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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
LUCI FUMIKO MATSU CHAVES
DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
discussão e encaminhamentos
SÃO PAULO
2014
LUCI FUMIKO MATSU CHAVES
DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
discussão e encaminhamentos
Tese apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutor em Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Marcondes CarvalhoVasconcelos
Outubro
2014
C512d Chaves, Luci Fumiko Matsu.
Discurso e prática pedagógica : discussão e
encaminhamentos / Luci Fumiko Matsu Chaves. – 2014.
204 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Letras) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2014.
Referências bibliográficas: f. 165-173.
1. Discurso. 2. Prática pedagógica. 3. Ensino superior.
4. Cultura. 5. Educação dialógica. I. Título.
CDD 378.125
LUCI FUMIKO MATSU CHAVES
DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
discussão e encaminhamentos
Tese apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutor em Letras.
Aprovada em 28 de novembro de 2014.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Dra. Maria Lucia Marcondes CarvalhoVasconcelos
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Dra. Leila Rentroia Iannone
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
_____________________________________________________________________
Dra. Marlise Vaz Bridi
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Dra. Elisa Guimarães
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Dra. Regina Pires de Brito
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ao meu amor Levi, a Thiago e Michele filhos
amados, três presentes de Deus em minha vida,
pessoas especiais, por comungarem comigo do
sonho - o projeto da transformação, razão da busca
por um mundo melhor, pelo amor, companheirismo,
cumplicidade, alegria, incentivo, pelo sorriso e
esperança, e por renovarem a cada dia a certeza, que
sem vocês nada seria! Amo vocês família!!!
AGRADECIMENTOS
À Deus, autor da vida o meu louvor e graças! Se eu na minha pequenez mil vidas tivesse,
todas seriam para honrá-Lo e glorificá-Lo, por seu amor incondicional em fazer de cada dia
vivido por mim, um verdadeiro milagre!
Á amada mamãe Marina, pelo exemplo vivo de fé, integridade e serenidade, minha
professora, cingiu seus braços de força e sua alma de amor, se fez guerreira, em sua sabedoria
e ensinamentos educou e mostrou-me um Deus poderoso que move o universo em nosso
favor, pelas orações que me sustentaram nesta caminhada. Essa conquista também é sua!
Aos meus irmãos Haroldo, Lucilene, Lucimara, Wilson e Edson (in memorian), pelo
incentivo, alegria, esteio, porto seguro, pelo exemplo em estar sendo neste mundo.
À Raphael, acolhido como filho e recebido em amor nesta família.
À Leci, Josimar, Glênia e Abner pelo acolhimento e carinho, por compartilhar o aconchego de
sua casa nos fortalecendo em dias turbulentos, difíceis da caminhada!
À Dna. Clesia e Sr. Delcídio (in memorian) pelas orações, carinho e por trazerem à vida Levi,
homem justo e íntegro.
Aos familiares, o meu carinho, a certeza de que mesmo no anonimato a história é escrita
através de nossas vidas, a alegria e encantamento de vocês somam e não podem faltar na
caminhada.
À querida professora Dra. Maria Lucia Vasconcelos, o meu respeito e admiração, pela pessoa
e profissional que és, pesquisadora serena, de olhar sensível, alegre e humorado, pela
confiança em mim e por enriquecer o embate teórico com lucidez e competência, por acreditar
e viver o grande sonho da humanidade em educação.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie, pela bolsa de estudos concedida e apoio.
Aos docentes e a toda equipe Mackenzista, minha gratidão.
Ao SENAI unidade de Itajaí, na pessoa do Exmo. Diretor Jeferson, pelo apoio nesta reta final
da pesquisa.
Ao querido André, pela solidariedade e apoio, por ser educador compromissado e agente
transformador.
Aos queridos amigos, Ieda e Rubens, Maria José, Juliana e Neusa, Giovane e Silmara, Sonia e
família, Cláudia e família, Saulo, Jerusa e Yasmim por vocês existirem em minha vida.
Aos amigos, pela alegria, descontração e criatividade com que enfeitam a vida.
Aos irmãos (ãs) da igreja Presbiteriana do Guará, de Porto Belo, Zimbros e Itapema pela fé
singela, e pelos joelhos abençoados.
Aos participantes da pesquisa, pela receptividade e envolvimento.
Enquanto eu tiver perguntas e não houver respostas
continuarei a escrever. Como começar pelo inicio, se
as coisas acontecem antes de acontecer? [...] Se essa
história não existe passará a existir. Pensar é um ato.
Sentir é um fato. Os dois juntos sou que escrevo o
que estou escrevendo. (Clarice Lispector)
RESUMO
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, tem o propósito de estudar ‘discurso e prática
pedagógica’ por meio da análise dos discursos de professores do ensino superior - bacharéis
em sua formação inicial e da observação de sua prática docente. Para isso, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas e observação participante – Notas de Campo e Recorte das
Impressões Docentes, daí sendo constituído o corpus deste trabalho. O apoio teórico teve
como base principal as obras de Paulo Freire (1976, 2001 e 2005) e a teoria da Análise de
Discurso Crítica (ADC) – Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO) de
Fairclough (2008), compreendendo discurso como um dos elementos das práticas sociais aqui
analisadas. Os textos foram analisados a partir de dois eixos norteadores: a percepção e a
expectativa dos docentes, e pelas categorias de análise: Discurso Progressista; Discurso
Tradicional; Discurso das Políticas Educacionais; Discurso da Qualidade; Discurso
Mercadológico e Discurso da Transformação. As análises da pesquisa revelaram o
distanciamento existente entre as percepções do discurso docente e sua prática pedagógica. O
sujeito docente possui um Discurso Progressista e, contraditoriamente, realiza uma prática
tradicional. Percebe-se, também, que o processo de adesivar um discurso que não é o seu, mas
que o professor assume como tal, é influenciado pela cultura institucional e pela pluralidade
discursiva a que ele (a) é exposto em sua realidade cotidiana de trabalho, com reflexos na
constituição de sua identidade docente. Propõe-se, assim, que haja o confronto entre o dito e o
feito, ressignificando o fazer pedagógico; que o Discurso Progressista anteriormente
adesivado seja, de fato, internalizado, sem o qual não se alcançará a qualidade no ensino
superior. A tese aqui defendida é a de que o posicionamento a favor da educação dialógica -
prática pedagógica intencional e transformadora - só será possível se o sujeito docente
internalizar o discurso progressista ao invés de, simplesmente, repeti-lo mecanicamente.
Palavras chave: Discurso, prática pedagógica, Ensino Superior, cultura, educação dialógica.
ABSTRACT
This research, of a qualitative approach, aims to study the ‘discourse and pedagogic
practice’ by analyzing the discourses of professors – holding a bachelor’s degree as their
initial qualification – and observing their teaching practice. For this purpose, semi-structured
interviews and a participant observation were conducted – Field Notes and Excerpts of
professors’ impressions, constituting, then, the corpus of this paper. The theoretical support
was primarily based on the works by Paulo Freire (1987, 2001 and 2005) and the Critical
Discourse Analyses (CDA) – Textually Oriented Discourse Analysis (TODA) by Fairclough
(2008), understanding discourse as one of the elements of the social practices analyzed herein.
The texts were analyzed by two fundamental axes: perception and expectation the teacher;
and categories of analysis: progressive discourse; traditional discourse; discourse on
educational polices; discourse on quality; marketing discourse and transformational discourse.
The analyses of the research have unveiled the distance existing between the perceptions of a
professor’s discourse and his/her pedagogic practice. Professors have a progressive discourse
and, contradictorily, perform a traditional practice. It is also noted that the process adesivar of
a discourse that is not his/hers, but that is assumed by the professor as such, is influenced by
the institutional culture and the plurality of the discourse to which he/she is exposed in his/her
daily working routing, which reflects in the constitution of his/her identity as a professor.
Therefore this research proposes that there must be a comparison between what is said and
what is done, resignifying the pedagogic practice and that the progressive discourse
previously taken in possession actually be internalized, without which the quality in higher
education will not be achieved. The thesis defended herein is that the positioning in favor of a
dialogical education – purposeful and transformational practice – will be possible only if the
professor internalizes the progressive discourse rather than repeating it mechanically.
Keywords: Discourse, pedagogic practice, higher education, culture, dialogical education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Perfil dos sujeitos participantes da pesquisa - Entrevista Semiestruturada ..... 127
Quadro 2 Perfil dos participantes da pesquisa - Notas de Campos.................................. 128
Quadro 3 Perfil dos participantes da pesquisa - Recorte das impressões docentes .......... 128
LISTA DE ABREVIATURAS
IES Instituição de Ensino Superior
DTI Departamento de Tecnologia e Informação
LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OTP Organização do Trabalho Pedagógico
ADC Análise de Discurso Crítica
AD Análise do Discurso
ADTO Análise de Discurso Textualmente Orientada
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
Trad Tradução
Org Organização
SINPROEP Sindicato Professores Ensino Particular
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PP Projeto Pedagógico
ADD Avaliação do Desempenho Docente
IP Instituição Pesquisada
TSES Tempo de Serviço no Ensino Superior
NDZ Nível de Desenvolvimento Real
NRD Nível de desenvolvimento Potencial
ZDP Nível de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................15
1. CONDIÇÃO DOCENTE: DISCUSSÃO E ENCAMINHAMENTOS..................23
1.1 CULTURA E A REALIDADE DOCENTE..............................................................24
1.2 QUESTÕES IDENTITÁRIAS..................................................................................38
1.2.1 Saberes e identidade docente...............................................................................43
1.2.2 O sujeito docente sob a ótica freiriana................................................................47
1.3 OLHAR SOBRE O DISCURSO: TECENDO UMA COMPREENSÃO.................49
1.3.1 O discurso como prática social............................................................................54
1.3.2 Ideologia.................................................................................................................55
1.3.2.1 Ideologia, poder e hegemonia na prática pedagógica.....................................56
1.3.2.2 Discurso e identidade de gênero.......................................................................58
2. PRÁTICA PEDAGÓGICA – ENTRE OLHARES................................................62
2.1 ENTRE DOIS OLHARES........................................................................................63
2.1.1 Breve olhar contextualizador..............................................................................68
2.2 UM OLHAR SOBRE A UNIVERSIDADE BRASILEIRA....................................74
2.3 VIDA DOCENTE - O RESSIGNIFICAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA...........90
2.3.1 Vida docente.........................................................................................................91
2.3.1.1 Outras perspectivas..........................................................................................98
2.3.2 Um olhar sobre a prática pedagógica..............................................................101
2.3.3 Ressignificando ... ..........................................................................................104.
2.4 EM FAVOR DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICA: O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIO
EDUCATIVO..............................................................................................................105
2.4.1 Educar para o sujeito dialógico.......................................................................106
2.4.2 Formação interdisciplinar: .............................................................................110
2.4.2.1 Era digital ......................................................................................................118
2.4.2.2 Linguagens: possibilidade interativa para educação dialógica ................119
3. PERCURSO METODOLÓGICO........................................................................122
O VIVIDO E O PERCEBIDO: A REALIDADE VISITADA ..............................125
3.1 O CONTEXTO DA PESQUISA ..........................................................................125
3.2 O CORPUS DA PESQUISA.................................................................................126
3.2.1 Perfil dos participantes da pesquisa: os docentes da IES.............................127
3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA........................................................................129
3.4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS........................................................................131
4. O VIVIDO E O PERCEBIDO: OLHARES DOCENTES.................................134
4.1 ANÁLISE DOS DADOS GERADOS E COLETADOS......................................136
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................156
REFERÊNCIAS.........................................................................................................165
ANEXOS.....................................................................................................................174
INTRODUÇÃO
No princípio é o olhar [...] É a primeira tarefa porque é
através dos olhos que as crianças pela primeira vez,
tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo. Os
olhos têm que ser educados para que nossa alegria
aumente. Os olhos das crianças não veem a fim de... Seu
olhar não tem nenhum objetivo prático. Elas veem porque
é divertido ver. Deveríamos nos ocupar em educar
olhares. (Rubem Alves)
Como toda história, a minha também é única, repleta de alegrias, mas os momentos de
dor, angústias e tristezas também se fazem presentes. Em todas as fases de minha vida posso
afirmar com toda a certeza, como o fez John Wesley1 antes de morrer O melhor de tudo é que
Deus está conosco. Esta certeza me fez conter as inundações de aflições pelas quais passei,
pois Os caminhos de Deus são justiça e suas veredas paz!2
E em saber que:
A coragem encara o medo e, portanto, dele se assenhora. A covardia reprime
o medo e, portanto, dele se torna escrava. Homens corajosos nunca perderam
o elã pela vida mesmo que a situação que vivam seja sem brilho;
covardemente, homens esmagados pelas incertezas da vida, perdem o desejo
de viver. Devemos constantemente erguer diques de coragem para conter
inundações do medo3·.
Esses diques de coragem, que ergui ao longo de minha trajetória, foram embasados em
exercícios de oração, que é a maneira mais divina da criatura empregar a razão. “A oração faz
brilhar a razão humana. A inteligência mais elevada e apurada aprova a oração. O homem
mais sábio é aquele que ora mais e melhor. A oração é a escola tanto da sabedoria quanto da
piedade4”.
Sou educadora, gosto do que faço e do modo como desempenho meu trabalho, pois
para mim o ser humano é inacabado, está em construção permanente e deve ser respeitado em
quaisquer instâncias em que nos encontremos; busco sempre subsídios para o meu trabalho,
para uma ação transformadora, cada dia em educação se vive uma revolução e há muito para
aprender.
1 Cf. WESLEWY, Jhon s/d e s/o.
2 Cf. Bíblia Sagrada, 1999, Provérbios 3 versículo 16 (adaptado).
3 Cf. KING JUNIOR, Martin Luther, s/d, s/o
4 Cf. BOUNDS, s/d.
16
Esta pesquisa nasceu das inquietações emergentes do fazer pedagógico desta
pesquisadora como educadora do Ensino Superior, movida pela realidade dos múltiplos
discursos e suas influências no campo educacional. A necessidade das situações vivenciadas
instou a curiosidade de investigar o discurso e a prática desse professor do Ensino Superior;
portanto, a presente pesquisa partiu da vivência da pesquisadora, que buscou aproximar-se da
questão do discurso e da prática docente. A proposta é investigar qual a percepção
(autopercepção) dos docentes bacharéis em sua formação inicial sobre a sua prática
pedagógica, mediada pela análise dos discursos desses professores, pois, contrariamente ao
seu Discurso Progressista este docente tem uma prática tradicional.
Tem-se então, o propósito de estudar ‘discurso e prática pedagógica’ por meio da
análise dos discursos de professores do ensino superior - bacharéis em sua formação inicial e
da observação de sua prática docente. Para tanto, considera-se que o contexto sociocultural e
linguístico interfere na atuação do professor, alterando sua prática pedagógica bem como a
constituição de sua identidade.
O sujeito desta pesquisa, na condição de docente do Ensino Superior, é
especificamente aquele profissional que, em sua formação inicial, não foi preparado para a
docência, por não ser a sua primeira opção ser professor, foi guindado à condição de professor
por inúmeros fatores, entre eles: opção pela complementação da renda familiar,
preenchimento da jornada de trabalho, uma vez que, em sua maioria, é um profissional que
ocupa cargo em repartições públicas quer seja no governo federal, estadual ou instituição
privada, em uma jornada de seis horas por dia5; outro fator é o desejo de ampliar suas
experiências profissionais, ou a descoberta tardia, após a conclusão do bacharelado, de um
‘gosto’ pela sala de aula.
Esta pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, entendida como
possibilidade de ampliação das reflexões e de compreensão da realidade investigada. De
acordo com Minayo & Sanches (1993), uma análise qualitativa completa deve interpretar o
conteúdo dos discursos ou da fala cotidiana dentro de um quadro de referências, em que a
ação e a ação objetivada nas instituições permitem ultrapassar a mensagem manifesta e atingir
os significados latentes.
Dessa forma, com a questão da pesquisa elaborada, buscaram-se instrumentos
competentes para auxiliar na coleta dos dados na posterior análise, obtendo informações
necessárias à compreensão do objeto proposto. Os instrumentos de pesquisa privilegiados
5 Dados recolhidos na Assessoria da IES pesquisada.
17
foram a entrevista semiestruturada e a observação participante – Notas de campo e Recorte
das impressões docentes. Para a análise dos dados coletados foram eleitos dois eixos
norteadores da pesquisa: a percepção e a expectativa. Pela necessidade de desenvolver as
reflexões e visando à melhor compreensão da questão da pesquisa, elegeram-se algumas
categorias de análise: Discurso Progressista, Discurso Tradicional, Discurso das Políticas
Educacionais, Discurso da Qualidade, Discurso Mercadológico e Discurso da Transformação.
A análise a partir destas categorias está apoiada na Análise do Discurso Crítico - ADC,
pela metodologia Análise do Discurso Textualmente Orientada - ADTO, de Fairclough
(2008). As categorias analíticas subsidiaram a análise na investigação de quais discursos estão
presentes nos discursos apresentados pelos dados gerados e coletados pelos instrumentos de
pesquisa entrevista semiestruturada e observação participante.
A opção pela entrevista como instrumento de pesquisa justifica-se pela acessibilidade
das informações dos sujeitos pesquisados, quer individualmente, quer em grupo. Segundo
Bessa (2009), a entrevista é considerada um dado gerado, pois, resulta da interação
pesquisador e participantes da pesquisa em torno da questão de pesquisa. Considerar-se-á a
entrevista semiestruturada nesta tese como dado gerado. De acordo com Lüdke & André
(1986), a entrevista permite criar uma ambiência permeada pela interação, numa constante
reciprocidade entre o investigador e o respondente. Neste caso, favorece ao entrevistado
registrar suas percepções de atuação em sala de aula consistindo em espaço para referenciar a
prática pedagógica docente.
A instituição campo desta pesquisa apresenta em sua grade curricular os cursos de
licenciatura e bacharelado nas áreas das Ciências Humanas, Exatas e Biológicas, e pertence à
rede de ensino superior privada do Distrito Federal.
Os sujeitos desta pesquisa constituem uma amostragem que reúne 87 (oitenta e sete)
professores, selecionados segundo o seguinte critério: ser bacharel em sua formação inicial.
O cenário atual do Ensino Superior não foge às constantes mudanças da sociedade
como um todo e é necessário que as reformas educacionais atendam às demandas de uma
nova sociedade. Este panorama é discutido por Nóvoa (1999), Roldão (2005), Anastaciou
(2008), Monteiro (2009), Tardif, Faucher (2010), incluindo preocupações com reformas na
Universidade Brasileira; questões sobre a docência no Ensino Superior, ampliando os
questionamentos para investigar a competência, identidade, profissionalidade e autonomia
docente, com apelos à (re)valorização da profissão docente, em desenvolver nos professores o
protagonismo e o reconhecimento que merecem e ‘já tiveram’ por parte da sociedade. Esses
teóricos concebem o movimento da profissionalização docente como processo de
18
desenvolvimento das competências profissionais e culturais, o transformar a pessoa em um
profissional.
Esse processo influencia a constituição da identidade profissional em que se acredita
que os pilares da profissionalidade dão consistência à prática do ato educativo o qual se
constitui em: ensinar como professar um saber e socializá-lo aos alunos. Nesse processo de
ensino–aprendizagem, perde-se a relevância social da mera transmissão substituído pelo
paradigma emergente; o outro pilar é o domínio do conteúdo da área de sua especialização.
Para disponibilizar este conteúdo, o professor se faz mediador entre o saber e o aluno; ensinar
como se ‘aprende a aprender’ o conteúdo; soma-se aos pilares a cultura profissional, para se
apropriar dos ‘verdadeiros’ sentidos que envolvem os processos e contextos de aprendizagem.
Acrescenta-se o pilar da identidade profissional, que distingue o professor de qualquer outro
profissional, além do saber específico da profissão, ele tem a capacidade que constitui a
profissionalidade docente - de se fazer mediação entre o saber e o aluno numa competência
profissional.
Daí o professor precisa para além do saber conteudinal ter a capacidade de
ensinar os alunos a aprender resultando no saber profissional, [...] a
construção desse saber resulta da mobilização complexa, organizada e
coerente de todos esses conhecimentos em torno de cada situação educativa
concreta, no sentido da consecução do objetivo definidor da ação
profissional – a aprendizagem do aluno (ROLDÃO, 2005, p. 18).
Esse conjunto de saberes efetivamente deve ser buscado para que a ação pedagógica
corresponda à aprendizagem que se deseja, e, para além de atender a demandas sociais do
mercado de trabalho, educar para o paradigma emergente - para a cidadania, para a alteridade,
para a esperança. A correspondência do docente para a assimilação desses pilares passa pelos
modos de pensar e, na perspectiva de Freire (2001), o diálogo é um meio utilizado para fazer
pensar. É pelos contatos que os sujeitos fazem entre si, socializando as suas experiências
pessoais, que juntos descobrem as possibilidades de saberes para além dos seus “[...] na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática”. (FREIRE, 2005, p. 39).
Na ação de socializar-se numa efetiva interação com o outro, inaugura com seu gesto a
relação dialógica; o diálogo com que desafia a pensar sua história social, juntamente com
19
outras histórias, revela a necessidade de superar certos saberes e apreender outros. Então, essa
busca coletiva pela transformação da sociedade que aí está, por reformas no campo
educacional, não pode dispensar as relações de diálogo. O ser humano, ser de relações sociais,
constitui-se na/pela interação e pela comunicação; a condição para sua humanização,
mediatizando o processo do conhecimento, é o diálogo. Essa dimensão dialógica é
imprescíndivel para as relações que o ser humano estabelece com o mundo e com as demais
pessoas que o cercam, registrando a sua busca por meio da linguagem.
Presume-se que, nessas circunstâncias, seja relevante esta tese, que investiga -
Discurso e prática docente no ensino superior: discussão e encaminhamentos.
As concepções referentes à formação do docente do ensino superior não são neutras,
daí a importância de refletirmos acerca dessa perspectiva, pois, diferentemente dos outros
níveis de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão
paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A essa situação soma-se a ideia de que
quem sabe fazer, sabe ensinar, que sustenta a lógica de recrutamento dos docentes. Além
disso, a sociedade capitalista utiliza-se da instituição educacional, segundo Foucault (2009),
pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional.
Para Althusser (1985), a escola é concebida como um dos aparelhos ideológicos do
Estado, com a missão de transmitir ao ‘futuro’ trabalhador somente o conhecimento
considerado necessário para a continuação do processo de produção em benefício da classe
dominante, numa visão reprodutivista da escola.
Segundo Freire (2001), o papel da educação e da escola é de conscientizar os
educandos sobre a realidade, frente às injustiças sociais. Então, aprender é um ato de
conhecimento, o conteúdo do ensino é extraído da problematização da vivência do dia-a-dia
dos educandos. A aprendizagem compreende o diálogo entre educadores e educandos numa
relação partilhada, num caminhar junto, buscando a transformação da realidade vivenciada.
Para Freire, aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o ser humano
viesse a conhecer o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano que implica
reflexão e ação. Atos a serem considerados como um direito humano primordial e não
privilégio de poucos. A palavra, como ato verdadeiro, está associada ao direito de “expressar
a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando, decidindo, elegendo e, finalmente,
participando do processo histórico da sociedade; caso contrário é negação da palavra.
Em se tratando da polêmica visão sobre a instituição educacional, há os que são
defensores, por acreditar na escola como um elemento determinado pela sociedade e exerce
sua influência, sobre a mesma sociedade, e, por outro lado, antagonicamente, há os que
20
defendem que a instituição escolar seja um instrumento importante e decisivo no processo de
transformação da sociedade capitalista, que a escola faz parte de um projeto transformador,
ainda que a escola não mude o mundo, o que ela muda são os sujeitos que nela estão, estes
sim, com sua ação/decisão podem mudar o mundo. O educador do século XXI é desafiado a
conhecer e compreender a realidade, aprendendo a unir a objetividade com a subjetividade
para “marcar o tempo impessoal e anônimo com gesto pessoal de identidade” (ALENCAR,
2003, p. 100).
Sabe-se, porém, que as demandas do novo paradigma apontam para um profissional de
formação interdisciplinar, com uma visão integral do ser humano. Acredita-se que a
concepção reprodutivista não corresponde as estas expectativas, portanto, fundamentar-se-á
esta pesquisa, preferencialmente, sob a ótica das obras de Paulo Freire (1976, 2001, 2005) e
Fairclough (2008). Segundo esse último autor, entende-se que as mudanças nas práticas
discursivas podem preparar o caminho para as mudanças nas práticas sociais, quer seja para a
emancipação do cidadão ou não, ao compreender que emancipado é “o indivíduo que tem
consciência das interligações entre discurso e estruturas sociais, bem como quanto à
importância dos processos discursivos na produção, manutenção e mudança de relações de
poder na vida social” (FAIRCLOUGH, 2008, p.1).
Uma educação para a emancipação assenta-se em bases dialógicas de uma reflexão
crítica mediada pela intencionalidade, em saber que a educação não é neutra, mas atividade
que se faz ideologizada. O educador opta por um posicionamento político-filosófico a favor
da criação e inventividade dos modos de conhecer o mundo, numa práxis educativa, seu
caminho segue para a libertação, condicionada, jamais determinada! Compondo, assim, a
paixão por aquilo que se faz, pois se pode marcar a vida de ‘n’ pessoas com as marcas da
solidariedade, humanidade e respeito numa revitalização dos valores desgastados.
Pretende-se, com esta pesquisa, contribuir com a discussão sobre discurso e prática
docente no ensino superior, especificamente dos professores bacharéis, num processo de
análise discursiva desses sujeitos, buscando conhecer suas percepções sobre a prática
pedagógica por meio das análises dos dados gerados e coletados por e em seus discursos nessa
ambiência da IES. Dessa forma, a pesquisa é composta da seguinte estrutura:
No Capítulo 1 - Condição docente: discussões e encaminhamentos - apresenta-se a
importância do contexto sócio-histórico e a interdependência deste com as questões
identitárias do professor do ensino superior. Emite-se um breve olhar sobre o discurso docente
numa aproximação com o tema central da pesquisa.
21
O Capítulo 2 - Prática pedagógica - Entre olhares - apresenta considerações sobre a
escola/universidade que aí está, aponta a crise de paradigmas no campo educacional e a busca
da constituição de uma escola desejável e possível. A discussão perpassa pelo discurso e a
prática docente no ensino superior.
O Capítulo 3 - O percurso metodológico - o vivido e o percebido – apresenta a
realidade visitada na pesquisa de campo, pesquisa qualitativa apoiada na ADTO de
Fairclough, discorrendo sobre as fases e os procedimentos percorridos na pesquisa.
O Capítulo 4 - O vivido e o percebido: olhares docentes - compõe-se dos resultados
da pesquisa realizada, a análise dos dados coletados e gerados, buscando compreender a
percepção dos discursos apresentados pelos sujeitos, docentes no ensino superior.
Nas Considerações Finais, apresenta-se o caminho percorrido na pesquisa, revisitando
o referencial teórico consultado. A partir da realidade pesquisada e das análises realizadas,
alguns encaminhamentos servirão como ponto para reflexão da prática pedagógica do sujeito,
na condição de docente no ensino superior.
Dessa forma, deseja-se que esta pesquisa colabore como um indicativo para as
reflexões dos leitores, para um (re)pensar o papel do educador e de sua prática pedagógica.
22
Quando educamos?
Quando educamos as crianças, os professores e os pais?
Quando educamos?
Existe hora determinada onde somos educadores e depois deixamos de ser?
Quando educamos?
Estamos educando quando silenciamos, nos omitimos, quando brigamos ou choramos?
Quando educamos?
Estamos educando quando não nos escutamos e nem escutamos o outro?
Quando educamos?
Estamos educando quando nosso corpo está rígido e nosso riso frio?
Quando educamos?
Existe hora determinada onde somos educadores e depois deixamos de ser?
Quando educamos?
Um artista é artista só quando usa seu instrumento de trabalho? Ou ele é artista? Desde a hora que
desperta até a hora que adormece?
Quando educamos?
O ato de educar é contínuo e permanente, porque quem educa é a pessoa na sua totalidade, com suas
incoerências e limites em todos os seus momentos.
(Madalena Freire).
23
CAPÍTULO 1
CONDIÇÃO DOCENTE: DISCUSSÃO E ENCAMINHAMENTOS
Nossa luta de hoje não significa que necessariamente
conquistaremos mudanças, mas sem que haja essa
luta, hoje, talvez as gerações futuras tenham de lutar
muito mais. A história não termina em nós: ela
segue adiante. (Paulo Freire).
Neste capítulo, objetiva-se investigar a condição docente abordando questões
identitárias desse sujeito6 e seu discurso pedagógico. Primeiramente, apresenta-se uma
discussão sobre o contexto da realidade docente em que se inserem e se constituem os
protagonistas, apoiados preferencialmente em Freire (1976, 2001 e 2005) e em Fairclough
(2008) por entender que os sujeitos têm sua identidade constituída pela realidade em que se
encontram, mediatizada pela cultura na qual se inserem, cercados pela polifonia das
linguagens.
O ser humano é o resultado dos avanços do processo histórico de gerações que o
antecederam, pois a constituição da identidade do sujeito é tecida na trama das múltiplas
relações firmadas desde o nascimento. Papéis a serem desenvolvidos, funções, atribuições e
designações que demandam expectativas e conhecimentos próprios para o desempenho de
cada uma vão-se constituindo nesse processo de vivências. O sujeito docente, como todo ser
humano então, desde seu nascimento, é desafiado a conhecer e aprender. A cada aprendizado,
novos desafios, novos conhecimentos, assim se constituindo como sujeito e formando sua
identidade.
Vive-se em um cenário com profundas alterações advindas do contexto histórico e
social, a caracterização da cultura abre caminhos para discussão sobre a realidade social e as
demandas para a educação na compreensão dos reflexos da contextualidade na constituição da
identidade dos sujeitos docentes. Em cultura e realidade docente discute-se esse estreitamento
6 Nesta tese, sujeito é entendido como ser humano histórico pensante, desejante, inconcluso, inacabado, daí se
afirmar que está em construção permanente, capaz de educar-se, aprender, interpretar e representar o mundo, ser
de linguagem e de cultura, ativo, finito, único, singular, criativo, segundo os conceitos de Freire (2005, p. 41) ser
social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar.
24
e a interdependência que colaboram com essa constituição. Aponta-se, a seguir, a importância
da cultura no processo de formação do docente.
1.1 Cultura e realidade docente
A história é feita pelos homens, ao mesmo tempo em que
nela se vão fazendo também. E, se o que-fazer educativo,
como qualquer outro que-fazer dos homens não pode dar-
se a não ser dentro do mundo humano que é histórico-
cultural, as relações homem-mundo devem constituir o
ponto de partida de nossas reflexões sobre aquele que-
fazer (Paulo Freire).
A história é feita pelos seres humanos que, ao fazê-la, se constituem também. Segundo
Freire, todo o processo histórico da humanidade traz as marcas das relações sociais; o sujeito
se humaniza pelo contato com o outro nas relações da coletividade, por estar em sociedade. Se
assim não fosse, o ser humano estaria confinado ao enclausuramento da sua própria
humanização, isto é, privado do contato com o outro, o sujeito não se constitui, não se
reconhece, não se humaniza. Essas relações se desenvolvem na e pela cultura. A cultura é o
ponto de partida para as reflexões sobre a realidade docente, pois é na cultura que a
constituição da identidade docente é tecida, resultado de seu que-fazer compartilhado na
esfera social. Para Forquim (1993, p. 24), “educar é colocar alguém em presença de certos
elementos da cultura a fim de que ele, deles se nutra e que incorpore à sua substância e a sua
identidade intelectual”.
A realidade docente, nesse sentido, é partilhada no contexto sociocultural e político no
qual está inserido, no aqui e no agora, assemelhando-se ao estar na fronteira, entendendo
fronteira como lugar privilegiado para pensar e revisitar os conceitos da atualidade que
entrecruzam o cenário educacional, num intenso desafio processual. Nas sociedades
contemporâneas, marcadas pela desigualdade social, cultura é, cada vez mais, um espaço de
luta para a construção de uma sociedade justa e igualitária, cultura é antes de tudo, um
instrumento de luta política na superação das desigualdades entre os homens.
Segundo Forquim (1993), existe uma interdependência entre a realidade docente e a
cultura, pois o sujeito é um ser cultural e coletivo, um ser de relações potencializadas na
realidade, seja ela transformadora ou reprodutora do contexto sócio-histórico, em que ele atua,
ou seja, a sua identidade emanada da influência dessa relação. Estar na condição docente
indica que se construiu docente em uma realidade cercada da multiplicidade de influências
25
que colaboraram positivamente ou negativamente nessa constituição. Essa constituição é
composta de cada escolha, de opções que favoreceram no que o docente se tornou.
Historicizar esse processo é perceber as ideologias da cultura e como elas incidem sobre as
identidades.
