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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
CURITIBA2006
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Coordenação Geral do Programa de Elaboração das Diretrizes Curriculares
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Assessoria Político-PedagógicaMaria Eneida Fantin
Revisão TécnicaMarlise de Cássia Bassfeld
CapaSonia Oleskovicz
Projeto Gráfico e DiagramaçãoMEMVAVMEM Editora
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSuperintendência da Educação
Avenida Água Verde, 2140CEP: 80240-900 Curitiba – Paraná – Brasil
Telefone: (41) 33401700Fax: (41) 32430903
e-mail: [email protected]
Impresso no BrasilDistribuição gratuita
Disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paranáhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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Governador do Estado do ParanáRoberto Requião
Secretário de Estado da EducaçãoMauricio Requião de Mello e Silva
Diretor GeralRicardo Fernandes Bezerra
Superintendente da Educação Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Chefe do Departamento de Ensino FundamentalFátima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino MédioMary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educação de Jovens e AdultosMaria Aparecida Zanetti
Chefe do Departamento de Educação ProfissionalSandra Regina Garcia
Chefe do Departamento de Educação EspecialAngelina Carmela Romão Matar Matiskei
Coordenação PedagógicaEnsino Fundamental: Lilian Ianke LeiteEnsino Médio: Maria Eneida Fantin
Equipes Técnico-Pedagógicas de Ensino Religioso
Ensino Fundamental: Elson Oliveira SouzaValmir Biaca
Educação de Jovens e Adultos:Carina Skura RibeiroElaine Locoman dos Santos
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Professores
As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná chegam às
escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizonta-
lidade, que abraçou todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a
polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas
paranaenses.
Este é um documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos
estudantes da rede pública.
Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas
Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contínua reflexão sobre este
documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático.
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As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná expressam o conjunto de esforços de
professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação e de técnicos-
pedagógicos da SEED, na construção de um documento orientador do currículo para toda a rede
pública estadual. Durante o período de construção das diretrizes, foram realizados inúmeros seminá-
rios, simpósios, reuniões técnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a par-
ticipação dos educadores nas discussões que se deram ao longo de três anos de intensos debates.
Esse processo de formação continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas
contemplar as especificidades dos níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, sem perder
de vista a contribuição dos diferentes componentes curriculares na formação integral dos alunos ao
longo do processo de escolarização.
Assim, além de tratar das especificidades da Educação Básica, as Diretrizes Curriculares organi-
zam-se a partir das disciplinas que compõem a base nacional comum e a parte diversificada. O texto
que orienta a organização de cada uma das disciplinas – Arte, Artes, Biologia, Ciências, Educação
Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia – constitui-se de uma abordagem sobre a dimensão
histórica da disciplina, com ênfase na problematização das relações entre a(s) ciência(s) de refe-
rência e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no âmbito escolar, destacando-se os mais
recentes indicativos que marcaram a história do componente curricular, a saber, o Currículo Básico,
a Proposta de Reformulação do 2º Grau e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Por meio da análise histórica das ciências de referência e/ou disciplina escolar, definiram-se
também os conteúdos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares. Os conteúdos estruturantes são fundamentais para a compreensão do objeto
de estudo das referidas áreas do conhecimento.
As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradição curricular apresentam os fundamentos
teórico-metodológicos, a partir dos quais definem-se os rumos da disciplina, seja no que se refere
ao tratamento a ser dado aos conteúdos por meio dos procedimentos metodológicos e avaliativos,
seja na orientação para a seleção dos conteúdos e de referencial bibliográfico.
Assim, o conjunto proposto pela dimensão histórica da disciplina, os fundamentos teórico-meto-
dológicos, os conteúdos estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a bibliografia
constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
É certo que a efetiva implementação das diretrizes, na rede pública estadual, depende de uma
série de variáveis, dentre as quais destacam-se a continuidade do processo de formação continua-
da, da produção de material didático-pedagógico e de apoio, da participação dos professores como
autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, já marcam um novo tempo na história da educação
paranaense.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Superintendente da Educação
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Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados
pelas relações que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir
de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de
complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais
saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento
de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que também inclui
aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas
que estão impregnadas na cultura da escola.
