que avida abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos,



96

odores, sons etc.”. Ao construir o conceito de paisagem, é necessário apreender tanto as

diversas representações desse espaço quanto o uso dele feito pelos homens, no presente e

no passado, investigando como as técnicas empregadas o modelam e modelaram de acordo

com interesses (estéticos, econômicos, políticos ou culturais), valores e aspirações.

Ao estudar a paisagem, deve-se analisar as influências recíprocas entre natureza,

sociedade e cultura. A paisagem caracteriza-se pela presença de forças naturais e de

homens que, num processo de criatividade contínua, realizam ações que podem

transformá-la, destruí-la, reconstruí-la ou preservá-la.

A leitura geográfica da paisagem permite analisar e compreender como, em todos

os tempos, gerações ou grupos sociais e culturais marcam o espaço e constroem os

atributos que identificam um lugar. A paisagem traz marcas da sociedade, no passado e no

presente, manifestas nas funções sociais e culturais de objetos e das técnicas utilizadas nas

sucessivas transformações arquitetônicas, artísticas e ambientais. Daí porque a observação

direta do mapa e da fotografia é uma estratégia útil para refletir geograficamente sobre

diferentes representações de um lugar. As marcas que identificam uma paisagem indicam

que ela é resultado de uma trama de relações locais, nacionais e planetárias

(Castrogiovanni, 2000, p. 97).

Para organizar uma reflexão sobre a paisagem é necessário considerar sua dimensão

temporal, a escala espacial escolhida como foco de análise, o movimento de objetos e

homens, os fenômenos e as informações em processo, a mobilidade territorial

continuamente em construção.

MOBILIDADE SOCIOESPACIAL

Rodovias, ferrovias, hidrelétricas, telecomunicações, emissoras de rádio e tevê,

assim como veículos, computadores, televisores, aparelhos de vídeo, propaganda,consultoria, adubos, sementes e outros implementos constituem os diversos meios e

objetos técnicos que mobilizam homens, produtos, objetos e informações, refletindo

mudanças nas relações entre pessoas e entre as pessoas e o lugar de vivência. O ensino de

Geografia deve privilegiar a construção e reconstrução de conceitos que reflitam a

realidade atual, permitindo uma interpretação da sociedade e das diferentes culturas.

Atualmente, ao abordar o lugar, o território, o professor deve analisar e refletir sobre os

sistemas que determinam a movimentação de pessoas, produtos, bens culturais e deconsumo, dinheiro, serviços e ordens, para compreender como se processam as relações



97

sociais, culturais, políticas e jurídicas – relações essas que se utilizam de códigos e

linguagens, de sistemas tecnológicos, científicos e informacionais. As tecnologias que

facilitam a mobilidade de pessoas, produtos, informações e ordens por diversos meios, em

várias distâncias e em diferentes velocidades, também atuam sobre os territórios,

modificando a constituição destes.

A migração pode ser definida como a mobilidade socioespacial da população.

Pode-se problematizar e organizar uma reflexão com os alunos de EJA sobre as diferentes

interpretações do deslocamento populacional ao longo do tempo, a partir da história de

vida de cada um. Na construção e reconstrução das noções e conceitos de mobilidade

socioespacial, podem ser selecionados recursos didáticos diversificados (livros, objetos,

artefatos, imagens, textos informativos etc.) que relatem transformações ocorridas em

diferentes momentos, contextos e escalas geográficas. Pode-se ampliar a visão de

deslocamentos, abordando as diversas formas de migração, a circulação comercial entre

fábricas e lojas, os deslocamentos de consumidores aos centros de compra, as idas e vindas

de pessoas por motivos religiosos, lazer ou visitas a parentes e amigos, o fluir de

informações que se processam.

Ao localizar os diferentes lugares por onde passam e passaram os atores que, ao

vivenciar essas mobilizações, constituem o território, o professor deve estimular

comparações entre esses diferentes espaços: ao interpretarem geograficamente tais

deslocamentos, os alunos poderão perceber a existência de espaços de mando (de onde

partem as ordens) e de espaços de fazer. Nesses diferentes espaços existem grupos sociais,

políticos e culturais que atuam diferencialmente em relação às formas de dominação

econômica, política, jurídica, cultural, científica, tecnológica e informacional. Esses

conhecimentos são essenciais para que os alunos de EJA atuem como cidadãos ativos no

processo de construção da sociedade.