Thompson (1995) aponta a ideologia da cultura, apresentando o processo histórico das
concepções sobre ideologia. Recontextualiza e propõe uma aplicabilidade crítica que significa
discordar, condenar determinado processo, considerando-o insuficiente, enganoso, implicando
em negatividade. A aplicabilidade crítica revela a tentativa de imposição ou domínio de um
grupo social sobre os demais para convencimento, persuasão, objetivando a hegemonia.
As questões evidenciadas pela cultura, em suas significações, identidade e poder,
enfim, o modo de vida global de uma sociedade, em seus diferentes aspectos pelos quais os
seres humanos se tornam sujeitos é o meio que permite entender a identidade social e cultural
dos diferentes grupos, pois educação é “cultura e ideologia e pode servir para afastar pessoas
e classes sociais” (ALENCAR, 2003, p. 47) ou dar destinação diferente também para os
papeis sociais. No trabalho de análise textual do corpus de pesquisa, investigam-se as formas
simbólicas verbais ou não verbais, e também os sentidos que são atribuídos a partir dessa
relação cultural e se revelam através do discurso7 pelas imposições ideológicas no campo
educacional.
O processo de formação e socialização do ser humano é sempre mediado pelos outros,
com os quais se aprendem os símbolos e códigos sociais que o capacitam a agir e a
compreender a si mesmo. O ser humano se apropria dos resultados da experiência histórica da
sociedade em que nasceu, daí se dizer que a definição das formas que o mundo social deve ter
e as formas correspondentes que as pessoas e grupos devem adotar, ambas são dadas pela
cultura. Cada povo tem sua própria cultura, que se instala em meio à diversidade de
aparências e formas, variando de grupo para grupo e de sociedade para sociedade e, às vezes,
esse fenômeno social acontece no interior da mesma sociedade, apresentando-se de forma
diferenciada para cada indivíduo, pois é submetida à visão das relações entre as classes, com
seu valor único, que deve ser respeitada.
Chaves (2003, p. 9), ao pensar a ideia de cultura diz que, “via de regra, o senso comum
é levado a relacionar cultura com algo de museu, artesanato indígena ou folclore. A
preocupação em definir cultura vem do fato de ser ela o traço que marca e explica a
7 “Discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e
construindo o mundo em significado” Fairclough, 2008, p 91.
26
diversidade dos modos de viver a vida em sociedade”. Infere-se que cultura tem amplo
sentido. A palavra cultura é de origem latina, colere, tendo como significado "cultivar".
Thompson (1995, p.167) afirma que sua origem está ligada às atividades agrícolas.
Pensadores romanos antigos ampliaram esse significado. A expressão cultura passou a
significar um refinamento pessoal, sofisticação, educação elaborada de uma pessoa. Cultura
deixou, assim, de estar associada a um trabalho coletivo e passou a estar ligada a atividades
individuais de reflexão, de pensamento.
A expressão cultura teve seu significado modificado em razão do momento histórico e
dos interesses políticos em jogo, cultura é, antes de tudo, um processo dinâmico, em constante
transformação.
Cultura não é algo natural, consequência de leis físicas e biológicas; é uma construção
histórica, é um produto coletivo da vida humana; é um processo cujo aspecto mais importante
é o da transformação social. Freire (1976), com propriedade, lança luz sobre a expressão
cultura ao afirmar:
É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só
de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o
mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações
que é [...] A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de
estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai
ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai
humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor.
[...] Faz cultura. [...] tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas,
seus irmãos do povo, como cultura também é obra de um grande escultor, de
um grande pintor, de um grande místico, ou pensador. Que cultura é a poesia
dos poetas letrados do seu País, como também a poesia de seu cancioneiro
popular. Que cultura é toda a criação humana (FREIRE, 1976 p. 47, 51 e
117).
Segundo o autor, cultura é, portanto, o acúmulo de experiências, efeito de relações
produtivas sobre a realidade ambiental. Podemos verificar os dois sentidos, a produção do ser
humano, exercida sobre a natureza para perpetuar a espécie e, a partir de suas necessidades,
adquirirem, criativamente, o domínio dos meios de produção para sua sobrevivência. Cultura
é um acervo de conhecimentos com dupla realidade, ou seja, a cultura material e a cultura não
material. A cultura material é a concretizada em instrumentos, objetos manufaturados e
produtos de uso corrente, que pode influir no estilo de vida de um grupo, já a cultura não
material é constituída de ideias abstratas, concepções da realidade, conhecimentos, fenômenos
27
sociais das mais variadas formas. Existe uma interdependência entre a cultura material e a
cultura não material.
Ao exercer domínio sobre a natureza, o homem vai multiplicando seus conhecimentos
culturais, um processo de criação e apropriação da cultura dá lugar à divisão social do
trabalho e a consequente divisão dos bens culturais produzidos. A cultura deixa de ser um
bem igualitário de toda a espécie e se divide em duas metades contraditórias, que dão mostras
da divisão de classes no interior da sociedade.
A classe que domina os meios de produção, os letrados, que se apropriam do subjetivo
da cultura, portando-se como "dona da ideia" e da finalidade a ser dada para cultura. A outra
classe não detém os meios de produção, mas possui a força de trabalho, é considerada inculta,
"tem" apenas os instrumentos de operação no mundo físico pelo trabalho que desempenha.
A classe que possui a força de trabalho é afastada da esfera ideal de cultura, está
privada de voltar-se para os instrumentos de produção numa atitude interrogativa, confinada à
rotina da produção por série uniforme, tendo nas mãos apenas as ferramentas de trabalho. A
classe favorecida apropria-se do trabalho intelectual como um direito de posição. O aspecto
subjetivo da cultura fica sob o domínio de um grupo minoritário, dedicando-se à especulação
dos corpos e fazendo, deste ofício, a justificação do seu papel histórico caracterizando-se
como "classe culta". Cultura, nessa visão, é o conjunto das disposições e das qualidades
características do espírito "cultivado" - posse de conhecimentos e competências cognitivas
gerais.
A classe trabalhadora vê-se forçada a apenas operar com os produtos materiais da
cultura, pois foi expropriada da possibilidade de investigar, criticamente, a conceituação
daquilo que está em constante contato por seu manuseio, fica privada de ver reconhecida,
como expressão da cultura, as ideias que ela própria elabora, pois a classe dominante julga
como “inculta" qualquer produção que não seja sua, rotulando os demais produtos artísticos
como artesanato, folclore. Ao referenciar-se a classe culta, projeta-se nesse cenário como
produtora de obras de qualidade, eruditas. Grosso modo, pode-se supor que a dominação se
instala, reprimindo e impondo sua ideologia de classe culta para garantir seus privilégios, o
jogo da instalação e luta pela supremacia e manutenção do poder.
Dessa forma, a natureza dual da cultura tem base na divisão das classes e,
consequentemente, na posição do indivíduo no processo social da produção de bens, sendo
que na divisão social do trabalho, ocorre a divisão diferenciada da distribuição da cultura.
28
Cultura é, antes de tudo, um modo específico de organizar, de forma significativa, a
existência material. Como a existência em sociedade está fundada em relações sociais, a
cultura aparece como a forma de dar sentido a essas relações sociais.
O mais importante na compreensão de cultura é analisar as maneiras pelas quais, e
através das quais, a realidade é codificada por uma sociedade e por seus diversos grupos e
classes sociais, isto é, verificar como a sociedade e seus membros, em razão do momento
histórico em que vivem e das relações de poder estabelecidas, entendem e explicam sua
existência e como agem sobre ela, em uma interdependência entre cultura e história. “O
mundo da cultura se prolonga no mundo da história” (FREIRE, 197, p. 65). A criação do
homem e a criação da cultura são duas faces de um só processo, sem data de nascimento
definida e nem forma distintiva inicial.
Numa primeira fase, é um processo orgânico e, numa segunda fase, é social. Por ser
social, o homem foi impelido a transformar o seu modo de existir no mundo, na luta constante
pela sua sobrevivência. A sua grande luta vem sendo, através dos tempos, a de superar os
fatores que o fazem acomodado ou ajustado. “É a luta por sua humanização, ameaçada
constantemente pela opressão que o esmaga, quase sempre até sendo feita – e isso é o mais
doloroso – em nome de sua própria libertação” (FREIRE, 1976, p.51).
A história da humanidade registra todo esse processo para o qual o ser humano se
mostra capaz, uma luta, de integração ao seu contexto social. A sua integração o enraíza.
[...] Não houvesse esta integração, que é uma nota de suas relações, e que se
aperfeiçoa na medida em que a consciência se torna crítica, fosse ele apenas
um ser da acomodação ou do ajustamento, e a História e a Cultura, domínios
exclusivamente seus não teriam sentido. Faltar-lhes-ia a marca da liberdade
[...] ao se suprimir a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou
acomodado (FREIRE, 1976 P. 50).
Freire (1976) insiste na integração, que é a capacidade do ser humano relacionar-se
considerando à realidade, transformando-a criticamente. Contrário a essa transformação, está
o acomodar-se ou ajustar-se puramente, pois esse seria um sintoma de sua desumanização. Na
desumanização, tem-se a ausência ou supressão da liberdade; o ser humano insere-se num
processo de desconhecimento e inconsciência de si, subjugado, coisificado. Nesse sentido,
cultura é vista como campo autônomo da vida social, um campo de luta em torno da
significação social e de produção de significados, na qual os diferentes grupos sociais, com
diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade como um todo.
29
Dessa forma, observa-se semelhança com o processo sócio-histórico da sociedade brasileira
na qual o sujeito docente se insere. A realidade brasileira está envolta por uma cultura
superficial, agressora, sem sentido, transgressora da ética. “Sai o cidadão, entra o cliente, o
freguês, o consumidor. O deus-mercado é onipresente. Como considerar, então, a educação
formal e a instituição escolar autônomas, independentes da sociedade” (ALENCAR, 2003, p.
61). As relações são mediadas pelo imperativo posto pelo capital e estes reflexos são
absorvidos pelo ser humano.
Em torno da dimensão da Cultura e de sua democratização é que se estabelecem os
parâmetros da Educação para a intervenção – educação dialógica, sendo problematizadora e
se estabelecem as perspectivas para a alfabetização, pois alfabetizar é ensinar o uso da
palavra, é aprender a escrever a própria vida, como autor e como protagonista de sua história.
A partir daí, o analfabeto começaria a operação de mudanças de suas atitudes anteriores.
“Descobrir-se-ia, criticamente, como fazedor desse mundo de cultura” (FREIRE, 1976,
p.117). Freire propõe a busca de uma nova prática democrática, num possível pacto entre
classes, consolidando o diálogo entre diferentes, no respeito às diferenças. “O caminho para
assumir-se como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e
assim criar a unidade na diversidade, fora da qual não vejo como se aperfeiçoar e até como se
constituir uma democracia substantiva radical” (FREIRE, 2001, p.156), reafirma-se o respeito
ao valor de cada cultura com o conceito de multiculturalidade.
Não se constitui a justaposição de culturas ou no poder de uma sobre as
outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se de
cada cultura, no respeito uma da outra correndo o risco de ser diferente, sem
medo de ser diferente, de ser cada um para si, crescendo juntas (FREIRE,
2001, p. 156).
Ao ensinar o conhecimento das outras culturas e o respeito ao valor de cada uma delas,
desperta-se a consciência de que todas as culturas, cada uma com a sua singularidade, somam
para a beleza do conjunto cultural da humanidade. Em se tratando da realidade cultural
brasileira:
Sabe-se que não há atualidade nacional que não seja processo histórico.
Desta forma, toda atualidade é dinâmica e se nutre, entre outros valores, dos
que se situam no “ontem” do processo. Não que deva ser ela
necessariamente o passado, o que seria a sua própria negação. Por isso
30
mesmo, a atualidade do ser nacional – em caminho ou em busca de sua
autenticidade, pela superação de seu estado colonial ou semicolonial –
apresenta uma série de marcas do “ontem”, manifestadas no comportamento
social do homem brasileiro e outras mais, de feição recente, também
refletida neste comportamento (FREIRE, 2001, p. 25).
O fragmento textual anterior lampeja luz sobre a realidade brasileira referenciando o
processo histórico na busca pela superação das marcas “do ontem”, ou seja, do contexto de
amarras e subserviência, traz as marcas do estado colonial, um poderio que estabelecia uma
relação verticalizada de mandos e ordenanças de um lado e de outro, uma submissão muda,
silenciosa, opressiva. Inexistindo o clima para posturas democráticas gerando posições
fechadas para o diálogo, caracterizando a contradição e distanciamento das posições sociais,
observa-se que o reflexo da ausência dialogal nas relações do processo educativo reflete essa
fase da história brasileira.
O processo histórico demonstra que a relação de outrora é rejeitada pela exigência das
novas posições e de novas mentalidades viabilizadas pelo desenvolvimento econômico, o
momento de novas fases para a contextualidade brasileira influenciada pela industrialização
no Brasil, e posteriormente, pelo desenvolvimento tecnológico, numa interação ao agir
educativo do sujeito na condição docente, indicando que a identidade brasileira percorre o
caminho dinâmico da hibridização.
As posturas vão, vagarosamente, sendo modificadas pelo emergente desenvolvimento
econômico. Anteriormente, posturas superficiais e inativas das pessoas centrando-se apenas
nas condições básicas de sua existência; tidos como ‘esfarrapados sociais’, ‘inadmitidos à
vida’, cujas oportunidades de gerência sobre si são parcas. Freire (2001) caracteriza este
estado de consciência acrítica ou transitivo-ingênua, pois falta-lhes a historicidade. À medida
que o ser humano preocupa-se para além de suas necessidades básicas, alarga seu horizonte,
então está caracterizada a consciência transitiva que se divide em dois estágios: o primeiro - o
transitivo-ingênuo - caracteriza-se, em geral, pela simplicidade na interpretação dos
problemas, pela fragilidade nas argumentações, pelo forte teor de emocionalidade, pela
tendência ao conformismo, pelo apego à polêmica ao invés do debate, pela desconfiança ao
novo.
O segundo estágio desejado é nomeado por Freire (2001) de consciência transitivo-
crítica. O ser humano, ao assumir sua historicidade, chega ao estágio da consciência
transitivo-crítica, caracteriza-se pela profundidade na percepção dos problemas, as
31
argumentações se processam num nível mais elaborado e, para a interpretação dos problemas,
não utiliza soluções mágicas, mas ele é fruto de sua criticidade em desenvolvimento.
Nesse momento histórico, ainda está se constituindo e, na complexidade de mundo,
alguns fatores alteram as referências habituais do ser humano, entre eles: o medo de conflitos
que possam atingir a integridade humana; o sentimento de impotência frente ao desemprego e
as demandas do mundo globalizado.
Na atualidade, o avanço tecnológico proporciona mudanças que são processadas com
uma rapidez incrível, e as informações são transpostas por outras em instantes. Ligada a
processos sociais e culturais, a comunicação também é alterada e métodos são gerados para
analisar a linguagem, que tem papel fundamental na transformação social, “tais mudanças
têm-se feito acompanhar por uma virada linguística na teoria social, cujo resultado é um papel
mais central conferido à linguagem nos fenômenos sociais” (FAIRCLOUHG, 2008, p. 20).
Essas mudanças têm influências da globalização.
A globalização aparece com outros marcadores históricos, como a modernização e a
industrialização. Hall (2005, p. 67) assegura que a “globalização se refere àqueles processos,
atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando
comunidades e organizações em novas combinações, tornando o mundo em realidade e
experiência, interconectado”.
A interconectividade é comandada pela globalização que diluiu as fronteiras
instituídas pela modernidade e a tensão entre o local e o global se intensifica, o local se
distancia pela imposição de relações distantes, ou seja, elas estão ausentes em relação ao
local. Os efeitos da compressão do espaço e tempo são percebidos nos eventos que, ocorridos
em um determinado lugar, situados a grande distância, as imagens transmitidas via satélite
produzem um efeito imediato sobre as pessoas, dando a impressão de participarem do cenário
imediato, impactando, consternando a todos, disponibilizando uma nova dimensão de mundo
que nos prende a uma nova rede global.
Nessa rede global, criam-se desejos de consumo e antagonismo diante da
impossibilidade de consumir. Investe-se no cidadão transnacional com práticas de outras
culturas que ultrapassam as fronteiras nacionais, num sentir-se participante de determinada
cultura por introjetar os gestos, as atitudes, os hábitos e as práticas trabalhistas da cultura X.
São chamadas de “identidades compartilhadas”, ou seja, são consumidores de culturas
distintas e de regiões distantes umas das outras, em relação ao espaço e ao tempo utilizando os
mesmo produtos e serviços.
32
Segundo Hall (2005), cada época possui uma forma de combinar as coordenadas de
espaço-tempo. Na sociedade moderna, o espaço e o lugar eram coincidentemente dominados
pela presença. Espaço e lugar se separam na atualidade. O lugar antes específico, concreto,
conhecido, familiar, delimitado, numa relação de formação de nossas identidades, com forte
ligação, vinculando-se ao criar raízes com as origens do ser humano, é marcado pela
transitoriedade, pela fluidez.
A globalização exerce influências sobre a identidade nacional, destaca-se, entre
algumas características, a compressão do espaço-tempo e a noção de identidade, que tornaram
possíveis com o advento, a melhoria dos meios de transporte e de comunicação. Essa
compressão permitiu que povos de diferentes regiões interagissem com maior rapidez e
frequência, o espaço transforma-se, e pode ser cruzado instantaneamente, num simples toque
de tecla do computador, outro fator em relação às distâncias é que, na atualidade, elas são
percorridas num curto espaço de tempo.
A comunicação em tempo real, propiciada pela constituição de espaço e tempo, é
viabilizada por novas tecnologias da informação, nesse sentido, é fundamental a garantia à
acessibilidade dos valores de uso criados pelos geradores de informação, quase que imediata,
visto que a fronteira espaço/temporal foi encurtada, encolhida, e a distância foi comprimida,
daí a descentralização e coordenação das tarefas numa rede interativa independente da
distância espacial, isto pode ocorrer ente países, entre espaços localizados numa mesma
cidade, ou até num mesmo edifício.
Dessa forma, a interatividade e a interconectividade mundial apontam para a nova
ordem social baseada no conhecimento e na informação. Mesmo interconectados
virtualmente, é fato que a sociedade sofreu um esvaziamento relacional, envolvendo o espaço
das relações humanas, do convívio e da percepção ética. Os reflexos desse contexto alteram
também o mundo do trabalho, da escola e os conceitos se modificam. “Tais mudanças afetam
profundamente, as relações sociais e as identidades sociais e profissionais das pessoas que
trabalham em tais setores” (FAIRCLOUGH, 2008, p. 25). Nas relações trabalhistas, o
tratamento dispensado ao trabalhador é flexibilizado numa linguagem que evoque a sua
participação motivada. Nessa nova prática discursiva em prol da lucratividade, ele é tido
como empreendedor, em cuja configuração as relações trabalhistas tradicionais são
transpostas por serem insuficientes e ineficazes.
A própria denominação do trabalhador revela a transposição mencionada; ao longo do
processo histórico foi nomeado de operário para funcionário, de funcionário para associado,
de associado para colaborador. A relação entre trabalhador e empresa aparenta certa
33
proximidade, o clima organizacional, a cultura da empresa depreende nova visão participativa
nos lucros, veiculando a ideia de que a ‘empresa é minha’; então, o envolvimento seria maior.
Em quadros anteriores das relações de trabalho, os corpos eram subjugados pela economia
dos gestos e movimentos sob o controle das ilhas de produção e montagem. Com as
mudanças, a expropriação do trabalhador pelo capital eleva-se a nível sofisticado,
profundamente sutil, pois novas demandas são requeridas em nome da qualidade total. Aos
que preenchem os requisitos dessa nova ordem, a premiação é conferida, sendo destaque na
semana, quinzena ou no mês da empresa. O trabalhador empenha-se em conhecer e absorver a
cultura organizacional, correspondendo ao capital no que se espera dele. A lógica do mercado,
por novas práticas discursivas, consegue subtrair dos trabalhadores, para além da força do
trabalho, a força intelectual.
Em meio ao cenário de mudanças, “o uso linguístico está assumindo maior
importância como meio de produção e controle social no local de trabalho [...] mesmo nos
níveis inferiores enfatizam agora as habilidades comunicativas” (FAIRCOUGH, 2008, p. 26).
São novas exigências postas ao trabalhador, que além da competência técnica, da capacidade
de desempenhar bem as suas tarefas, exigem cada vez mais a competência pessoal ou
comportamental, que tem a ver com a capacidade de relacionar-se, de trabalhar em equipe, de
deixar o cliente satisfeito, de gerenciar suas emoções. Daí, a mudança na prática discursiva,
que pretende, para além do controle dos corpos no local de trabalho, a expropriação da força
intelectual, comportamental e linguística do trabalhador, num contexto em que a
competitividade se amplia, a esperança de ‘tempo livre’ desvanece-se, absorvendo, em esfera
mais ampla, o trabalhador.
As novas práticas discursivas alteram a qualificação do trabalhador, em vez de mão de
obra qualificada, que se traduz em força de trabalho, propõe-se um trabalhador especializado,
intelectualmente e emocionalmente capaz. A empresa busca favorecer o desenvolvimento
deste perfil de trabalhador retornando a base competência técnica, humana e cientifica,
inserindo-as na ambiência organizacional.
Além da esfera trabalhista, há alterações na linguagem com novas práticas discursivas
no campo educacional, presentes no dia a dia da escola. O discurso na educação é
flexibilizado para oferecer produtos, “cursos”, a serem adquiridos e a proposta desse
oferecimento é construída por atrativos e vantagens com promessas. Segundo tais ofertas,
aquele, que cursar em tal instituição, estará à frente das demais pessoas na competição por
vaga no mercado de trabalho. Toda construção discursiva apresenta-se atrativa, propondo um
diferencial sobre as demais instituições; o aluno é visto como cliente, consumidor de cursos
34
que são oferecidos como pacotes, produtos a serem consumidos. Isso acontece pela
colonização da educação por discurso exterior, do marketing, da administração e outros
campos do conhecimento.
Essa visão mercadológica, manifesta nas práticas discursivas sociais, desconsidera a
educação como um processo dinâmico, que permite o desenvolvimento integral do educando
em suas diversas dimensões e possibilita a conscientização de suas potencialidades para que
ele seja um agente transformador de si e da sociedade.
Nessa visão de mercado, observa-se o tratamento dispensado para a educação
assemelhando-se ao fast food, e o decorrente volume de oferta de cursos por diversas
instituições, divulgando como meta a proposta de uma formação rápida, a custo baixo. O
tempo de duração dos cursos tem sido encurtado devido às demandas sociais do mercado de
trabalho, em detrimento de uma formação profissional que capacite o aluno na efetiva
realização de sua profissão.
Na interface da cultura insere-se a realidade docente e as marcas dessa contextualidade
influenciam a constituição identitária do sujeito docente nas relações sociais, profissionais e
educativas.
Pode-se inferir que, na atualidade, a crise de conceitos, crise de verdades e de grandes
certezas se estabelece e os saberes sólidos e consolidados da Modernidade são substituídos
pela fragilidade e pela fragmentação na sociedade da informação. A relação social é fugaz,
superficial, pois o indivíduo não aguenta esperar, ‘não têm tempo a perder’, exigem satisfação
instantânea, imediata. Uma parcela significativa da sociedade tem visão diferenciada do seu
processo de conhecimento, numa relação mercantilizada, ou seja, a compra de títulos
acadêmicos com a terceirização de trabalhos finais dos cursos, transpondo-se a ética e outros
valores embutidos nessas circunstâncias.
A sociedade se depara com a publicização do privado na esfera pessoal, a intimidade é
subjugada e virtualmente exposta de forma degradante, incentivada pelas tecnologias da
informação. Neste cenário as dificuldades na comunicação pela linguagem se avolumam, pois
coexiste a transposição da fala pela imagem.
Na esfera familiar, a insegurança, o medo de errar e o excesso de psicologismo
contribuem para a crise ética nas instituições sociais. As consequências incidem na família
com a perda crescente da autoridade e a incapacidade de resolver problemas, gerando o
imobilismo numa tendência de repassar as responsabilidades à escola. A família, então,
assume a tendência da superproteção e atitude defensiva em tudo.
35
Os reflexos no campo educacional evidenciam-se pela queda na qualidade da
formação, a perda de status da profissão de professor, as pressões externas como as internas
pela qual o docente e o aprendiz passam com baixos índices apresentados pelos órgãos
oficiais sobre o desempenho acadêmico, as fragilidades produzidas pelas sucessivas mudanças
nas linhas pedagógicas aliam-se à crescente perda de autoridade e da autoestima do professor
que acarretam um maior enfraquecimento da autoridade docente e a fragilização da sua
imagem.
A instabilidade do contexto social, econômico, cultural e lingüístico é acrescida da
velocidade das mudanças e produzem no ser humano aspectos como o desapego, a quebra da
solidariedade e da tolerância, a superficialidade e frieza nas relações sociais com a violação
dos direitos humanos. Essas mudanças proporcionam no ser humano experiências diversas de
perdas de referências coletivas e tendem a produzir reflexos no comportamento humano que
altera seus relacionamentos sociais, incorpora uma visão utilitarista de ser humano em uma
privatização das vivências individuais, como resultado, o ser humano omite-se de cultivar
amizades sólidas e de comprometer-se na luta pelos direitos de todos.
Essa frieza relacional mata a capacidade das pessoas de se indignarem diante dos
fatos, julgando tudo normal, natural. Segundo Adorno (2001), a frieza advém do amor formal,
por obrigação, que gera algozes que não se importam com o outro. Para que esse estado de
coisas não mais ocorra, é necessária uma educação libertadora, dialógica, que intencione
desarticular possibilidades para o retorno da barbárie, para que o holocausto, que Auschwitz
nunca mais se repita! Tal educação traz a consciência, os mecanismos da subjetividade, que
tornam as pessoas capazes de tais atos, como o holocausto desarticulando-os, ao firmar-se o
compromisso em preparar os sujeitos para a autonomia, para desfrutar a liberdade. Mas a
barbárie existe, pois as condições que produzem esta regressão continuam existindo. Diante
disso, a educação tem como tarefa primordial educar as mentalidades, revertendo à crise de
percepção ética e de valores que envolvem o ser humano. Nesse processo, há o remanescente
fiel, educadores que se dedicam conscientes de si, numa prática pedagógica para a
intervenção. Dão mostras dos significativos avanços, pelo desenvolvimento histórico de nossa
democracia traduzida na vez e na voz de inúmeros brasileiros e brasileiras, que resistentes,
lutam e conscientizam a outros numa rede relacional para a emancipação.
Nessa discussão, situa-se a realidade docente, influenciada pela contextualidade e
desafiada a superar as manifestações que apresentam marcas no comportamento social do ser
humano capazes de alterar as atitudes, e a identidade docente. O conhecimento da realidade
36
social favorecerá as reflexões sobre a constituição do sujeito docente, dada a importância da
inter-relação para a construção identitária do ser humano na contextualidade histórica.
Ao superar-se a visão fragmentária sobre a cultura, percebe-se que a realidade social e
a educação caminham juntas e se transforma mutuamente, daí a necessidade em se reinventar
o conceito de cultura numa querência, numa partilha, considerando-a como,
[...] o de produto da inteligência humana em sua manufatureira relação com
o mundo. Cultura como criação contínua, que refaz o sentido da vida, e não
apenas como espetáculo a ser consumido ou ministrado em insossas aulas
descartáveis, onde pouco de apreende e nada se aprende (ALENCAR, 2003,
p. 62, 63).
A desigualdade social marca e distingue a escola brasileira em todos os níveis,
corresponde a isso e seleciona, classifica e reprova com aulas que nada ensinam, são
descartáveis, monótonas, desesperançosas, não se desafia a aprender, credenciando como
competentes os que se perfizeram competidores com febre de ânsia por um ‘lugar só seu ao
sol’. A compreensão da realidade docente inspira a todos os envolvidos no fazer escolar a
redescobrirem-se, a sensibilizarem-se, a educarem-se e sabendo-se que cultura e educação são
entendidas como processo, e cada dia na educação é revolução, pois que se anuncia a
novidade, se anuncia a vida.
A percepção da realidade desafiadora deve produzir aversão à inércia e ao
conformismo mediado pela acomodação, próprio de quem ‘perdeu o seu endereço na
história’ e motivar os seres humanos a assumir a postura de inconformidade na busca de
condições favoráveis, na reinvenção e na releitura da atualidade, suscitando valores
necessários para vivermos em sociedade. Dessa forma, percebendo-se presença engajada no
mundo, sujeito da história, Freire assevera:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais,
econômicas, sociais, políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de
nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não
se eternizam (FREIRE, 2005, p. 54).
A reinvenção da sociedade alia-se ao mover do ser humano como sujeito histórico e
essas condições da existência são transitórias, embora de difícil superação sejam as barreiras,
os obstáculos a serem transpostos pela ação de intervenção no mundo, que se constitui como
37
marca histórica na participação do projeto civilizatório. Segundo Freire (2005, p. 52), “Não
está dado como certo, inequívoco, irrevogável, que sou ou serei decente, que testemunharei
sempre gestos puros, que sou e serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei
escondendo o seu valor [...]”. O mover-se no mundo não extingue a contrariedade, o
antagonismo nas ações e reações do ser humano, pois são diferentes as formas de
representação da realidade (abstrata ou concreta mais estática ou dinâmica, linear ou paralela,
combinadas e integradas). Faz-se necessário a emergente mudança de paradigmas que
possibilite uma melhor apreensão da realidade educando para a coerência, o respeito e a ética,
bem como para o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes
tipos de inteligência, habilidades e atitudes.
A escola carece exercitar uma prática pedagógica que envolva a invenção da
existência com novas linguagens que sensibilizam e motivam os sujeitos a serem éticos.
Capazes “de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher,
capaz de ações, de dignificantes testemunhos [...]” (FREIRE, 2005, p. 51).
O mundo mudou, mudou junto a sala de aula, conhecendo as teorias numa
autoformação ou formação continuada. Dar limites e ter autoridade significa subtrair os gritos
e abuso do poder, em não mudar as regras do jogo sem o consentimento de ambas as partes. É
o professor dispondo-se a fazer diferença na sala de aula a partir de uma prática pedagógica
ética, respeitosa, humorada e consciente de humanidade que não expulsa, não ofende, nem
humilha o aprendiz. A autoridade e competência docente colaboram na formação de sujeitos
competentes e equilibrados emocionalmente para a vida em sociedade, para o trabalho e para
as relações interpessoais.
Nessa ambiência de mudanças paradigmáticas, o sujeito docente constitui uma prática
pedagógica que aceita e assimila as mudanças, analisando a realidade presente e os fatos
sociais, domina o conteúdo e as técnicas fazendo de cada encontro em sala de aula momentos
para pensar, de reflexão sobre o real, mostrando a beleza e o poder das ideias numa inclusão
dos excluídos, se apresentando como espelho, como referencial na construção das identidades.
Cultura e realidade docente passam necessariamente pela reinvenção dos modos de
pensar, falar, ouvir e agir, isto é, ter bom relacionamento com seus aprendizes, empatia e afeto
numa expectativa positiva sobre eles. É saber ouvir, ouvir o silêncio e a dor que ecoa da alma
de cada aprendiz pelas intempéries e vicissitudes que o cercam e mostrar-se solidário,
empático. É ser justo e imparcial, jamais ridicularizar o aprendiz para promover-se angariando
risos dos demais, compreendê-lo respeitando o seu universo, auxiliando-o a ver para além de
38
sua condição existencial. Isto é possível quando o sujeito docente comunga com o aprendiz
alguns saberes, dentre eles a consciência do inacabamento e a consciência democrática.
Neste novo paradigma, o sujeito docente tem domínio e segurança nos conteúdos
propostos, as regras são claras e os limites válidos são negociados na interação da sala de
aula, os critérios de avaliação são obedecidos, existe disponibilidade para o diálogo, para
conhecerem-se, construindo possibilidades para a redefinição de novos papéis sociais e de
uma nova escola.
Esta redefinição dos papéis sociais envolve a vida do professor (NÓVOA, 1999). Para
o autor, as representações dos papéis sociais integram uma mesma esfera, numa interação
entre as partes com o todo que é a pessoa e o profissional, necessariamente passa por questões
da constituição da identidade, a ser discutido no item seguinte.
1.2 - Questões identitárias
A construção da identidade é uma questão de aprendizagem.
(Alicia Fernandes)
A literatura pedagógica tem apresentado progressiva produção sobre a temática
formação de professores em relação a: perfil, identidade, sua carreira, competência e percurso
profissional traduzido pelas práticas de ensino, enfim, discute-se sobre a vida e a pessoa do
professor nos vários papéis que ele desenvolve.
Como afirma Fernandes (1991), a identidade é uma construção do ser e toda
construção envolve aprendizagens e encontro com sua própria autoria, num desafio constante
com as modalidades de aprendizagens, o encontro com o novo. O prazer e a alegria se
misturam, colaborando para reinventar divertidas maneiras de aprender e para responsabilizar-
se pelo aprendido.
