Diretrizes Curriculares Disputas - AGUIAR, BREZEZINSKI - A10v2796

819Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006Disponvel em

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSODE PEDAGOGIA NO BRASIL: DISPUTAS DE

PROJETOS NO CAMPO DA FORMAO DOPROFISSIONAL DA EDUCAO

MRCIA ANGELA DA S. AGUIAR*

IRIA BRZEZINSKI**

HELENA COSTA L. FREITAS***

MARCELO SOARES PEREIRA DA SILVA****

IVANY RODRIGUES PINO*****

RESUMO: Neste artigo, os autores analisam as novas diretrizescurriculares do curso de pedagogia, objeto de normatizao do Conse-lho Nacional de Educao (CNE), em 2005, a partir do debate feito luz do acervo de conhecimentos terico-prticos sistematizados pelasprincipais entidades do campo educacional (ANFOPE, ANPED, CEDES,FORUMDIR, ANPAE).1 Evidenciam, criticamente, alguns dos problemas edas tenses que marcam a trajetria desse curso ao longo da histria daeducao brasileira. Focalizam, no mbito das polticas educacionais,em especial, o movimento dos educadores pela definio das diretrizescurriculares para a formao dos profissionais da Educao Bsica, quereflete posies de ordem epistemolgica, pedaggica e poltica

* Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e atual presidente da Associao Na-cional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED). E-mail: [email protected]

** Professora da Universidade Catlica de Gois (UCG) e conselheira do Centro de Estudos Edu-cao e Sociedade (CEDES). E-mail: [email protected]

*** Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual presidenteda Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). E-mail:[email protected]

**** Professor da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e atual presidente do Frum deDiretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras(FORUMDIR). E-mail: [email protected]

***** Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atualpresidente do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). E-mail: [email protected]

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Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

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atinentes s vises e aos projetos educacionais em disputa, no Brasil, nasltimas dcadas. A problematizao das diretrizes curriculares concor-re para ampliar a compreenso da complexidade do campo da peda-gogia e dos desafios terico-prticos com que as instituies de ensinosuperior, em particular as universidades, deparam-se para materializara reforma do curso de pedagogia, na esteira das novas regulamentaeslegais e na perspectiva de uma formao cidad.

Palavras-chave: Pedagogia e curso de pedagogia. Polticas educacionais.Diretrizes curriculares de pedagogia. Profissionais daeducao. Formao de professores. Poltica de formao.

CURRICULUM GUIDELINES OF THE PEDAGOGY COURSE IN BRAZIL:PROJECT DISPUTES IN THE FIELD OF THE TRAINING OF EDUCATION

PROFESSIONALS

ABSTRACT: Based on the debate conducted in the light of the theo-retical-practical knowledge acquired by the main organisms of the edu-cational field (ANFOPE, ANPED, CEDES, FORUMDIR, ANPAE), the authors ana-lyze the new curriculum guidelines of the pedagogy course, which wasregulated by the Conselho Nacional de Educao (CNE Brazilian Coun-cil for Education) in 2005. They critically highlight some of the prob-lems and tensions that have marked the trajectory of this course alongthe history of Brazilian education. Within the educational policies, theymore particularly focus on the educator movement for the definition ofcurriculum guidelines for the training of basic education professionals,which reflects some epistemological, pedagogical and political positionsrelated to the educational visions and project in dispute, in Brazil, theselast decades. Problematizing the curriculum guidelines helps under-standing better how complex the field of pedagogy is and what theo-retical-practical challenges face the higher education institutions, moreparticularly universities, in order to concretize the reform of the peda-gogy course to comply with the new legal regulations but also from thepoint of view of a citizen training.

Key words: Pedagogy and pedagogy course. Educational policies. Peda-gogy curriculum guidelines. Education professionals.Teacher training. Training policies.

Introduo

esultam das diferentes interpretaes do campo da pedagogia edas disputas poltico-pedaggicas dos atores sociais, nos diversoscontextos scio-histricos, as vrias identidades atribudas ao cur-



so de pedagogia, no Brasil. Essas identidades revelam, grosso modo, con-flitos atinentes ao estatuto terico e epistemolgico da pedagogia e docurso de pedagogia, sobretudo no que se refere s concepes de licenci-atura e bacharelado e seus desdobramentos na configurao curricular des-se curso. Sem dvida, as vises controvertidas a respeito dessas concep-es tm predominado no debate e se manifestam mais claramente naspropostas que vinculam ou separam licenciatura e bacharelado, ora vistoscomo cursos distintos, ora como dimenses de uma estrutura nica decurso.2 Nos debates que pontuaram as duas ltimas dcadas, sobre aspropostas de reformulaes curriculares do curso de pedagogia, essas po-sies conflituosas se tornam mais visveis nas proposies de diretrizescurriculares emanadas das comisses de especialistas do curso de pedago-gia3 e em artigos sobre tal temtica divulgados em livros e revistas de cir-culao nacional.