A LEITURA GEOGRÁFICA DO MUNDO E DO LUGAR

O ensino e a aprendizagem de Geografia sofreram importantes mudanças de

significado. Ensinar é mais do que se informar: é construir significados. Aprender é mais

que memorizar informações: é desenvolver a capacidade de observação, comparação,

análise e reflexão, estabelecendo relações entre o objeto a conhecer e a informação

apresentada.



98

Isto não significa que os alunos conduzirão as reflexões sobre os temas abordados.

Cabe ao professor dominar o instrumental teórico a ser elaborado, recriado e transformado

em saber escolar (para que possa ser construído e reconstruído pelas diferentes práticas de

ensino), instrumental esse produzido em diferentes universidades, fundamentado em

pesquisas de campo, de laboratório, com bibliografia de apoio, ou oriundo do saber

construído coletivamente. O professor orienta as atividades, estimula a aprendizagem,

norteia a elaboração do plano de aula. E, ao desenvolvê-lo, abre espaço de reflexão

conjunta e individual, propiciando interações com o conjunto de alunos assim como dos

alunos entre si, de modo a trazer para a sala de aula a experiência de vida de cada um e

seus conhecimentos sobre o tema.

Desenvolve-se conhecimento geográfico na escola e fora dela. Para ampliar os

conhecimentos informais, transpor os limites do senso comum, é necessário confrontar

diferentes tipos de conhecimentos, favorecer pedagogicamente o desenvolvimento de

capacidades operativas na reflexão sobre conceitos, fatos ou acontecimentos, princípios e

procedimentos específicos da Geografia. A permanente intervenção do professor como

mediador e promotor do processo de construção do conhecimento é indispensável. Cabe a

ele auxiliar os jovens e adultos a construírem o raciocínio geográfico, refletindo sobre as

informações apresentadas nas aulas de Geografia, relacionando-as com delimitações

espaciais locais que permeiam sua prática social diária, para uma participação mais efetiva

na sociedade.

Os alunos de EJA devem aprender a analisar o cotidiano geograficamente e a

construir uma consciência espacial dos fatos e fenômenos, das relações sociais, culturais e

políticas, a partir do senso comum, de conhecimentos socialmente produzidos, dos saberes

de pessoas ou grupos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ao construir e

reconstruir seu conhecimento, devem aprender a observar e identificar as relações humanas

inscritas como marcas no espaço, a partir dos elementos sociais e culturais suscetíveis deanálise que permitam entender o espaço geográfico.

A Geografia contribui para a formação da cidadania quando o aluno se torna capaz

de elaborar um discurso político sobre sua intervenção no espaço. Por isso, é necessário

que ele observe, interprete e compreenda as transformações socioespaciais ocorridas em

diferentes lugares e épocas e estabeleça comparações, semelhanças e diferenças com as

transformações socioespaciais do município, do estado e do país onde vive.

Os alunos de EJA devem participar ativamente dos procedimentos metodológicosnecessários para a construção de conhecimentos geográficos, valendo-se:



99

• da cartografia, como forma de representação e expressão dos fenômenos socioespaciais;

•da construção, leitura e interpretação de gráficos e tabelas;

• da produção de textos;

• de recursos diversificados por meio dos quais possam registrar seu pensamento e seus

conhecimentos geográficos.

Isto significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele deverá ser capaz de

examinar um tema, analisar e refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e

métodos da Geografia, valendo-se do modo de pensar próprio dessa disciplina.



geografia.pdf

Etapa I

Objetivos Específicos- Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, buscando

Objetivos Gerais de Geografia

- Redimensionar o entendimento de mundo a partir dos conceitos geográficos básicos, tais como: território, lugar, paisagem, espaço geográfico.- Compreender a diversidade socioespacial, percebendo a importância de respeitá-las.- Compreender a cidadania como parte das relações entre a sociedade e a naturezaintegrando-se como sujeito ativo, construtor/ transformador de seu espaço históricoe cultural.- Desenvolver a autonomia do aluno para que ele busque o conhecimento emdiferentes tipos de linguagem.