A teoria da Análise Discurso Crítica (ADC), ao tratar da identidade docente, associa
essa ao momento histórico atual, caracterizado por intensas mudanças, marcado por múltiplos
fatores, entre eles a velocidade das transformações, compressão das coordenadas de tempo-
espaço, com profundas alterações nas relações sociais.
O estudo da temática da identidade auxilia na compreensão da constituição do papel
docente, ao revelar aspectos da prática pedagógica e ao propor melhoria das práticas
39
educativas, com vistas à qualidade de ensino. Hall (2005) estuda as identidades culturais
numa constituição dinâmica, considerando o constante movimento de transformação da
sociedade numa perspectiva da pós-modernidade. A identidade surge do pertencimento dos
indivíduos a diferentes culturas étnicas, linguísticas, religiosas e nacionais. No passado, tais
referências eram consideradas sólidas, mas atualmente, com sua fragmentação, alteram a
própria constituição das identidades pessoais. Daí investigar a construção identitária dos
sujeitos docentes, compreendendo que as representações que possuem de si influenciam a sua
prática pedagógica e suas relações no espaço educacional.
Estudos como os de Freire (1976, 2001, 2000, 2005), Hall (2005), Nóvoa (1995,
1999), Perrenoud (2000, 2001), Sacristán (1993, 1999), Santomé (2003), Pimenta e
Anastaciou (2008), Cunha (1996) e outros dão ênfase às dimensões sociais, políticas,
econômicas e ideológicas no processo de formação de professores. Nessa formação, o papel
social é concebido como fundamento do processo educativo; discute-se a necessidade de
compreensão da profissão docente, evidenciando-se a impossibilidade de segregar o eu
pessoal do eu profissional.
Entende-se que questões identitárias baseiam-se na compreensão do processo de
constituição da singularidade docente, expressa nos processos de formação da identidade de
professor e suas implicações na prática educativa. Portanto, o ponto de partida para refletir-se
sobre a condição de ser professor, é considerar a constituição de sua identidade, discutida a
partir do conjunto das representações do modo de agir no exercício das funções docentes.
Ao se estudar a identidade, percebe-se que, antes considerada fixa e imutável, altera-se
e são fluídas e desestabilizadas, pois as pessoas, os discursos, os eventos não são fixos. O
contexto é o espaço em que as mudanças acontecem, provocadas por pessoas que nele se
situam, como agentes de mudanças sociais, significando o mundo por meio da linguagem. Um
dos efeitos constitutivos do discurso é o de colaborar no processo de construção das
identidades sociais.
Hall (2005) aborda três concepções de identidade, apontando a primeira concepção
durante o iluminismo, quando a base identitária era um sujeito social centrado, unificado,
integrado com seu meio e em constante afirmação, prevalecendo à capacidade da razão e da
consciência. A segunda busca a identificação do indivíduo, abre caminhos para a
possibilidade de participar da multiplicidade de identidades ao mesmo tempo. A constante
integração com o meio favorece o surgimento do sujeito sociológico. Nessa concepção, o
sujeito mantém as características do indivíduo racional - resquícios do iluminismo – e sua
identidade resulta da interação com o meio. A terceira concepção apresenta o sujeito com um
40
perfil focado no social, acompanhando a complexidade da sociedade numa visão histórica, daí
o entendimento de si como sujeito histórico, partícipe de sua transformação em sua realidade
social. O sujeito é localizado dentro das estruturas e formações sociais e influenciado pelas
relações sociais, ainda que busque sua autonomia e independência.
A concepção do sujeito docente caracteriza-se pela mudança, inconstância e pela
diferença, marcando-o com a incerteza e imprevisibilidade, devido aos deslocamentos
constantes que desestabiliza a identidade do passado e possibilita o surgimento de novas
identidades.
O hibridismo na cultura e no discurso na constituição do sujeito docente é
ressignificado ao ser confrontado com os diversos discursos que circulam na escola. Tais
discursos sobre o ser docente e sua identidade, por vezes se completam e outras vezes se
contrapõem, podendo ser produzidos dentro e fora do contexto educacional, mas seus efeitos
estão presentes na prática pedagógica realizada no interior da escola. Esse fato colabora para o
desenvolvimento do processo histórico de cada sujeito e sua construção como docente,
constituindo assim sua identidade profissional. Tal hibridismo afeta a formação e
profissionalização docente, influenciando a subjetividade do sujeito. Diferentes discursos -
trazidos por professores, apoiados em seus referenciais teóricos - estão presentes no processo
de formação inicial do professor. Para além desses discursos, ao longo de sua prática
profissional, outras vozes são somadas e evocam discursos diferenciados sobre o ato de ser
professor. Daí a dificuldade ambígua em compreender, na prática pedagógica, qual discurso
validar.
A identidade profissional do sujeito docente se constitui pelos discursos da academia
em sua formação e pela influência de discursos híbridos ambivalentes, isto é, a coexistência
de múltiplos discursos em relação ao ato pedagógico, perfazendo a prática pedagógica, que se
constitui por: expectativa sobre a instituição, os alunos, a organização escolar, as regras,
condutas e condições de trabalho, o relacionamento com a equipe docente do curso, o
relacionamento com a coordenação, a personalidade e temperamento do próprio sujeito.
Tanto o sujeito docente como os alunos trazem consigo suas expectativas em relação à
instituição e se baseiam nos discursos anteriores, isto é, no momento da captação deste aluno
e deste docente. Ao se encontrarem, uma multiplicidade de identidades, de histórias de vida,
de personalidades estará em interação, a coordenada de princípios, valores, temperamentos
comporá a beleza da diversidade, pois cada ser é único e singular. Esses sujeitos com
expectativas diferenciadas se deparam com a organização escolar da instituição, com as regras
de conduta e convivência, com as condições de trabalho, muitas vezes insuficientes. Este
41
conjunto discursivo pode alavancar um dinamismo deste grupo ou estabelecer o desânimo
pela não correspondência do ideal esperado.
Em sua constituição, o sujeito docente interage com outros docentes. Nessa relação,
estabelecem saberes, conhecimentos mediados pela troca de experiências que alteram e
colaboram na formação do sujeito. Outro ponto importante é a relação do docente com a
coordenação que orienta administrativamente e pedagogicamente o fazer educativo do
docente.
Outras vivências são destacadas como o contraste entre autonomia e submissão, na
partilha do trabalho a ser realizado pelo docente que envolve as inesperadas situações de
aprendizagem que demandam autocontrole, temperança e moderação, na difícil tarefa de
organizar o trabalho pedagógico em sala de aula e de superar conflitos advindos da
aprendizagem: como cada aluno aprende e o que não aprende.
Fairclough (2008), ao apresentar as identidades pessoais e sociais, afirma existir uma
relação dialética entre elas. A identidade pessoal refere-se à personalidade e depende das
condições sociais do sujeito e que já estão posicionadas ao nascer. A transformação do sujeito
varia de acordo com a sua capacidade de inteligir o mundo e, segundo Freire (2000), este
sujeito segue refletindo sobre sua existência num processo de constante mudança. “O sujeito
pode ser crítico, refletindo sobre as relações de poder, de dominação e hegemonia
institucionalmente constituídas, e promover mudanças sociais e discursivas”
(FAIRCLOUGH, 2008 p. 183). Essas mudanças sociais e discursivas referem-se à produção
de mudanças estruturais na ordem do discurso, desarticulando e rearticulando novas
hegemonias discursivas.
A capacidade de inteligir o mundo favorecerá o processo de constituição do sujeito,
sendo que por essa dimensão reflexiva, ele poderá repensar criticamente as influências
recebidas dos contextos. A experiência desta pesquisadora revela que os discursos na
instituição escolar, em sua maioria, revelam marcas da impositividade, da contraditoriedade e
da divergência, fragmentando a prática docente. O sujeito na condição docente participa desse
universo em constante transformação e a sua ação de inteligir o mundo capacita-o a viver em
sociedade, a compreender a política organizacional da instituição educacional com as
contradições de relações de poder, subserviência e resistências. Fairclough (2008) afirma que
o discurso é constituído por relações de poder e investido de ideologias, durante as interações,
pode-se alternar as negociações e o (re)posicionamento discursivo, possibilitando a
constituição de novas identidades.
42
Nesse sentido, a identidade docente é uma construção social influenciada pela
multiplicidade de discursos, numa constante interação. As marcas de sua historicidade como
sujeito mantém relação consciente e inconsciente com suas funções docentes e com o discurso
institucional, numa representação de si como sujeito e profissional. Num olhar para a sala de
aula, pode-se afirmar que este é o espaço de encontro de diversas identidades, possibilitando
consciência crítica aos sujeitos aprendizes pela reflexão das práticas sociais naturalizadas,
num movimento de contestação e discussão sobre os modos de atuação no mundo social com
o viés da resistência numa ação para a transformação. Dessa forma, a visão que se tem do
discurso é como prática emancipatória por favorecer a constituição do reposicionamento das
identidades uma vez que as ideologias a priori e suas representações podem ser legitimadas
em modo de ação social.
Sabe-se que o espaço escolar é instituído socialmente, a autoridade do discurso escolar
é reconhecida para além dos muros escolares, a escola vale-se do poder e autoriza quem pode
falar sobre ela. A identidade do sujeito docente se produz regada pelo discurso institucional,
reproduzindo professores “modelos”. O diálogo entre o administrativo e o pedagógico se
escasseia, traduzindo-se para as relações de mando e comando, subserviência e resistência.
Percebe-se a existência da política organizacional da escola recrudescendo as relações
entre os sujeitos docentes. O professor traz da academia um discurso ideal do ser professor e a
cultura institucional escolar aponta para um perfil tecido na trama da educação
mercadológica. Desse embate resulta a apresentação de um terceiro perfil docente na sala de
aula, partilhado pelos saberes dali emanados e influenciado pelos dois anteriores, a saber o
perfil acadêmico e o perfil institucional.
A cultura escolar desestabiliza as certezas e o conhecimento do sujeito e, dependendo
da sua capacidade de reflexão sobre si e sobre seu papel profissional, ele poderá superar o
conflito encontrando seu espaço na docência. Dessa forma, os discursos constituem as
identidades além de refleti-las e representá-las, investigando os sujeitos em sua ação no
mundo e consequentemente sua constituição como ser humano e social. Sacristan (1993),
afirma que a profissionalidade é a profissão em ação, em processo, como a expressão da
especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, um conjunto de atuações,
destrezas, conhecimentos, atitudes, valores ligados a elas que constituem o específico ser do
professor.
Dessa forma, se o educador obteve uma formação de excelência, o reflexo será visto
em sua profissionalidade.
43
É preciso resgatar a profissionalidade do professor, reconfigurar as
características de sua profissão na busca da identidade profissional. É preciso
fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É
preciso junto com isso, ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo
também a luta por uma formação de qualidade, de modo que a profissão
ganhe mais credibilidade e dignidade profissional (LIBÂNEO, 1998, p. 10 -
11).
A profissionalidade está relacionada ao compromisso de transformação da prática pedagógica
e da constituição da identidade do sujeito docente, considerando-o como figura fundamental no
processo do aprender. O desenvolvimento da profissionalidade favorece o entendimento em cada
interação, tudo o que nos rodeia proporciona conhecimento, condição para a aprendizagem e o
envolvimento dos aprendizes.
Pode-se dizer que existe uma inter-relação entre discurso e identidade e que tal relação
se legitima pelo pressuposto de que o processo de construção das identidades tem base nas
constantes interações entre os sujeitos, em suas ações no mundo, num movimento de
aprendizado em ser o que são a partir das práticas sociais das quais participa. As múltiplas
influências sociais que marcam a constituição do sujeito caracterizam-se em identidades
híbridas, anunciando, como visto anteriormente, uma nova ordem discursiva, movida pela
existência de uma ordem global, acessada pelos efeitos da globalização que influencia a vida
dos sujeitos até mesmo nos aspectos da sua intimidade, modificando a vida, o modo de ser e
agir no mundo e transformando as relações sociais.
1.2.1 Saberes e identidade docente
A constituição do ser professor é um processo que envolve experiências e saberes. O
entendimento sobre o que é ser professor, a priori, se perfaz pelos saberes advindos da
experiência ao longo da vida e oferece substrato da memória para a conceituação. Essas
memórias são desde a infância sobre o ser professor - memórias como aluno do quadro de
professores que perfizeram sua caminhada na vida escolar, acrescida das representações
repassadas da mídia sobre o ser professor.
De acordo com a autora “A identidade não é um dado imutável nem externo que possa
ser adquirido. É um processo de construção do sujeito historicamente situado.” (PIMENTA,
2003, p. 164), a identidade encerra em si as características próprias e exclusivas de cada
44
indivíduo, com base nas quais se diferencia quer em relação aos seus semelhantes, quer de
outros grupos. Desse modo, a autora considera a identidade como processo de construção
histórica singular para cada sujeito.
Em consonância com as idéias de Pimenta e Anastaciou (2008), a construção da
identidade docente não pode dissociar-se dos valores de cada indivíduo e nem das
experiências vividas ao longo de sua formação e da forma como cada pessoa constrói sua
história de vida, o que permite compreender que a identidade profissional se constrói e se
transforma num processo contínuo, podendo assumir características diferentes em distintos
momentos da vida. Daí usar-se o termo identidade construída em múltiplos aspectos.
Em pensar-se sobre a identidade docente, indaga-se: O que identifica cada um como
pessoa? Nas diversas dimensões da vida desempenham-se papéis sociais e cada um com
responsabilidades para o seu desenvolvimento. O pessoal refere-se à identidade constituída de
aspectos que o identificam como ser humano histórico e cultural, mediado por relações sociais
nos diferentes espaços da cultura por onde quer que se relacione. O sujeito tem um ciclo de
dimensões em sua vida de cidadão(ã), com grupos familiares, sociais (igreja, escola, IES),
bem como as relações virtuais disponibilizadas pelas mídias contemporâneas de produção
escrita e outros recursos culturais.
O desenvolvimento pessoal é ligado à produção da vida do docente, que deve
estimular o posicionamento crítico-reflexivo para o pensamento autônomo. A formação
continuada capacita o sujeito docente implicando o desenvolvimento no aspecto pessoal e
profissional. O pessoal diz respeito ao planejamento como pessoa para continuar sua
formação superando as lacunas iniciais oriundas de seu curso de relevância social para a
incorporação dos conhecimentos e práticas na sua vida profissional. “Urge por isso
(re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo
apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias
de vidas” (NÓVOA, 1995, p. 25).
Essa constituição é singular para cada sujeito, parte da história de vida de cada um,
qual a personalidade, caráter8 e temperamento
9, que o sujeito terá, enfim, qual o seu
comportamento manifesto por ações e reações diante de tal fato, como se expressa diante de
situações que envolvem as condições subjetivas como uma carga ou sobrecarga emocional,
sentimentos variados desde as alegrias, os medos, as angústias, as perdas, os desafios, as
conquistas, os traumas, exposto a condições objetivas de vida como salário, moradia, vida
8 Cf. Personalidade, Caráter – VAZQUES, 2003.
9 Cf. Temperamento – Personalyt Plus, s/a; s/d
45
sexual, crenças e descrenças - saberes da experiência, expressão emprestada de Pimenta
(2002).
Os saberes da experiência são importantes, mas são necessários outros saberes: os
saberes da docência e os saberes pedagógicos que, segundo Pimenta (2003, p. 166), a partir da
transformação da concepção sobre identidade docente, “[...] de seu ver o professor como
aluno e a seu ver-se como professor, isto é, construir a sua identidade de professor. Para que
os saberes da experiência não bastam”. Com a visão baseada nos saberes da experiência, os
conceitos se tornam fragilizados, porque é unidimensional, carece da articulação dos outros
saberes. Os ‘saberes da docência’ são os saberes necessários à regência de sala de aula, os
‘conhecimentos específicos’ da área especializada em que se pretende atuar e relaciona-se
com a identidade profissional do sujeito; e os ‘saberes pedagógicos’ são os saberes
pedagógicos e didáticos, envolvendo as formas e os meios para processar os conhecimentos
específicos.
A esfera pessoal está interligada com a profissional e mantém interdependência entre
si. Ao olhar um sujeito docente não há como separar qual parte é o seu ser pessoal e qual é o
profissional. As questões têm as marcas da complexidade e envolvem o querer e o poder,
quando não acontece a condição é de assujeitamento, em relação a condições salariais do
professor, que resulta em relacionar salário com o valor da pessoa, há que se diferenciar as
condições salariais com o valor da pessoa humana. Pretende-se que o docente, como agente
social para a transformação, articule o poder e o querer, querer ser professor, entre outras
querências, e o poder de exercer a profissão em consonância com esse desejo, com o poder de
professor.
De certa forma, a dimensão pessoal comanda a dimensão profissional, isto é, a pessoa
- dimensão pessoal, tendo que lidar e aplicar os conhecimentos específicos da profissão -
dimensão profissional. Enquanto a profissionalidade docente é entendida aqui, como
“específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (SACRISTAN, GIMENO
J. 1993, p. 64). Profissionalidade constrói-se progressivamente e continua a basear-se no
desenvolvimento de competências e da identidade profissional. Inicia-se na profissionalização
e prolonga-se ao longo de toda carreira, sendo, por isso, um processo que permite aos
professores apropriarem-se “das práticas, da cultura e dos valores da profissão” (TARDIF,
FAUCHER, 2010, p. 35). Alguns elementos são nucleares ao desenvolvimento profissional e
a profissionalidade docente em termos da estrutura da própria profissão, quer em termos da
46
renovação do pensamento e da ação dos professores, quesito apontado como fator para a
mudança em nível de prática educativa.
Libâneo (2001) refere-se à formação docente e trata a profissionalidade como o
“conjunto de requisitos profissionais que tornam alguém um professor ou uma professora”.
Em trabalho anterior, Chaves10
(2006), a conquista da profissionalidade docente supõe: a)
profissionalização, que se refere às condições ideais que garantem o exercício profissional de
qualidade, que incluem a formação; b) profissionalismo, que se refere ao desempenho
competente e compromissado dos deveres e responsabilidades, os quais constituem a
especificidade de ser professor, e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes
relacionadas à prática docente.
Fortalecendo a propositura da dimensão política na profissionalidade docente, têm-se
as competências e dentre as dez novas competências para ensinar, como expresso pelo autor,
“enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão” (PERRENOUD, 2000, p. 141) é o que
mais se vincula à dimensão política. Nas suas palavras, inclui-se a capacidade de: a) prevenir
a violência na escola e fora dela; b) lutar contra os preconceitos e as discriminações de
qualquer natureza; c) participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na
escola, sanções e apreciação de condutas; d) analisar a relação pedagógica, a autoridade e a
comunicação em sala; e) desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça. Para o autor (2000), tais competências específicas constituem recursos,
como tanto outros, de uma educação coerente com a cidadania.
Diante de tantas exigências, a formação do professor torna-se um desafio e um
processo complexo de desenvolvimento profissional, que se manifesta no trabalho pedagógico
ou nos conhecimentos sistematizados historicamente, os quais são “transmitidos” direta (por
ele mesmo) ou indiretamente (pela ação do aluno ou de outros meios e recursos utilizados no
ensino). Assim:
[...] a prática escolar, como prática social, política, moral e profissional de
formação do homem, não pode ser analisada e entendida apenas no sentido
das relações que ocorrem entre o papel diretivo do professor para ensinar, ou
para planejar a ação educativa, ou para estimular a atividade do aluno, por
exemplo. As finalidades individuais e sociais colocadas pela educação
formal também transmitem concepções de mundo. Expressam valores,
concepções científicas, habilidades intelectuais e motoras etc., que o aluno
aprende, como ser social, político, moral e profissional (DAMIS, in: VEIGA,
2005, p. 30).
10
Cf. CHAVES, L. Fumiko Matsu, et. All., 2006.
47
É com esse poder ou possibilidade que tem o professor de ajudar a formar o homem
para a transformação social que ele se transforma, também, no próprio trabalho e no seu
processo de formação continuada, como pessoa, como profissional e como cidadão
consciente, crítico e autônomo. Para Chaui (1994, p. 338), o sujeito autônomo é:
[...] aquele que controla interiormente seus impulsos, suas inclinações e suas
paixões, discute consigo mesmo e com os outros o sentido dos valores e dos
fins estabelecidos, indaga se devem e como devem ser respeitados os
transgredidos por outros valores e fins superiores aos existentes, avalia sua
capacidade para dar a si mesmo as regras de conduta, consulta sua razão e
sua vontade antes de agir, tem consideração pelos outros sem subordinar-se
nem submeter-se cegamente a eles, responde pelo que faz, julga suas
próprias intenções e recusa a violência contra si e contra os outros.
Na mesma linha está Freire (2005, p. 66), quando diz: “O respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é imperativo ético, e não um favor que podemos ou não concordar uns
aos outros”.
A identidade do professor envolve as tensões da profissão, o entendimento sobre a
situação entre as mudanças na sociedade e as instabilidades das mudanças no sistema de
ensino. Ao articular as dimensões sociedade, sistema de ensino e cultura profissional, trava-se
uma batalha com elementos da categoria, e alguns deles inflexíveis na IES, fetiches e tabus,
currículos, avaliações, entraves e desafios no ensino superior para a realização do seu
trabalho. “[...] o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É na leitura
crítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-
la”. (PIMENTA, 2003, p. 164). É o posicionamento político filosófico do sujeito docente que
norteará as ações nas relações pessoal e profissional.
1.2.2 Sujeito docente sob a ótica freiriana
A concepção de sujeito docente, nesta tese, fundamentando-se em Freire. A obra de
Paulo Freire (1976, 1977, 1987, 2005) inaugura uma nova fase para se pensar os sujeitos que
estão na comunidade escolar e na escola por dentro, reinventando a escola e suas relações de
48
poder com a proposta de gestão democrática, equiparando o poder de voz e ação de toda a
comunidade escolar. Uma escola neste perfil necessita repensar suas práticas e ter claro quem
são seus agentes.
O professor desejado concebe a escola como autônoma, espaço de relações sociais e
aprendizagem comprometida com a libertação do ser humano, a realidade sintetiza
oportunidades de aprendizagens, congraçando com a tarefa da escola que é educar para a
cidadania e para a democracia. Esse professor corresponde à ação intencional de despertar
pessoas a aprender a aprender, inaugura a luta por novos paradigmas, rechaçando a educação
bancária e todo o seu legado; um educador problematizador, mediador, sensível às
necessidades das gentes, um educador crítico e progressista, vislumbrando uma prática
pedagógica coerente num intenso desejo de ser mais. Nessa busca, alguns saberes são
necessários à sua prática pedagógica e, para além do saber, do ter conhecimento, antes de
tudo, é preciso ser, em uma renovação interior e ética e encontrar-se idôneo ao percorrer esse
processo de transformação, libertando a si e aos educandos.
Nas considerações de Freire (2001), ao propor uma educação libertadora, a prática
educativa pretende-se autônoma. O sujeito docente é o mediador, criador de possibilidades
para a sua própria produção e autoconhecimento. Ao assumir-se como ser humano inacabado,
inconcluso, finito, poderá acolher com respeito os educandos que ainda não reconhecem sua
autoria, ainda estão inconscientes de si, alienados pela contextualidade que os coisifica; em
sua maioria estão num estado de senso comum.
O sujeito docente sob a ótica freiriana é o educador para a dialogicidade, aquele que
tem algo de divino ao tocar a alma dos educandos, ao se importar com eles, numa troca de
experiências, criando um clima na sala de aula propício para a aprendizagem, estimulando a
criatividade, a curiosidade e à criticidade, numa valorização do outro.
Este educador compreende o aprender a aprender como uma educação das
sensibilidades. O mestre encanta o discípulo com o conhecimento, ao encantar,
responsabiliza-se pela aprendizagem e então se depara com o outro que está para a educação,
mas este educando chega com muitas malas, mochilas pesadas, cujo conteúdo foi imposto
pela contextualidade.
A superficialidade, a instantaneidade, a intolerância, o senso comum, são
características desse conteúdo, produzido por um contexto que promove uma cultura
hierarquizada e intolerante, movida pela velocidade das informações e por novas maneiras de
percepção espacial e temporal. Nesse quadro, acontece a substituição da informação que é
suplantada por novas informações.
49
Os educandos introjetam a percepção da superficialidade e instantaneidade, ou seja, é
gerada neles uma visão distorcida, pois acreditam que o conhecimento é instantâneo como se
um momento bastasse para conhecer e compreender os desafios. Como a cultura da
substituição é disseminada, as consequências são introjetadas e características como a
persistência, a perseverança, a tolerância, a honestidade se relativizam. Há pessoas que se
mostram intolerantes com pessoas desconhecidas apontando para a superficialidade nas
relações.
O educador se reconhece no olhar do outro e é sabedor de que o desejo para saber
mais foi semeado e germinou, o mestre acompanha com o olhar toda movimentação do
aprendiz e vai construindo o conhecimento num aprendizado constante. O aprendiz, para
imitar o mestre, se esforça e tenta inúmeras vezes desempenhar a atividade proposta até a
exaustão. Após o término da atividade, pode olhar e avaliar seu esforço. O olhar atento do
mestre parabeniza o empenho e propõe novo desafio. O desafio permanente de aprender a
aprender.
Numa situação que se pretende ideal, a paixão do educador ao ministrar a disciplina,
demonstrando o gosto, o amor pelo que faz é contagiante, ao explicar componentes
curriculares complexos, tem um estilo que para o aprendiz o difícil se torna fácil, o impossível
percorre as vias da possibilidade e o utópico transforma-se em realidade.
Portanto, o sujeito docente, sob a ótica freiriana, corresponde ao perfil desejado do
educador para o século XXI. Dentre as características tem-se: paixão ao ensinar, é aberto para
aprender, aberto ao novo, tem domínio das técnicas pedagógicas, constrói narrativas sedutoras
para os seus educandos, sabe pesquisar, gerenciar uma sala de aula, significar e ressignificar
sua aprendizagem e a de seus educandos. Um educador que saiba mediar conflitos, que
trabalhe em equipe, seja ético e solidário, amigo, visionário, porque os alunos vão enxergar tal
e qual seu educador. É dar-lhes opção para sonhar sem impor limites, mas desafiá-los a ler o
mundo.
1.3 – Olhar sobre o discurso: tecendo uma compreensão
Das transformações na atualidade, destacam-se as ocorridas na linguagem e no
discurso por afetarem diretamente os sujeitos, considera-se que essas mudanças societárias
alteram a vida pessoal e profissional do sujeito docente, na medida em que tais mudanças se
50
relacionam com o estabelecimento de ligações sociais globais, afetando a constituição pessoal
e social da identidade docente, pois o sujeito é influenciado ideologicamente pelo projeto
civilizatório de sociedade nos modos de pensar e agir. Pode-se inferir que a globalização
apresenta uma nova ordem do discurso, com reflexos na constituição da identidade docente.
Dessa forma, os reflexos do contexto incidem sobre a identidade do sujeito docente,
trazendo, entre os diversos aspectos que caracterizam a atualidade, acentuadas marcas da
fragmentação e da dispersão. A identidade do sujeito docente traz as marcas de sua
incompletude, pelo uso da linguagem como forma de prática social, ao evidenciar a sua ação
no mundo na relação com o outro. É necessário investigar o discurso na constituição da
identidade do sujeito docente, para entender a importância fundamental do uso do diálogo nas
relações sociais e nos papéis sociais dos docentes.
Convém destacar que esta pesquisa não apresenta um novo posicionamento específico
e particular sobre o conceito de discurso, mas se apóia na aplicação do conceito de discurso
como proposto por Fairclough (2008). Para ele, discurso se concebe como linguagem em uso,
como forma de prática social para a reprodução ou para a transformação dos sujeitos.
Apresenta-se um corte meramente didático para a contextualização da Análise do
Discurso Crítica (ADC), surgida nos anos de 1990, a partir de discussões teóricas e
metodológicas do início do século XX, que credencia a linguística como ciência tendo como
basilar os estudos de Saussure que estudam os processos sociais em sua complexidade com
abordagem multidisciplinar e multimetodológica. A escola de Frankfurt, por defender uma
perspectiva crítica, entende que a ADC, além de compreender a sociedade, deveria ser
orientada para a crítica e a mudança da sociedade. Fairclough (2008) se afasta da Análise do
Discurso (AD) meramente descritiva, tradicional e assume a Análise do Discurso Crítica
(ADC), afirmando um caráter multidisciplinar. Segundo Bessa (2009, p.34), “Essa teoria crítica
deveria tratar da sociedade em sua totalidade e em sua especificidade histórica; bem como deveria
prover uma compreensão da sociedade que integrasse Ciências Sociais, incluindo economia, ciência
política, sociologia, história, psicologia e antropologia”.
Essas ciências favoreceriam a compreensão totalizante da realidade que cerca a
composição da análise em ADC e vai além da ação descritiva e explicativa, ela pretende dar
visibilidade a formas particulares de ilusão, aliando-se a transparências das questões
discutidas em detrimento do ocultamento e da camuflagem das informações.
Esse autor distingue as formas de entender discurso, considera vários níveis de
abstração, diferenciando entre discurso (singular) e discursos (plural), discurso compreendido
como um dos elementos das práticas sociais. Já Fairclough (2008), vê o discurso como forma
51
de construir e de representar aspectos do mundo; o discurso é concebido como representação
das concepções, revelação do ser humano ao nomear, conceituar e referenciar algo.
Ao referenciar as significações sobre o mundo que o cerca, faz uso da linguagem que é
a capacidade comunicativa do ser humano para além das unidades das palavras, das frases e
ou textos. Ao falar, o sujeito produz discursos, envolve a comunicação com os contextos e
práticas sociais. Daí, no discurso proferido por A ou B se analisam os aspectos discursivos ali
presentes. Ao proceder-se a análise dos dados da entrevista semiestruturada desta pesquisa
nos textos selecionados do capítulo três, destacam-se aspectos discursivos presentes nos
discursos do entrevistado (dados considerados gerados) e nos recortes das impressões
docente.
Nesse sentido, a opção desta pesquisadora apoia-se em Análise do Discurso Crítica
(ADC) que se volta para o cotidiano em que é possível questionar, discutir, refletir, desvelar a
dominação e repensar criticamente provocando encaminhamentos e posicionamentos para a
mudança social.
Os conceitos como ideologia, poder11
, hegemonia são discutidos pela ADC e
analisados pela linguagem, refletidos nas formas entre os grupos de subserviência e
dominação que alteram ou não o status quo.
A concepção de Fairclough (2008) é uma proposta interdisciplinar, numa abordagem
dialético-relacional, analisa as fontes e as causas, isto é, analisa as relações dialéticas entre os
discursos e outros elementos sociais, investigando e esclarecendo os efeitos dos aspectos
discursivos em reproduzir ou transformar as relações de poder. Essa abordagem favorece o
estudo da constituição identitária docente que é revelada pelo discurso em constante mudança,
como afirma Fairclough (2008). As influências recebidas nesse processo identitário indicam
que o discurso é passível de mudanças mediadas pela condição docente, com possibilidades
de trocas de experiência com outros agentes sociais, em uma reflexão crítica sobre o seu fazer
profissional.
Reafirma-se o entendimento do discurso, segundo Fairclough (2008), para além do
modo de representação, concebido como a ação das pessoas sobre o mundo (e sobre os
outros), significando-o, constituindo-o e construindo-o em significados, numa dialética entre
discurso e estrutura social. O discurso, então, é tecido no envolvimento social, em interação,
dessa forma, os participantes do discurso podem inteligir o mundo pela linguagem. Segundo
11
Conceitos de poder, ideologia e hegemonia ver obra de GRAMSCI (1971) e ALTHUSSER (1985L), Relações
de poder nas manifestações linguísticas - FOUCAULT (2009).
52
Freire (2005), essa manifestação discursiva, mediada pelo diálogo, abre caminhos para
restaurar a consciência do inacabamento humano, de sua inconclusão e, igualmente, de sua
posição histórica, em um processo intenso e reflexivo sobre si e sua ação no mundo. Assim
sendo, o estudo das identidades é enriquecido ao investigar sua relação com a linguagem.
Nesse processo de constituição, o sujeito docente descobre-se na/pela linguagem. A
linguagem evoca a percepção de seu inacabamento como ser humano, na construção de sua
identidade social, revelada por sua ação no mundo. Dessa forma, o uso da linguagem é
configurado como relação dialética entre discurso e estrutura social, (prática social e estrutura
social), sendo a prática social condição e efeito da estrutura social. O discurso é moldado e
restringido pela estrutura social no sentido amplo e em todos os níveis pela classe social e por
outras relações em um nível societário; pelas relações específicas em instituições particulares.
De igual forma, a Educação é também moldada por sistema de classificação; por várias
normas e convenções de natureza discursiva e não discursiva.