Como observam Aguiar e Melo (2005a), considerando as inter-pretaes diferenciadas sobre a pedagogia, as diversas identidades atri-budas ao curso de pedagogia no Brasil abrangem desde uma concep-o de licenciatura separada do bacharelado, de corte positivista, a umaconcepo de curso de estrutura nica, envolvendo a relao intrnsecaentre ambos, com base num enfoque globalizador.

Os diferentes sentidos dados historicamente pedagogia e ao cur-so de pedagogia materializados no currculo expressam, como observamessas autoras, abordagens sobre teoria-prtica, contedo-forma e objeto-sujeito e reportam-se s questes epistemolgicas e socioculturais que per-meiam o debate sobre a modernidade. Hodiernamente, ainda se mani-festa no campo terico a viso tecnicista, sob a forma do neotecnicismo(Freitas, 1992; 1995), em confronto com outros enfoques tradicionais ecrticos.

No plano da definio das polticas educacionais, em especial da-quelas voltadas para a normatizao das bases curriculares dos cursos degraduao, entre estes o de pedagogia, esses conflitos se expressam de for-ma permanente, traduzindo perspectivas diferenciadas dos atores envol-vidos. Considerando tais tenses que atravessam as lutas sociopolticas ea produo acadmica da rea, o presente texto (re)visita o curso de pe-dagogia, apontando para algumas questes recorrentes ao longo de suahistria, e que so (re)atualizadas no contexto poltico da reforma da edu-cao superior no pas, que se manifestam inclusive nas novas diretrizescurriculares do curso de pedagogia.

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A formao do educador no curso de pedagogia: os embates das l-timas dcadas

As polticas educacionais do regime autoritrio monitoradas pelasLeis da Reforma Universitria (1968) e do Ensino de 1 e 2 Graus(1971), com evidente interesse de servir ao mercado, definiram um mo-delo de formao de professores compartimentado em dois loci da uni-versidade: de um lado, a faculdade de educao ou unidade acadmicaequivalente, responsvel pelo curso de pedagogia e a formao pedaggi-ca dos licenciandos, e, de outro, os institutos de contedos especficos,onde se formavam bacharis e licenciados.

Naquele contexto, as reformulaes propostas para o curso de pe-dagogia encontram razes, especialmente, na indefinio dos contedosbsicos do currculo, portanto na falta de especificidade do curso, pelofato de a rea de saber da pedagogia ser campo de aplicao de outrascincias, e no reducionismo simplista, manifestado no preceito legal detreinar pedagogos para desempenharem algumas tarefas no-docentesna escola.

A respeito do treinar pedagogos, Brzezinski (1994, p. 91) mostradesacordo ao assim expressar-se:

Essa prtica autoritria, inculcadora de uma ideologia alienante que bus-cava transportar para a organizao escolar, cuja natureza exige um traba-lho coletivo, as relaes fragmentadoras, particularizadas inerentes s orga-nizaes do trabalho produtivo, dominou o sistema educacional brasilei-ro, por duas dcadas. De maneira mais precisa, dominou a capacitao derecursos humanos para a educao, a qual inclui formao de professorese especialistas, sob a gide da Teoria do Capital Humano.

Com base nestas diretrizes e na fundamentao doutrinria e tc-nica das duas leis j citadas, o CFE passou a elaborar indicaes para definiro papel e os campos de estudos prprios da Faculdade de Educao ouunidade equivalente (Chagas, 1976, p. 9). Este autor, tambm idealizadore relator de um conjunto de indicaes no CFE, atribua a ele a autoria deum novo sistema de formao de professores que deveria deitar por terra,de uma vez por todas, o Esquema 3+1. Seu intento, contudo, no foi al-canado, mas ele conseguiu aprovar no CFE um pacote pedaggico, com-posto por diversas indicaes que, no fosse a resistncia dos educadoresmobilizados nacionalmente, teria se consolidado como sistema.



Nessa ocasio, a Valnir Chagas (1976) interessava provocar mu-danas estruturais nas licenciaturas e propugnava a extino do cursode pedagogia, quando aprovou no CFE as Indicaes n. 67/68/1975 en. 70/71/1976, que discorriam, respectivamente sobre Estudos Supe-riores de Educao, Formao Pedaggica das Licenciaturas, Preparo deEspecialistas em Educao e Formao de Professores de Educao Es-pecial. A Indicao n. 69/1976, que versava sobre Formao do Profes-sor para os Anos Iniciais da Escolarizao em Nvel Superior, no foihomologada. Segundo a ideologia da poca, o pacote pedaggico deChagas referia-se Formao de Recursos Humanos da Educao, queinclua o preparo para as funes docentes e no-docentes da escola de1 e 2 graus.

A homologao das quatro supramencionadas indicaes foi re-cebida pelos educadores como mais uma arbitrariedade do poder quedesconhecia prticas, pesquisas e estudos desenvolvidos pelos profissio-nais que se debruavam sobre as questes da formao em seu cotidia-no. Rapidamente, a mobilizao nacional para a reformulao dos cur-sos de pedagogia tomou impulso medida que foram suscitadosdebates acerca do corpus doutrinrio e tcnico das indicaes do CFE.