- Compreender a importância das diferentes linguagens (gravuras, músicas,literatura, dados estatísticos, documentos de diferentes fontes, mapas, gráficos etabelas) na leitura da paisagem, tornando-se capaz de interpretar, analisar erelacionar diversas informações sobre o espaço.

- Utilizar a linguagem gráfica para obter informações, compreendendo aespacialidade dos fenômenos geográficos.



100

enriquecê-lo e compartilhá-lo.- Identificar aspectos da Geografia do bairro.

- Analisar a realidade da localidade da qual faz parte, identificando formas de participação favoráveis à melhoria de suas condições socioambientais.

- Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo,familiarizando-se com a linguagem cartográfica.- Compreender as relações que os homens estabelecem com o meio ambiente,desenvolvendo atitudes positivas com relação à sua preservação.

Etapa IIObjetivos Específicos

- Perceber as mudanças que ocorreram ao longo do tempo e que modificam o espaço

físico municipal e estadual.- Desenvolver o uso da linguagem cartográfica.- Conhecer a paisagem local e compará-la com outras diferentes paisagens.- Utilizar imagens e textos para descrever e interpretar paisagens urbanas e rurais.- Reconhecer o papel das tecnologias, comunicações e transportes no cotidiano.- Desenvolver uma atitude responsável em relação ao meio ambiente.

Etapa III

Objetivos Específicos- Identificar, interpretar e visualizar as diferentes paisagens geográficas através dalinguagem cartográfica.- Compreender o espaço geográfico brasileiro.

- Reconhecer o caráter multiétnico e a diversidade cultural da sociedade brasileira,adotando perante tal pluralidade atitudes isentas de preconceitos.

- Reconhecer o papel das tecnologias, comunicações e transportes no cotidiano.- Avaliar a ação dos seres humanos sobre o espaço construído, ao longo do tempo,reconhecendo o impacto da mesma sobre o meio ambiente natural.

- Desenvolver uma atitude responsável em relação ao meio ambiente.

Etapa V


- Compreender a interação sociedade-natureza e as questões relativas aos problemassocioambientais.

- Compreender as diferentes formas de regionalização do mundo contemporâneo.- Compreender os mais importantes aspectos do processo de globalização.



101


- Conhecer os conceitos fundamentais que se relacionam aos temas específicos dageografia.

- Compreender os principais movimentos da Terra e suas influências sobre asatividades humanas.- Desenvolver o uso da linguagem cartográfica.- Compreender a dinâmica dos fatores internos e externos que afetam o relevoterrestre.- Compreender as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico

brasileiro.- Conhecer os diferentes setores da atividade econômica.- Compreender a relação existente entre os processos de industrialização eurbanização.- Reconhecer os indicadores da desigualdade social no Brasil, decorrentes do

processo de urbanização das grandes cidades.- Compreender as especificidades dos espaços urbano e rural.- Compreender os diferentes aspectos relacionados à dinâmica populacional

brasileira

Conclusão

Os objetivos que estão sendo propostos foram todos discutidos pelos professores

presentes em cada uma das reuniões. Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais,

elaborados pelo MEC, discutiu-se cada um dos objetivos e sua adequação (ou não) à

Educação de Jovens e Adultos.

Constatou-se uma enorme necessidade que o professor tem de se expressar, partilhar,

dividir suas angústias e dificuldades e, dessa forma, achamos que, depois de traçados os

objetivos, esta foi a maior riqueza dos encontros: a troca de experiências e ideias.

- Analisar a inserção do espaço Latino-Americano na lógica mundial do sistemacapitalista.- Analisar a posição da África no Mundo Contemporâneo e a influência de suacultura na sociedade brasileira.- Compreender questões relevantes no continente asiático: conflitos no Oriente

Médio e o desenvolvimento da China.- Analisar a crise do Estado de Bem-Estar Social e os conflitos sociais e étnico-religiosos no continente europeu.



102

O fato de se exigir do educando criatividade para enfrentar situações novas causa nos

educadores uma grande insegurança diante do novo e do desconhecido. Os professores têm

consciência de que esse é o caminho mais adequado, porém reconhecem a necessidade de

partilha e de investimento na sua formação, considerando-se a especificidade de geografia

que, por ser a ciência do espaço, estabelece sempre relações muito dinâmicas. Dessa

forma, há uma constante exigência de análise dessas mudanças, assim como a retomada e

renovação de seus conceitos.