O “discurso socialmente constitutivo” (FAIRCLOUGH, 2008, p. 91) contribui para a
constituição de todas as dimensões da estrutura social, cuja mudança altera as práticas
discursivas. A mudança discursiva reflete e inspira as mudanças nas práticas discursivas
sociais. Ressalta-se que elas são fundamentais na interpretação da realidade tanto local,
quanto global, (Hall, 2005) e constitui a linguagem como foco central para a representação e a
comunicação.
As instituições educacionais, em particular as do Ensino Superior privado12
, se
apropriam de mudanças discursivas, impondo-lhes um caráter mercadológico13
a educação.
Isto se percebe em relação ao recrutamento de novos alunos, bem como aos Cursos a serem
ofertados, “[...] mas na lógica de mercado a educação torna-se um produto a ser consumido
por quem demonstra vontade e competência para adquiri-la em especial a educação
ministrada nos níveis médio e superior” (SANFELICE, 2000, p. 10).
Fairclough (op. cit.), em sua proposta, ampara a investigação da mudança nas práticas
discursivas tendo o discurso como o que promove e participa da mudança social. Sendo o
discurso socialmente constitutivo, os aspectos do seu efeito constitutivo se desdobram em três
aspectos, a saber, conforme a contribuição para a construção:
1) da identidade social e posição do sujeito;
12
No Brasil, o ensino superior de iniciativa privada divide-se em Confessional, Comunitário e Privado. Ver Cap.
3 - 3.2 Um olhar sobre a Educação e a universidade brasileira. A pesquisa de campo será realizada no Ensino
Superior Privado de Brasília/DF. 13
Para consultar sobre - O discurso mercantilista da educação brasileira, ver: VIEIRA, 2009.
53
2) das relações sociais entre as pessoas;
3) de sistemas de conhecimentos e crenças.
Dessa forma, o discurso é fundamental para a construção da identidade do sujeito
docente, e a posição do sujeito é mediada pela ideologia que marca institucional e socialmente
este sujeito por relações de poder. O ser humano é único, singular, assim sendo, o sujeito, na
condição docente, constitui a sua identidade e revela a sua singularidade pelo estilo, isto é,
pelo seu modo de ser no mundo e pelo modo como cada um constrói sua identidade,
marcando as diferenças entre os sujeitos. O “pensar o mundo” e o “agir no mundo” capacita o
sujeito docente para o reconhecimento e para a transformação de sua subjetividade.
O discurso contribui para a construção das relações sociais entre as pessoas. Na escola,
o diálogo, viabilizado pela memória, revela o ser docente e o ser do aluno, favorecendo ao
sujeito docente encontrar-se com a criança que fora outrora. Esse encontro lhe permitirá
repensar as ações educativas, oportunizando a acessibilidade do aluno ao universo
cognoscente. A postura do docente detentor do saber é substituída pelo desafio da composição
de uma nova estrutura discursiva, ou seja, a de inspirar os alunos a criar, a serem autores,
inscrevendo-se singularmente em seu processo histórico. O sujeito docente, ser inconcluso,
ser em falta, tem seu desejo somado ao do aluno numa postura de eterno aprendiz,
pesquisador movido pela curiosidade epistêmica, em uma busca por saber mais, a ser mais
(FREIRE, 2005). Caracterizando uma relação interativa, tanto o sujeito docente como o
sujeito aluno aprendem. São níveis de conhecimento diferenciados entre o mestre e o
aprendiz, numa relação mediada pelo diálogo e pelo respeito.
O discurso como prática discursiva ideológica apresenta os significados gerados em
relações de poder como dimensão do exercício de poder e da luta pelo poder; dessa forma, o
discurso constitui, naturaliza, mantém e transforma os significados do mundo nas diversas
posições de relações de poder. Alguns ambientes específicos e particulares, como a instituição
escolar, têm seus códigos definidos e a sala de aula exemplifica o uso das normas e das
convenções discursivas. Para Fairclough (2008), os efeitos constitutivos do discurso atuam
conjugados com outras práticas, como deveres e direitos em sala de aula, e mantêm relação
com a aprendizagem e os aspectos afetivos da relação dos sujeitos (docente e aluno).
O discurso contribui para a construção de sistemas de conhecimentos e crenças,
contribuindo tanto para a reprodução como para a transformação da sociedade, envolvendo as
identidades sociais, as relações sociais e os sistemas de conhecimento e crenças. [...] “as
identidades dos professores e alunos e as relações entre elas que estão no centro de um
54
sistema de educação dependem da consistência e durabilidade de padrões de fala interior e no
exterior dessas relações para a sua reprodução” (FLAIRCLOUGH, 2008, p 92), considerando
a relação entre discurso e estrutura social dialética.
A própria leitura do discurso institucional é parte desse processo inaugural de
posturas, pois a Instituição é real com práticas concretas e em geral se mantém distante dos
que nela trabalham e também à aqueles aos quais presta serviços. O discurso Institucional é
engessado, unidimensional, contendo as marcas legais enquanto estrutura político-ideológica,
mas desprovido de arbitrariedade, numa imposição fria e distante aos que nela estão.
A partir dessas circunstâncias, o discurso Institucional pode ser transformado em um
movimento de interação entre as partes; o discurso é produzido considerando o interior das
relações e lutas particulares de poderes particulares.
Dessa forma, a constituição discursiva da sociedade é uma prática social firmemente
enraizada em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se por elas.
1.3.1 O discurso como prática social
A análise do discurso como prática social tem como foco as questões de ideologia, de
poder e hegemonia. Sobre o conceito do discurso em relação à ideologia e ao poder,
Fairclough (2008) situa-o na concepção de poder como hegemonia e evolução das relações de
poder como luta hegemônica. Nessas circunstâncias, discurso dialeticamente é moldado e
constituído pela estrutura social e contribui para a constituição de normas, convenções,
relações sociais, identidades e instituições.
Para Fairclough (2008, p. 99), “a prática social (política e ideológica, etc.) é uma
dimensão do evento discursivo, da mesma forma que o texto”. Sendo insuficiente, concebe-se
que ela é mediada por uma terceira que examina o discurso como prática discursiva, não há
oposição de uma à outra; no entanto, prática discursiva é uma forma particular da prática
social. O autor afirma que há casos, em que a prática social pode ser totalmente constituída
pela prática discursiva, e noutros momentos “só ter uma mescla de prática discursiva e não
discursiva!” (p. 99). “Então, concebe-se discurso como prática social” (p. 118). Se a pesquisa
aponta texto para análise, compreender que os textos estão situados historicamente,
contextualizados e que existe uma intencionalidade na produção, uma relação intertextual,
55
bem como de conectividade. Os aspectos discursivos da realidade social encontram lugar na
linguagem materializando-se nos textos produzidos.
Fairclough (2008) apresenta os efeitos constitutivos do discurso que contribuem para a
construção das identidades sociais e posições do sujeito. Nos efeitos constitutivos do discurso,
considera-se que não há poder sem resistência possibilitando a mudança. A ADC objetiva
refletir sobre as mudanças sociais e concebe o sujeito como construção social. A abordagem
do autor é instrumento para o estudo da linguagem, dentro do contexto sociocultural.
Segundo Fairclough (2008), na proposta para a ADC, os textos são elementos de
eventos sociais concretos na relação com outros textos, dialogam, recontextualizam pela
intertextualidade. Texto entendido como ação, representação e identificação, representa
elementos necessários à ordem do discurso. A ADC defende uma relação dialética entre
discurso e sociedade, pois como mudança discursiva existe a possibilidade da mudança social
por analisar e revelar o papel do discurso.
1.3.2 Ideologia
No cotidiano é possível um uso variado das definições sobre ideologia, desde
ideologia de vida, quando o sujeito assume postulados que o orientam em toda a sua
existência até ideologia religiosa, política, de classe, educacional entre outras. Entretanto,
mesmo diante da pluralidade de sentidos, neste trabalho, opta-se por considerar ideologia
como sistema de crenças, valores,
[...] são significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações
sociais, as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das
formas/sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a
reprodução ou a transformação das relações de dominação.
(FAIRCLOUGH, 2008, p. 117)
O autor infere também que as ideologias surgem nas sociedades vestidas de “relações
de dominação entre classes, gênero social, grupo social”, (FAIRCLOUGH, 2008, p. 121) por
ser a ideologia propriedade de estruturas ou de eventos o que persiste na discussão sobre o
56
discurso é buscar explicação dialética entre eles, na medida em que os sujeitos transcendem
tais sociedades, transcende-se a ideologia.
O autor considera uma posição dialética, ou seja, os sujeitos são posicionados
ideologicamente, mas também capazes de ações criativas realizando conexões com a
pluralidade ideológica na sociedade numa reestruturação destas práticas e das estruturas
posicionadoras.
1.3.2.1 Ideologia, poder e hegemonia na prática pedagógica.
Para Fairclough (2008), existe estreita ligação entre oralidade e escrita. A IES sendo
espaço tanto da oralidade como da escrita compõe-se como espaço de luta hegemônica.
Podem-se observar os documentos oficiais da educação como texto e discurso que circulam e
regulam nesse espaço pelo controle que exercem sobre as práticas pedagógicas e o ser do
docente. (SILVA, 2001), são territórios contestados, políticos, com poderio e influência sobre
a constituição das identidades.
Repensar as práticas pedagógicas no interior das IES pode tornar-se instrumento para a
emancipação e autonomia dos sujeitos. Nesse (re)pensar sobre a prática pedagógica do sujeito
docente, encontra-se sua identidade expressa pelas ideologias, crenças, valores,
conhecimentos técnicos específicos, classe social, sonhos, frustrações, idealizações, amores,
desafetos, mágoas, profissionalismo manifestos em sua prática pedagógica. Nesse encontro
com sua prática, pode-se observar a reprodução dos mecanismos sociais e de classe ou a
abertura para ações transformadoras da realidade que se apresenta.
Os princípios que regem as pessoas, segundo Vasquez (2003), são constituídos na
educação informal pela família responsável pelo cuidado e formação do infantil, em cuja base
nasce a identidade crítica, pois a família representa a sociedade em miniatura com questões de
autoridade e hierarquia dos pais sobre os filhos em que as relações se estabelecem
harmoniosas ou conflitantes. Esses princípios refletem-se nas relações na IES especificamente
na relação sala de aula entre o sujeito docente e o sujeito aprendiz, envolvendo questões de
autoridade docente14
. Sobre a questão de autoridade, Vasconcelos (2004) pontua:
14
Segundo Vasconcelos, (2004, p. 62) “[...] nesse sentido, a temática da autoridade assume papel central na
relação professor-aluno, para que os dois atores do processo possam identificar claramente seu próprio papel e o
outro, seus limites, suas possibilidades de influência mútua, de crescimento e de cooperação”.
57
Embora a autoridade se baseie no reconhecimento da legitimidade ou da
legalidade do exercício do poder, há, no entanto, que se ressaltar, que limites
devem ser claramente expressos àqueles que, mesmo por força de ato legal,
venham a exercê-la, pois há gradações aceitáveis para tal exercício
(VASCONCELOS, 2004, p. 48).
Em sala de aula, as relações de poder são visivelmente posicionadas e legalizadas
como é o caso da autoridade conferida ao professor e legitimada pela IES e pela sociedade;
mesmo diante desta legitimação que a cátedra lhe confere, os limites devem ser comunicados,
conforme afirma a autora.
Percebe-se que as relações de poder, ideologia e hegemonia se personificam em ações
sobre o posicionamento docente diante de um conteúdo específico a ser trabalhado com os
aprendizes. A ideologia veicula uma das maneiras que o sujeito docente tem na compreensão
daquele assunto, dessa forma à opção do docente por uma das formas escolhidas e como é
partejada e trabalhada revela a identidade do sujeito docente, em seu modo mais singular,
mediado pelas condições de trabalho que o este possui. Em contrapartida, está o aluno com as
formas escolhidas para a apreensão e aprendizado daquele conteúdo.
Se ampliarmos essa dimensão para a dimensão cultural da seleção de conteúdos na
IES, ter-se-á a cultura particular da IES, e em geral, a opção é a da classe hegemônica,
traduzida na seleção dos componentes curriculares a serem ensinados visando à aquisição das
competências para a construção do profissional X e a devolvê-lo para atuar na sociedade.
Nesse processo de constituição de identidades, reproduzem-se as desigualdades contidas na
sociedade, justificando por ideologias o sucesso e o fracasso dos alunos.
A ideologia do dom ou a meritocracia justifica o igual acesso e condições de todos ao
ensino, bem como justifica o sucesso e o fracasso para a ascensão social. Assim sendo,
culpabiliza-se o aprendiz e se oculta às desigualdades sociais geradas pelas demandas da
sociedade dividida por classes.
Pretende-se um meio educacional democrático, na promoção igualitária dos
aprendizes, porém depara-se com um contexto desigual, acirrado pela competição, ganância e
reprodução da sociedade na manutenção do status quo. Para Fairclough (2008), a hegemonia
de um grupo é percebida pela capacidade de moldar as práticas discursivas e ordens do
discurso.
58
Em todos os níveis da educação o espaço de atuação dos docentes não se limita ao
ensino e para além de suas funções os docentes atuam como confidentes, ‘mãe e pai’ dos
discentes, pois estabelecidos o vínculo da confiança e respeito os aprendizes lhe segredam
informações particulares sobre sua vida, projetos e sonhos.
Nessas redes relacionais, a ADC favorece a compreensão deste ‘que fazer escolar’
desvelando ideologias, grupos hegemônicos, resistências e transformações. As relações de
poder permeiam todo o fazer educacional, pode-se dizer que essas relações permeiam todo o
sistema educacional e, consequentemente influenciam a constituição das identidades.
1.3.2.2 Discurso e identidade de gênero
Segundo Fairclough (2008), um dos efeitos constitutivos do discurso é colaborar para
a construção das posições do sujeito ou identidades sociais, a autor ressalta a importância da
linguagem na constituição da identidade. Os movimentos sociais têm deslocado o caráter
dessas identidades (HALL, 2005), ela é concebida como inacabada, portanto, em construção e
múltipla. Daí, porque, ao considerar-se o processo histórico do sujeito numa leitura dos vários
movimentos pelos quais passou, tem-se a identidade do sujeito mediada pela subjetividade do
eu, e as diferenças do não eu.
O ser humano é bombardeado por ‘valores culturais’ que muitas vezes são
contraditórios aos seus e os reflexos decorrentes resultam no movimento de acolhimento ou
de rejeição deste ‘valor’ pelo sujeito. No contato inicial com a situação ou circunstâncias, o
sujeito constrói a crítica baseado em seus princípios e tanto pode aceitar e introjetar como
pode refutar.
A incidência e a constância do aparecimento do fato e as influências das produções
midiáticas sobre o eu geram uma aceitação aparente movida pela dúvida, não sei, não tenho
opinião formada sobre isso, pois, essa influência da mídia por telenovelas, filmes, seriados,
constrói um contexto imediato cujos atores se mostram favoráveis à constituição do ‘valor’ ou
da aceitação do que se deseja, e mostra também o desprestigio, e anulação daquele que se
opõe e geralmente o perfil desse último é segregador. Como a identificação do grupo que não
aceita tal posição é constituída na trama com consequências desfavoráveis, o telespectador
introjeta e responde posteriormente de forma processual à aceitação daquele dado ‘valor’. Isso
eleva ou decresce a autoestima; eleva, se correspondem a suas expectativas, e decresce se
59
existe a luta e a resistência em não aceitar expressa numa insatisfação que o sujeito alega não
saber de onde veio mesmo assim a força da imagem com a carga dos conteúdos reproduzidos
(tem-se no final de cada capítulo os dizeres esta é uma peça fictícia qualquer identificação é
mera coincidência) faculta-lhe uma ação semelhante em circunstâncias parecidas. Essa
interdependência com a cultura relaciona-se com os papéis que desempenhamos na sociedade,
que, por sua vez, podem entrar em conflitos pela essência e expectativa esperadas
influenciada pelos protótipos visualizados.
Identidade vista como representação e organização, modos de percepção do eu sobre o
mundo que o cerca em seus diferentes aspectos e assuntos pelos quais são vistos e avaliados
pelas demais pessoas. O processo de ‘percepção do eu e sua ação, do que sou para o que
deveria ser’ passa por movimentos da idealização do perfil de pessoa e profissional desejável
para atuação na sociedade presente.
O perfil de identidade idealizado pela sociedade recebe influências principalmente da
cultura nacional e dos diversos contextos e demandas sociais no mundo do trabalho. Dentre
esses contextos está a IES com suas práticas e discursos que ora segregam, ora integram, pode
reproduzir as desigualdades como favorecer a compreensão dos diferentes e igualdade entre
as pessoas numa cultura pela paz, expressa pela linguagem.
Ser educador crítico significa lutar contra qualquer tipo de discriminação. Freire
(2005), intencionando uma educação para a liberdade. A identidade se expressa desde a
escolha do vestir-se, do alimentar-se, nas opções de lazer, gênero musical e literário, hobbies,
atuação profissional, traduz quem somos, identifica a classe e a condição social,
personalidade, antes mesmo de falarmos algo, já se anuncia a identidade evidenciada pelas
opções que fizemos e estão estreitamente ligadas com o nível de aceitação ou aprovação que o
sujeito necessita pelo olhar do outro na sociedade.
A IES classifica, hierarquiza e ordena quem nela entra, reproduzindo as diferenças de
classe e gênero. A instituição organiza e estabelece códigos de conduta na ocupação de seus
espaços e a expectativa de que sujeito docente e sujeito aprendiz correspondam a elas. As
resistências são percebidas, mas o percentual de adesão é superior, pois, a política
organizacional é imperativa e o jogo contraposto é aceitar as regras para demonstrar o
sentimento de pertencimento. O ‘vestir a camisa’ da instituição vai além do trajar-se com o
uniforme da IES, mas é introjetar a política e cultura organizacional. Na IES desta pesquisa, a
regulação desse comportamento e dos discursos evidenciados é supervisionada pela equipe de
Assessoria Pedagógica, na relação entre sujeito docente e aprendizes, e em espaços ‘livres’
60
pelas câmaras de segurança e nos espaços virtuais pelo Departamento de Tecnologia da
Informação (DTI).
A influência da cultura organizacional da IES na constituição das identidades estende-
se para o campo da linguagem, na organização do trabalho pedagógico (OTP) e na veiculação
dos conteúdos eleitos, seja nas formas discriminatórias e opressoras seja pelo debate e
discussão das posições hegemônicas.
61
Lugar de múltiplos saberes
O que dá vida às escolas é o trabalho que nela se desenvolve e as relações
que ali acontecem em decorrência disso. As salas de aula são lugares
privilegiados para esse trabalho, mas é preciso pensar na vida que transcorre
fora delas e está estreitamente relacionada ao que ocorre no seu interior. [...]
Pode-se dizer de certo modo, que a escola é constituída de “múltiplas
educações”. Na comunidade que se constitui no interior da escola, nas
relações entre sujeitos que dela participam, vão se entrecruzando e se
influenciando reciprocamente muitos e diferentes saberes e vivências. Por
isso, é preciso observar se a ética está presente nessa complexa rede de
relações.
Do ponto de vista da ética, a relação é sempre entre iguais: seres humanos,
pessoas. Diferentes em seu jeito de ser, na forma como vêem o mundo, nos
espaços específicos que ocupam, nos papéis que desempenham. Iguais em
seus direitos, na sua dignidade. Iguais na diferença – é isso que reclama o
princípio ético da justiça. [...] Quem constrói a educação escolar?,
deveríamos responder, criticamente: Todos os que nela desenvolvem parte
de sua vida e ai se relacionam, ensinando, aprendendo, criando, partilhando
saberes e fazeres, valores e crenças.Todas as pessoas – diferentes, diversas,
únicas na sua identidade, iguais na sua humanidade. O contrário da
igualdade não é a diferença. È desigualdade, algo que se cria quando se
rompe com os princípios éticos.
Há um grande desafio aos gestores na concretização da igualdade nas
relações na escola, no respeito à diversidade. É só dessa maneira que se pode
falar na criação de um espaço democrático. [...] é um regime desafiador
exatamente porque devemos conviver com pessoas diferentes [...] a
democracia não exclui o conflito – ele faz parte dela -, mas busca criar
condições para uma convivência em que se construa o bem comum.
[...] A educação acontece em cada canto da escola, em cada momento, cada
tarefa cumprida, cada descoberta, cada partilha de vida e de trabalho, cada
gesto de construção da vida que todos – diferentes e iguais – devemos buscar
juntos.
(Terezinha Azeredo Rios).
62
CAPÍTULO 2
PRÁTICA PEDAGÓGICA: ENTRE OLHARES
A aprendizagem dos educandos tem que ver com a
docência dos professores e professoras, com sua
seriedade, com sua competência científica, com sua
amorosidade, com seu humor, com sua clareza política,
com sua coerência, assim como todas as estas qualidades
têm que ver com a maneira mais ou menos justa ou
decente com que são respeitados (Paulo Freire).
Os reflexos do contexto sócio-histórico alteram as práticas discursivas na educação.
Nesse contexto dois olhares se contrapõem no espaço educacional: a escola que temos e a
escola que queremos.
A escola que temos se traduz por práticas tradicionais, reproduz as contradições da
sociedade de classe, as desigualdades, a manipulação ideológica e o jogo do poder, práticas as
quais abortam a consciência de humanização dos sujeitos, atrelando-os ao desconhecimento
de si e do outro, visto que foi criado para a interação e para a linguagem, ostracisa-se, se
desconhece diante dos desafios impostos pela realidade à qual pertence.
A escola que queremos é uma escola inacabada, em permanente construção, entre
acertos e desacertos, que cultiva a curiosidade, a criatividade, a alegria e a esperança, que
educa para a cidadania primando pela ética, na retomada dos valores que se esvaziaram da
sociedade, que se volta para entender que a reflexão crítica e a pesquisa são essenciais à vida.
Sua força reside no compartilhamento e na interação daqueles que permeiam o fazer escolar,
em que os argumentos de autoridade são mediados pelo coração que oferece forças para a
razão aventurar-se buscar, investigar, discutir, conhecendo e enriquecer-se com o outro. São
sujeitos para a aprendizagem, e para o conhecimento, capacitados a mudar o curso da história,
a mudar o mundo, a serem protagonistas de suas histórias.
63
O item: entre dois olhares, discute o posicionamento das duas escolas, a escola que
temos é traduzida pela concepção de educação bancária e a escola que queremos pela
concepção sociocultural numa proposta em que prática pedagógica pressupõe uma educação
para a liberdade.
2.1 Entre dois olhares
A sociedade tende a se reorganizar à medida que o processo histórico se desenvolve,
com a exigência de mudanças, ocasionado pela crise de paradigmas.
Mas, o que é paradigma? É um modelo, um conjunto de ideias e valores capaz de
situar o membro de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar a
compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns. Tomas Khun (1990) utiliza
o conceito e expõe basicamente três sentidos para o termo paradigma; o primeiro é próximo
da concepção adotada pelo senso comum, faz referência a um padrão ou modelo a ser
seguido. Já o segundo é considerado categoria epistemológica fundamental, constitui um
instrumento de trabalho para o cientista, possibilitando-lhe organizar o raciocínio, selecionar
questões e fundamentar explicações em construções lógicas. E o terceiro sentido emerge do
que se pode chamar de visão de mundo, segundo a qual, o paradigma é composto por
elementos formais e de conteúdo, caracterizados basicamente por generalizações simbólicas,
desenhos de modelos heurísticos ou ontológicos e valores compartilhados por uma
determinada comunidade científica. Então, uma mudança de paradigma significa uma
mudança conceitual dos modelos que satisfaziam essa comunidade, ao mesmo tempo em que
a caracterizavam.
Durante décadas, a educação era centrada no professor - característica da abordagem
tradicional de ensino - conhecida como educação bancária, ou seja, a concepção tradicional de
educação acredita que o aluno chega à escola com a ‘cabeça vazia’, para receber a
transmissão de um conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades intelectuais, cuja aquisição
é testada periodicamente através de provas e exames, firmando-se como instrumento de
opressão pelo método e por suas contradições.
A escola de educação bancária defende que é a escola que temos, como apontado
anteriormente, parte do pressuposto de que se deva ter uma educação ideal, só possível numa
escola ideal, para um aluno idealizado. Centra-se no ideal de sujeito a ser formado (ainda que
tratado como objeto) e de certa forma desconsidera-se o próprio sujeito e sua singularidade. A
esse respeito, destaca-se a busca do ser humano no seu processo histórico em civilizar-se,
64
educar-se, idealizando modelos eleitos como representantes do que seria o protótipo humano
da perfeição para ser seguido pelos demais.
Esse modelo de educação tem sua origem na areté, ao submeter o homem grego ao
adestramento incansável. A Paideia (JAEGER, 1967, p 14 e 15) busca a formação do homem
integral e a máxima da educação grega constrói o homem como ideia, perpetua o ideal de
homem societário.
Essa identidade de ser humano grego configura-se nos moldes da idealidade de
perfeição. O momento histórico pós-moderno é permeado por essa educação cujos reflexos
estão contidos nos projetos educacionais que privilegiam a formação do sujeito pleno, porém
desconstituídos de sua singularidade. Sinaliza-se a pouca correspondência desse ideal de
educação com a educação sonhada pelos educandos. Não se reconhecem os conflitos
existentes e desconsidera-se o sujeito aluno. A escola que temos abraça o modelo ideal com
metas educacionais inatingíveis e promove o adestramento das pessoas, com ênfase no
comportamento docilizado, imputando-lhes um modelo a ser reproduzido.
O ato educativo, nesse sentido, é unidimensional, um modelo que não considera o
aprendiz, antes o aprisiona com exigências para cumprir o planejamento previsto, se salva os
conteúdos, mas nega-se a condição humana. Isso resulta na frustração do professor ao ver os
objetivos propostos parcialmente alcançados, uma aprendizagem que reflete o assujeitamento
do aluno. Os objetivos propostos são idealizados, mas ao culpabilizar o professor pelo
resultado, legitima-se a falência do rigor desse ideal pedagógico.
O ideal persiste no inconsciente do professor e é expresso por ações educativas
permeadas de autoritarismo e poder, objetivando o controle de todas as situações em sala de
aula. O controle legitimado como restabelecimento da situação ideal. Ao não renunciar a idéia
da perfeição, do aluno idealizado, o professor sofrerá a frustração.
A escola que temos, encontra dificuldade para cumprir sua função em relação à
construção da formação do cidadão democrático. Neste sentido, Freire orienta:
[...] É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria,
gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na
luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça,
não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com
ciência e técnica (FREIRE, 2005, p. 120).
65
Nesse modelo, entre as habilidades intelectuais mais valorizadas estão a linguística
(capacidade de ler, compreender e escrever textos) e a lógica-matemática (capacidade de
processar informação quantitativa). Desse modo, o aluno atravessa um percurso em que, etapa
após etapa, previamente estabelecida, em que lhe são “despejada” os conhecimentos que
devem ser assimilados. O conjunto de fatos transmitidos não é sinônimo de conhecimento
adquirido, porque basicamente esse método apenas incentiva a memorização dos fatos e não
capacidades cognitivas, tais como a interpretação, o julgamento e a decisão dos fatos,
consequentemente, se ignoram os estilos individuais de aprendizagem de cada aluno.
Nesse processo os alunos são conduzidos à memorização pela repetição verbalizada do
professor em vez de serem chamados para conhecer. Segundo Freire (2001, p. 69), “Não
realiza nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como incidência
de seu ato cognoscente é posse do educador e não mediatizador da reflexão crítica de ambos”.
A educação bancária, como a escola que temos, ao reproduzir a sociedade inibe a
criatividade do ser humano numa prática pedagógica imobilista, a favor da permanência dos
papéis sociais, na percepção fatalista e determinista do futuro. Segundo Freire (2001):
Seu ânimo é justamente o contrário – o de controlar o pensar e a ação,
levando os homens ao ajustamento ao mundo. É inibir o poder de criar, de
atuar. Mas, ao fazer isso, ao obstaculizar a atuação dos homens, como
sujeitos de sua ação, como seres de opção, frustra-os (FREIRE, 2001, p.
65).
A ideia a priori era ‘moldar’ o aluno para o mundo fabril. Para que essa
correspondência acontecesse, empregou-se na escola o uso das técnicas semelhantes aos das
linhas de montagem; salas de aula isoladas e limitadas em recursos; mesas e cadeiras
alinhadas em filas; o soar da sineta semelhante ao do mundo fabril; o professor era protótipo
do dono do capital, senhor da fábrica e empregador principal do conhecimento representando
a dependência do operário aos moldes fabris. As informações transmitidas aos alunos eram
limitadas aos livros-texto e do quadro negro de forma linear e seqüencial. A verbalização do
professor e memorização do aluno era exaltada em detrimento do uso das capacidades
cognitivas do aluno. Habilidades entre as quais a interpretação, correlação, levantamento de
hipóteses, julgamento e decisão dos fatos, e o respeito à individualidade de aprendizagem de
cada aluno eram preteridas, domesticando o aluno. Estes posicionamentos favoreciam a
passividade e a negação da sua vocação para humanizar-se.
66
O processo de desumanização opressiva se instala pela dicotomia homens no mundo,
isto é, como “expectadores e não como recriadores do mundo” (FREIRE, 2001, p. 62), são
adaptáveis e quanto mais adaptáveis, mais ‘educados’ e dóceis, numa domesticação muda e
silenciosa pelo rigor da hierarquia entre o mestre, detentor do saber, e os alunos receptáculos
vazios.
Segundo Freire (2001), esse paradigma tradicional tornou-se incapaz de lidar com as
constantes mudanças com as quais a sociedade se depara, e um novo olhar vislumbra-se em
Educação. Ao assentar as bases de sua proposta de concepção de educação como prática da
liberdade, finca os objetivos iniciais em refutar a educação bancária, reapresenta a concepção
de homem em sua relação com o mundo como um sujeito ativo, cognoscente e dispõe
orientações e encaminhamentos para uma prática pedagógica que transcenda a prática
pedagógica tradicional.
Desse modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem
recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo
com o educador, investigador crítico também. (FREIRE, 2001, p. 69).
Como assinala Freire, a base para a prática pedagógica do educador problematizador é
o diálogo, e o desempenho de seu papel proporciona as condições de superação da mera
opinião para o conhecimento verdadeiro mediatizado vai-se constituindo pelas relações com o
mundo e com os outros seres humanos, desenvolvendo o poder de captação dos educandos
por conceber a realidade como processo em transformação. A realidade é revelada a partir do
desvelamento dos seres humanos em reconhecerem-se inacabados e assumirem-se como
sujeitos para a transformação.
Freire (2001) desenvolve em sua obra a educação problematizadora e dialógica,
registrando suas ideias para uma Pedagogia da Autonomia. Sugere práticas e aponta
possibilidades de uma educação ética, libertadora, “[...] conscientes do inacabamento, abertos
à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a
nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puro objeto do
processo” (FREIRE, 2005, p. 59).
Na escola que queremos, a educação apresenta-se num tripé: a dimensão técnica, a
política e a dimensão humana. A dimensão técnica alia-se à ciência com conteúdos
específicos para a formação desejada na dimensão humana, cultivam-se virtudes e qualidades
67
dentre elas a ética, o respeito, a amorosidade, a responsabilidade, a educação em ambiente
real do aluno, com suas características e fragilidades, buscando a sua formação como cidadão
crítico, participante e capaz de intervir no mundo em que vive.
A escola que queremos é uma escola em construção considera o sujeito com sua
subjetividade e suas relações - a identidade do professor e do aluno, num processo de
desconstrução do ideal excessivo da perfeição pedagógica.
A desconstrução do imaginário de um aluno ideal é um dos caminhos para resgatar a
relação com o aluno real, um ser inacabado, mas que necessita assumir-se ao descobrir-se
como sujeito.
A relação professor – aluno considera as condições sociais, culturais, econômicas dos
alunos, seu contexto histórico. A prática pedagógica é ação educativa permeada pelo desejo
de ser mais, movida pela curiosidade e pela pesquisa.
A relação dialógica é a mediadora entre educando e educador, constituindo-se como
ato político, pois é voltada para a construção de uma educação voltada para a cidadania. Não
se pode depreender a intencionalidade política: “A prática educativa é tudo isso: afetividade,
alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança [...]” (FREIRE, 2005, p.
143).
Freire referencia a realidade escolar, o pensar a educação, numa compreensão de que a
escola é lugar de reencontro com a esperança de se ter profissionais comprometidos,
responsáveis, numa amorosidade entre as gentes, desconstruindo o individualismo, o
desrespeito, a indiferença e a competição, instaurando uma cultura de paz e de tolerância.
A escola que queremos sabe qual é a sua função formadora, que é um dos
encaminhamentos para a mudança e que não será ela a única responsável pelas
transformações da sociedade; supera a escola que temos com orientações para a manutenção
das estruturas sociais e econômicas dominantes, supera o elitismo autoritário que coíbe a
própria transformação. A escola que queremos é uma escola humana, que compreende a sua
realidade e os desafios de seu tempo e se compromete com as gerações futuras. Trata-se de
uma escola que orienta os aprendizes sobre “o direito de saber melhor o que já sabem, ao lado
de outro direito, o de participar, de algum modo, da produção do saber ainda não existente”
(FREIRE, 2000, p. 111).