Ponto de partida da mobilizao foi a realizao do I Seminriode Educao Brasileira (1978) na Universidade Estadual de Campinas(UNICAMP), organizado com a objetivo de divulgar resultados da pesqui-sa Anlise do currculo e contedo programtico dos cursos de peda-gogia com vistas a propostas alternativas de reformulao, o qual setransformou em marco histrico no Movimento dos Educadores queaspirava subverter a tradicional ordem de cima para baixo nas deci-ses sobre as questes educacionais.

Dois anos aps, a USP sediou a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE),tambm um grande movimento que teve como tnica os questionamentoscontra as polticas educacionais da ditadura. Nessa CBE,4 em 2 de abril de1980, foi instalado o Comit Pr-Formao do Educador, que passou afuncionar na Universidade Federal de Gois (UFG).

O Movimento dos Educadores toma vulto e demonstra sua for-a, como resistncia ao poder institudo, durante toda a dcada de1980, por meio de debates, embates e manifestaes pblicas por in-termdio de aes sob o ponto de vista epistemolgico, poltico e did-tico-pedaggico. Sob o enfoque epistemolgico, as aes dos educado-

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res visavam redefinio e busca da identidade do curso de pedagogiano elenco dos cursos de formao de professores. Sob o ponto de vistapoltico, em face do processo de abertura democrtica os educadoresacreditavam na transformao poltico-social da sociedade brasileira, his-toricamente necessria. Movidos pela conscincia coletiva, deflagrarama luta pela valorizao do magistrio, assim como por um profissionalis-mo que fora entorpecido pelo utilitarismo cego das polticas educacio-nais (Brzezinski, 2005, p. 12). Sob a perspectiva didtico-pedaggicapretendiam apresentar uma proposta nacional de mudanas estruturaisno curso de pedagogia, que rompesse com a camisa-de-fora imposta pelocurrculo mnimo. Perspectiva logo redimensionada, visto que as mudan-as deveriam abranger todo o sistema de formao de professores, ao seconsiderar que a formao pedaggica do professor mantm sua base te-rico-epistemolgica no campo educacional e a base da identidade doprofissional da educao encontra-se na docncia: todos so professores(grifos nossos) (Comisso Nacional, 1983, p. 5).

A literatura da rea evidencia os muitos avanos e conquistas queadvieram desses embates enfrentados na dcada da abertura democr-tica. No conjunto das conquistas, podem-se destacar, em especial, aaceitao da base comum nacional organizada em eixos curriculares que,com a evoluo dos estudos epistemolgicos, foram tomando a dimen-so de (...) princpios norteadores que fundamentam a base comumnacional e expressam a concepo scio-histrica da educaoconstruda na prxis educacional (ANFOPE et al., 2005, p. 1); asreformulaes curriculares feitas pela maioria das universidades pbli-cas e particulares (que no se pautam pela lgica do lucro), que adota-ram a docncia como base da identidade do curso de pedagogia e ex-tinguiram as habilitaes; a intensa produo cientfica dos educadoressocializada em peridicos e livros e a permanente participao noFrum em Defesa da Escola Pblica.

O movimento pela construo das diretrizes de formao

O movimento de discusso e elaborao das diretrizes da pedago-gia tem um marco importante em 1998, quando a Comisso de Especia-listas de pedagogia, instituda para elaborar as diretrizes do curso, desen-cadeou amplo processo de discusso, em nvel nacional, ouvindo ascoordenaes de curso e as entidades ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED,



CEDES, Executiva Nacional dos Estudantes de pedagogia. O resultado des-se processo foi a elaborao do Documento das Diretrizes Curricularesdo Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao CNE, em maio de1999,5 aps uma grande presso de todos esses segmentos junto SESU e Secretaria de Ensino Fundamental, do Ministrio da Educao, que re-sistiam em envi-las ao CNE, na tentativa de construir as diretrizes para ocurso normal superior, criado pela LDB e prestes a ser regulamentado.

Seguido de um conjunto de assinaturas representativas dos dife-rentes segmentos, o documento foi encaminhado ao CNE e permaneceu,ao longo de oito anos, aguardando a definio e regulamentao de ou-tros pontos ainda polmicos com relao formao, como o prpriocurso normal superior, que at o momento no possui suas prprias dire-trizes.6 Para a criao dos inmeros cursos hoje existentes, foram elabora-dos pela Comisso de Ensino de Pedagogia e pela Comisso de Especia-listas Formao de Professores, em 2001, os indicadores para autorizaoe reconhecimento.

Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as vriasiniciativas do MEC com relao formao de professores e ao prpriocurso de pedagogia (Parecer da Cmara do Ensino Superior CES n.133/01, Resolues n. 01 e 02/2002, que instituem Diretrizes paraFormao de Professores) causaram mais transtornos do que encaminha-mentos positivos para tais cursos, a tal ponto que hoje a diversidade deestruturas exigir provavelmente do Poder Pblico um acompanhamen-to rigoroso, bem como processos de avaliao da formao oferecida, demodo que se preservem as iniciativas positivas e se estabeleam metaspara o aprimoramento da qualidade de outras.