Outro aspecto discutido pelo grupo foi a demanda do aluno. É preciso investir no seu

desempenho pessoal, ajudá-lo a vencer os diferenciais competitivos e a formar valores e

atitudes e, principalmente, ajudá-lo a ser feliz. Por isso, as aulas de Geografia, como as

demais, deverão propiciar a realização do educador e educando. Reconheceu-se que, para o

sucesso dessa interação, falta investir na formação do professor e na cobrança de uma

participação mais efetiva dos demais setores da escola.

A escola já não é a única responsável pela transmissão da informação. Seu papel

passa a ser o de contextualizar a aprendizagem, estimular a produção coletiva e a socializar

o conhecimento. O grupo acha também que é fundamental para a construção de um projeto

político-pedagógico de qualidade, a gestão participativa e a definição dos papéis da direção

e setores administrativos, de modo a se dar suporte à produção coletiva.

Os educadores participantes dos encontros analisaram também a aprendizagem por

ciclos e as novas concepções de ensino-aprendizagem, dando exemplos concretos através

dos conteúdos a serem abordados.

Como conclusão, temos a considerar que os professores deixaram transparecer uma

reação a novos projetos e propostas, sem que haja uma prática pedagógica correspondente,

por isso sugeriram simplicidade, clareza e praticidade nas propostas novas, de modo que

elas possam se tornar viáveis.

Consideramos que os professores da rede municipal de Duque de Caxias estãomotivados para tais mudanças e queremos reforçar a necessidade de encontros regulares

por meio dos quais se possa dar continuidade ao processo de pensar a prática pedagógica.



103

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

“Avaliação só faz a sentido quando provoca o desenvolvimento do Educando” Cipriano Luckesi

As discussões sobre a avaliação ainda continuam provocando fortes tensões hojeem dia. A partir de várias pesquisas realizadas no Brasil, temos conhecimento de que as

práticas pedagógicas, sobretudo no ensino fundamental, selecionam e excluem um enorme

número de educandos, transformando o processo de ensino numa competição direcionada

para a obtenção de notas, ou aprovação, sem garantia de uma efetiva aprendizagem por

parte desses educandos. Sabemos que esse procedimento seletivo é político, pois atua

acirradamente sobre os mais pobres. Apesar de termos conhecimento dessas

discriminações, que vêm sendo divulgadas e discutidas com os profissionais atuantes naescola, ainda não conseguimos superá-las; permanecemos massacrando essa classe menos

favorecidas.

Se esse processo avaliativo já é desgastante para os educandos do diurno, imagine

então como deve ser penoso esse procedimento na Educação de Jovens e Adultos. Nesta

modalidade de ensino, trabalhamos com educandos que foram excluídos do processo

educacional, seja pela impossibilidade de acesso à escola ou por evasão, às vezes

decorrente de inúmeras repetências. Muitos carregam até hoje lembranças desagradáveis

do tempo escolar, fruto de uma avaliação classificatória, seletiva e discriminatória, que os

julgava incapazes de aprender, levando-os a acreditar que não possuem condições de

participar daquele convívio escolar.

São corajosos os adultos que buscam o retorno à escola; por isso, é fundamental

que, quando isso acontecer, encontrem um ambiente confiável e incentivador. Portanto,

uma avaliação humanizada ajudaria na construção dessa relação, pois haveria transparência

e colaboração entre educadores e educandos, seria um instrumento democrático para

acompanhar a promoção e o desenvolvimento desses educandos.

Pretendemos destacar que não podemos continuar encarando a avaliação escolar

com um único objetivo: a consequente decisão de aprovação ou reprovação. Temos que ter

em mente que a avaliação do educando deve ser parte integrante do processo ensino-

aprendizagem, e nunca o objetivo desta.

A partir desse raciocínio, a escola encerra sua ação na verificação dos resultados,

mecanizando um processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos.

Contudo, a avaliação da aprendizagem deve ser sempre um ato dinâmico. A Constituição



104

Federal do Brasil de 1998, no capítulo 208, confirma que a educação é, um direito de

todos, logo a avaliação não pode ser arbitrária, excludente e punitiva. Ela deve estar

comprometida com aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do educando,

identificando as dificuldades e os avanços do processo ensino-aprendizagem. A avaliação,

portanto, deve ser processual, contínua e diagnóstica para auxiliar a aprendizagem e servir

de instrumento para o educador planejar e replanejar seu trabalho.