Na escola que temos, os sujeitos se encontram para receberem instruções, postulados,
receitas, ameaças, repreensões e punições, mas na escola que queremos o encontro entre
sujeitos objetiva a participação coletiva da construção de um saber, que vai além do saber da
experiência, que leva em conta as suas necessidades, e como instrumento de luta possibilita a
68
transformação em sujeito de sua própria história. (1991, p. 16). Para reduzir o distanciamento
entre a escola que temos e a escola que queremos, é preciso que professores e alunos,
partícipes de um mesmo processo educacional, reconheçam-se e reconquistem seus espaços,
vislumbrando novas possibilidades de aprendizagens significativas.
A escola que queremos ancora-se na proposta de ressignificar as concepções do saber,
afastando-se da visão mercantilista de educação. Essa proposta vislumbra possibilidades para
ressignificar a prática pedagógica guiando-se pela intencionalidade das ações educativas. O
educar, portanto, é desvestir-se do dogma e paradigmas para a reinvenção do ser e
reconstrução de significados de tudo o que me rodeia, sem temer o futuro, pois a ‘história é
tempo de possibilidades’.
2.1.1 Breve olhar contextualizador
Numa breve contextualização da política educacional brasileira, observa-se que é
baseada nos modelos europeu e americano do século XIX, com ênfase nas aptidões naturais
do indivíduo, explicando as diferenças de rendimento entre classes sociais na subdivisão em
pessoas superiores e inferiores. Para trazer legitimidade e caráter científico a essa ideologia, a
Psicologia contribui com a teoria das desigualdades pessoais entre os indivíduos através de
processos psicométricos. No desenvolvimento do processo histórico, têm-se teorias sobre o
processo do ensino–aprendizagem, entre elas está o Escolanovismo.
Saviani (1997) afirma que o movimento Escola Nova, chamado também de
Escolanovismo em oposição às ideias da teoria tradicional, enfatizava a necessidade de uma
pedagogia coerente com a natureza humana, tencionando formar o indivíduo democrático e
confiante no futuro. Surgem alterações nos modos de ensinar e organizar o trabalho
pedagógico na busca de identificar e promover os indivíduos mais capazes, uma educação
destinada à elite. Tem-se a ‘Teoria do Dom’ que partilha de uma posição conservadora.
A Constituição estabelece significativas mudanças para a educação proclamando o
direito de todos à educação ministrada pela competência da família e pelos Poderes Públicos.
O campo educacional é acrescido das modificações da nova etapa no Brasil, movidos pelo
desenvolvimento do capitalismo e a ascensão social, que se articulam numa tríade,
‘acumulação, poupança e preparação individual’, condição favorável para a teoria da
Deficiência, Privação ou Carência Cultural, culpabilizando o ambiente das classes
69
desfavorecidas como o responsável pelas falhas de aprendizagem. As propostas do
escolanovismo são substituídas por uma escola que objetive redimir os pobres “curando-os”
de suas deficiências e elegem-se os valores da classe dominante para o desenvolvimento do
ser humano.
As Ciências Sociais e a Antropologia registram avaliação desfavorável sobre a
impossibilidade científica de superioridade ou inferioridade de uma cultura, reafirmando a
Teoria das Diferenças Culturais em que os considerados desfavorecidos não são deficientes;
eles têm padrões diferentes, advindos de uma cultura própria. Tal postura se constitui em
reforço aos preconceitos das classes desfavorecidas ao negar-se a formação de atitudes e de
padrões culturais aceitos como necessários ao desenvolvimento da criança pelas classes
populares, padrões esses que se acreditava existir na classe dominante.
Teóricos como Bourdieu, Passeron (1975) e Althusser (1985) defendem a Teoria da
Reprodução em que a dominação e a discriminação social estão presentes no ensino. A cultura
dominante é convertida pela escola em saber escolar legitimado e imposto às demais classes,
num reforço da hegemonia e perpetuando a marginalização. A partir dessa teoria, a proposta é
pensar a escola e seus condicionantes sociais mais amplos, superando a ideia da neutralidade
no processo educativo. Essa tendência reproduz e perpetua na educação a representação da
sociedade pela ótica dos dominantes.
Outra tendência da educação é a visão salvífica, a ideia da educação como redentora
da sociedade. Essa Tendência não apresenta nenhuma proposta de aplicação, mas se propõe
enquanto denúncia de uma sociedade de desiguais, que dissemina uma visão imobilista, num
clima de desânimo e pessimismo por acreditar que não há soluções para a educação e para o
fracasso escolar. Defende-se a necessidade de modificar as condições sociais para se criar um
novo sistema de ensino e outros defendem que a escola tem responsabilidades sociais para a
redenção da sociedade, que, por sua vez, carece de um sistema de ensino novo para modificar
suas condições sociais.
A terceira grande matriz é a tendência político-filosófica da transformação, que
acredita que o sujeito não é determinado, mas condicionado pela cultura e contextualidade.
Consciente de si, esse sujeito pode romper com os níveis da alienação e ser o protagonista de
sua história. Intensificam-se as reflexões direcionadas à compreensão de como os fatores
socioculturais e institucionais atuam nos processos de transformação dos sujeitos e em que
condições esses sujeitos aprendem melhor. Teóricos como Mizukami (1984), Luckesi (2000),
Libâneo (1998) contribuem com pesquisas sobre abordagens do processo educativo:
tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivista, sociointeracionista – sociocultural.
70
Essas teorias surgiram em resposta às demandas sociais, visto que a aprendizagem não
é uma aquisição puramente instrumental, tem em si a significação pessoal e social, e foram
construídas para interpretar a área do conhecimento chamada de aprendizagem que representa
o ponto de vista de um autor ou autores, muda com o tempo e depende de fatores sociais,
políticos, culturais e econômicos da época.
Representada pelos comportamentalistas Pavlov e Skinner, a abordagem
comportamentalista dá ênfase aos comportamentos observáveis e controláveis, com respostas
aos estímulos externos, ou seja, o comportamento é controlado por variáveis. Essa abordagem
embasou a instrução programada e o tecnicismo, amparado pela Lei Diretrizes e Bases
5692/71, nas décadas de 1960 e 1970 e mantém resquício na educação até os dias atuais, num
enfoque diretivo no preparo da mão-de-obra para o mercado de trabalho, uma educação para
desenvolvimento econômico.
Início dos anos oitenta do século XX, a partir dos postulados da teoria Epistemologia
Genética de Jean Piaget e estudos sociointeracionistas de Levi Seminovich Vygotsky, ambos
envolvidos com a teoria do conhecimento expressos pelos estudos sobre como o ser vivo
apreende e se relaciona com o meio ambiente, dão embasamento para a abordagem cognitiva,
no latim cognitione – conhecimento, que estuda a estrutura cognitiva dos seres humanos.
A abordagem cognitiva vem em resposta à indagação na educação para novas
adequações sobre o como o sujeito apreende. Da abordagem cognitiva decorre a abordagem
construtivista e a sociointercionista, que alteram o olhar no paradigma do ensino -
aprendizagem no processo educativo, como se expressa abaixo.
Segundo Piaget (trad. Pulaski, 1976), a aprendizagem envolve os processos mentais e
depende do nível de desenvolvimento, do estágio de maturação, ou seja, a faixa etária da
criança, e só é possível aprender quando há um amadurecimento das funções cognitivas,
compatível com o nível de aprendizagem. Esse desenvolvimento cria as condições para a
aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O sujeito, num processo sucessivo de
assimilação e acomodação constantes, interage com o objeto, conhece, internaliza e
transforma a teoria com a prática, numa atitude permanente.
Investiga-se a capacidade cognitiva do sujeito que é submetido, em situações diversas,
ao trato da percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, compreensão. Grosso
modo, pode-se inferir que a trajetória do processo de ensinar e aprender processa-se da
seguinte forma: ao deparar-se com o novo desafio, o sujeito tenta encontrar estruturas
similares, conhecidas. Para a assimilação deste conhecimento, e só após um ciclo de
equilibração e desequilibrações constantes, é que a acomodação acontece, internalizando o
71
conhecimento. O conhecer é mediado pela volição, processando a superação dialética, pois o
ser humano é um sujeito aberto à interação, a trocas; o meio em que está o desafia.
Desse modo, a aprendizagem é a construção dessas estruturas mentais a partir do
coletivo, mas é de caráter individual, pois o sujeito constrói seu próprio conhecimento,
valendo-se da riqueza proporcionada pela interação com os seus pares. Essa abordagem
defende que o ser humano tem capacidade criativa, pode apreender, interpretar e representar o
mundo, não somente responder a ele. O aprendiz deixa de ser mero receptor de conhecimento
e passa a ser considerado agente de sua estrutura cognitiva.
É expoente dessa abordagem, Vygotsky que discorda da construção do conhecimento
do individual para o social e afirma que a aprendizagem antecipa o desenvolvimento. Em seu
entender, a criança, por nascer num mundo social, vai formando uma visão desse mundo por
meio da interação com os adultos ou com crianças mais experientes. Essa construção do real é
mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança e procede-se do social para o
individual, sobretudo pela influência do meio no desenvolvimento global da criança.
A chamada Lei de dupla deterinação, é externalizada pelo Nível de Desenvolvimento
Real (NDR) – quando o sujeito realiza ações com autonomia e pelo Nível de
Desenvolvimento Potencial (NRP) – quando o sujeito é mediado por outro. Entre os dois
níveis, está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP); conceito relativamente complexo,
que compreende a região de potencialidade para o aprendizado, sendo que está perto do
Desenvolvimento Potencial que virá a ser Real. A aprendizagem dos alunos vai sendo
construída mediante o processo de relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural e com
o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformadora. No caso, o sujeito
representa uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver determinada tarefa
psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente.
Já a abordagem humanista, que desponta no Brasil também na década de 80 do século
XX, segundo Mizukami (1984) e Libâneo (1998) e representada por Carl Rogers e A. Neill, e
propõe uma aprendizagem centrada no aluno, na autorrealização da pessoa. Essa abordagem
considera o intelecto, mas sua ênfase está nos sentimentos e nas ações do ser humano, ao
defender uma formação que contemple equilíbrio e harmonia do aprendiz. Motivação,
autorrealização e valorização do “eu” também são basilares nessa abordagem por acreditar
que se aprende aquilo que estiver significativamente relacionado à modificação das
percepções numa autoavaliação. Pelos postulados dessa escola serem na base emocional é
considerada uma abordagem humanista - ‘afetiva’ atuando num sistema de “escolas abertas”.
72
Na abordagem tradicional, representada por Herbat e Synders, o aluno chega aos
bancos escolares como ‘folha em branco’ e é responsabilidade da escola colocar-lhe um
conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades intelectuais. O aluno, etapa após etapa,
cumpre um percurso estabelecido e lhe são transmitidos, despejados conhecimentos que tem
de memorizar, sendo verificado periodicamente, através de provas e exames, se o depósito do
conhecimento alcançou o que se havia previsto. Em relação ao conhecimento, ele é subdivido
em áreas específicas, extinguindo a possibilidade do inter-relacionamento.
A base dessa abordagem era a repetição dos conhecimentos por parte do professor, o
detentor do saber. Em contrapartida, ao aluno cabia a reprodução através da memorização
passiva, portanto, o conjunto de conhecimentos transmitidos não pode ser considerado
sinônimo de conhecimento adquirido.
Paulo Freire (2001) responde com críticas à abordagem tradicional - educação
bancária - pela falsa visão que ela tem dos seres humanos, traduzindo-se no “[...] ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, [...] refletindo a sociedade
opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estimula
a contradição.” (FREIRE, 2001, p. 59), então propõe uma educação para a libertação:
As educações que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com
a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres
“vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa
consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência
intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas da
problematização dos homens em suas relações com o mundo. [...] a educação
problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante
ato de desvelamento da realidade (FEIRE, 2001, p. 67, 70).
A partir de sua teoria educacional, Freire (1976, 2001, 2005) inaugura uma pedagogia
que contempla a luta de classes e percorre os caminhos da libertação tanto do opressor como
do oprimido, em que aprender “[...] é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não
se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito” (FREIRE, 2005, p. 69).
Uma nova proposta é evidenciada para a escola, na luta contra essa marginalização do
conhecimento aos trabalhadores, com um ensino de qualidade, colaborando para a assunção
do ser humano - condição de sua libertação. Nessa proposta, tem-se uma participação intensa
e direta dos envolvidos no processo, pois se desenvolve uma prática pedagógica autônoma, de
acordo com Freire:
73
Toda a prática educativa requer a existência do sujeito, daí seu cunho
gnosiológico: a existência de objetos; conteúdos a serem ensinados e
aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em
função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias. Daí a politicidade,
qualidade que tem a prática educativa de ser política; de não poder ser neutra
(FREIRE, 2001 p.77).
A educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação
da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação
dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em
torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE, 2001, p. 68).
Essa proposta sociocultural percebe a prática pedagógica desprovida de neutralidade,
pois a sua intencionalidade comunga com a qualidade, visto que o domínio das ferramentas
intelectuais e os conteúdos culturais da classe dominante poderão ser utilizados em função do
bem comum, ao se desvelar a condição de inacabamento e o processo histórico do ser
humano, visto como participante ativo e fazedor de sua história, num processo dialético e não
determinista e fatalista. Dessa forma, destaca que um ato cognoscente se caracteriza como
agente de libertação. Enfim, Freire defende que a educação problematizadora desvela a
própria consciência do ser humano e o instrumentaliza para realmente exercer seus direitos e
deveres na sociedade presente.
Quaisquer que sejam as concepções de educação e de escola, o professor é o agente
fundamental na formação dos alunos. Assim, ressalta-se a importância de sua formação tanto
no desenvolvimento pessoal como no profissional do docente e sua formação torna-se
referencial para a qualidade do ensino e da aprendizagem, pois, a qualidade é inseparável da
competência do professor.
Considerando essa essencialidade da formação docente no item a seguir, “Um olhar
para a Universidade brasileira”, reserva-se a discussão sobre este espaço do saber e de
certificações que passa, necessariamente, pela prática pedagógica dos sujeitos docentes e sua
profissionalização.
2.2 Um olhar sobre a Universidade brasileira
74
Ora qualquer um pode ter um cérebro. É um artigo em comum. Toda
criatura covarde que rasteja pela terra ou que nada pelos mares lodosos
tem um cérebro! De onde venho, temos universidades, locais de muita
sabedoria onde os homens tornam-se grandes pensadores. E quando eles
saem, têm pensamentos profundos e com o mesmo cérebro que você tem
Mas eles têm algo que você não tem; um diploma (Fala do Mágico de Oz).
Um olhar sobre o Ensino Superior no Brasil requer reflexão e debate principalmente
em relação à prática pedagógica que remete a indagações mediante as expectativas que se tem
da IES. Nas cenas finais do filme O Mágico de Oz (1939), identifica-se, na oralidade do
Mágico, o espaço da universidade como lugar de muita sabedoria, de raciocínio excelente e
pensamentos profundos, de formação de grandes pensadores. Diante dos pedidos do Boneco
de Palha que desejava um cérebro, do homem de Lata que almejava um coração e do Leão
que aguardava ardentemente por coragem, o Mágico de Oz finaliza sua fala referenciando o
espaço da universidade como lugar que certifica o conhecimento adquirido pelo diploma.
As duas proposições do Mágico são centrais na discussão que tem sido feita sobre o
ensino superior, a saber, como espaço do saber com a responsabilidade na formação de
sujeitos pensantes e na consequente certificação do conhecimento legitimado pela
universidade e reconhecido pela sociedade. Neste item “Um olhar sobre Ensino Superior
brasileiro”, essas questões também se estabelecem, sendo a docência uma construção
permanente, cuja prática se alia à reflexão teorizada (TARDIF, 2010).
Nesse sentido, Freire (2005, p. 192) afirma que:
No fundo, a Universidade tem que girar em torno de duas preocupações
fundamentais, de que se derivam outras e que têm a ver com o ciclo do
conhecimento. Este, por sua vez, tem apenas dois momentos que se
relacionam permanentemente: um é o momento em que conhecemos o
conhecimento existente, produzido; o outro, o em que produzimos o novo
conhecimento. [...] Na verdade, porém, toda docência implica pesquisa e
toda pesquisa implica docência. Não há docência verdadeira em cujo
processo não se encontre a pesquisa como pergunta, como indagação, como
curiosidade, criatividade, assim como não há pesquisa em cujo andamento
necessariamente não se aprenda porque se conhece e não, se ensine porque
se aprende.
O ciclo gnosiológico proposto por Freire (2001) é a base para a produção do
conhecimento, sendo papel central da IES assumir com seriedade a docência que se vincula à
75
pesquisa que sem ela inexiste, posto que seja indissociável e faz parte da natureza da prática
pedagógica.
O processo educativo depende de o sujeito conhecer e reconstruir a representação do
real em suas várias dimensões, de forma dialética em reconhecimento e a assunção da
identidade cultural, ao que afirma Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar. (FREIRE, 2005 p. 41).
Pensar sobre o ensino superior faz pensar sobre educação cujo conceito passou por
intensas alterações ao longo do processo histórico de acordo com as exigências de cada época
e posteriormente como resposta ao capital. O termo ‘educação’ pode ser traduzido por ‘ato
educativo’, prática social identificada como uma situação temporal e espacial na qual ocorre a
relação ensino-aprendizagem, formal ou informal. Ao falar em educação, deve-se lembrar que
é uma das esferas entre outras da vida do ser humano, o indivíduo se educa enquanto educa o
outro, nas mais variadas formas de relacionamento humano.
A Educação não é neutra, é influenciada pela realidade na qual se insere cujo processo
se dá através de instituições como a família, a igreja, a comunidade, a escola. Segundo
Forquin (1993), entre educação e cultura há uma relação orgânica, de interdependência no
sentido amplo da formação e socialização do indivíduo ou no domínio escolar:
Neste sentido pode-se dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo
substancial da educação sua fonte e sua justificação última: a educação não é
nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na
educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma
“tradição docente” que a cultura se transmite e se perpetua: a educação
“realiza” a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre
ameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade humana.
(FORQUIN, 1993, p.14)
Educação implica um esforço voluntário pretendendo que os indivíduos alcancem
qualidades, competências, disposições desejáveis na sociedade. Alguns dos componentes da
76
cultura terão lugar na IES, outros aspectos apenas serão objetos de aprendizagens informais e
outros ainda não serão contemplados. Educação realiza a cultura como memória viva;
existindo reciprocidade entre elas, cultura se faz conteúdo da educação.
De acordo com a Constituição Federal do Brasil (1988), a educação escolar consta
como direito do cidadão. Na Lei Diretriz e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB),
conhecida como constituição da educação brasileira, estão as diretrizes, bases e normas
relativas a todos os níveis de ensino no país, sobre a estrutura e organização do ensino no
Brasil nos aspectos legal e organizacional para os sistemas de ensino: federal, estadual,
municipal (Art. 8º). No Capítulo V, artigo 43 a 57, têm-se a legislação sobre a educação no
ensino superior, (ver Anexo A), a regulamentação dos critérios para universidades e
faculdades públicas e privadas. Outro quesito é a regulamentação da qualidade do ensino
ofertado e a formação do profissional.
Na dicotomia público/privado no ensino superior, vêem-se os reflexos na constituição
do perfil do sujeito docente, visto que a Universidade pública baseia-se no tripé docência,
pesquisa e extensão, já nas universidades e faculdades privadas, isso ainda é uma realidade
pouco usual, é um desafio a ser conquistado, vencer as demandas do mercado de trabalho e a
influência da mercantilização da educação na rede privada de ensino, estabelecendo a
excelência no ensino e pesquisa.
A configuração das circunstâncias em que a IES se encontra na atualidade é complexa,
por se tratar de um conjunto de problemáticas a serem indelevelmente alteradas na educação
com interferência direta no ensino superior. Nesse processo tem-se desde a escola básica
desestruturada nos termos de concepções, princípios, ideias, as condições de trabalho
oferecido, formação técnica formalista, defasada, até a qualidade dos cursos no ensino
superior. Entre os dilemas educacionais, apresentam-se preocupações acadêmicas desde a
revisão da sua metodologia para o processo de aprendizagem que supere a defasagem entre os
conteúdos programáticos, até uma formação que responda para além das exigências do
mercado de trabalho.
Outro quesito a ser considerado é a alteração curricular nos cursos de graduação,
desmaterializar a visão mercantilista e utilitarista da educação, comungar com a pretensão de
partejar profissionais com o olhar educado para a investigação e reflexão crítica de seu
momento histórico. Contando com as transformações das políticas públicas e educacionais.
Propostas são construídas com a idealização de novos currículos15
contestados,
15
Para aprofundamento em Currículo, consultar: SILVA, 1999.
77
descolonizados, integrados, atualizados e articulados com a realidade, conteúdos teóricos e
práticos acompanhados de metodologias flexíveis, alteração no perfil docente, acrescenta-se
instrumentos de avaliação modernizados e atuais; postura interdisciplinar.
Na obra de Freire (2005), educar sintetiza preencher o cotidiano com movimentos de
atitudes impregnadas de amor, resgatar ética e amorosamente a curiosidade do aprender. O
autor referencia a sensibilidade, desafiando o sujeito docente a despertar no aprendiz o
exercício da curiosidade convocando a imaginação, à intuição, às emoções, à capacidade de
conjeturar, de comparar. Essa sensibilidade promove o outro e o constitui de valor. A
imagem, outrora ofuscada diante dos olhos dos demais aprendizes e da sociedade, tem o
processo de restauração iniciado pela sensibilidade do educador, pois educar é mediar a
transformação do velho homem na construção de sua libertação e das amarras do
determinismo, para reconhecer o seu papel da história, não mais como expectador mas
protagonista.
O respeito do educador a essas identidades na esfera pessoal, em relação à classe dos
aprendizes e a identidade cultural, é essencial à prática pedagógica que se deseja e que nutre
de significados a aprendizagem. O ciclo se completa quando o aprendiz é capaz de agir sobre
a sua realidade, problematizando-a.
Educar, portanto, é um processo personalíssimo, múltiplo, é um descobrir-se enquanto
ser humano com a possibilidade de educar-se: o sujeito é que se educa nesse processo. A
universidade, como instituição social é responsável pelo processo de sistematização do ensino
e pelas relações sociais em seu interior, não se constitui, entretanto, como única chave para
resolver todas as mazelas sociais, sozinha não conseguirá transformar a sociedade e o mundo,
no entanto, ela tem sua parcela de contribuição no projeto civilizatório.
Ao resgatar a história, tem-se o ideal de educação16
baseado na Paideia, com a
formação integral do ser humano - corpo e espírito, pois a educação grega era praticada entre
todos os sujeitos no exercício coletivos da vida, em todos os cantos onde as pessoas
conviviam em comunidade. Este espaço livre é alterado pelas demandas sociais e a
necessidade de correspondência para o perfil desejado. Naquele momento histórico, a ênfase
da formação espartana era o ideal de guerreiro: educar o homem era atender a necessidade em
meio às práticas militares rígidas da visão espartana, já no ideal ateniense, privilegia-se a arte
do bem falar e do bem escrever, a preparação do cidadão da polis, uma educação com base
humanista e voltada para os ideais sociais e políticos da república. Em germe, tem-se a
APLLE, 2004. 16
Para aprofundamento sobre Educação, ver: BRANDÃO, 2007.
78
iniciativa para organizar o sistema de ensino em etapas semelhante ao sistema de ensino atual,
com base na proposta de Platão, em escola primária, secundária e ensino superior. Essa
educação, embora pública, privilegiava uma classe seleta de homens livres e de casta nobre. A
função da instituição escolar, era transmitir os conhecimentos, perpetuando as diferenças
sociais entre os homens livres e escravos.
O compromisso com a formação humana desde o mundo grego até nossos dias
fortaleceu-se a partir das manifestações da classe popular e podem ser visualizadas pelo
decorrer do processo histórico como oportunidades de acessibilidades das outras classes
sociais à educação que era privilégio da classe dominante. Com a abertura à educação da nova
clientela, seguem-se exigências pedagógicas para a aprendizagem. Nesse processo, teorias
educacionais foram sendo constituídas, debatidas como orientação no campo educacional que
veremos mais adiante. São traçadas considerações sobre objetivos e modos de promover o
desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e
institucionais concretos.
Embora resguardado o direito à educação pela força da Constituição Federal (1988),
no Brasil, muitos são os fatores para o descumprimento da Lei proposta. Em relação ao nível
de ensino superior, pontuam-se mecanismos tanto internos quanto externos, de esvaziamento
e perda da qualidade da universidade. Dentre os fatores que elevam os mecanismos, está a
absorção dos jovens no mercado de trabalho para assumir ou completar a renda familiar,
impossibilitando-os de frequentar a universidade. Quando conseguem frequentá-la, uma
parcela significativa de jovens permite-se que suas opões para cursarem o ensino superior
sejam guiadas pelo atrativo do custo em detrimento da qualidade. Dessas instituições,
destacam-se problemas na qualidade e ofertamento de seus cursos com irregularidades no
credenciamento e no reconhecimento dos cursos supervisionados pelos órgãos oficiais da
educação.
Concorda-se com Lucchiari (1993), ao afirmar que muitos jovens entram para o curso
superior sem nenhuma informação e orientação prévia, o que ocasiona frustrações, perda do
estímulo diante de um currículo que não lhe agrada e até mesmo mudança de curso. Esses
aprendizes convivem com a indefinição em escolher um curso diante de um universo de
opções, além disso, o jovem se vê diante de outros questionamentos, quem ele quer ser e
quem ele não quer ser.
Outro mecanismo de esvaziamento e perda da qualidade da universidade é a falta de
estrutura física e pedagógica em muitos estabelecimentos de ensino e as péssimas condições
de uso e de serviços insuficientes, acrescido da falta de capacitação pedagógica.
79
A qualidade do ensino superior brasileiro está longe de ser minimamente
ideal. As condições para o exercício do trabalho docente são, via de regra,
precárias e seus problemas, os mais variados. Estes começam com a
desvalorização mesma do papel profissional do professor que
frequentemente mal remunerado, vê-se obrigado a diversas jornadas de
trabalho e a múltiplos empregos, e complementam-se, em muitas situações
desfavoráveis, quando o professor se vê diante de condições de trabalho
quase impraticáveis, como no caso de turmas excessivamente numerosas, da
falta de equipamento mínimo necessário a uma boa aula, com horários de
aula desfavoráveis, dentre tantos problemas (VASCONCELOS, 2004, p.
31).
Para Vasconcelos (2004), esse quadro contribui para que o Brasil, apesar de avanços
na ciência e tecnologia, apresente características fragilizadas em relação à qualidade no ensino
superior, em condições precárias para a realização de seu fazer pedagógico o docente se vê
diante de circunstâncias desumanas e totalmente desfavoráveis.
No momento histórico atual predomina a lógica de mercado e o modo de produção
com base no Capitalismo a reger as relações humanas. O Liberalismo é responsável para
veicular os seus valores, a sua doutrina e as suas idéias, dando-lhe o suporte. As decisões
políticas tomadas no país são baseadas nesses princípios, esse conjunto de ideias sempre
defendeu a educação para todos, mas por interesses desses ideais liberais, a educação recebe
um tratamento discriminador, sendo acessível apenas a algumas camadas da sociedade, tendo
diferenciais de significado para cada classe, pois o ideário que percorre a vida das pessoas é
carregado de interesses e tendências.
Como preconiza Warde (1977), o espaço escolar gera múltiplas intencionalidades da
realidade: a consciência subordinada e consciência crítica capaz de desmascarar a ideologia
dominante com a promoção de ações para a transformação. A política educacional do
Governo Federal no Brasil, apesar de proclamar um caráter social, na prática, pelo contrário,
tem interesses individualistas e elitistas. Sendo a universidade um espaço de disputa, faculta
aos seus representantes e envolvidos na IES o questionamento e a formulação de novas
propostas, para a discussão das políticas educacionais, pois a partir das discussões é que
ocorrem as mudanças.
Além disso, o educador precisa ter clareza de algumas questões inerentes ao processo
escolar: por que, para quê e para quem trabalha em educação? Ao responder a essas
perguntas, o educador estará tomando um posicionamento: o de mantenedor das coisas da
forma como estão, ou o de agente possibilitador de transformações. Se a resposta indicar o
desejo de transformação social comprometida com as classes sociais, consequentemente terá
80
que pensar em um trabalho coletivo com os demais integrantes da universidade. Como
organização sistêmica aberta, cada pessoa na IES desempenha sua própria função, mas
interage e se influencia mutuamente, em uma constante troca de influências.
A última opção é uma possibilidade para que as pessoas tenham dignidade e respeito
mútuos, que possam construir sua história como protagonistas e não como meros objetos.
Como já dito, tem-se consciência de que não é simplesmente através da educação que se
transformará o mundo, mas pode-se começar por ela, viabilizando aos aprendizes uma
verdadeira participação na sociedade em detrimento do comodismo e da submissão.
Compreende-se que o objetivo maior da educação é colaborar no desenvolvimento do
cidadão, capacitando-o a refletir crítica e conscientemente sobre o que faz, sobre suas
necessidades e as da sociedade.
Se a IES é voltada somente para a formação do trabalhador que atenda às exigências
do mercado de trabalho, o jovem fica sem preparação para a vida, que está repleta de
problemas, entre outros, se destaca a violência, a miséria e o desemprego. Não basta preparar
o jovem para o mundo da produção, é fundamental tornar viável a ele o conhecimento da
realidade e as possibilidades de transformá-la. É necessário que o profissional opte por sua
visão e perspectiva de mundo, buscando fundamentos para seus atos e para sua ação
educativa, para isso considera-se sua profissionalidade.
Libâneo (1998) comenta sobre a profissionalidade docente como parte fundamental no
processo de melhoria da qualidade de ensino. Torna-se emergente, pelas demandas das
políticas públicas educacionais e para o desempenho e organização do trabalho pedagógico, a
apropriação da totalidade em que sua prática pedagógica está inserida, pois a educação se
refaz de forma concomitante com sua própria caminhada. Inúmeras são as adjetivações que
compõem a base da nova abordagem para a profissionalidade docente.
Novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação
para o magistério, um professor capaz de ajustar sua didática às novas
realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos
culturais, dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no
mínimo, de uma cultura geral e ampliada, capacidade de aprender a
aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades
comunicativas, domínio da linguagem informal, saber usar meios de
comunicação e articular aulas com a mídia e multimídias (Libâneo, 1998,
p.10).
Sabe-se que as exigências para o trabalho docente requerem profissionalidade do
educador baseado na competência técnica, conhecimentos específicos de sua área de atuação,
81
capacidade para desempenhar bem sua tarefa. Alia-se a essa característica a competência
pessoal ou comportamental, que envolve a capacidade de relacionar-se, de trabalhar em
equipe. O docente não é mais o mero repetidor de informação, um transmissor de
conhecimentos, mas compreende o propósito do processo educacional e rompe com o modelo
tradicional, transforma-se em mediador do processo de aprendizagem, atribuindo significado
à teoria.
Como profissional do ensino superior, é fundamental que o professor tenha clareza
sobre qual o objetivo do trabalho pedagógico e que tipo de ser humano se quer formar. Se
quiser que o mundo continue nesse rumo desumano e degradante, basta seguir as ordens que
estão postas, mas, ao contrário, se deseja que as pessoas conheçam a realidade e sejam
sujeitos de sua história, deve-se conceber o papel de educadores críticos, de profissionais
pesquisadores e pensadores da educação, assumindo um modo diferente de estar no mundo.
Segundo Schön (1995), para a formação dos profissionais reflexivos é fundamental
tanto ‘conhecer na ação’ como ‘refletir na ação’. Durante a execução de uma dada ação, caso
ocorra imprevistos consigo superá-los executando a alternativa proposta – ‘refletir na ação’,
antes do término da ação como uma habilidade, uma competência propondo um espaço para
a discussão sobre a prática pedagógica docente, num refinamento do saber, algo mais
elaborado, pois é consciente gerando novas possibilidades de agir no processo de formação do
aprendiz com conhecimentos para além da técnica, respondendo às exigências do mercado de
trabalho e que considere também as causas dessas exigências, admitindo uma educação para a
reflexão.
De acordo com Freire (2001), o aprender não é um fim em si mesmo, aprender se
renova através da constância. Para este exercício constante, a prática pedagógica encontra
desafios para o desenvolvimento dos processos de ensino - aprendizagem. A prática docente
eficaz é aquela que articula conhecimentos, habilidades, competências, atitudes num todo
harmônico para a vida profissional e para a vida pessoal.
As teorias e abordagens do processo ensino-aprendizagem influenciaram o ensino
superior, acrescida da terminalidade da Lei Diretrizes e Bases 7044/82, cuja destinação para o
ensino técnico e profissionalizante distancia a classe desfavorecida de frequentar os cursos.