As iniciativas do MEC induziram tambm a uma poltica de cres-cimento desordenado do ensino superior privado. Cabe destacar a cres-cente expanso dos cursos normais superiores e do prprio curso de pe-dagogia, principalmente em instituies privadas, em sua grandemaioria sem histria e sem compromisso anterior com a formao emquaisquer de seus nveis e modalidades. Dados oficiais do INEP/MEC(2006) revelam que existem na atualidade 1.437 cursos de pedagogiae 1.108 cursos normais superiores, sem considerar os inmeros ISEs ecursos de licenciatura criados tambm nesse perodo.

Os educadores e suas entidades acompanharam de perto este mo-vimento, e estiveram presentes, em todo este perodo, mobilizando-se

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por meio de encontros, reunies, documentos, orientados sempre peloprincpio fundamental que desde a promulgao da LDB se firmara jun-to ao MEC, SESU e CNE: as discusses das diretrizes da pedagogia se inseremna discusso das orientaes, polticas e Diretrizes da Formao dos Educa-dores da Educao Bsica, no podendo, portanto, serem aprovadas fora des-te contexto. Esta formulao corresponde a uma expectativa histrica doseducadores de construir uma poltica nacional de formao e, em seuinterior, um sistema articulado e integrado de formao dos profissio-nais da educao, contemplando todas as modalidades e os nveis at aps-graduao e a formao continuada. indicadora ainda da com-preenso de que essa formao somente atingir nveis qualitativamen-te elevados se desenvolvida de forma integrada e articulada para todosos nveis de ensino, nas instituies universitrias.

Nessa direo, a ANFOPE, em documento de 1998, reafirma, comclareza, seus princpios ao indicar as diretrizes para a formao dos pro-fissionais da educao:

A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/Centrosde Educao constituem-se o lcus privilegiado da formao dos profissi-onais da educao para atuao na educao bsica e superior. Reafirmatambm a necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/Centros deEducao e a organizao dos cursos de formao em seu interior, no sen-tido de superar a fragmentao entre as Habilitaes no curso de pedago-gia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licencian-dos, considerando-se a docncia como a base da identidade profissional detodos os profissionais da educao. (ANFOPE, 1998)

No perodo em foco, vrias discusses ocorreram e documentosforam organizados com o objetivo de interferir na poltica de formaodos educadores. Em decorrncia das presses das entidades, em junhode 1999, a SESU/MEC institui o GT Licenciaturas, composto por educa-dores da rea e pela ANFOPE, que aps amplas discusses, tanto nas reu-nies da ANPED como no Congresso Estadual Paulista de Formao doEducador,7 elaborou o Documento Norteador para Elaborao das Dire-trizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores.8 Esse docu-mento chegou a ser discutido com representantes das entidades das re-as especficas das licenciaturas, em um processo que comeava a romperas resistncias, mas foi engavetado pelo MEC, que decidiu elaborar ou-tro documento enviado ao CNE, o qual foi aprovado em 2001 e 2002



como as Diretrizes para os Cursos de Formao Inicial de Professores paraa Educao Bsica.9 J naquele momento, a ANFOPE e a Comisso de Es-pecialistas de pedagogia, da SESU/MEC, apontavam com clareza a neces-sidade de tratar, simultaneamente e de forma integrada, a formao detodos os profissionais da educao, licenciados e pedagogos. A recusado MEC foi sempre uma tnica desses debates e embates.

Em agosto de 1999, a ANFOPE manifestava-se firmemente com re-lao a essa reivindicao junto ao CNE e ao MEC. Em novembro desse ano,durante o IV Seminrio Nacional e o I Encontro Nacional dos Frunsde Licenciaturas, realizados conjuntamente, em Recife, pela ANFOPE eFORUMDIR, ocorreu a recusa proposta da conselheira Eunice Durhan (doCNE), que pretendia eliminar a possibilidade de formao de docentespara as sries iniciais e educao infantil dos cursos de pedagogia (cf. Car-ta de Recife, ANFOPE/FORUMDIR, 5/11/1999).

Logo aps, em dezembro de 1999, desencadeada uma amplamobilizao nacional contra o Decreto n. 3.276/99, que estabeleceu aexclusividade dos cursos normais superiores para a formao dos profes-sores para esses nveis de ensino. O contedo desse decreto, em razo depresso das universidades e entidades dos educadores com relao ao go-verno federal, foi alterado em 2000 mediante o Decreto n. 3.554, quesubstituiu o termo preferencialmente no lugar do exclusivamente.10

Em maio de 2000, anterior realizao do X Encontro Nacio-nal de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), acontece o V SeminrioNacional da ANFOPE e FORUMDIR e o II Encontro Nacional dos Frunsdas Licenciaturas, com posicionamentos sobre a aludida questo. Na52 Reunio Anual da SBPC, em Braslia, em julho de 2000, a Carta doFrum Nacional em Defesa da Escola Pblica, firmada por 12 associa-es e fruns de educadores, reafirma a necessidade de manter, nos cur-sos de graduao plena, pedagogia, a formao de professores para assries iniciais e educao infantil, entre outros temas.