Fátima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em consideração
a complexidade dos sujeitos que o integram e pensar num currículo que contribua
para sua formação crítica. Um começo seria apresentar-lhes os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar,
quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Ensino Médio
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soÉ inviolável a liberdade
de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre
exercício dos cultos
religiosos e garantida,
na forma da lei, a proteção
aos locais de culto
e suas liturgias.
Constituição Brasileira
Art. 5,° inciso VI
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SUMÁRIO
1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO .................................15
2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .....................................................................21
2.1 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO ..........................................................................24
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ..................................................................................................26
3.1 PAISAGEM RELIGIOSA ...................................................................................................................27
3.2 SÍMBOLO .............................................................................................................................................27
3.3 TEXTO SAGRADO .............................................................................................................................28
4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................29
4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5a SÉRIE .............................30
4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pública ....................................................................................30
4.1.2 Respeito à diversidade religiosa .............................................................................................30
4.1.3 Lugares sagrados ......................................................................................................................30
4.1.4 Textos sagrados orais e escritos ..............................................................................................30
4.1.5 Organizações religiosas ...........................................................................................................31
4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6a SÉRIE .............................31
4.2.1 Universo simbólico religioso ...............................................................................................31
4.2.2 Ritos .........................................................................................................................................31
4.2.3 Festas religiosas .....................................................................................................................32
4.2.4 Vida e morte ...........................................................................................................................32
5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ...................................................................................32
6 AVALIAÇÃO .........................................................................................................................................34
7 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................35
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1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO
RELIGIOSO
Ao propor um histórico da disciplina de Ensino Religioso, estas Diretrizes apresen-tam marcos importantes para a constituição da proposta curricular, a fim de que seja implementada nas escolas da Rede Pública Estadual.
No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme determinava a Consti-tuição de 1824. Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a hegemonia católica – o monopólio dessa religião sobre as demais.
A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.
Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi mantido como ma-téria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter confessional de acordo com o credo da família.
Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais retomou-se a questão da liberdade religiosa, devido à pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações religiosas.
Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente questionado. Na prática, porém, as aulas continuavam a ser ministradas por professores leigos e voluntários, o que resulta-va em um encaminhamento pedagógico com forte influência das tradições religiosas e de caráter proselitista, com o objetivo de converter outros para sua própria religião.
Nessas condições, a identidade do Ensino Religioso como disciplina escolar foi mui-to fragilizada, porque não houve comprometimento maior do Estado em adotar medi-das que efetivamente promovessem sua regulamentação. Em decorrência dessa situação, destaca-se a ausência de cursos de licenciatura para professores de Ensino Religioso, fato que abriu espaço para que as tradições religiosas hegemônicas se ocupassem em prepa-rar professores por meio de cursos e de elaboração de materiais didático-pedagógicos, que, em sua grande maioria, continuaram atrelados aos princípios catequéticos.
No item Disposições Gerais e Transitórias, constante na LDB 4024/61, o Ensino Re-ligioso foi citado no art. 97, o que determina que essa disciplina deve ser de matrícula facultativa, sem ônus para o poder público. Deve ser ministrada de acordo com a confis-são religiosa do aluno. Sobre o provimento dos professores, estabeleceu a criação de um cadastro de docentes e um registro dos profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal cadastro deveria ser feito perante as autoridades religiosas das respecti-vas tradições religiosas. Assim, o Ensino Religioso foi mais uma vez marginalizado no contexto escolar, porque o Estado novamente delegou a responsabilidade sobre a sua organização às diferentes tradições religiosas, de modo que não se identificaram avanços na sua organização.