Com os direitos garantidos na Constituição Federal de 1988 e a proposta de ampliação
de vagas no ensino superior, preferencialmente na rede privada, acionados pelas demandas do
capital, tem entrada uma clientela diferenciada daquela que comumente se tinha. É a partir
desse movimento que prolifera a busca por suporte teórico que garanta a aprendizagem ou
explique os motivos, causas da dificuldade em aprender.
82
Dada à pertinência sobre o ensino superior questiona-se: que rumo tem direcionado a
educação superior no Brasil, mediante as reformas e mudanças pelas quais tem passado,
procurando compreender a lógica de sua expansão e a sua inclusão no processo de
mercantilização da educação? Será que realmente a universidade tem exercido sua função
social de formar sujeitos pensantes ou coexiste uma negação deste fazer pedagógico?
É concordante o posicionamento de que o contexto de relações capitalistas aloja
contradições e antagonismos de classes, isto requer reestruturação e reforma dos sistemas
educativos. A escola passa a ser percebida como um bem de consumo, um produto a ser
consumido e altera-se a finalidade da educação, pois nessa visão de mercado o sistema
educativo é concebido como um centro comercial ao mesmo tempo em que oculta as
implicações na realidade, influenciando diretamente a prática pedagógica docente e as
relações nas esferas pessoal e social.
O compromisso do professor com a docência deve ser o de manter a coerência entre o
que faz, busca e fala em sua prática pedagógica e esta, não sendo neutra, traduz a sua posição
de ruptura contra toda prática alienante. Assim afirma Freire (2005).
[...] minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos
alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto
presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo
revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar,
de decidir, de optar, de romper. (2005, p. 98)
O autor enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Sem
essa reflexão, a teoria torna-se nula. Segundo Freire (2005, p. 24), “a reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática, ativismo,” resultando em reprodução alienada, daí ser fundamental o
exercício da pesquisa para saber o que não sabe e anunciar o novo aos aprendizes.
Os postulados dessa teoria alteraram o debate sobre prática pedagógica no ensino
superior, pois a docência é um processo que se constrói permanentemente, aliando o espaço
da prática com o da reflexão teorizada. Lucarelli (2000, p. 36) relata que a docência
universitária “é um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo
um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a
formação de uma profissão.”
83
Estudos como o de Nóvoa (1995, 1999), Anastaciou (1998), Vasconcelos (2004)
tematizam a profissão docente e a desvalorização do sujeito docente como uma constante em
todos os níveis de ensino, destacando-se o nível universitário, comprometendo a prática
docente e a autonomia das decisões pedagógicas. O sujeito docente mantém estreita relação
com a reprodução de ideologias dominantes, com os processos de controle e regulação
fundamentados nas políticas e práticas tradicionais e são manifestas em sua prática
pedagógica. Essa compreensão da interdependência da formação de professores na sociedade
atual e as relações tanto pessoais, sociais e trabalhistas exigem dos profissionais a busca de
novos conhecimentos, o desenvolvimento de novas habilidades e formas diferentes de
trabalhar e interagir na sala de aula.
Exige-se uma mudança paradigmática. No paradigma anterior, a competência
profissional e qualidade do ensino ligavam-se ao domínio do conteúdo que davam corpo ao
saber profissional. Neste novo paradigma, transmitir aos alunos o que eles devam aprender a
partir de suas capacidades perde sua relevância social, o que se requer do professor é um
domínio para além dos conteúdos específicos da formação profissional. Isto tem a ver com
saber ensinar como se aprende a aprender, que resulta no saber profissional, sendo o sujeito
docente o mediador entre o saber e o aluno.
Concordando com essa urgência na prática pedagógica, Santomé (2003) afirma que
são impostos novos desafios à educação no Século XXI, o ensinar e o aprender não se
sustentam mais na lógica da reprodução das informações e repasse dos conteúdos curriculares.
As sociedades complexas requerem novas aprendizagens da qualidade ao ensinar os
educandos a aprender, a prepará-los como pessoas críticas, politizadas, prontas ao exercício
da cidadania e das relações trabalhistas, como protagonista de sua história.
Tanto o papel como a postura dos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem
se alteram. O sujeito educador passa de transmissor de informações para mediador do
processo de conhecimento, e o aprendiz, de receptor passivo para agente ativo e participativo.
Nessa discussão, Schön (1995) reformula o conceito com novas competências para o
‘profissional reflexivo’, faz críticas à educação que se fundamenta apenas no racionalismo
técnico. O pensar e o fazer envolvem todas as pessoas e nem sempre são acompanhados de
uma descrição verbal. O autor se refere aos tipos de conhecimentos que revelamos, usando a
expressão conhecer na ação como uma habilidade, como uma competência e postula a
compreensão de uma epistemologia da prática, isto é, infere noções sobre educar a
profissional no exercício de uma prática pedagógica crítica e reflexiva em conhecer na ação,
reflexão na e sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
84
O desafio da educação reflexiva é partir do conhecimento de como o sujeito aprende e
quais as estruturas cognitivas, estabelecer uma prática pedagógica questionadora em como
torno consciente o conhecer. É possível conhecer na ação? É possível a reflexão durante a
ação refletir e apresentar soluções no sentido de uma educação problematizadora? O autor
considera a busca de um saber reflexivo consciente e prático proporcionado pela autonomia
do sujeito docente no uso da investigação pela pesquisa.
Nessa perspectiva, Perrenoud (2001, p. 13) afirma: “Todos nós refletimos na ação e
sobre a ação, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a
distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o
que fazemos”. A diferença se constitui pela formação desse profissional na IES, que forma
técnicos em detrimento de um profissional para a reflexão e a pesquisa. A diferença é
percebida na postura assumida desse profissional em relação aos desafios das situações de
aprendizagens num (re)pensar que visita a teoria e retorna à prática, (re)elaborando
continuamente. Sabedor de que o sujeito docente como profissional é o ponto de partida no
ensino e aprendizagem, organizando, dirigindo e coordenando situações de aprendizagens,
para além do senso comum que envolve o pensar reflexivo. A sensibilidade em relação ao
elemento a ser pesquisado advém da formação para uma “prática reflexiva porque, nas
sociedades em transformação, a capacidade de inovar, negociar e regular a prática é decisiva.
Ela passa por uma reflexão sobre a experiência, favorecendo a construção de novos saberes”
(PERRENOUD, 2001, p. 15).
O autor aponta fragilidades nas IES, em relação à formação deficitária do profissional
docente, distinguindo prática reflexiva de metodologia da pesquisa nos aspectos do objeto,
atitude, função, validação. Em relação ao objeto, a pesquisa em educação interessa-se pelos
processos, práticas pedagógicas e sistemas educativos. O professor reflexivo foca sua atenção
sobre seu próprio trabalho e seu contexto imediato no cotidiano escolar; entre os dois sucede a
limitação e localização do campo de investigação. Sobre a atitude, a pesquisa quer descrever e
explicar, exibindo a sua exterioridade e a prática reflexiva para compreender para regular,
otimizar, ordenar, para evolução fazer evoluir uma prática particular a partir do seu interior. E
ambas não comungam da mesma função, a pesquisa visa saberes de caráter geral, duráveis,
integráveis a teorias e a prática reflexiva contenta-se com conscientizações e saberes da
experiência útil localmente. Os critérios de validação também se diferenciam, a pesquisa
assume o rigor do método e controle intersubjetivo, e a prática reflexiva se “julga pela
qualidade das regulações que ela permite operar e pela sua eficácia na identificação e
resolução de problemas profissionais” (PERRENOUD, 1999, p.17).
85
O autor aponta um duplo desafio para a formação universitária, o de reinventar,
ampliando a concepção de pesquisa e de formação para a pesquisa, pois se faz necessária a
aproximação entre a formação e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva. O outro desafio
é criar, nos cursos universitários, condições específicas para desenvolver a prática reflexiva,
independentemente da pesquisa.
Esses postulados indicam encaminhamentos para a superação dessas fragilidades
apontadas nas universidades, em (re)criar as etapas de formação e preparação para a pesquisa,
com o desenvolvimento das novas competências e da articulação teoria-prática na formação
do profissional reflexivo:
[...] formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução,
construindo competências e saberes novos ou mais profundos, a partir
de suas aquisições e de sua experiência. O saber analisar é uma
condição necessária, mas não suficiente, da prática reflexiva, a qual
exige uma postura, uma identidade e um habitus específico
(PERRENOUD, 2001, p. 24).
Na visão do autor, a competência se expressa pela capacidade de uma ação eficaz nas
situações diferenciadas, que se apresentam na cotidianidade universitária, mas sem se limitar
a ela. A competência é construída na formação do professor e continua em seu cotidiano,
como ‘capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situação’, harmonizando os recursos, em situação singular.
Para Cunha, o olhar sobre o ensino universitário considera que a competência
[...] situa-se em agir diferenciadamente para cada situação, a partir da leitura
da cultura e das condições de produção do conhecimento que se estabelece
entre o professor e estudante. Os processos de emancipação são
estimuladores de intervenções compromissadas com as rupturas que atuam
no sentido da mudança (CUNHA, 1998, p.43).
A subjetividade da cultura mantém uma correlação com os conhecimentos
pedagógicos universitários, exigindo-se um conteúdo científico específico e especializado, o
saber fazer para além das ilhas de produção na formação da profissão. Articulam-se, então, as
competências técnicas e sociais que segundo Cunha (1998, p.47 ) “[...] atitudes emancipadas
86
exigem conhecimentos acadêmicos e competências técnicas e sociais que configurem um
saber fazer que extrapole os processos de reprodução”.
Dessa forma, o ato educativo nunca é estático e permanente, o espaço pedagógico é
processual, dialético, pois, mantém a hibridez social em cada época, recebendo influência em
meio às constantes mudanças e constitui-se na interação dos envolvidos com a prática
pedagógica intencional, voltada para a autonomia dos aprendizes para que sejam
protagonistas de suas histórias.
Tardif (2010) compartilha dessa discussão e afirma que, nas duas últimas décadas, a
formação de professores está posta em questão em relação aos conhecimentos, competências e
habilidades docentes para a execução de sua prática pedagógica. Evidencia-se também a
importância do saber docente na sociedade do conhecimento e, no entanto, percebe-se a não
correspondência e prestígio social na profissão de professor. A profissionalidade é um
processo de construção progressiva e contínua, e fundamenta-se no desenvolvimento de
competências e da identidade deste profissional, disponibilizando aos professores apropriação
“das práticas, da cultura e dos valores da profissão” (TARDIF; FAUCHER, 2010, p. 35).
A profissionalização corresponde ao processo de transformação do aprendiz
universitário num profissional, capacitando-o a assumir eficientemente as funções
profissionais (TARDIF; FAUCHER, 2010). Dessa forma, o autor apresenta criticas
distinguindo os conhecimentos de que o professor dispõe e o conhecimento universitário
elaborado pelos pesquisadores da ciência da educação. Esses saberes docentes são plurais e
heterogêneos, constituídos na interação dos múltiplos contextos do docente compostos das
esferas profissional, disciplinar, curricular e da experiência de vida.
Estudos de Nóvoa (1995) contribuem para a discussão, a partir da perspectiva crítico-
reflexiva:
[...] a formação de professores deve ser concebida como um dos
componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de
intervenção [...] A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos
para a transformação da escola [...] Toda a formação encerra um projeto de
ação. E de transformação. E não há projeto sem opções. As minhas passam
pela valorização das pessoas e dos grupos que tem lutado pela inovação no
interior das escolas e do sistema educativo [...] (1995, p. 28-31).
87
O autor infere que, dentre as mudanças que se fazem necessárias na sociedade e na
educação, está à formação do profissional; ela não acontece sozinha, não vem antes nem
depois do contexto de mudanças, mas se faz em conjunto, na inovação e valorização das
pessoas.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos,
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.
Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
Na discussão da profissionalidade e da formação do professor, Nóvoa (1995) infere
que a formação docente não se dá pelo acúmulo de títulos acadêmicos, conhecimentos plurais,
mas consiste em reflexão crítica sobre a sua própria prática, num processo de (re)construção e
constituição da identidade pessoal, percorrendo toda a vida do sujeito docente.
Pesquisas sobre a formação inicial ou continuada de professores têm apontado as
dificuldades de mudanças de concepções e práticas educacionais desses sujeitos profissionais
no fazer educação. Os cursos de graduação e formação continuada objetivam formar o
profissional com capacidades, habilidades e competências para atuar na sociedade presente,
com propostas múltiplas.
Os professores são interpelados por discursos que dizem como devem ser e agir para
serem bem sucedidos em seu trabalho. Uma luta impositiva de significados e persuasiva
frente aos desafios da atualidade que denota o controle do trabalho docente nos termos de
relação de poder pelas políticas públicas educacionais e, por outro lado, o espaço de
resistência desses professores. Esses discursos são validados em sua autoridade pelos órgãos
oficiais e por políticas educacionais, num intenso processo de convencimento, através dos
meios de comunicação. A apresentação de um perfil idealizado de representação docente,
num contexto de hibridez cultural, impacta o professor que se percebe entre esta
multiplicidade de demandas das políticas neoliberais de reestruturação educativa com novas
identidades a serem apreendidas.
Ao problematizar essa realidade nas representações dos discursos e das políticas
públicas de educação no Brasil, Pimenta (2002) afirma:
Nessas políticas os professores também adquiriram centralidade, o que se
constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre as suas
atividades, amplamente preestabelecidas em inúmeras competências,
conceito esse que está substituindo o de saberes e conhecimentos (no caso da
88
educação) e o de qualificação (no caso do trabalho). Não se trata de mera
questão conceitual. Essa substituição acarreta ônus para os professores, uma
vez que o expropria de sua condição de sujeito do seu conhecimento [...]
(PIMENTA, 2002, p. 41-42).
A autora aponta a temática dos professores e afirma que tais políticas demarcam o
controle das atividades docentes, e a expropriação de sua condição docente pela
supervalorização das competências requeridas para compor o perfil exigido em detrimento
dos saberes e conhecimento em educação.
Discussões centralizando a figura do professor com temáticas variadas sobre a
profissionalização e a proletarização docente impõe uma condição de semiprofissão aos
professores, no parecer de Enguita17
(1991). A discussão remete aos conceitos de Gramsci
(1971) na divisão do trabalho entre o manual e intelectual - o docente é ou não um intelectual
orgânico de sua classe.
Já na obra de Nóvoa (1995), Apple (2004), Pimenta e Anastaciou(2008), dão ênfase
na interpretação sobre a classe, a cultura do professor e qual trabalho o docente realiza, se este
trabalho é produtivo ou improdutivo. O questionamento recai também sobre a qualidade das
suas ações pedagógicas, sua identidade e competência em sua prática pedagógica com um
currículo que traduza mudanças cognitivas e práticas.
Esses questionamentos têm sido feitos pela produção científica, mas é visível a tensão
que se estabelece entre as leituras sobre a ineficácia desses mesmos programas e políticas
educacionais. Existe um distanciamento entre as políticas educacionais para transformar o
aluno em docente e a ação futura deste aluno como profissional na prática.
Desconsidera-se a contextualidade da prática pedagógica docente e, por outro lado
medidas que deveriam ser cumpridas em longo prazo são determinadas para o cumprimento
em curto prazo, às expectativas dos professores e órgãos oficiais então, caminham em
direções não complementares e em sua maioria acompanhadas da frustração dos sujeitos
docentes, alijados neste processo e na sua realização profissional.
Dessa forma, no campo educacional, buscam-se responder a esses desafios
apresentados pela realidade. Algumas medidas se fazem necessárias e emergentes. Uma delas
é observar se a base para tais mudanças culpabiliza e responsabiliza o professor para a
mobilização e ação, atribuindo-lhe créditos pela morosidade e ineficácia das mudanças; se as
17
Cf. ENGUITA, 1995. p. 93-110 passim.
89
propostas são para o professor ou com o professor, a primeira traduz a verticalidade do
sistema e a segunda, democraticamente, concebe que a mudança deva acontecer juntamente
com o professor, considerando sua identidade e a sua singularidade como pessoa.
Algumas sugestões de ação têm sido identificadas como encaminhamentos, segundo
Morgado (2002), em que se restaura a credibilidade do Ministério da Educação, mediado
pelas políticas públicas e o professor que, diante dos desafios propostos pela educação,
responde resistente (característica da noção de contextualidade e totalidade do processo) com
dúvidas, medo, incertezas, rebeldia e comodismo. Outro encaminhamento é por uma
renovação na proposta curricular dos cursos de formação profissional nos diferentes níveis de
ensino. Seguida da articulação de conhecimentos teórico-práticos na organização do trabalho
docente e atuação, na relação com os aprendizes.
No encaminhamento da articulação entre teoria e prática, referenciada por Pimenta
(2003) manifestando em sua obra a essencialidade da prática estar indissociada da teoria, pois
ambas caminham numa interdependência. Da teoria depende a base para as reflexões sobre
sua prática sob pena de ficar sob jugo dos achismos infundados e a prática.
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido
pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais (PIMENTA, 2003, p. 25).
A articulação entre a teoria e a prática parte do princípio de que a qualidade em
educação é possibilitada pela reflexão das questões do cotidiano escolar, numa postura crítico-
reflexiva, investigativa, sem rejeição do conhecimento sistematizado, propiciando a
identificação de aspectos próprios da prática pedagógica de modo integral. Dessa forma, o
sujeito docente prático-reflexivo considera a análise teórica como um processo para a
construção de novos conhecimentos, numa transposição didática. Desenvolve o ensinar
aprender a aprender ao transformar os conteúdos científicos em conteúdo valido para compor
a formação do aprendiz, exercendo sua autonomia ao identificar fatores que influenciam o
processo de transposição didática, na prática docente.
90
Uma das formas de articular teoria e prática é (re)inventar os conceitos da pesquisa na
formação profissional, pois a pesquisa é uma das vias de formação propostas por estes e
outros autores.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, re-
procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo. Educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 2005, p. 32).
No cenário educacional universitário, que retrata o declínio da profissão docente por
suas complexidades e exigências, há que se reavaliar as posturas recrudescidas, abrir
caminhos para o diálogo que se desfaça dos mandos e comandos da verticalidade das políticas
públicas e que valorize a pessoa do professor, sua vida, sua profissionalidade, o contexto das
relações pedagógicas.
Hoje, com as globais alterações, em termos da pós-industrialização, sobretudo, em
relação às demandas humanas, sobrevém a urgência de a universidade trabalhar para além da
lógica da técnica. O que se pretende é ser um espaço cultural de mediação reflexiva, um
espaço de possibilidades e questionamentos com uma equipe comprometida de bons
professores, parceiros, formuladores de o novo pensar, sentir, fazer e atuar. No novo
paradigma de educação, o professor não é mais o mero transmissor de conteúdo, mas tem o
papel de ser mediador; a interação fundamenta a relação dialógica com os aprendizes, que têm
novo papel e se envolvem com a pesquisa, são ativos no processo de aprendizagem. A
universidade cumpre a sua função social.
A base desse novo paradigma se amplia numa educação dos sentidos, da sensibilidade,
num aprendizado sem fronteiras. No paradigma considerado emergente, a escola cria os
espaços de convivência e aprendizagem na busca de novos posicionamentos de atitudes,
competências. Um novo paradigma em que os modos vivendi traduzam a reinvenção da
universidade.
2.3 Vida de docente: o ressignificar da prática pedagógica
91
A essência de dispor-se a ensinar ‘aprender a aprender’ compreende o prazer e a
alegria para educar, pois tudo o que o educador faz é impregnado com sua marca e seu estilo,
envolvendo o educando nesse processo compartilhado da visão de mundo, valores, ideias, o
como apreendo o conhecimento, um compartilhar trilhado junto.
Nas reflexões educacionais do ensino superior, tem-se discutido sobre a formação do
educador, sua vida e prática pedagógica. Recentemente tem crescido a discussão dos temas
em torno da atuação dos professores bacharéis que se dedicam ao ensino superior como
necessidade de compreensão da atuação desses profissionais. Em sua maioria, esse docente
bacharel, em sua formação inicial não teve aparato pedagógico, isto é, há ausência de
disciplinas pedagógicas, consideradas formativas para a docência, nessa formação e carece
preencher tais lacunas para o desenvolvimento profissional.
Neste tópico, “Vida de docente: o ressignificar da prática pedagógica”, discutem-se
possibilidades para ressignificar a prática pedagógica universitária desse docente,
considerando sua realidade social.
2.3.1 Vida docente
Profissão - é escolha, ato de professar, acreditar,
apostar... (ALENCAR).
A sociedade passa por transformações paradigmáticas como já expressamos neste
trabalho, em razão da complexidade das estruturas e das relações sociais, influências advindas
da cultura no mundo globalizado, da difusão das novas tecnologias pela introdução de novas
mídias e a demanda de novos conhecimentos, novas linguagens, tudo isso influencia e altera a
vida cotidiana de todos os cidadãos.
Apelos midiáticos em relação à pessoa do professor influenciam a desconstrução da
imagem histórica do sujeito docente, impondo um jeito de ver, perceber e valorar o professor,
descaracterizando-o pessoal e socialmente. Na sociedade capitalista, o consumo das imagens
como produto a ser consumido evoca, no coletivo social, a incompetência e a desvalia docente
e de seu fazer pedagógico. Favorece a introjeção de sentimentos negativos que frustra e
avassala o sujeito docente diante do que se vincula midiaticamente como sujeito pós-moderno
92
e bem-sucedido. O confronto do que ele é e o que se espera dele na sociedade é influenciado
pela ideologia e atinge os processos de constituição de sua identidade.
Nessa perspectiva, as demandas que se colocam aos sujeitos são ímpares e em se
tratando da esfera educacional as exigências se acentuam pelo controle das políticas
educacionais sobre as atividades docentes. Os desafios da modernidade configuram como
condição indispensável para ser ou ter o perfil desejado e transposto por discursos nos
variados segmentos da sociedade, incidindo sobre o sujeito docente as cobranças advindas da
publicização da função docente.
Os questionamentos dividem opiniões e teorizam-se movimentos de saída para a
chamada crise da educação: Quem é o sujeito docente? Como ele se relaciona com os
educandos e com os outros docentes? E o seu relacionamento com os demais funcionários?
Como desenvolve sua prática pedagógica? Qual relação mantém com a instituição em que
trabalha? Segundo Vasconcelos (2004), os professores são interpelados por discursos que
dizem como devem ser e agir para terem sucessos em seu trabalho, uma luta impositiva e
persuasiva frente aos desafios da atualidade. Os discursos têm sua autoridade conferida nas
demandas oficiais pelas políticas educacionais, num processo de convencimento quer por
artigos, comentários na mídia, jornais, revistas, periódicos quer pelo perfil perfeito de
docente, entre múltiplas representações.
O discurso das políticas educacionais é unidimensional e diretivo, extinguem-se as
formas do diálogo, pois se normatiza o trabalho do sujeito docente, que é responsabilizado
diante da sociedade pelo descumprimento das medidas e normativas, considerando-o como
motor para a crise na educação, e inviabiliza a sua participação na discussão. O sujeito
docente é culpabilizado pelos baixos índices da qualidade do ensino, gerando a discussão da
ambiguidade docente que, no parecer de Enguita (1991), se posiciona entre o profissionalismo
e a proletarização que lhe impõe uma condição de semiprofissão.
Ao identificá-los como operários do capital, limita-se o trabalho pedagógico e condena
os professores à condição imobilista, controlados pelo capital, reduzindo-os a um trabalho
previsível padronizado. Além disso, é legítimo o empobrecimento docente; o problema
financeiro é sentido no bolso e também como desvalia da educação e também nas
representações do professor. Há que se restituir a valorização do sujeito docente como
trabalhador intelectual de sua classe. Segundo Gramsci (1971), restabelecer o trabalho
docente em sua organização pedagógica, marcado em seu caráter pela imprevisibilidade, pois
a relação é mediada pelas relações humanas, em contextos diferentes, observando-se que não
93
se podem padronizar comportamentos e ações nesse encontro com a diversidade de pessoas,
sob o risco de descaracterizar o ato educativo.
Esse controle, entendido como relações de poder sobre o trabalho docente pelas
políticas públicas educacionais, envolve também a compreensão da produção e da distribuição
do conhecimento na escola. Segundo Libâneo (2001), tem-se o processo de negação da
profissionalização docente determinado pelo impacto das políticas neoliberais de
reestruturação educativa, em outras palavras, conformam o trabalho docente e definem novas
identidades docentes.
Identifica-se como grupo profissional pelo desenvolvimento de sentimento de pertença
a esse grupo, inserindo-se nele, pois, se ficar à margem não se relaciona com seus pares, a
identidade é vista como uma “parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os
grupos compreendem os elos, mesmo imaginários, que os mantém unidos” (MOREIRA,
2010, p. 201).
Esvazia-se a noção de pertencimento docente, pois não há espaço para a construção do
diálogo na relação com os órgãos oficiais em torno da percepção dos docentes sobre as
condições de trabalho, sobre os motivos de entrada e sobre o abandono na docência,
indicando a falência da relação desgastada entre os sujeitos docentes e os órgãos públicos. A
profissão docente, pela sua complexidade e exigências em sua ação considerando a
contextualidade social, tem entrado em declínio, conforme afirma Monteiro (2009, p. 4),
estudos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) da União
Europeia e em vários países anglo-saxônicos.
A atualidade exige, além da competência para a atuação profissional, capacidades de
dominar, integrar e mobilizar-se criticamente, ler e interpretar o mundo numa postura de saber
ser e estar no mundo e ainda, implementar ações conscientes de si e do outro para a
transformação da realidade. A autonomia docente, nomeada como autonomia curricular,
amplia os poderes de decisão docente, mobiliza os agentes e as estruturas locais em torno do
fenômeno educativo, reforça o papel da escola e envolve o professor na contextualização,
modelação e enriquecimento do currículo proposto em nível nacional, isto é, na
(re)construção do currículo que desenvolve a autonomia da escola em criar condições para
elaborar e operacionalizar o Projeto Pedagógico (P. P.), atender a necessidades, interesses e
expectativas da comunidade, decidir sobre as disciplinas, realizar atividades culturais
adequadas a cada contexto, administrar os recursos e trabalhar numa educação partilhada.
Para Luckesi (1982), a ação docente deve ser consciente estabelecendo as bases de
uma prática libertadora, deve envolver agentes da escola e isso requer primeiramente assumir
94
uma concepção de educação que dê sentido à ação, libertando-as da lógica da uniformidade e
da dependência que as acorrentam durante muito tempo. Concorda-se com o autor, e pontua-
se que, dos sujeitos docentes, depende o padrão de ensino e a aprendizagem. Os resultados da
aprendizagem dos alunos são relacionados à qualidade da profissionalidade docente.
Dessa forma, o saber docente é condição para a sua prática pedagógica e consiste em
um saber plural que emana da formação profissional do sujeito docente - o saber fazer o seu
trabalho pedagógico, aliado aos saberes culturais, curriculares e os adquiridos da historização
de sua experiência. Neste trabalho, o corpus da pesquisa consiste em observar sujeitos
docentes bacharéis em sua formação inicial; nesse caso, a matriz curricular dos cursos não
contemplou os componentes curriculares de formação pedagógica. Através da entrevista
semiestruturada, o sujeito docente se revela pelo discurso escrito com seus saberes, incertezas
e questionamentos que emergem de sua prática pedagógica.
O sujeito docente recebe as influências da cultura na constituição da sua identidade e
desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, a esfera profissional é cercada de uma multiplicidade
de interfaces, a sua formação inicial e continuada, o exercício da sua profissão, a instituição
onde atua, inclusive a aceitação e o nível de seu envolvimento com as pessoas e a cultura
organizacional da instituição.
O desenvolvimento profissional e a vida do sujeito docente são faces distintas de uma
mesma moeda. A pessoa, ser docente e a sua atuação como professor interliga-se, mantendo
uma interdependência num processo que revela quais habilidades e competências este sujeito
docente adquiriu em sua história de vida.
Dentre as características do perfil do sujeito docente destacam-se: ser pensante, ser de
relações, sendo, por isso, social, histórico e político, crítico e emotivo.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo
mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um
dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me
eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e
de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de
determinismo (FREIRE, 2005, p. 52 e 53).
O fragmento textual de Freire anuncia o prazer e a responsabilidade em ser gente, ao
saber-se gente, sabe-se inacabado, percebe-se inconcluso, um ser histórico que interliga sua
história de vida a tantas outras semelhantes à sua e o responsabiliza com o tempo presente.
95
Alguns docentes considerados “intelectuais” têm conhecimento técnico, mas sua
relação com as pessoas a sua volta é permeada de conflitos, sua oralidade não condiz com
suas atitudes, pois apregoa em sala de aula a igualdade e equidade entre as pessoas, e
reproduz os paradigmas do sistema hierárquico da sociedade, não se relaciona, sequer
cumprimenta pessoas que julga não estarem compatíveis ao seu status quo, estão vestidos de
porteiros, faxineiros, atendentes, manobristas. Esse sujeito procura estar sempre perto de
quem lhe proporcionará o brilho dos holofotes. São ácidas suas colocações angariando
antipatias por onde passa.
A dimensão interpessoal com as leituras de quem é o sujeito docente passa antes de
tudo pela instância relacional. Na verdade, essa demanda é fundamental, vem antes mesmo de
sua atuação em sala de aula, antes da organização do trabalho pedagógico e de todo o
planejamento do componente curricular.
A atuação desse sujeito docente também está condicionada ao relacionar-se com a
instituição em que trabalha; qual seu conhecimento e envolvimento com a cultura
organizacional e com os órgãos diretivos da instituição, dentre eles destacam-se as normativas
da Direção Acadêmica e Direção Geral, o Núcleo Docente Estruturante, o Colegiado de
Cursos, a Coordenação de Curso, a Assessoria Pedagógica, a Ouvidoria, a Comissão Própria
de Avaliação; qual o nível de seu compromisso em atender as demandas de seu trabalho
pedagógico e o cumprimento dos prazos, como o planejamento de seu componente curricular,
a entrega de diário, a entrega de avaliações, feed back sobre o desenvolvimento de suas
turmas, o planejamento das visitas técnicas e atividades extracurriculares, a presença e
participação nas reuniões pedagógicas e na semana de capacitação docente.
Ao concordar com o fato a que o cenário requer propostas para a mudança, evidencia-
se, segundo Pimenta (2002), que elas são bem-aceitas, mas as condições para a realização é
que não são dadas ou não estão definidas, o professor não recebe apoio da direção,
coordenação geral e dos órgãos competentes. Outro fator é a instabilidade das normas e
permanência nas tomadas de decisões que gera descrédito, insegurança e desalento. Um
terceiro fator é a gestão da direção geral, invalidando a ação do professor que abraça a
concepção progressista, mas há contrapontos em relação à postura político-filosófica
encontrada na IES a partir dos cargos de comandos. A gestão democrática baseia-se em
princípios da democracia participativa, resguardando a todos o poder da participação na IES,
visando à qualidade dos cursos. Dois universos distintos que não legitimam a ação um do
outro, ao contrário recrudescem e se isolam, produzindo desencanto com o processo por parte
dos sujeitos docentes.
96
A passagem do sujeito pelo mundo traduz-se como presença no mundo, singular,
social e histórico, uma presença que não se conforma com o que está posto, mas indaga,
questiona, reflete sobre o seu existir, se conscientiza, se liberta. E, se responsabiliza a libertar
os seus iguais, envolve-se na luta pela transformação, em tornar-se protagonista. Constituir-se
como pessoa e se conscientizar, juntamente com seus pares; a partir daí, o momento histórico
vivido será um tempo de possibilidades. O sujeito docente como presença consciente no
mundo não pode eximir-se da responsabilidade ética do mover-se no mundo; é um ser que
sofre as influências de sua realidade, mas em momento algum se considera determinado, ou
seja, tentativas do sistema para coisificar o ser humano incidem sobre ele como uma razão
absoluta e imobilizante. Freire (2001) rechaça esse posicionamento e declara que o ser
humano é um ser condicionado, mas não determinado.
Avolumaram as discussões científicas centralizadas na figura docente e são
fundamentais para delinear o esboço da sua prática pedagógica, que deve ser mediada pelo
respeito e pela ética, sem as quais nenhum relacionamento se sustenta. Freire assevera qual é
esta ética:
[...] que condena o cinismo [...] que condena a exploração da força de
trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer [...] falsear a
verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a
utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal [...]. É por esta
ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com
crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar (FREIRE, 2005 p. 16).
A ética universal do ser humano referenciada por Freire (2005) é uma ética que difere
da ética do mercado. Ela condena o cinismo, a exploração, a discriminação da raça, do
gênero, da classe, o falsear a verdade, o acusar o outro pautado em boatos, a maledicência.