Durante as audincias pblicas regionais e nacional do CNE, quese sucederam entre fevereiro e abril, para discusso das diretrizes de for-mao de professores, as entidades signatrias ANPED, ANFOPE, ANPAE eFORUMDIR reafirmam novamente, em cuidadosos e extensos documen-tos, a necessidade do estabelecimento de diretrizes nacionais especfi-cas para os cursos de pedagogia, considerando a proposta da Comissode Especialistas de Ensino de Pedagogia de 1999.

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Durante consulta ao setor acadmico, no mbito do programa espe-cial do CNE Mobilizao Nacional por uma Nova Educao Bsica, em 7de novembro 2001, novamente as entidades da rea apresentam ao CNE odocumento Posicionamento Conjunto das Entidades, reafirmando as diretri-zes curriculares para o curso de pedagogia, que aprofunda e explicita as di-retrizes de 1999.

Esse documento serviria de base para a Proposta de Diretrizes Curri-culares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,11 elaboradapela Comisso de Especialistas de Pedagogia e pela Comisso de Especia-listas de Formao de Professores, e enviada ao CNE em abril de 2002.

Em maio de 2002, so aprovadas as Diretrizes para Formao deProfessores. Em junho de 2002, o CNE constitui Comisso Bicameral coma finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a formao de pro-fessores para a Educao Bsica e apresentar estudo sobre a reviso dasResolues CNE/CP n. 02/97, que dispe sobre os programas especiais decomplementao pedaggica de bacharis, e CNE/CP n. 01/99, que dis-pe sobre os institutos superiores de educao.

No contexto da disputa eleitoral, essa Resoluo passa desperce-bida pela rea e, mesmo aps uma reunio ampla convocada durante aReunio Anual da ANPED, em razo dos rumores da existncia de Mi-nuta de Resoluo alterando os cursos de pedagogia, o seu contedono foi socializado naquele momento.

No entanto, no antigo CNE novos movimentos vo se gestando como fim de assegurar as mudanas que alguns setores propugnavam para ocampo da formao. Vem, do Conselho Estadual de So Paulo, o mode-lo de estrutura dos cursos de formao. Nesse estado gestada a idia12que se materializaria, posteriormente, no mbito da Comisso Bicameral,na Minuta de Resoluo, somente divulgada publicamente em julho de2003, durante o Congresso Estadual Paulista de Formao do Educador,mobilizando as entidades para ampliar o debate, que vem a acontecer emoutubro, durante a reunio da ANPED.

Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposiesdas entidades do campo educacional

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Re-soluo CNE/CP n. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para no-



vos debates no campo da formao do profissional da educao no cur-so de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar e consolidar sempremais as discusses e reflexes em torno desse campo.

Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de for-ma mais clara e precisa os contornos e as perspectivas que essa formaopoder assumir em decorrncia das diretrizes aprovadas.

As DCN-Pedagogia definem a sua destinao, sua aplicao e aabrangncia da formao a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se: a) formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e nosanos iniciais do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino mdio demodalidade normal e em cursos de educao profissional; c) na rea deservios e apoio escolar; d) em outras reas nas quais sejam previstos co-nhecimentos pedaggicos. A formao assim definida abranger,integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de siste-mas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acom-panhamento de programas e as atividades educativas (Parecer CNE/CP n.05/2005, p. 6).

Abre-se, assim, amplo horizonte para a formao e atuao profis-sional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada nos artigos 4 e 5 daResoluo CNE/CP n. 01/2006, que definem a finalidade do curso de pe-dagogia e as aptides requeridas do profissional desse curso:

Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se formao de pro-fessores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anosiniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modali-dade Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar eem outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participaona organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao detarefas prprias do setor da Educao;

II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao deprojetos e experincias educativas no-escolares;III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campoeducacional, em contextos escolares e no-escolares.

Delineia-se, pois, que a formao no curso de pedagogia dever as-segurar a articulao entre a docncia, a gesto educacional e a produodo conhecimento na rea da educao. Com essa explicitao, o legisla-

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dor afasta a possibilidade de reduo do curso a uma formao restrita docncia das sries iniciais do ensino fundamental, aproximando-se, des-sa forma, das propostas de diretrizes apresentadas pela Comisso de Es-pecialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, faz-se necessrio demarcar acompreenso desses elementos constitutivos da formao do pedagogo.

A docncia nas DCN-Pedagogia no entendida no sentido restritodo ato de ministrar aulas. O sentido da docncia ampliado, uma vezque se articula idia de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido em espa-os escolares e no-escolares, assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 7):

Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fundamenta-se notrabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, quetem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendidacomo ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influen-ciam conceitos, princpios e objetivos da pedagogia.

Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como no-escolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas preten-samente pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Consti-tui-se na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies cul-turais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de ma-nifestaes estticas, ldicas, laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)

Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docncia im-plicam uma articulao com o contexto mais amplo, com os processospedaggicos e os espaos educativos em que se desenvolvem, assim comodemandam a capacidade de reflexo crtica da realidade em que se situ-am. Com efeito, as prticas educativas definem-se e realizam-se media-das pelas relaes socioculturais, polticas e econmicas do contexto emque se constroem e reconstroem. Nessa perspectiva, Aguiar e Melo(2005a) afirmam:

(...) escapando aos reducionismos da viso teoricista (aplicao instrumen-tal da teoria na prtica), e do praticismo (prioridade ao saber tcito,construdo na prtica imediata cotidiana) na sala de aula, tem-se o enten-dimento de que a docncia o fulcro de articulao dos diversos conheci-mentos aportes tericos da pedagogia e das Cincias da Educao e deoutros conhecimentos especializados e daqueles produtos das prticas es-colares e no-escolares refletidas. Lugares onde ela se (re)produz interna-



mente nas suas especificidades, construindo novas alternativas de prticaspedaggicas diante de problemticas existentes. Neste sentido, a docnciaconstitui uma das mediaes para a construo do discurso de sntese dapedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim, a relaodocncia-pesquisa um princpio epistemolgico da prtica.

Destarte, a partir do horizonte vislumbrado para a formao doprofissional da educao no curso de pedagogia, as Diretrizes CurricularesNacionais definem os pilares e os contornos dessa formao:

A educao do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meiode investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo,avaliao de atividades educativas, a aplicao de contribuies de cam-pos de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, oambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o polti-co, o econmico, o cultural. O propsito dos estudos destes campos nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do ato docente e desuas repercusses ou no em aprendizagens, bem como orientar prticasde gesto de processos educativos escolares e no-escolares, alm da orga-nizao, funcionamento e avaliao de sistemas e de estabelecimentos deensino. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6)

Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o cursode pedagogia de uma formao que favorea a compreenso da comple-xidade da escola e de sua organizao; que propicie a investigao no cam-po educacional e, particularmente, da gesto da educao em diferentesnveis e contextos. A pesquisa, a produo do conhecimento no campopedaggico e o estudo das cincias que do suporte pedagogia e a pr-pria reflexo sobre a pedagogia como cincia certamente devero estar pre-sentes no processo formativo a ser desenvolvido nesse curso, concomitan-temente ao estudo a respeito da escola, da prtica educativa e da gestoeducacional. Evidncias encontradas nas DCN-Pedagogia, na medida emque no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 6-7) est assim indicado:

Para a formao do licenciado em pedagogia central o conhecimento daescola como uma organizao complexa que tem a funo social eformativa de promover, com eqidade, educao para e na cidadania. (...)Tambm central, para essa formao, a proposio, realizao, anlisede pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva histrica, cultu-ral, poltica, ideolgica e terica, com a finalidade, entre outras, de iden-tificar e gerir, em prticas educativas, elementos mantenedores, transfor-madores, geradores de relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou

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enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder(...). Finalmente central a participao na gesto de processos educa-tivos, na organizao e funcionamento de sistemas e de instituies deensino, com a perspectiva de uma organizao democrtica, em que a co-responsabilidade e a colaborao so os constituintes maiores das relaesde trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantiriguais direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes dimensesque compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao, dis-cusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies edu-cacionais escolares e no-escolares.

A formao proposta para o profissional da educao do curso depedagogia abrangente e exigir uma nova concepo da educao, da es-cola, da pedagogia, da docncia, da licenciatura. Uma nova compreensoque situe a educao, a escola, a pedagogia, a docncia, a licenciatura nocontexto mais amplo das prticas sociais construdas no processo de vidareal dos homens, com o fim de demarcar o carter scio-histrico desseselementos.

O curso de pedagogia define-se como um curso de licenciatura e,neste sentido, o mencionado Parecer explicita que a formao para o exer-ccio da docncia nas reas especificadas constitui um de seus pilares. Emcontrapartida, ao se compreender e definir o curso de pedagogia comouma licenciatura, no se pode incorrer no equvoco de organiz-lo curri-cularmente como um curso circunscrito ao campo das metodologias deensino e dos contedos relativos aos saberes especficos para o exerccioda docncia na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamen-tal, no curso da modalidade normal no ensino mdio ou, ainda, nos cur-sos de formao profissional na rea da educao que comeam a se fazerpresentes em nossa realidade. At mesmo porque, como j se destacou,tambm, em outros momentos, o exerccio da docncia desenvolve-se nocontexto mais amplo da educao, da escola e da prpria sociedade, e,sendo assim, a formao para tal exerccio profissional deve fornecer ele-mentos para o domnio desse contexto.