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O tratamento dado ao Ensino Religioso, durante a vigência do regime militar, foi expresso pela Lei n. 5.692/71, no art. 7.º como parágrafo único: “o ensino religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1.º e 2.º graus.” Em decorrência dessa lei, o Ensino Religioso foi instituído como disciplina escolar em 1972, no Estado do Paraná, com a criação da Associação Intercon-fessional de Curitiba (Assintec).
A idéia da Assintec surgiu em dezembro de 1971, durante uma campanha de dona-tivos para crianças pobres, com o objetivo de promover a valorização do Ensino Religio-so nas escolas públicas. A proposta foi justificada com o argumento de que não bastava atender à criança carente em suas necessidades de alimentação, mas, também, favorecer sua dimensão religiosa.
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso, a associação, formada por um peque-no grupo de caráter ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacio-nal de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. O Prontel foi aceito pela Secretaria de Educação do Estado e pela Prefeitura Municipal de Curitiba, com parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.
Em março de 1973, com a criação do Centro Interconfessional de Educação, nas de-pendências do Convento do Senhor Bom Jesus, em Curitiba, aconteceram as primeiras reuniões com os educadores das escolas municipais e estaduais. Para disseminar os pro-gramas nas escolas, foram adquiridos setecentos aparelhos de rádio, com recursos pro-vindos da Alemanha, interessada no desenvolvimento do Ensino Religioso no Brasil.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau.
Também em 1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a pro-posta de implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secre-taria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização religio-sa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desse curso eram aprofundar e atualizar os conhecimentos de fun-damentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religio-sa. Os conteúdos se pautavam na visão global do Antigo e Novo Testamento.
No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas intituladas Crescer em Cristo. O material apresentava uma proposta organizada com passos metodo-lógicos que sugeriam, como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao confronto com a mensagem bíblica.
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado “Diga Sim”, diri-gido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação conti-nuada, bem como favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensi-
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no Religioso. Além disso, realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa no Centro de Treinamento de Professores do Estado do Paraná (Cetepar).
Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com discussões rea-lizadas na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço para a Educação Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o papel do Ensino Religioso no proces-so de escolarização, em consonância ao modelo de educação que se pretendia naquele contexto.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à forma-ção de professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso. Durante o de-senvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a formação do professor, aberta à pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino Religioso que vigorava à época, dirigentes da Assintec privilegiassem atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.
As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a promul-gação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembléia Constituinte, e contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas, mais uma vez, asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola Pú-blica do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não foi apresentado, como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade da Assintec, com a colaboração da SEED.
Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino Religioso. Re-tomou-se, na prática, a compreensão de que a definição do currículo da disciplina é responsabilidade das tradições religiosas e evidenciou-se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das demais disciplinas escolares.
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na rede pública estadual atendia às orientações da Resolução SEED n. 6856/93, que, além de reiterar o estabelecido ante-riormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestões que se sucederam, especialmente a partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concep-ção do Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva desse componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9394/96, no artigo 33.
O texto da lei em sua redação original, contudo, não contemplou as demandas da socie-dade civil organizada, de modo que foi alterado devido a três proposições de mudança:
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- na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da Educação Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa. Por conseqüência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;
- na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou proselitis-mo, bem como propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;
- na terceira proposição, solicitava-se o caráter ecumênico para o Ensino Religioso, com garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação do senso religioso e respeito às diferentes culturas.
Os três projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9394/96 evi-denciam importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano, como pessoa e cida-dão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública. Em decorrên-cia dessas contribuições e da pressão da sociedade civil organizada – AEC, Assintec e Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso) – em torno dessa questão, foi promulgada a Lei n. 9475/97 que dá nova redação ao art. 33 da LDBEN 9394/96, conforme o que segue:
Art. 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2° - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper, constituído por um grupo de educadores ligados às escolas, entidades religiosas, universidades e Secretarias de Educação, permitem rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular dessa disciplina.
Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96, incentivadas pela sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regula-mentada.
No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso na rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. Nesse período, marcado pela otimização dos recursos para a educação, o Ensino Religioso ainda não havia sido regu-lamentado pelo Conselho Estadual de Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde havia professor efetivo na disciplina.
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Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizadas nes-se período, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta pela LDBEN 9394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), numa tentativa de organizar um currículo nacional, mas nele não incluiu o Ensino Reli-gioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), entidade representante da sociedade civil organizada. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em 1997 foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras disciplinas, não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma das principais referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de En-sino do Paraná.
Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para a disciplina na rede pública estadual. No início da gestão 2003-2006, retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministram aulas de Ensino Religioso pas-saram a ser envolvidos num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na rede pública estadual. Por meio de Simpósios realizados em 2004 e 2005, da proposição de Grupos de Estudo e do convite aos professores para participarem das discussões da elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso, o debate avan-çou em relação à sua oferta.
Ressalta-se que, atualmente, a Assintec é uma entidade civil, livre, eqüitativa, demo-crática e aberta a todas as manifestações culturais, religiosas, espirituais e místicas. Está formada por uma diretoria com membros de diversas tradições religiosas e, também, de uma equipe pedagógica constituída por professores.
Sua finalidade é colaborar com as Secretarias Estadual e Municipais de Educação na efetivação do Ensino Religioso Escolar, de acordo com a legislação vigente. A diretoria da Assintec também tem as atribuições de promover o diálogo inter-religioso e mobili-zar as diversas tradições religiosas, místicas e filosóficas por meio de informações sobre o fenômeno religioso, o que contribui para a organização dos conteúdos da disciplina.
No final de 2005, movida pelos questionamentos oriundos desse processo de discus-são entre a SEED, os Núcleos Regionais de Ensino e os professores, a SEED encaminhou questões ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
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Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
- o repensar do objeto da disciplina;
- o compromisso com a formação docente;
- a consideração da diversidade religiosa no Estado;
- a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagra-do na sociedade;
- o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes manifes-tações religiosas.
O foco no sagrado e em diferentes manifestações possibilita a reflexão sobre a reali-dade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de compreensão sobre a própria religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento humano e de suas diversas formas de ver o sagrado.
Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às dife-rentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, e possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.
Não se pode negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, mas, diante da sociedade atual, essa disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no currículo escolar.
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da humanidade, conforme a legislação brasileira que trata do assunto, o currículo do Ensino Religioso pressupõe:
- colaborar com a formação da pessoa; e
- promover a escolarização fundamental para que o educando se aproprie de saberes para entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura.
A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse conhecimento no espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é composta por grupos muito diferentes.
Tratado nessa perspectiva, o Ensino Religioso contribuiu também para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme art. 5º, inciso VI, da Constituição brasileira. Tal fato dá-se, porém, na medida que a disciplina de Ensino Religioso e o corpo docente também contribuam para que, no dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade seja construído e consolidado.
Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes, muitas vezes, é marcada pelo preconceito e superá-lo é um dos grandes desafios da escola que pretende oferecer seu espaço para a discussão do Sagrado, por meio do currículo de En-sino religioso. Para Costella (2004, p.101), “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo”. Nesse sentido, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir.
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Portanto, o Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de en-tendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qual-quer forma de preconceito e discriminação, além do reconhecimento de que todos somos portadores de singularidade.
Para Costella (2004, p.104), o Ensino Religioso “não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pen-samento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, perten-cem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva”.
Assim, o Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagra-do. E, ainda, possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elemen-tos, o educando passa elaborar o seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada também pela religiosidade.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do catolicismo, que expres-sava a proximidade do Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da Repú-blica, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mes-mo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no pro-cesso de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às prá-ticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:
- o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
- o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devi-do às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da comunicação; e
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- o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda revi-ravolta nas concepções, em especial no século. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfo-ra do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente.