Nas relações educador/educando e educando/educando, tem-se uma dimensão vivencial da
prática pedagógica, que no espaço da sala de aula, se conhecem e reconhecem pelo exercício
corporificado da ética universal, firmada no compromisso com a formação humana. Nesses
relacionamentos, a dimensão ética revela-se nas ações de todos os envolvidos com o fazer
educativo. Sabe-se, porém, que muitos docentes não correspondem às expectativas de um ser
ético, quer pela ausência do respeito e da ética em seu fazer educativo, quer por inconstâncias
em conviver com a diversidade de ideias, de pessoas.
97
O sujeito docente referenciado nesta pesquisa é o profissional que atua no mercado de
trabalho e se dedica à docência no ensino superior algumas horas por semana. Dessa forma, o
sujeito docente bacharel não teve oportunizada por capacitação quanto ao aspecto pedagógico
em sua formação inicial. Uma parcela desses docentes, às vezes, faz da docência apenas uma
atividade ocasional e, em parcela significativa, não se sentem preparados para a atividade
docente18
entram para dar a aula e saem aligeirados como horista da IES. Ao que adverte
Freire (2005, p. 68) “uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos da
educação, de um lado, é a nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a
entendê-la e a exercê-la como prática afetiva de ‘tios e tias’”.
Em sua formação inicial a matriz curricular contemplava os saberes e competências
específicas, isto é, conhecimentos técnicos atualizados para a área de formação e, em alguns
casos, aliado à competência política com capacidade de reflexão sobre o mundo que o cerca.
No caso desse professor, que se dedica à docência e acumula a atividade técnica de sua
profissão original, a ausência formativa para o exercício do magistério é um grande desafio
para uma formação continuada. O desejável seria que esses conhecimentos, além de congraçar
com a área que pretende lecionar; somassem com a competência pedagógica que o habilitaria
a veicular didaticamente os saberes técnicos adquiridos, pois o educando de ensino superior
vai para a universidade na expectativa de ter uma formação qualificada que favoreça seu
desempenho e colocação no mercado de trabalho. Entre essa expectativa de aquisição de
conhecimentos técnicos e a aprendizagem do sujeito aprendiz está a responsabilidade do
sujeito docente.
Na prática, acontece o recrutamento do professor para o ensino superior, considerando
apenas o conhecimento técnico, em detrimento das dimensões humanas e política. Esse
recrutamento docente sofre influências e alterações advindas das demandas da realidade. Em
se tratando da aprendizagem, o pilar da transmissão foi alterado para veiculação do
conhecimento, pois com um simples toque na tela do computador, o sujeito aprendiz se
depara com o conhecimento técnico, gratuito e acessível a todos.
É preciso ressignificar a prática pedagógica, o que envolve considerar essas
dificuldades e esforçar-se para interpretar o mundo e de acordo com Freire (2005), na leitura
do mundo, é imprescindível a ética, a solidariedade, o respeito, pois é condição de sua
18
Cf. dados da Ouvidoria da IES pesquisada.
98
humanidade. O educador realiza a leitura do mundo a partir do espaço de suas interpretações,
da realidade híbrida, contraditória.
Na sala de aula, “a troca de experiência e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente, o
papel de formador e de formando” (NÓVOA, 1995, p. 26). É nesse espaço de trocas, de
interação, de integração que se constituem o sujeito docente e o sujeito aprendiz. Instaura-se o
diálogo e a escuta docente. Num primeiro momento, o sujeito docente reconhece-se como um
ser em construção permanente a partir da reflexão sobre a sua própria trajetória,
entrecruzando-se com as histórias dos seus aprendizes, na busca pela libertação. Ao dialogar e
ouvir o que o sujeito aprendiz tem a dizer a respeito de sua aprendizagem, dos obstáculos e
dificuldades enfrentadas, o sujeito docente oferece condições de reflexão sobre a situação
vivencial e desafia-o para a mudança.
2.3.1.1 Outras perspectivas
Segundo Morgado (2002), alguns aspectos caracterizam a mudança que os sistemas
educativos e escolas vivenciam na última década referenciam-se quatro deles: conteúdos
determinados pelos poderes da educação; relação à formação do professor; currículo e a
cultura na escola. Os primeiro deles são a imposição de determinados conteúdos que o
professor deve trabalhar e os alunos têm de aprender, pois são avaliados por órgãos
competentes e credenciados no campo educacional cujas estatísticas classificam o
desempenho docente em exames nacional e curricular, pressionando politicamente as escolas
com uma prestação de contas pelo ranking, que distancia escolas com bons e péssimos
resultados e gera a regressão rápida, e tornando visíveis a inoperância e as fragilidades de tais
medidas e do modelo de mudanças na política e prática docente.
De acordo com Masetto (1990, p. 41), em geral, a disciplina tem o seu valor garantido
pelos conteúdos que aborda e discute: “Professores para ministrá-las são selecionados e
contratados pelo domínio teórico e experiencial que possuem sobre seu conteúdo, e é
comumente aceita a crença de que “quem sabe o conteúdo daquela disciplina sabe transmiti-lo
e sabe ensinar””.
Os conteúdos colaboram na constituição das identidades e o contexto é produtor de
identidades técnicas, avalia e responsabiliza o professor pelo desenvolvimento pessoal e de
99
gestão dos processos do aprender. Políticas norteiam as reformas que fazem da avaliação de
desempenho um dos seus eixos estruturantes que pressiona e responsabiliza os professores
pelos resultados do sistema. A avaliação do desempenho docente (ADD) tem o poder de
conhecer, com rigor, potencialidades e limites dos professores e introduzir mudanças para
melhorar a profissionalidade, só faltando incorporar a ação de controle e punição. A ADD
responde a exigências sociais de prestação de contas em detrimento das necessidades
educacionais. Propõe-se um único programa com a mesma forma de ensinar - solução
generalizada que estimula a competição de efeito negativo nos docentes com estresse,
sobrecarga de trabalho, perda da confiança, sensação de incompetência, resistência às
mudanças, erosão da profissão, corrida pela aposentadoria e mal-estar docente.
O segundo aspecto é em relação à formação do professor. Dela depende a qualificação
profissional, e a formação inicial deficitária, de índole academicista na sociedade complexa e
exigente. Conhecimentos conteudistas, o professor, como transmissor de conteúdos aponta
para a conservação do modelo de reprodução de conformidade, ceifando as margens da
autonomia profissional. A formação continuada reformula e atualiza a preparação dos
docentes, questiona práticas de ensino, identifica necessidades e problemas docentes e da
escola, desenvolve novas formas de relações e de trabalho. Na formação continuada, as
demandas são hierarquizadas e vistas como imposição, obrigação e requisito para a
progressão funcional em vez de ser vista como oportunidade de desenvolvimento profissional
e possibilidades de transformar a sua prática e os modos de trabalho. No posicionamento de
Freire (2005), tem-se:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu
“distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise,
deve dela “aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 2005, p.39).
A lógica das políticas públicas determina o que deve ser feito pelos professores,
assujeitando-os a processos formativos. Reduzem os professores á meros consumidores de um
produto concebido externamente e que objetivam mais desenvolvimento de competências do
que sua concepção. O problema central que afeta a escola na formação e prática docente é a
100
lógica profissional norteada por princípios de homogeneidade, conformidade e segmentação,
perpetuando a transmissão dos saberes, fidelidade às normas oficiais e o trabalho
individualista do professor.
O terceiro aspecto que gera o conformismo do docente é o Currículo desenvolvido na
escola. Prevaleceu à lógica do currículo nacional ao nível do conteúdo e da forma. Reduz-se o
sujeito docente a executor de decisão prescrita por outros. Embora haja discursos de
mudanças, a descentralização e a autonomia servem para reforçar poderes de decisão dos
professores e da escola, num conhecimento fragmentado sem diálogo entre as disciplinas.
O currículo é o cerne da educação e constrói a identidade profissional e cultural, por
isso há resistência em torno de mudanças no currículo, pois novos saberes podem levar a
novos papéis sociais. Santomé (1998) apresenta a proposta de um currículo integrado,
discutido em equipe para a sua efetivação. Na busca de uma educação democrática que
proporcione aprendizagem significativa, os alunos compreendem o quê e o porquê dos
conteúdos. Um eixo norteador integra temas ou centros de interesse nas unidades curriculares,
não se resumindo à mera técnica e método. Isso implica modificar o contexto escolar, para
tornar visível e acessível aos alunos os recursos da IES e sala de aulas, conectando os alunos,
a IES e o mundo exterior.
Currículo é discutido como território contestado, poder e ideologia, como documento
de identidade e campo de luta em torno da significação e da identidade. O currículo é a
totalidade das experiências de vida em todas as suas dimensões. Por ele a identidade é
construída:
[...] depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o
currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significado que
vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O
currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja a identidade. O currículo é
texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade
(SILVA, 1999, p. 150).
O quarto aspecto é a cultura na escola - a principal marca da qualidade da cultura tem
sido a regulação do comportamento dos alunos. Ela é pouco exigente intelectualmente
falando, exigente sob o ponto de vista moral convencional; individualismo e isolamento pelo
movimento da ação profissional em sala de aula, o coletivismo consiste apenas em
101
uniformizar comportamentos. A infraestrutura e a organização curricular disciplinam o
conhecimento e debilitam o saber profissional e sua profissionalidade.
Entre educação e cultura existe uma interdependência, vista como campo contestado
de significação. Cultura como campo autônomo da vida social; campo de luta em torno da
significação social, de produção de significados. Nesse jogo de poder, busca-se definir a
identidade social e cultural dos diferentes grupos com seus diferenciais de poder, na luta pela
imposição de seus significados à sociedade como um todo.
2.3.2 Um olhar para a prática pedagógica
No processo histórico, a sociedade atribui à educação uma finalidade específica. Por
meio do ato educativo espera-se desenvolver nos sujeitos certas qualidades e habilidades
necessárias para sua inserção no mercado de trabalho, adequando-se ao tipo de sociedade que
se constrói. A preparação do sujeito tem múltiplas dimensões e, necessariamente, passa pelo
fazer educativo, em que a prática pedagógica revela as opções político-filosóficas do
educador, a certeza sobre o seu papel docente e a serviço de quem está em educação.
A partir daí, discutem-se alguns aspectos da prática pedagógica docente, resgatando
brevemente as discussões sobre a didática. ‘Didática em questão!’ Era essa a temática no final
dos anos 70 e início dos anos 80 do século XX, que conhecimentos, quais saberes são
necessários para compreender a prática pedagógica para a intervenção? Que escola seria esta?
Quais as formas de fazê-lo? Questionamentos que percorriam da exaltação à negação da
didática. Afinal qual o seu valor?
Candau (1986) sintetiza parte dessa discussão após evento em 1982, no Rio de Janeiro,
resumindo em uma publicação que propunha como tema A Didática em questão. Nessa busca,
muitos se posicionavam negativamente em relação ao valor da didática, responsabilizando-a
pela alienação dos professores em relação ao significado do seu trabalho, o processo do
ensino-aprendizagem e o objeto de estudo da didática.
Candau (1986) propõe uma didática multidimensional, isto é, a compreensão da
análise deve articular as dimensões humana, técnica e político-social, pois o ato pedagógico é
um processo social, visto ser mediado pelas relações humanas. Nesse sentido, é importante
superar o reducionismo humanista ou tecnicista que nega essas dimensões, a abordagem
humanista numa visão unilateral centra-se na dimensão humana das relações interpessoais. Já
102
a abordagem tecnicista privilegia apenas a dimensão técnica, com a ação intencional e
sistemática voltada para a organização das condições para aprendizagem.
Certo é que a dimensão político-social impregna todo o fazer pedagógico porque lhe é
inerente, independe de decisão do educador ou da abordagem de ensino aprendizagem, pois é
o situar-se no processo, e nele estão pessoas concretas em suas classes sociais, numa cultura
específica, organizados socialmente, daí a necessidade de se considerar a
multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem. O desafio posto entre a negação e a
exaltação da didática é a superação de uma didática reducionista instrumental unidimensional,
quer pela dimensão humana, quer pela dimensão técnica por uma didática que se propõe
fundamental em considerar a multidimensionalidade do processo.
Por ocupar o papel central no processo ensino-aprendizagem, tem sido numerosa a
produção científica sobre a temática e os desafios que se apresentam. Destacam-se alguns
questionamentos que acompanham a discussão de prática pedagógica, pois o cerne das
questões se interligam intrinsicamente em saber: Que perfil de educando se intenciona
construir? Como colaborar com a formação integral de um ser? Há diferenças entre
memorizar e aprender? Entre repetir e pensar? Entre se tornar sujeito do conhecimento e ser
mero ouvinte do que diz o professor?
As respostas a esses questionamentos não se apresentam fechadas, prontas e
finalizadas, há que se entender que parte delas fundamenta e revitaliza a ação educativa. As
três últimas perguntas correlacionam-se com o posicionamento do educador; de outra forma,
também, elas interpelam e revelam a identidade do sujeito docente e a sua postura sobre/na
educação; portanto, urge considerar-se que a prática pedagógica é intencional, é política.
Dessa forma, o educador não poderá exercer suas atividades isento de explicitar opções
teóricas. De acordo com Luckesi (1982), uma delas está em se reconhecer que a ação
pedagógica é destituída de neutralidade, pois é uma atividade que se faz ideologizada,
percebida em seu processo histórico.
Outra opção é o posicionamento político-filosófico do sujeito docente, quer pela
opressão quer pela libertação dos alunos, traduzida na ação da prática pedagógica repetitiva e
vazia, reproduzindo as bases da abordagem alienante da escola tradicional, alienando e sendo
alienado por ela no processo educativo, ou reinventar, criar o mundo em relações
humanizadas. Uma terceira é a opção em explicitar a escolha consciente dos meios e a
maneira coerente das formas de processar a práxis pedagógica.
No parecer de Masetto (1990), e em concordância com o autor acima, a prática
concreta do docente de ensino superior fundamenta-se nos conteúdos da área em que o
103
professor é especialista; a sua visão de educação, de homem e de mundo; e as competências e
habilidades para a ação pedagógica em sala de aula. A prática pedagógica não está isolada do
contexto sociocultural como visto no capítulo 1, na relação educação e cultura, em que os
reflexos da cultura presentificam-se nas relações em sala de aula, espaço de múltiplas
realidades.
De acordo com Morais (2000), sala de aula é o espaço em que se entrecruzam vários
elementos para a realização do processo ensino-aprendizagem, a sala de aula é vista como
espaço para o jogo do saber em que discursos contraditórios se aninham. A sala de aula indica
tempo de aprendizagens, de viagens para além das fronteiras conteudistas; é o lugar da vida e
da aprendizagem prioritária, a aprendizagem do humano com possibilidades reais de
intervenção no real. Então deve ser pensada em termos do que é, bem como em termos do que
deve ser.
Este espaço híbrido que é a sala de aula se situa concretamente numa IES, filiada a um
subsistema educacional. É parte inerente de um sistema sociopolítico, cultural, econômico e
religioso brasileiro que se insere na realidade histórica do Ocidente, (Masetto, 1990).
No espaço da sala de aula19
é que as mediações para a prática pedagógica se realizam,
considerando os objetivos, finalidades, planejamento, planos de aula, seleção de conteúdos,
estratégias e metodologias com a introdução de novas mídias20
para aprendizagem, avaliação,
relação educador/educando. Então, os saberes da docência e os saberes pedagógicos21
(PIMENTA, 2003) nortearão a constituição do perfil de educando que se intenciona construir,
bem como colaborar na formação integral do ser humano em torná-lo protagonista de sua
história. Longe de qualquer orientação padronizada de ações para se conseguir resultado,
produtos, assujeitamentos tais, que negam a vida, mais em respeito à contextualidade do que
ao fazer pedagógico em cada realidade.
Questiona-se: as relações educativas mediadas pela prática pedagógica dialógica
evidenciam as diferenças entre memorizar e aprender? Entre repetir e pensar? Entre tornar o
educando sujeito do conhecimento e não mero ouvinte do que diz o professor, numa
ambiência interativa entre os sujeitos educador/educando e os recursos para a situação de
aprendizagem em favor de uma educação dialógica?
19
Cf. O professor universitário em aula, ABREU, e MASETTO, 1990. 20
Cf. Educação e Novas tecnologias - MORAN, MASETTO, & BEHRENS, 2000. 21
Cf. Conceitos discutidos no capítulo 1 desta tese, apoiados nos conceitos de PIMENTA, S. Garrido, (2002).
104
A partir desses posicionamentos, o sujeito docente poderá construir seus
planejamentos de ensino, organizando o trabalho pedagógico, pois se sabe qual a finalidade e
o propósito de sua práxis na rede de transformações sociais.
2.3.3 Ressignificando...
Ressignificar a prática pedagógica tem na base a proposta de educação para a
intervenção, para a humanização do educador como norteador do processo socioeducativo,
que colabora para a construção da consciência crítica dos educandos, ao saberem-se finitos,
inacabados, inconclusos. A superação do estado de consciência ingênua abre caminhos para
novas formas de relacionar-se, equalizando o poder, o direito a pronunciar-se, de fazer-se
conhecer, assumindo-se como ser histórico e social.
A ótica freiriana para educação abre possibilidades para o educador aprimorar sua
prática docente, um convite à aquisição de conhecimentos, investigação e implemento de
novas práticas educativas, para valorizar o educando e seu universo cultural, em busca da
autonomia de ser e de saber do educando. A ênfase em se respeitar o conhecimento que o
aluno traz para a escola traduz a aceitação e o acolhimento do educando como sujeito social e
histórico no processo da aprendizagem.
Faz-se necessário que o educador observe a realidade em que ele está inserido, quem
são seus educandos, qual a seleção dos conteúdos programáticos, qual currículo.
Ressalta-se que as ações educativas do educador repercutem diretamente na vida dos
aprendizes e que ensinar a aprender exige respeito aos saberes do educando que não são
reduzidos à condição de objeto, ou coisificados, mas criam as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção, no processo de aprender a aprender, no qual se torna
protagonista de sua história, assumindo sua autoria. “Formar” é muito mais que desenvolver o
ser humano em suas destrezas, é prepará-lo para uma reflexão crítica da realidade e para a
assunção da cidadania. A prática pedagógica alia-se à ética e ao bom senso na superação dos
conflitos no cotidiano da sala de aula, desde a investigação sobre a real dificuldade de
aprendizagem até a identificação das causas que colaboraram para o diagnóstico.
O encontro com os educandos é um espaço possível para despertar neles o desejo de
sonhar com outra realidade, pois há a necessidade de mudar a ordem das coisas e, ao
105
compartilhar esse espaço, os educandos são levados à reflexão a respeito de outra escola, não
a escola que eles têm, mas a escola desejável, uma escola humanizada, dialógica e gestora do
conhecimento social, uma escola possível, em vez de ser simplesmente a escola instrutora que
hoje se tem.
Nesse espaço da sala de aula, uma prática pedagógica inovadora se delineia e pode
contribuir com a formação do cidadão. Nessa perspectiva, insere-se a dimensão humana,
valendo-se do diálogo e da escuta docente em relação ao sujeito aprendiz. De certa forma, são
essas as características fundamentais na constituição do processo de ressignificação da prática
pedagógica docente. Na constituição dessa prática, faz-se necessário aliar a capacidade
técnica, a didático-pedagógica para melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem
dos alunos.
Reinventar a educação é ressignificar a prática pedagógica; é negar a hierarquização
da estrutura do sistema educacional da escola que temos, e assumir uma pedagogia amorosa,
de responsabilidade social, uma pedagogia dialógica fundamentada no princípio da ética e do
respeito à pessoa; é ter suas convicções e posicionamentos, mas se descentralizar delas, do seu
ponto de vista e não se furtar ao diálogo e ao entendimento das outras posições. Ressignificar
a prática pedagógica é ser crítico e generoso no debate das ideias e esforçar-se na busca de
ferramentas teóricas para refletir a prática; é viver na esperança da busca e na alegria da
descoberta. A alegria e a esperança são saberes necessários à atividade educativa.
Essa prática pedagógica comunga com a educação dialógica e se assenta em saberes
necessários à pratica pedagógica para a autonomia (FREIRE, 2005), saberes discutidos no
item a seguir.
2.4 Em favor de uma educação dialógica: o diálogo como princípio educativo
Diálogo é o encontro entre os homens mediatizados pelo mundo, para
designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens
transformam o diálogo impõem-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seus significados enquanto homens; o diálogo é, pois, uma
necessidade existencial (FREIRE, 2001, p.82, 83).
Hoje, a convivência com uma pluralidade de olhares, incertezas e conflitos de toda
natureza revelam as transformações do mundo global presentes no cotidiano de nossas vidas.
106
E como fica a Educação diante do paradigma educacional que se constitui a partir daí? Como
a sociedade do conhecimento, da ciência e da tecnologia se relaciona nesse contexto em favor
de uma educação que subverta a educação reprodutora e inoperante?
A exposição dos seres humanos às fragilizações advindas desse meio e as suas
angústias diante das circunstâncias que se instalam pela interconectividade mundial,
influenciadas pelos fatores da pós-modernidade, torna pertinente a reflexão sobre a condição
do docente do Ensino Superior, seu discurso e sua prática pedagógica nesse contexto.
A escola de hoje pede uma educação destradicionalizada22
como encaminhamento
para a constituição de um novo paradigma educacional, isto é, o abandono das práticas
identificadas como tradicionais para a assunção de uma postura dialógica. Na concepção do
educador Paulo Freire (2001), a possibilidade da comunicação professor-aluno é favorecida
por uma nova postura frente à relação desses atores no espaço educativo. A relação dialógica
extrapola os ambientes da educação formal, constituindo-se no espaço extraescolar, pela
acessibilidade das novas tecnologias, que permitem o contato via fóruns, chats, redes de
comunicação social. Tem-se, então, a difusão do conhecimento através da internet, cuja
velocidade é fator preponderante na sua divulgação e viabilização.
Educação dialógica é a proposta para discutir e fundamentar a prática pedagógica que
se pretende corresponder ao novo paradigma educacional, que se constitui a partir dessa
realidade globalizada em uma sociedade do conhecimento, da ciência e da tecnologia. O
diálogo como princípio educativo é o encontro dos seres humanos; pelas suas palavras se
transforma o diálogo, encontram seus significados enquanto homens, pelo diálogo as relações
educativas se estabelecem. A prática pedagógica e o discurso mantêm uma interdependência.
2.4.1 Educar para o sujeito dialógico
Somos seres capazes de aprender. Somos os únicos
em que aprender é uma aventura criadora. (Paulo Freire).
22
Destradicionalização da educação bancária: FREIRE, P., 2001, p. 57 – 75 passim. Sobre algumas
características da destradicionalização da Educação “bancária”:
Educador: é o que educa educandos: os que são educados
o que sabe, os que não sabem
o que pensa os que são pensados
o que diz a palavra os que escutam docilmente
sujeito do processo meros objetos ...
107
Nesse item será discutido o diálogo como princípio educativo com base na proposta de
Educação dialógica de Freire (1976, 2001 e 2005) que fundamenta a formação interdisciplinar
e na ADC apoiada em Fairclough (2008).
O campo educacional apresenta reflexos da nossa cultura, numa divisão clássica de
interesses em seu interior; de um lado, os professores, supervisores, diretores e funcionários
da escola e do outro, os alunos. Na ambiência por defesa dos interesses particulares promove-
se a disputa de poder e resistências. Dessa forma, colabora-se com fatores para avolumar e
intensificar a crise da educação, representada pela indisciplina, as dificuldades no processo
ensino-aprendizagem, a evasão escolar, o fracasso escolar, a violência.
A crise de identidade se processa ao permanecerem dissociadas as dimensões pessoal e
profissional. Educar para o sujeito dialógico passa pela revisão dos modelos sobre os quais se
sustentam nossas práticas e concepções, reconstruindo o fazer educativo; retorno da
multidimensionalidade da prática pedagógica composta pelas dimensões humana, técnica e
política social.
O discurso pedagógico hegemônico é reproduzido na abordagem tradicional. Nessa
concepção, a postura do docente enfatiza métodos que auxiliam a previsão de resultados e o
controle do processo ensino aprendizagem. Como se discutiu neste trabalho, essa postura não
dá conta da complexidade do ato educativo, pois na relação e prática pedagógica, estão
presentes elementos que escapam da intenção de alguns docentes em controlar a
aprendizagem, daí a importância de compreender-se a influência dos processos psicossociais
na prática pedagógica que norteará o conhecimento desta complexidade.
Moran (2000) afirma que os requisitos para um novo perfil de profissional levam ao
estabelecimento de novos padrões de comportamento social e à necessidade da formação
permanente. Enfim, a escola que temos não está dando conta em lidar com esse novo
paradigma educacional, resultando em prejuízo considerável tanto para quem deseja formação
de qualidade quanto para o mercado de trabalho que absorverá futuramente este trabalhador.
Ratificam esse posicionamento os baixos índices de desempenho dos alunos brasileiros nas
avaliações internas e externas, nos diferentes níveis da educação escolar brasileira, sendo o
Saeb, no ensino fundamental, o Enem, no ensino médio, e o ENADE, no ensino superior.
Atualmente, marca-se o início de um período de aprendizado sem fronteiras, que
requer a criação de novos espaços de convivência e aprendizagem, sem limites de idade ou
pré-requisitos burocráticos, numa nova abertura em relação à comunidade na qual a escola
está tradicionalmente inserida.
108
Nesse contexto, o novo paradigma fundamenta-se no aprender a aprender com
qualidade, integrar todas as dimensões do ser humano de forma global nos aspectos: sensorial,
emocional, intelectual, linguístico, ético e tecnológico, uma educação que transcenda a
dimensão pessoal, considerando a dimensão social.
A alteração do paradigma “instruir e ensinar” para o do “conhecer e aprender” implica
considerar o amadurecimento pessoal e profissional dos educadores, a compreensão da equipe
pedagógico-administrativa e a postura do aluno.
Segundo Nóvoa (1995), três processos são essenciais para a efetivação desse novo
paradigma: primeiro, o desenvolvimento pessoal (processos de produção da vida do professor,
a base ó conhecimento de si como ser humano); segundo, o desenvolvimento profissional
(aspectos da profissionalização docente); e terceiro, o desenvolvimento institucional
(investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais), foram
discutidos no item 2.3, Vida de professor: o ressignificar da prática pedagógica.
As situações de conflito em sala de aula são estabelecidas, na maioria das vezes, pela
falta de maturidade e habilidade pessoal do educador, que não sabe como lidar com a
multiplicidade das circunstâncias que o cercam, daí, afirmar-se que os três processos mantêm
correlação. O autoconhecimento, fator constitutivo da identidade do educador, colabora no
reconhecimento de suas limitações e fragilidades pessoais e, a partir daí, duas possibilidades
são visíveis: a primeira, acomodar-se e a segunda, potencializar essas mesmas fragilidades,
empregando esforços para a sua superação.
A escola, em sua constituição, identifica-se como um espaço privilegiado, rico em
recursos, que promove a aprendizagem, num ambiente onde os alunos possam construir os
seus conhecimentos, segundo os estilos individuais de aprendizagem que os caracterizam.
Constitui-se, ainda, como lugar privilegiado para a formação do cidadão, pois envolve a
produção de estratégias educacionais, intencionando a autorreflexão crítica.
Para Adorno (2001), a educação após o Holocausto – Auschwitz, deve ser uma
educação para a autorreflexão crítica e para o confronto. Não se baseia em buscar valores
eternos ou qualidades positivas das minorias reprimidas, mas buscar raízes nos perseguidores,
quais mecanismos tornam as pessoas capazes de tais atos e trazer à consciência deles, o ódio e
a fúria assassina de que lançam mão, nessa manutenção das pressões sociais e dos infortúnios
que continuam se impondo.
Comportamentos autoritários e autoridades cegas perduram numa relação com o
horror, daí a necessidade de preparar as pessoas para a autonomia e determinação para
desfrutar a liberdade, desmistificando o potencial autoritário que leva multidão ao êxtase
109
explosivo, o retorno do fascismo é questão social. A ausência da responsabilidade relaciona-
se com a perda da autoridade; os apelos aos vínculos de compromisso são artificiais e
superficiais, pessoas fazem os apelos e não participam dos tais, se omitem convertendo em
passaporte moral ou produção de rancores raivosos, e não são assumidos pela razão dos
indivíduos.
Cria-se o desejo de mandar e humilhar ao que obedeceu numa despersonalização, não
reflete ou questiona, apenas obedece. Adorno (2001) afirma que se a pessoa consegue mudar
de lado, mais tirano será. A isso, Freire (2001) infere chamando de ‘aderência ao opressor’,
enquanto oprimido obedeço cegamente, ao passar para o comando me torno mais opressor do
que foram comigo. “A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia” (FREIRE, 2005, p. 36).
Para que a barbárie não irrompa novamente a proposta do autor é anular a frieza, identificar-
se com o outro; indignar-se diante dos fatos.
A educação que se deseja é a educação que conjugue a esperança em todos os seus
tempos: “Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por “n” razões, se tornou
desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como ser humano deva ser dada no sentido de
diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza” (FREIRE, 2005, p. 73), o
educar para a reflexão dialógica envolve a tomada de consciência de si e do outro.
Desarticular os mecanismos opressivos e discriminatórios em sala de aula que são produtores
do medo e do preconceito.
O educador desejável é aquele que está comprometido com sua profissão, com seus
alunos e com sua prática numa cumplicidade, sendo ouvinte, e amigo. O ser humano como ser
de relações sociais se constitui pela interação, pela comunicação, numa troca, em que o
diálogo é a condição para sua humanização, mediatizando o processo do conhecimento. A
dimensão dialógica existe no estabelecimento das relações que o ser humano faz com o
mundo e com os homens, manifestando-se como busca por meio da linguagem em
correspondência aos signos em nosso pensamento.
Esta educação deve priorizar a solidificação das estratégias de ensino; a compreensão
dos objetivos que fundamentam a ação pedagógica; a observação para o diálogo, pois ela
revela o sujeito em sua constituição identitária, com vistas a dotar o aluno de poder de
escolha, e de esperança num processo de autonomia.
A palavra não é possível senão pela linguagem e revela a singularidade do sujeito em
suas relações como ser humano. Ao nascer, todo o universo linguístico já está pronto e o
sujeito reconstrói seu universo pela palavra, a palavra capta, conhece, revela o sujeito em sua
110
constituição identitária. Esse universo linguístico é ampliado pela experiência do aprender a
ler e a interpretar, e o desafio que se coloca a cada sujeito é que o último livro a ser lido é o
mundo.
2.4.2 Formação interdisciplinar
Mire e veja, o importante e bonito do mundo é isto: que as
pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram
terminadas, mas que elas vão sempre mudando.
(Guimarães Rosa).
O diálogo como princípio educativo é base na proposta de Educação dialógica de
Freire. E a partir do ideário de educação popular em Freire, cria-se o Fórum Social Mundial
(FSM) em 2001, já em 2007 (Nairobi - Quênia), tem-se o Fórum Mundial de Educação com
contribuições preciosas para o campo educacional, e como força resistente aprova a
Plataforma Mundial contra a ação neoliberal da mercantilização da educação, a favor de uma
construção da educação autônoma, transformadora e desalienante, superando a mera formação
de mão-de-obra para o mercado de trabalho.
A prática pedagógica, portanto é impactada e surpreendida com esses efeitos, pois o
ser humano, habilmente desenvolve vários papéis na sociedade de acordo com seus espaços
relacionais. A cada situação, os papéis são vivenciados (Goffman, 2006) e, num momento de
conflito ou no fazer pedagógico, os comportamentos indesejáveis podem fluir
independentemente da nossa vontade consciente.
Algumas considerações epistemológicas acerca do ato educativo: destaca-se
primeiramente os diferentes níveis de realidade completamente heterogênea.
O professor, atravessado pela ideologia historicamente constituída, vivenciou no
decorrer de sua história, referenciais de caráter reprodutivista que geram a desvalorização e
descaracterização da profissão docente na sociedade pós-moderna, e repassa para a formação
docente os reflexos dessa época, ou seja, uma formação fragmentada e insuficiente advinda de
sua experiência. Acrescenta-se a isso a postura impositiva dos órgãos oficiais da Educação
para que o docente cumpra as políticas educacionais e que atenda às solicitações
institucionalizadas pelos documentos oficiais, sem um diálogo efetivo e contextualizado com
a prática pedagógica desse docente.
111
O ato educativo não pode perder de vista a importância da constituição subjetiva do
professor e do aluno, as suas singularidades e a historicidade (FREIRE, 2005). Em sua
proposta de educação para a intervenção, pontua a humanização do educador como norteador
do processo socioeducativo, que colabora para a construção da consciência critica dos
educandos, saberem-se finitos, inacabados, inconclusos. O pensar transformado, visionário
abraça a ética e defende a “disponibilidade ao risco, a aceitação do novo superando as fobias
da instabilidade em rejeição a qualquer tipo de discriminação”. Na superação do estado de
consciência ingênua, destaca-se a importância de equalizar o poder, dar condições aos
educandos em suas socializações para assumir-se como ser histórico e social.