A compreenso da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogiaimplicar, pois, uma slida formao terica, alicerada no estudo dasprticas educativas escolares e no-escolares e no desenvolvimento dopensamento crtico, reflexivo fundamentado na contribuio das dife-rentes cincias e dos campos de saberes que atravessam o campo da pe-dagogia. Essa slida formao terica, por sua vez, exigir novas formas



de se pensar o currculo e sua organizao, para alm daquelas concep-es fragmentadas, parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fecha-das em seus campos de conhecimento. Ao contrrio, as DCN-Pedagogiaapontam para uma organizao curricular fundamentada nos princpiosde interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia erelevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica (p. 1).

Desse modo, os ncleos que definiro a estrutura do curso de pe-dagogia ncleo de estudos bsicos; ncleo de aprofundamento e diversifica-o de estudos; ncleo de estudos integradores devem se integrar e articularao longo de toda a formao, a partir do dilogo entre os diferentes com-ponentes curriculares, por meio do trabalho coletivo sustentado no prin-cpio interdisciplinar dos diferentes campos cientficos e saberes que in-formam o campo da pedagogia.

Por sua vez, a formao para a gesto educacional, como indicadanas DCN-Pedagogia, traz uma contribuio importante rompendo comvises fragmentadas e fortemente centralizadas da organizao escolar edos sistemas de ensino. Nos debates sobre a formao do pedagogo v-rios estudos evidenciaram como a diviso do curso de pedagogia em ha-bilitaes, como preconizado no Parecer CFE/CP n. 262/1969, acaboupor contribuir para que se instalassem, na organizao dos processos detrabalho na escola e nos sistemas de ensino, modelos caracterizados peladiviso pormenorizada do trabalho educativo; pela dicotomizao dasfunes de planejamento, concepo, controle e avaliao, de um ladoe, do outro, das funes de implementao, de realizao do trabalhoplanejado; pela reproduo de estruturas e prticas de poder excluden-tes, tambm, no contexto das prticas educativas.

Por certo, esses modelos de organizao da educao no so deter-minados apenas pela formao desenvolvida nos cursos que formam profis-sionais da educao, mais especificamente, nos cursos de pedagogia. Noentanto, essa formao desempenha um papel importante na produo dascondies histricas para a manuteno ou superao desses modelos, e,neste sentido, contribuindo para a afirmao da gesto democrtica da edu-cao como elemento central na direo dessa superao.

Ao se indicar o campo de atuao do licenciado em pedagogia,as DCN-Pedagogia compreendem, assim, a gesto educacional:

Gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que inte-gre as diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e de processos

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educativos escolares e no-escolares, especialmente no que se refere aoplanejamento, administrao, coordenao, ao acompanhamento, avaliao de planos e de projetos pedaggicos, bem como anlise, formu-lao, implementao, acompanhamento e avaliao de polticas pblicase institucionais na rea de educao. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 8)

Definida nestes termos, superam-se de maneira definitiva aquelesmodelos de organizao curricular estruturados para formao por habi-litao, que culminavam na formao dos denominados especialistas emeducao, como o supervisor, o orientador, o administrador, o inspetoreducacional, entre outros. Eis como essa questo fica definida no artigo14 da Resoluo CNE/CP n. 01/2006:

Art. 14. A Licenciatura em pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n.5/2005 e n. 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissio-nais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIIIdo art. 3 da Lei n. 9.394/96.

1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos deps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todosos licenciados.

2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo poderoser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino,nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n. 9.394/96.

E o Parecer CNE/CP n. 3/2006 esclarece de forma mais definitiva asdvidas sobre a eventual observncia do disposto no artigo 64 da Lei n.9.394/1996, ao enfatizar, de um lado, que a licenciatura em pedagogia,realiza a formao para administrao, planejamento, inspeo, supervi-so e orientao educacional, em organizaes (escolas e rgos dos siste-mas de ensino) da educao bsica e, de outro lado, estabelece as condi-es em que a formao ps-graduada para tal deve ser efetivada. Dessemodo, o Parecer reitera a concepo de que a formao dos profissionaisda educao, para funes prprias do magistrio e outras, deve ser base-ada no princpio da gesto democrtica (obrigatria no ensino pblico,conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3-VIII) e superar aquelas vincula-das ao trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas.

Tal posicionamento ainda justificado pelo Parecer CNE/CP n. 5/2005 que, ao considerar o carter colegiado da organizao escolar, prevque todos os licenciados possam ter oportunidade de ulterior aprofun-damento da formao pertinente, ao longo de sua vida profissional. Su-



pera, assim, a interpretao baseada em legislao anterior (Lei n.5.540/1968 e currculos mnimos) que restringia a formao para asfunes j mencionadas aos licenciados de pedagogia. A propsito des-sa questo, o Conselho designou comisso para emitir parecer sobre di-retrizes para a formao dos profissionais da educao com relao aosartigos 64 e 67, pargrafo nico, da Lei n. 9.394/96.

Certamente, um desafio que fica para os educadores brasileiros se articularem para uma interveno efetiva na definio das orienta-es que regero a formao a ser desenvolvida nos cursos de ps-gra-duao destinados formao dos profissionais para administrao, pla-nejamento, inspeo, superviso e orientao na educao bsica, de modoque venha a contribuir, igualmente, para o fortalecimento da gesto de-mocrtica da educao e da escola e a construo de uma educao p-blica de qualidade.