Tal conceito conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também à não-crença em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é levado a ser um criador de valores. Para Nietzsche, essa posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de uma “sombra”, um lugar vazio, local reservado ao princípio transcendente e imanente, destruído pela sociedade. Tal concepção provocou uma reforma na sociedade européia que vinha sustentada em bases decadentes e ultrapassadas.
A modernidade atribuía ao homem toda a responsabilidade sobre os destinos da humanidade, pois tudo o que foi elaborado no século. XIX se apresentava distante de uma explicação religiosa de mundo.
Pode-se acrescentar, ainda, que atualmente a globalização dos meios de comunica-ção atinge todos os domínios da vida humana e repercute também nas manifestações religiosas, nas crenças e na própria forma de interpretar o sagrado.
De forma aparentemente contraditória, esse retorno à busca de explicações no sagra-do pode ser atribuído ao fim das grandes narrativas ou dos grandes modelos de explica-ção. Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, sobretudo na década de 1980.
As limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram objeto de estudo no terreno filosófico, sobretudo a partir da obra de Edmund Husserl (1859-1938), filósofo alemão, intitulada A crise das ciências européias e dos escritos do filósofo austríaco Ludwig
Joseph Johann Wittgenstein (1889-1951). Foram obras que criticaram a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais for-mas de conhecimento.
Destaca-se ainda que as tecnologias de comunicação, aliadas aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibilidades de compreensão dos processos de apro-priação de novos saberes ao longo da vida, condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas exigências do capitalismo.
Diante de uma análise breve do quadro apresentado, faz-se necessário superar mo-delos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referen-ciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a escola e, mais especificamente, para o Ensino Religioso.
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem proposto nestas Diretrizes Curricu-lares visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica –, do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formaliza-dos. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não respeita a diversidade religiosa.
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As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, pos-tas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdu-ção sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, podem-se destacar:
- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos; e
- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as di-versas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira estatuto de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos professores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda per-sistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historica-mente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004 p. 97-107).
Desse modo, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as re-ligiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
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Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a levar os alunos, por meio dos con-teúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Reli-gioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifesta-ções são significativos para todos os alunos no processo de escolarização, por propicia-rem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
2.1 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, pode-se atri-buir aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, elaborados pelo Fonaper, em 1997, ter apontado o fenômeno religioso como objeto de estudo da disciplina.
A definição desse objeto de estudo, entretanto, tem sido questionada porque, ao ser entendida como uma manifestação da natureza humana, o fenômeno religioso é restrito a determinadas tradições religiosas, o que exclui a possibilidade de ampliar a aborda-gem para outras tradições e manifestações religiosas.
Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa, estas Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso definem como objeto de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina.
Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais, uma vez que é uma das for-mas de expressão empregadas para se explicar fenômenos que não obedecem às leis da natureza.
Ao resgatar o sagrado, o Ensino Religioso busca explicitar a experiência que per-passa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas como em outras mais recentes.
O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso implica, também, preocupação com processos históricos de constituição do sagrado, a fim de explicitar caminhos percorri-dos até a concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagra-dos, ou seja, a criação das tradições.
Por meio do entendimento do sagrado, compreende-se a construção dos processos de explicação para os acontecimentos que não obedecem, por exemplo, às leis da nature-za, do físico e do material. Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às manifestações do sagrado.
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Tais manifestações, que intervêm no andamento natural das coisas, são aceitas na me-dida que trazem explicações que superam a realidade material ou que servem para res-ponder a assuntos não explicados ou aceitos com facilidade, por exemplo, a morte.
Para Otto (1992), o sagrado é uma categoria de interpretação e avaliação a priori, e, como tal, somente pode ser aplicada ao contexto religioso. Dessa forma, permite res-guardar um atributo essencial para o fenômeno religioso e pode constituir objeto de estudos da disciplina de Ensino Religioso.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em tramas históricas e em espaços de representação marcados por rupturas. São realidades estruturadas conforme uma onto-logia original (GIL FILHO, 2002).