Os critérios de avaliação utilizados pelo professor precisam ser explicitados para os

educandos, de forma que estes tenham maior consciência de seu processo de

aprendizagem.

A avaliação não deve se dar apenas em momentos pontuais. Deve orientar o

educando para reflexão de suas dificuldades, para o que sabe e o que sabe

menos, a que precisa se dedicar mais, em que avançou, propiciando a

autoavaliação.

Deve orientar o professor para sua reflexão sobre a organização ou

reorganização do trabalho, o que precisa ser retomado, o que ainda apresenta

dificuldade para a maioria, o que já foi dominado pela classe;

A avaliação é um processo contínuo, incessante. O educador deve estar

“sempre alerta”, observando, analisando e registrando o que for significativo.

De certa forma, tudo é possível de ser avaliado por meio de múltiplos

instrumentos. A avaliação pode se dar em um trabalho em grupo, em um

relatório, em um exercício, na apresentação de um trabalho, no comentário de

um livro, na apresentação de materiais solicitados, etc.

A avaliação pressupõe instrumentos múltiplos e registro abrangente e objetivo.

O registro é fundamental no acompanhamento da vida escolar dos educandos.

A memória não consegue guardar todos os elementos necessários, todos os

detalhes interessantes, todo o desempenho do educando. O registro organiza e

facilita o ato avaliativo não só para replanejar a prática docente como também

para demonstrar ao educando o caminho já percorrido: de onde partiu, até onde

chegou, o que conseguiu, o que falta fazer.

É importante termos clareza de que a avaliação expressa uma concepção de

educação que contempla a visão de sociedade em que estamos inseridos.Por isso temos que

analisar se queremos uma avaliação de natureza essencialmente classificatória, seletiva,



105

autoritária ou que se coloca a serviço da aprendizagem, não como um fim do processo de

ensino.

“... avaliar é, sobretudo, cuidar que o educando aprenda”.

Pedro Demo



106

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2002.

______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acessoem: 10 maio 2002.

______.Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692 de 11.08.71, capítulo IV. EnsinoSupletivo. Legislação do Ensino Supletivo, MEC, DFU, Departamento de Documentação eDivulgação, Brasília, 1974.

______.PARECER nº 699/71. Regulamenta o capítulo IV da Lei 5.692/71. 06 de julho de1972. Constituição Federal de Educação. Rio de Janeiro.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo.

Petrópolis: Vozes, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

______. A experiência do MOVA. SP/ Brasil. Ministério da Educação e Desporto. InstitutoPaulo Freire; Organização de Moacir Gadotti. São Paulo, 1996.

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiênciaconstrutivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales et al., 24.ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 2001.

GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz europeia: Arqueologia de um pensamento.Disponível em:<http://www.ppbr.com/ipf/bio/europeia.html>. Acesso em: 11 maio 2002.

HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade deEducação da USP, 1991. 360 p.

PEREIRA, C. M.; MARQUES, V. P.; TORRES, E. F. Dos tempos da caverna aocomputador. In: Revista Universidade e Sociedade, Ano 13, n. 17, jun. 1998 p. 28-30.

SOARES, Leôncio José Gomes. A Política Educacional. Disponível em:<http://www.educacaoonline.pro.br/a_política_educacional.asp?f_id_artigo=325>. Acessoem: 09 maio 2002.

VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender: educação de Jovens e Adultos (Livro 1) SãoPaulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1998.



BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. Faculdadede educação/UERJ.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

______. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

______. Pesquisas e construção: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio deJaneiro: Tempo Brasileiro, 1994.

FAZENDA, Ivani (org.) Dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

GOLDEMBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa emCiências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.

HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Américo Amando, 1978.

LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. SãoPaulo: EPU, 1991.

MOROZ, M; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília:2002.

MOURA, M. L. S. et al. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro:Eduerj, 1998.

OLIVEIRA, Sílvio Luiz. Tratado de metodologia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

PÁDUA, Elizabete M. M. de. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 5. ed.Campinas: Papirus, 2000.

SAUL Ana Maria Avaliação emancipatória 3 ed São Paulo: Cortez 1995

Documents

Diretrizes Curriculares Da Eja