Novos e maiores desafios para o campo da formao

Outras questes tambm esto no horizonte das modificaes ne-cessrias no mbito da formao dos educadores profissionais da educa-o, entre as quais podemos destacar a incluso, no texto da Lei da Re-forma do Ensino Superior, do papel da universidade e das faculdades,dos centros de educao e departamentos de educao, na formao doseducadores, professores e profissionais para a educao bsica; a revisourgente da LDB (artigo 64) e da Resoluo n. 01/99, no que tange cria-o dos ISEs e do Curso Normal Superior, como condio para a institui-o de um sistema orgnico de formao de professores no pas; revisodas Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Edu-cao Bsica.

Considerando ainda o grande nmero de ISEs e Cursos NormaisSuperiores criados nos ltimos anos, bem como de cursos especiais deformao, tanto no mbito da iniciativa privada como no mbito deinstituies pblicas, fundamental a definio de procedimentos quegarantam de imediato:

O desenvolvimento de processos de avaliao institucional,que antecedam a processos de reconhecimento e criao denovos processos de autorizao para tais cursos/instituies eque considerem condies efetivas de realizao das ativida-

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des propostas, seja em disciplinas, estgios ou atividades com-plementares etc.

Um estudo rigoroso do nmero de vagas ofertadas nessas ins-tituies principalmente considerando que a grande maio-ria oferece vagas no perodo noturno, ao qual acorrem estu-dantes trabalhadores, nem sempre professores em exerccio,impedindo a realizao dos estgios e da formao prtica eterica com a qualidade necessria s exigncias da educaode crianas, jovens e adultos.

Com a aprovao das Diretrizes, no se extinguem as polmicasque acompanham as discusses sobre seu carter e a identidade do cur-so de pedagogia. O enfrentamento dessas questes no tarefa parauma ou outra entidade, mas desafio para a rea da educao, para ainvestigao e a pesquisa interdisciplinares, compartilhadas a muitasmos. Outros desafios emergem de sua aprovao, entre eles o princi-pal o de caminhar na perspectiva de construir efetivamente cursos epercursos de formao no campo da educao e da pedagogia, para for-mar profissionais que atuaro na educao bsica, na formao de cri-anas, jovens e adultos, na gesto e organizao dos espaos escolares ena elaborao de formas criativas e criadoras para a educao escolar eno-escolar.

As perspectivas que se descortinam para a efetivao de uma pol-tica global de formao dos educadores, no pas, so promissoras. As mo-tivaes para o debate e para a vivncia de novas e criativas experinciascurriculares nos cursos de pedagogia e licenciaturas so elevadas nos mei-os acadmicos. As entidades representativas de importantes segmentos darea a ANFOPE, o FORUMDIR, a ANPED e o CEDES , as diretrizes da pedago-gia e a poltica de formao dos profissionais da educao estaro presen-tes e, certamente, sero objeto de anlise e de proposies nos encontros,seminrios e congressos que sero realizados no horizonte prximo, coma disposio renovada de firmar, reafirmar e propor, coletivamente, prin-cpios e encaminhamentos que orientaro suas aes concretas.

Tem sido esse o compromisso histrico que pauta a agenda des-sas entidades, pois sabem que somente de forma coletiva, solidria ecrtica ser possvel enfrentar aqueles desafios que ainda no esto aonosso alcance e na esfera de nossa deciso.

Recebido e aprovado em setembro de 2006.



Notas

1. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Associao Na-cional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Centro de Estudos Educao eSociedade (CEDES), Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universi-dades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), Associao Nacional de Poltica e Administrao daEducao (ANPAE), entre outras.

2. A respeito dessa discusso, consultar Aguiar e Melo (2005a; 2005b).

3. Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia elaborada por uma Comisso de Espe-cialistas de Pedagogia, resultante de ampla consulta s universidades e de consensosconstrudos com as entidades ANPED, ANFOPE, CEDES, FORUMDIR e ANPAE, em 1999.

4. A presena de cerca de 200 pessoas, que representavam a maioria dos estados brasileiros,no painel sobre a Reformulao do Currculo da Pedagogia e das Licenciaturas na I CBE(Anais, 1980, p. 209-217), comprova que em muitos estados germinava a idia de orga-nizao dos educadores em torno dessas reformulaes (cf. detalhes em Brzezinski, 1994).

5. Consultar .

6. O nico documento disponvel e no aprovado data de maio de 2000.

7. Realizado em guas de Lindia, So Paulo.

8. Disponvel em: .

9. Consultar .

10. Conferir .

11. Estes documentos podem ser encontrados no site da ANFOPE: .

12. Aprovada no CEE-SP a Indicao n. 22/2002, que estabelece distino entre os cursos depedagogia licenciaturas e pedagogia bacharelado, dando cumprimento ao estabelecido noartigo 64 da LDB.

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