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem religioso vive seu cotidiano. Assim, o que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de im-portância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.
Desde tal perspectiva, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifesta-ções religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
- paisagem religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua concretude, ou seja, os espaços sagrados;
- símbolo: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece sua lógica simbólica. É entendido como sistema sim-bólico e projeção cultural;
- texto sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno. Pode ser ma-nifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos;
- sentimento religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional. É uma di-mensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em sua essência, é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
Portanto, o sentimento religioso perpassa as dimensões do sagrado, em relação à atribuição de significado aos objetos, espaço e tempo, entre outras formas que o carac-terizam em suas diferentes manifestações. É um estado efetivo peculiar da experiência religiosa centrada no sujeito.
A partir do objeto de estudo do Ensino Religioso, conforme se preconiza nestas Di-retrizes Curriculares, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e entender essa disciplina escolar como processo pedagógico cujo enfoque é o entendimento cultural sobre o sagrado e a diversidade religiosa.
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3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como um pa-trimônio da humanidade. Legalmente, é instituído na escola a fim de promover uma oportunidade para que os educandos se tornem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas, e para que o substantivo religioso represente um ele-mento de colaboração na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) valoriza o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, assim como a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade e do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, de aquisição de conhecimentos e de habilidades, além da formação de atitudes e valores. Não menos importante, a LDB também valoriza o fortalecimento dos vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida social.
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e das relações que se esta-belecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturan-tes dessa disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conte-údos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
- a paisagem religiosa;
- o símbolo; e
- o texto sagrado.
Tais conteúdos estruturantes não têm ainda tradição curricular, de modo que estas Diretrizes extrapolam os conteúdos historicamente tratados na disciplina.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos isolada-mente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada confor-me o seguinte esquema:
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SAGRADO
Texto Sagrado Símbolo
Paisagem Religiosa
3.1 PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa, define-se a combinação de elementos culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação preestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais atribuir o sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultan-te das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma ima-gem socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
3.2 SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitu-ra as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.
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Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mun-do. Nesse contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concep-ção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações huma-nas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida humana; todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
3.3 TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensina-mentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensi-namentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma apro-ximação entre os adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto podem ser modificadas confor-me a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, di-ferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.
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4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. Ao analisar os conteúdos específicos para a 5.ª e 6.ª séries, pode-se identificar sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema, apenas explicita que na escola o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religio-so, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as impli-cações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto à sua visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos co-nhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos iden-tificados como sagrados. Posteriormente, o professor tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os alunos, como, por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos alu-nos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos es-paços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:
SAGRADO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
PAISAGEM
RELIGIOSASÍMBOLO
TEXTO
SAGRADO
6a. série– Universo simbólico religioso– Ritos– Festas religiosas– Vida e morte
5a. série– Respeito à diversidade religiosa– Lugares sagrados– Textos sagrados orais e escritos- Organizações religiosas
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4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A
5a SÉRIE
4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pública
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se necessá-rio esclarecer os alunos acerca de algumas questões importantes, quais sejam:
- as orientações legais;
- os objetivos; e
- as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina Escolar.
4.1.2 Respeito à diversidade religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante que o professor apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam asse-gurar a liberdade religiosa. Os principais são:
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;
- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas; e
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
4.1.3 Lugares sagrados
No processo pedagógico, professor e alunos podem caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nesses locais. Destacam-se:
- lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc; e
- lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
4.1.4 Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes cul-turas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poe-mas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, alcorão (islamismo) etc.
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4.1.5 Organizações religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionali-zado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estru-tura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:
- os fundadores e/ou líderes religiosos; e
- as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o budis-mo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé) etc.
4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A
6a SÉRIE
4.2.1 Universo simbólico religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser traba-lhados conforme os seguintes aspectos:
- dos ritos;
- dos mitos; e
- do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos, os objetos etc.
4.2.2 Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagra-do anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de trans-formações contemporâneas. Destacam-se:
- os ritos de passagem;
- os mortuários;
- os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.
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4.2.3 Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diver-sos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:
- peregrinações;
- festas familiares;
- festas nos templos;
- datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ra-madã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).
4.2.4 Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e mani-festações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:
- o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
- a reencarnação;
- a ressurreição – ação de voltar à vida;
- além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e outras.
5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão fo-mentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o univer-so cultural dos alunos.
Uma das formas de desvincular a disciplina de Ensino Religioso das aulas de re-ligião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo professor.
Ao se tomar como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas para o Ensino Religioso, foram definidos seus fundamentos teóricos, os quais terão sentido na medida que, no processo pedagógico, eles sejam incorporados pelo professor no plane-jamento formalizado pela escola e também pelo efetivo trabalho com os alunos.
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Assim, uma das inovações propostas por estas Diretrizes é a abordagem dos con-teúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudo o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos e a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se ci-tar, por exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou da-quela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de forma-ção dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religio-sa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo professor na 5.ª e na 6.ª séries do Ensino Fundamental.
O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de manifesta-ções religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alu-nos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.
Assim, pretende-se evitar a redução dos conteúdos às manifestações religiosas hege-mônicas que, historicamente, ocupam um grande espaço nas aulas de Ensino Religioso e pouco têm ampliado a compreensão e o conhecimento dos alunos acerca da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.
Entretanto, as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas ou majoritárias também serão abordadas no currículo de Ensino Religioso; serão objeto de estudo ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras manifes-tações religiosas constituam novas referências para analisar-se e aprofundar-se acerca das manifestações já conhecidas ou praticadas pelos alunos e/ou na comunidade.
Convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religio-so contribuirá para superar o preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; para questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a qualquer expressão do sagrado.
Torna-se importantíssimo destacar que os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Ensino Religioso não têm o compromisso de legitimar uma manifestação do sagrado em prejuízo de outra, porque a escola não é um espaço de doutrinação nem de evange-lização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
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Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar.
Ao optar por essa abordagem, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas e do sagrado, tomando-o como constru-ção histórico-social, como patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, não constitui tarefa proposta, então, fazer juízo desta ou daquela prática religiosa.
A considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se reco-mendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do sagrado para evitar fontes de informação comprometidas com interes-ses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estraté-gia de valorização da própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produ-ções de cunho confessional que buscam legitimar seus pressupostos, mas, muitas vezes, também desqualificam outras manifestações.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção religiosa do edu-cando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhe-cidos como pertinentes ao universo do sagrado e da diversidade sociocultural.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religio-so, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o uni-verso das diferentes culturas, nas quais se firmam o sagrado e suas expressões coletivas.
6 AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das dis-ciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um elemento in-tegrante do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor elaborará instrumentos que o auxiliem a registrar quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o proces-so avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
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De fato, a apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões de observação por parte do professor:
- em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?
- o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
- o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social?
- o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado?
Diante da sistematização das informações obtidas da avaliação, o professor terá ele-mentos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno, e terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que desenvol-verá posteriormente.
Depois da avaliação, o professor de Ensino Religioso terá, também, indicativos para a própria avaliação pedagógica ou a imediata reorganização do que já tenha trabalhado, cuja referência são estas Diretrizes.
Por estar em processo de implementação nas escolas, a disciplina de Ensino Religio-so requer um trabalho comprometido, de modo que a avaliação se torna um fator que pode contribuir para sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
Por meio dessa prática, o aluno terá oportunidade de retomar conteúdos e conheci-mentos que o auxiliam a compreender melhor a diversidade cultural, da qual a religio-sidade é parte integrante. Finalmente, o aluno poderá articular o Ensino Religioso aos demais componentes curriculares que abordam aspectos relativos à cultura.
7 REFERÊNCIAS
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