A formação interdisciplinar baseia-se na perspectiva descolonizada, discutida a seguir,
e considera a comunicação em meio à pluralidade e à diversidade cultural, tendo a língua
como categoria identitária que a todos une. Na constituição desse paradigma dialógico,
algumas categorias são elencadas. A primeira delas é a cidadania, o pensar a escola cidadã
nesse processo de globalização. A segunda é a formação integral, interdisciplinar, objetivando
a “planetaridade”, o cidadão pertence não mais ao local, delimitado, concreto, pois, sua
estrutura de formação estende-se às fronteiras do cosmos, o mundo é sua aldeia onde ele se
inter-relaciona com diferentes saberes e a “dialogicidade” passa do espaço meramente local
para o global.
Nesse espaço de singularidades, as demandas do processo civilizatório dependem da
construção de uma sociedade educacional. Moraes (1997) propõe a construção de um
paradigma para a educação, que possa corresponder às expectativas do novo modelo que
vivemos.
A matriz educacional que se apresenta com base no novo paradigma é muito mais
ampla em todos os sentidos, revela o início de um período de aprendizado sem fronteiras,
limites de idade e pré-requisitos burocráticos, traduzem uma nova abertura em relação à
comunidade na qual a escola está inserida.
[...] no paradigma emergente, a escola é vista como um sistema aberto, uma
estrutura dissipadora que troca energia com a comunidade que a cerca. [...] É
uma matriz que implica a ampliação dos espaços, a criação de novos espaços
de convivência e aprendizagem, que pressupõe uma melhor interação e um
aproveitamento mais adequado dos recursos humanos, físicos e materiais
que a comunidade tem a oferecer (MORAES, 1997, p. 89).
112
Moraes (1997) afirma que, se as metas educacionais pretendem uma educação
interdisciplinar, é necessário desenvolver valores e atitudes que permitam a adaptação às
mudanças e às novas exigências do mercado de trabalho, qualificando o educando para sua
participação no mundo atual. O processo educacional, então, deve levar o educando a
desenvolver uma atitude construtiva e reflexiva.
A modernidade tornou-se incapaz de corresponder às constantes mudanças com as
quais a sociedade se deparava, como decorrente do processo de alterações paradigmáticas
para a pós-modernidade. Histórica e ideologicamente, esses processos se desenvolvem numa
sobreposição, pois nesses contextos dialógicos, a voz do professor é isolada, estigmatizada
pela incapacidade, incompetência, introjetada homeopaticamente no professor pela
comunicação social e das relações de poder.
Novas estratégias com refinamento e sutileza acompanham reformas educacionais.
Além de atentar para a realidade contextual, requerem um outro tipo de envolvimento que seja
para além da sala de aula; as exigências se estendem em responsabilizar a escola e o professor
para que toda a comunidade escolar seja envolvida em diálogo e parcerias, incluindo a
comunidade local, pais, órgãos diretivos da escola, autoridades oficiais e governamentais.
A voz do professor, em aula, se soma a uma multiplicidade de vozes - a dos alunos e a
dos autores de sua área-, evidenciando, assim, o respeito aos saberes dos alunos, mediados
pelos novos conhecimentos que lhes são apresentados. Daí, a relação professor e aluno ter
caráter intersubjetivo, sala de aula se constituir como espaço de encontro das identidades e
dos seres humanos para o aprender, pois que o sujeito se constitui através dos processos
identificatórios.
Assim sendo, o professor deixa de ser um ‘transmissor’ de conhecimento, tornando-se
um mediador, um parceiro do aluno na procura da informação e na pesquisa, alterando
indelevelmente o papel do educando em sujeito ativo e investigativo. No novo paradigma
educacional, pretende-se que a escola seja um espaço privilegiado, rico em recursos, que
promova a aprendizagem num ambiente em que os alunos possam construir os seus
conhecimentos, respeitando suas singularidades em relação à aprendizagem. O papel da
escola, então, é o de questionar criticamente os modos de pensar, de sentir, de atuar e os
resultados dessa atuação das gerações humanas.
Segundo Doll Jr. (1997), a formação interdisciplinar só será possibilitada por
estruturas educacionais norteadas pelos princípios dos sistemas abertos (característicos da
pós-modernidade e que têm a mudança por essência), os sistemas fechados (característicos da
modernidade, que só transmitem e transferem), devem ser submetidos à destradicionalização.
113
Em resumo estamos enfrentando uma mistura de otimismo e profunda
angústia de uma nova modernidade desencantadora e o início de um
presságio de uma época pós-moderna de paradigmas de mudança, fronteiras
degeneradas e um aumento contestável de dicotomia própria do pensamento
(MCLAREN e SILVA, 1998, p. 35).
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal;
abolindo as distâncias, a proximidade imaginária põe os homens a escutarem-se uns aos
outros, fazendo deles verdadeiros vizinhos. Essas interdependências colaboram para o
crescimento das tensões a serem ultrapassadas e que constituem o cerne da problemática para
o século XXI.
Diante do cenário global de significativas mudanças, alteram-se tanto a função da
escola, como toda a organização do trabalho pedagógico. Os papéis dos protagonistas, sujeito
docente e sujeito aluno, acompanham essa mudança e novas exigências são requeridas de
cada um para assumirem a hibridização proporcionada pela globalização, com influências
para a sociedade do conhecimento. Dessa forma, a escola/universidade é desafiada em
cumprir a sua função, ou seja, a de constituir e socializar o conhecimento, superando a
sedução da visão mercadológica que tem envolvido a Educação.
O currículo é indelevelmente alterado e deve superar a fragmentação e a ilusão de que
a escola/universidade tem cumprido sua função. A superação passa pela condição de se ter
clareza sobre qual perfil de ser humano se deseja educar e desenvolver, bem como, em
considerar que o currículo está no centro do processo educativo e educa as personalidades a
partir da transformação dos conteúdos em aprendizagem significativa com o currículo numa
perspectiva crítica segundo Doll (1997), Santomé (1998) e Silva (1995, 1999).
Concebe-se a Educação dialógica proposta por Freire (1977, 2001, 2005)
fundamentada no currículo dinâmico dialógico, considerando as intersubjetividades do ato de
educar.
Algumas opções de ações para o sujeito docente em favor de uma educação dialógica
em tempos de globalização é a postura engajada por justiça social dos educadores para
descolonizar o currículo numa luta em torno de significados, pois o currículo é um território
colonizado. A estratégia de descolonização do currículo leva à percepção de que o tempo e o
espaço se alteraram, a escola se constitui num espaço e num tempo especial para a produção
dos sujeitos, para a transformação de meninos (as) e jovens em homens e mulheres
protagonistas do processo como cidadãos.
114
A escolarização se dá no cotidiano, nas ações rotineiras que parecem banais, mas a
escola produz e reproduz nos sujeitos as diversidades e desigualdades sociais. Os processos
escolares são reprodutores e pretendem num processo continuado, minucioso e lento cunhá-
los nos alunos.
Aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o homem
saiba qual é o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano
que implica reflexão e ação. Deveriam ser considerados como um direito
humano primordial e não privilégio de poucos. Falar uma palavra não é um
ato verdadeiro se não está ao mesmo tempo associado com o direito de
“expressar a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando,
decidindo, elegendo e finalmente, participando do processo histórico da
sociedade (FREIRE, 2005, p.114).
Há concordância entre os teóricos mencionados a favor de uma educação dialógica e
algumas categorias de análise são apontadas de acordo com Sousa Santos (1995) e Lucarelli
(2000, 2004): a primeira categoria é a ruptura com a forma de ensinar e aprender, inspirada
nos princípios positivistas; seguida da gestão participativa, objetivando uma educação que
eduque para a protagonização que transforma os sujeitos em protagonistas; reconfiguração de
saberes na superação das dualidades entre o saber manual e intelectual; ciência e cultura;
educação e trabalho, reorganização da relação teoria e prática - visão de totalidade;
perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência;
mediação entre as subjetividades dos sujeitos no processo educacional; estratégia para um
currículo crítico.
Em relação aos conteúdos de ensino, faz-se necessária uma ressignificação diante de
um mundo profundamente alterado, não só em termos da pós-industrialização, mas,
sobretudo, em relação às demandas humanas. A escola/universidade atual tem assumido a
lógica da técnica, da visão mercantilizada da Educação, em que os conteúdos são cada vez
mais reduzidos em prol de uma formação rápida a baixo custo.
Ressignificar os conteúdos de ensino é propor-se a ser um espaço cultural onde se
realiza uma mediação reflexiva entre as transformações sociais e o que está escrito nos textos,
articular conteúdos de ensino com conhecimentos da vida; respeitar a cultura do aluno,
assegurar a participação dos sujeitos em suas práticas organizacionais e pedagógicas (PEREZ,
2001) e (SACRISTAN, 1999). A escola que aí está posta deve ser um espaço que possibilita
questionar, pensar criticamente, refletir na ação. De acordo com Shön (1995), sentir, atuar,
como bons profissionais cujos conteúdos a serem discutidos são culturalmente universais,
115
permanentemente reavaliados frente às realidades sociais; não basta ensinar bem, é preciso
ligar os conteúdos à sua significação humana e social. Segundo Masetto, (2003, p. 36), a
pedagogia universitária: “é um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e cultura,
exigindo um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado
para a formação de uma profissão”.
A significação humana e social para essa pedagogia proposta por Masetto (op. cit.)
referencia uma metodologia que se subordina aos conteúdos, embora respeitando os saberes
do sujeito aluno, visa uma ruptura com o “senso comum” que intenciona atingir certo nível de
consciência crítica e unidade entre teoria e prática.
Nesse processo de mudanças no campo educacional, requer-se um educador, sujeito
docente, mediador, parceiro, formulador de novo fazer, aquele que interaja na aprendizagem
de seu aluno e reflita sobre sua prática pedagógica, (MORAN, 2000). Essa nova configuração
requerida pela pós-modernidade para a função docente não comunga com as propostas tidas
como ‘emancipatórias’, defendidas pelo iluminismo que são acionadas por métodos
coercitivos pelo docente detentor do saber que tem a função de transmissor de conteúdos
específicos.
Os novos quadros e demandas contextuais, para Perez (2001) e Mclaren (1998),
gerenciam os requisitos desse sujeito que ocupará a condição docente, Dentre eles, destaca-se
o de estimular e administrar a curiosidade, ou seja, transformar o aluno aprendiz imediato em
um aprendiz permanente. O educador, sujeito docente desenvolve as competências para a
docência num contínuo aprendizado, de forma crítica, em níveis mais complexos de estudos.
Essas competências são de nível cognitivo, cultural, psicomotor, social e afetivo
(PERRENOUD, 2001).
De acordo com Pimenta (2003), esses novos quadros demandam novos paradigmas
para se repensar o processo de constituição da identidade docente, favorecido pela formação
docente no aprendizado de ser professor que demanda saberes da docência, saberes
pedagógicos, e saberes da experiência numa atitude reflexiva.
O perfil do educando se transforma: a concepção de aluno vitimizado pelo sistema
econômico, social e cultural, como aluno problema, uma tábua rasa em que se deve depositar
conhecimentos por meio de uma metodologia mecânica, exaustiva, coercitiva e opressora é
substituída pela constituição de sujeito aprendiz, permanentemente ativo, pesquisador, com
possibilidades para ‘aprender a aprender’. Dessa forma, os perfis do educador e do educando
se redimensionam, envolvidos numa aprendizagem significativa, com base na cooperação,
com alterações nos paradigmas curriculares e avaliativos (MORIN, 2000).
116
A relação professor-aluno hierarquizada, baseada no autoritarismo é agora mediada
pelo dialogismo, proposta de uma aprendizagem significativa, com uma abordagem
progressista para o desenvolvimento das habilidades do educando que serão proveitosas para
toda a sua vida, diz Freire (1976,2005). O educador configura-se como autoridade que veicula
o conhecimento numa mediação entre o educando e os conteúdos.
A mediação entre o sujeito aluno e os conteúdos é articulada pela organização do
trabalho pedagógico ao favorecer o ótimo funcionamento do trabalho em sala de aula e da
escola como meios para atingir as finalidades de ensino; todos que trabalham na escola
realizam ações educativas (CUNHA, 1996). As alterações no fazer pedagógico inserem: a
pesquisa, a comunicação, a organização do nosso tempo e espaço, o planejamento, a execução
e a avaliação do processo ensino/aprendizagem, a flexibilização curricular.
A consciência da responsabilidade social da escola – IES - a impulsiona na realização
de parcerias com as famílias, indústria, comércio, partidos, sindicatos e toda a comunidade
como resultado de sua postura político filosófico a favor de uma educação transformadora. A
partir desse posicionamento, o Projeto Político ou Plano de Desenvolvimento Institucional
bem como os Planos de Ensino e consequentemente os Planos de Aulas estarão privilegiando
as parcerias a favor dos processos de constituição de novas identidades cidadãs, que se
reconhecem humanizados em seus encontros, libertos das amarras de um sistema opressivo e
controlador.
Deseja-se uma educação tecida no desejo incansável em ser ético com o
desenvolvimento dos valores ‘para ser mais’, ou seja, os valores que atualmente se escasseiam
são necessários à relação de ensino-aprendizagem. Uma educação para a cidadania e para a
emancipação em que se desarticulem as investidas neoliberais em desconstituir, em
desapropriar os seres humanos de si mesmo e de suas famílias, num projeto ensandecido e
pernicioso de introjetar na alma e no coração das pessoas somente a ordem do capital; o lucro
a qualquer preço, nas relações de trabalho, nas relações sociais, nas relações religiosas e
inclusive nas relações familiares. Uma educação que desarticule os tentáculos da mídia que
violentam e expropriam a mente das crianças e jovens roubando o que há de melhor neles, a
esperança na construção de um futuro melhor, rouba-lhes as possibilidades ‘de vir a ser’, ‘de
estar no mundo’, instrumentalizados e beneficiados pelo cumprimento das funções da família,
da escola e do governo.
Interceptar as investidas dramáticas de pessoas pela lucratividade que escravizam os
seres humanos às drogas e à promiscuidade sexual, cruelmente motivada pela mídia; que ao
invés de elevar o refinamento do ser humano para sua participação no projeto civilizatório, as
117
nulificam. Enfim, uma escola que defenda a reinvenção de uma educação interdisciplinar,
contestando os currículos, conteúdos que sustentem a formação multidimensional e
considerem as dimensões técnica, humana e político-filosófica, em que se conheça a
intencionalidade e a terminologia da educação.
Pensar e defender essa formação dialógica interdisciplinar, voltada acima de tudo para
o respeito e a solidariedade na compreensão do outro e na disposição dialógica é anunciar e
promover a conscientização do ser humano para descobrir-se ‘ser’ e com direitos e deveres
em uma maneira diferenciada para estar sendo na sociedade atual.
Em uma escola assim, não há lugar para as transgressões éticas. Opressores e
oprimidos se redimem e conjugam o mesmo verbo, ‘amar’ em todas as línguas, há uma
reificação dialógica das políticas sociais e educacionais com as gentes. Em que o
compromisso está na promoção do envolvimento das pessoas na participação das atividades
escolares acompanhados pela avaliação. Transformar uma prática pedagógica inoperante de
assujeitamento coletivo por uma práxis que supere os índices alarmantes de reprovação
escolar em todos os seus níveis traduzida na realização da aprendizagem significativa a todos
os alunos - motivados para aprender. Lembrar-se que uma escola bem organizada e gerida é
aquela que cria condições tanto organizacional como operacional e didático-pedagógica, com
objetivos claros que visem a formação da cidadania, de valores e de atitudes.
Enfim, a escola que queremos é a escola em favor de uma educação dialógica que
oferece condições e ambiência para a aprendizagem, pois, “ensinar e aprender não pode dar-se
fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE, 2001. p. 160). Uma escola que
ofereça condições para refletir sobre sua prática; que tenha um projeto pedagógico sem o qual
seria uma fábrica de docilização e adestramento dos sujeitos; uma escola a favor da liberdade,
“Liberdade que é uma conquista, e não uma doação, e exige busca permanente com
responsabilidade. Caminha-se para autonomia [...] condição indispensável ao movimento de
busca em que estão inscritos os homens como seres inconclusos” (FREIRE, 2001, p. 34).
118
2.4.2.1 Era digital
Educar em favor de uma educação dialógica envolve a compreensão da era em que
se vive: a ‘era digital’. Na sociedade do conhecimento, novos desafios se apresentam à
educação, para a ação pedagógica. O uso de linguagens diversificadas, como estratégias para
auxiliar e mediar o processo de aprendizagem deve ser feito considerando todo o fazer
educacional, dentre eles, os objetivos propostos, a percepção da clientela, a relação professor
e alunos, o contexto social.
Neste paradigma emergente, o papel do aluno e do professor se redimensiona. O
professor é parceiro, incentivador e o aluno é participante e ativo. Tanto o aluno como o
professor são envolvidos numa aprendizagem cooperativa com alterações nos paradigmas da
avaliação. O contexto de mudanças tecnológicas de modelo de gestão industrial para o da
informação e conhecimento gera desafios para a Educação - ensinar aprender a aprender,
educar com qualidade, integrando todas as dimensões do ser humano nos aspectos:
sensorial, emocional, intelectual, ético e tecnológico (do pessoal para o social). Há muitas
dificuldades para implementar a mudança, entre elas o amadurecimento pessoal e
profissional dos educadores, abertura da equipe pedagógico-administrativa e postura do
aluno.
Aprender envolve uma gama de situações evidenciadas pela transformação da vida
num processo contínuo, em equilíbrio entre o interagir e o interiorizar, formulando novas
sínteses aos outros. Faz-se necessário o autoconhecer-se, estendido para o campo social;
equilibrar o planejamento institucional e o pessoal, integrar o planejamento flexível com
criatividade sinérgica. O docente passa a ser um gestor setorial do processo de aprendizagem;
é um pesquisador que ensina aprendendo, orientador/mediador intelectual, emocional
gerencial, comunicacional e ético. Os alunos curiosos e motivados facilitam e estimulam as
qualidades do professor.
Segundo Moran (2000), com novas tecnologias, o surgimento da informática e
telemática oportunizam desenvolver a autoaprendizagem e a interaprendizagem a distância;
cursos a distância, processos de aprendizagem por teleconferências. É rediscutido o
relacionamento professor e aluno; o papel de cada um, as competências e a mediação
pedagógica no processo ensino-aprendizagem.
No contexto que se vivencia, embora haja uma flexibilidade aparente em relação aos
dogmas que embasam os paradigmas das pessoas, depara-se com a lenta e difícil mudança
119
de mentalidade do educador e educando, pois, ambos partilham de preconceitos que são
entraves para a aprendizagem.
O professor, advindo de uma formação permeada pela educação bancária, numa
tradução meramente mecânica, centralizada na memorização dos conteúdos e na reprodução
via provas, cuja relação entre professor e aluno é hierarquizada. Observa-se também, o
hibridismo em relação às tendências filosóficas e políticas em educação, confusão sobre as
concepções que delineiam a função da escola. Diante desse novo cenário qual o perfil do
professor exigido para colaborar na formação de qual aluno?
O aluno, apresenta-se como cidadão globalizado, antenado com as novas tecnologias,
deseja beneficiar-se com o surgimento da informática, telemática e novas mídias que
oportunizam o desenvolvimento de outras formas de aprendizagem; embora uma parcela
significativa destes alunos, partilhe da mentalidade do menor esforço e da lógica da
facilidade, do levar vantagem em tudo, das “pesquisas” do corta, recorta e cola ou na
maioria das vezes se rendem aos produtos prontos no mercado virtual ou presencial, trazem,
portanto, as marcas deformadas do que seria um processo de aprendizagem dialógico.
O novo enfoque para o espaço educacional está em redefinição. Nessa transição,
rediscute-se o relacionamento professor e aluno, o papel de cada um, as competências, a
mediação pedagógica no processo aprendizagem. No cenário do cotidiano escolar, quais
estratégias poderiam favorecer a aprendizagem significativa?
A aprendizagem ocorre quando se integram, de forma própria, todas as tecnologias: as
telemáticas, audiovisuais, textuais, orais, musicais, lúdicas, corporais; pois esse aprendiz
nasce e cresce rodeado pelo mundo eletrônico e a escola precisa compreender e incorporar
essas novas linguagens, educando também para as mídias.
2.4.2.2 Uso de Linguagens: possibilidade interativa
A aprendizagem baseia-se na educação como prática para a liberdade, segundo a
proposta de educação defendida por Freire (1976), que vê a educação como ato político para a
emancipação do educando como sujeito aprendente. Na composição da nova forma de educar,
a disciplina deixa a coerção externa e se transforma em autocontrole e autogoverno, a prática
educativa caminha para a autonomia.
Os educadores têm consciência de sua identidade e metodologia empregada, e o
respeito para com a história escolar de cada educando ao palmilhar o processo para
120
estabelecer as práticas educativas emancipatórias. Este educador concebe a educação como
um processo dinâmico, que permite o desenvolvimento integral do educando nas suas
dimensões, possibilitando a conscientização de suas potencialidades para que ele seja um
agente transformador de si e da sociedade.
A conquista da autonomia e da autodisciplina como fim da educação, num permanente
questionamento da escola tradicional e suas práticas, defende a abolição da relação de
dominação/subordinação por liberdade e cooperação. Dessa forma, a reabilitação da
afetividade é priorizada, sob a influência da psicanálise, educador e educando são sujeitos
integrais, considerados sujeitos que anseiam pelo ato pedagógico.
O exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é mudança,
é movimento, é arte; são novas pessoas, novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo
lugar, novas informações, novos sentimentos, novas interações. Aprender, portanto, envolve
uma gama de situações, evidenciada pela transformação da nossa vida num processo
contínuo, em equilíbrio entre o interagir e o interiorizar, formulando novas sínteses aos
outros.
Integrar na escola o uso de linguagens audiovisuais que desenvolvem múltiplas
atitudes perceptivas, informando, entretendo, projetando realidades que superam as fronteiras
do conhecer, favorecem a aprendizagem significativa no ensino superior. O educando como
aprendiz ativo e participante, o educando como mediador entre educando e sua aprendizagem,
o incentivador e o motivador dessa aprendizagem.
A proposta do uso da diversidade de linguagens, para que os alunos aprendam,
favorece o dinamismo e a coerência como aliados para o incentivo da participação do
educando para a interação, a pesquisa, o debate. A diversidade de linguagens tecnológicas não
resolve o problema na educação do Brasil, apenas colabora, se usada corretamente,
considerando quatro elementos, a saber: o conceito de aprender, a busca de mudança de
mentalidade e atitude do aluno diante da autoaprendizagem e interaprendizagem, envolvendo
os colegas, o grupo, o professor, como parceiros colaborando para a aprendizagem que é um
processo interno. Ninguém pode aprender por nós. Aprendemos graças aos processos de
interação social com outras pessoas que atuam como mediadores dos conteúdos da cultura,
estabelecidos no currículo escolar, graças aos processos de interação e de comunicação com
os educandos e com seus pares.
O uso de linguagens na aprendizagem pode envolver a expressão corporal; expressão
gráfica e plástica com manipulação de objetos e materiais de pintura, modelagens, desenhos;
expressão oral - fala/verbalização: audição de sons, músicas, histórias; recepção de imagens,
121
filmes e expressão/registros escritos: uso de diferentes gêneros, usos sociais, linguagem
matemática.
A inclusão do prazer é um fator importante no processo de aprendizagem, pois,
aprender é algo que dá prazer, por descoberta e construção do próprio sujeito e seus pares,
proporcionando a troca entre iguais. O desafio parte do educador para a resolução do
problema proposto, desperta sua curiosidade e a operacionalização do seu raciocínio. A
expressão da atividade é espontânea – aprender formas de representação e criar linguagens
facilita a aprendizagem significativa. O uso de linguagens na aprendizagem no ensino
superior é uma das possibilidades para o educar em tempos de pós-modernidade, num
processo de transformações, numa organização e aproximação das múltiplas falas e
linguagens: do educador e do educando.
122
CAPÍTULO 3
PERCURSO METODOLÓGICO
Impõe-se que tenhamos uma clara e lúcida compreensão
de nossa ação, que envolve uma teoria, quer saibamos ou
não. Impõe-se que, em lugar da simples “doxa” em torno
da ação que desenvolvemos, alcancemos o “logos” de
nossa ação. Isso é tarefa específica da reflexão filosófica.
(Paulo Freire).
Neste capítulo, apresenta-se o percurso metodológico que subsidiou a realização desta
pesquisa e a caracterização da pesquisa de campo e das peculiaridades da prática pedagógica
pesquisada. Apresentam-se, também, os instrumentos de coleta de dados e o tratamento dos
dados relevantes que fundamentam a investigação a partir dos preceitos estruturados como
referencial preferencialmente em Minayo (2007), Chizzotti (1998) entre outros. Com a
pesquisa qualitativa, objetiva-se compreender o discurso dos sujeitos docentes do ensino
superior, participantes das relações sociais na instituição educacional pesquisada.
Reconhece-se a indicação da Análise do Discurso Crítica (ADC), proposta por
Fairclough (2008), para colaborar na análise das relações sociais e da mudança social,
reveladas pelo discurso, dando suporte teórico para esta pesquisa, principalmente na
fundamentação das análises; na compreensão dos dados contidos nas entrevistas
semiestruturadas, no recorte das impressões docentes23
, bem como para entendimento das
notas de campo24
. A base teórica proposta por Fairclough (2008), conjugada com os estudos
de Freire (1976, 2001, 2005), constituiu-se a fundamentação para esta pesquisa.
A escolha da ADC se justifica para lidar com questões em relação à vida social e o
discurso docente, revelados pela linguagem e pelo método Análise do Discurso Textualmente
Orientada (ADTO). A ADC fundamenta e contribui para desvelar a linguagem na manutenção
23
Nomeiam-se “recorte das impressões dos sujeitos docentes” os pareceres os grupos sobre a concepção de
mundo, de ser humano, de educação e de educador, para favorecer a citação na pesquisa. 24
Notas de Campo referem-se a dois tipos de registros: os pessoais com percepções, questionamentos,
frustrações e angústias desta pesquisadora; e depoimentos dos professores pesquisados. Essas observações foram
feitas para registrar a relação docente com a IES e a relação professor e aluno, auxiliando na representação da
realidade investigada de campo.
123
ou transformação social. Segundo Fairclough (2008), a ADTO analisa as práticas sociais por
meio de materiais de análise, sejam eles verbais ou escritos. Os discursos, inclusive os
textuais, particularmente tratados nesta tese, incluem representações de como as coisas são,
razão de o discurso ser considerado como construção de aspectos do mundo. A análise do
discurso textualmente orientada (ADTO) considera a linguagem do discurso na perspectiva da
reflexão crítica.
Esclarece-se que a ética e o compromisso de fazer pesquisa ‘para os’ sujeitos e ‘com’
eles e não apenas ‘sobre eles’ foram priorizados. O Termo de consentimento para a pesquisa
(Anexo C) esclarece e reafirma esse compromisso no contato com os participantes, como
princípios que nortearam a conduta da pesquisa de campo. Para obtenção dos dados, seleção
do corpus e sua posterior análise, foram traçadas etapas apresentadas a seguir.
No percurso metodológico da pesquisa, considerou-se a trajetória desta pesquisadora
como profissional da educação e, num primeiro momento, buscou-se realizar uma revisão
bibliográfica por meio de seleção das fontes teóricas consultadas.
A escolha do referencial teórico buscou uma perspectiva crítica, objetivando investigar
o Discurso e a prática docente no ensino superior. Tal referencial serviu de suporte às
discussões à elaboração das considerações dos dados analisados, constituindo-se em
possibilidades, para ampliar os conhecimentos na área pesquisada e proporcionar, como
registrado, o embasamento para a interpretação dos dados recolhidos.
A partir dos conceitos sobre a prática pedagógica, buscou-se investigar a prática do
sujeito docente em dois movimentos: seu discurso textualmente escrito pelo instrumento da
entrevista semiestruturada, acrescido da observação participante composta do recorte das
impressões docentes e num segundo movimento, as observações das notas de campo,
utilizadas como subsídio para identificar a prática do sujeito docente no ensino superior,
particularmente dos docentes bacharéis25
em sua formação inicial.
Esta pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, entendida como
possibilidade de ampliação das reflexões e de compreensão da realidade investigada. De
acordo com Minayo (2007), uma análise qualitativa completa interpreta o conteúdo dos
discursos ou da fala cotidiana dentro de um quadro de referência, em que a ação objetivada
nas instituições permite ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa,
nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não
25
O termo docente bacharel é aqui utilizado para diferenciar tal docente daqueles que tenham cursado
licenciaturas, oriundo, portanto, de um outro tipo de formação para a docência.
124
deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos é entendido aqui como parte da
realidade social (MINAYO, 2007, p. 21).
Particularmente, a pesquisa qualitativa trabalha com questões subjetivas, com
significados plurais tais como os encontrados na realidade dos sujeitos pesquisados. Seu
objetivo não é a satisfação do investigador, ratificando os resultados, mas o refletir sobre o
processo, com a real versão da situação das circunstâncias, dos fatos, das ações, dos
comportamentos, com o universo de significados, diferentes crenças, valores e atitudes.
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto. Diante disso, nota-se que a pesquisa qualitativa possui
caráter descritivo com maior atenção ao processo e não ao resultado
(CHIZZOTTI, 1998, p.79).
Segundo Chizzotti, a pesquisa qualitativa caracteriza-se pelo processo dinâmico entre
o sujeito e o objeto, favorecendo a descrição do processo numa interdependência entre os
sujeitos da pesquisa e o objeto pesquisado, oportunizando o processo reflexivo. Brandão
reafirma a importância da abordagem qualitativa, ao dizer:
A ‘qualidade’ começa a nos dizer algo, quando descobrimos que toda
entrevista é conversa e que toda conversa é um desafio ao diálogo aberto
com o outro e, não apenas, um controle sistemático da fala de um outro
segundo os usos de meus interesses científicos ‘sobre’ o outro e ‘através’ do
outro (BRANDÃO, 2003, p. 92).
Sabe-se que a investigação proporciona percepções a respeito de uma dada realidade e
não tem um fim em si, mas favorece a descoberta de novas possibilidades e
encaminhamentos, desafiados pelo diálogo. A correlação da pesquisa qualitativa com a
perspectiva crítica, conforme Freire, (2005) é de repensar a prática pedagógica, investigando o
discurso revelado na entrevista semiestruturada do sujeito docente. Busca-se colaborar para a
autonomia do sujeito docente com o reconhecimento de sua prática e da possibilidade de uma
125
prática pedagógica transformadora e que eleja encaminhamentos para que os alunos
caminhem rumo ao protagonismo, mesmo diante de um contexto educacional inibidor.
O VIVIDO E O PERCEBIDO: A REALIDADE VISITADA
3.1 O contexto da pesquisa
Pertencente à rede particular de ensino superior, a IES pesquisada localiza-se na
cidade de Brasília - Distrito Federal, com população estimada, no ano de 2013 (dois mil e
treze), de 2.789.76126
(dois milhões setecentos e oitenta e nove mil e setecentos e sessenta e
um) habitantes.
A instituição, campo desta pesquisa oferta os cursos de licenciaturas e bacharelados
nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, Exatas e Biológicas e da Saúde, que atende alunos
advindos do Ensino Médio da rede pública de ensino, dentre os alunos. Tem-se uma parcela
dos que interromperam seus estudos e retornaram dando continuidade, alunos que desejam
fazer sua segunda graduação, e alunos que só na fase adulta conseguiram realizar o sonho de
cursar uma graduação no ensino superior, portanto a faixa etária de alunos atendidos varia de
17 (dezessete) a 59 (cinquenta e nove) anos, contando com uma média de 4.500 (quatro mil e
quinhentos alunos). A IES foi selecionada pelo critério de acesso para o desenvolvimento
deste trabalho e nesta pesquisa, será denominada como Instituição pesquisada (IP) para
resguardar o sigilo.
Para este estudo, os critérios predominantes na escolha dos sujeitos da pesquisa foram
ser professores bacharéis que atuam na docência da IP, pois as representações a respeito de si
e do outro perpassam o discurso dos sujeitos educacionais e as reflexões têm como ancoragem
os estudos discutidos composto do referencial teórico.
Na realidade vivenciada, a IES propõe ensino de qualidade ao mesmo tempo em que
caracteriza um percurso de concorrência para angariar um número esperado de alunos e
perpetuar o sistema da lucratividade no qual as IES da rede privada estão fundamentadas.
26
Fonte IBGE 29/08/2013 g1.globo.com/distrito-federal/noticias/2013/08/população-do-df. Brasília é a quarta
cidade mais populosa do Brasil, com população de 2.789.761 habitantes. Cresceu 7,2% enquanto o crescimento
do país foi de 2,83%.
126
A propaganda sobre o ensino de qualidade é anterior à sala de aula, por ocasião da
composição do quadro de docentes da IES. A seleção de professores qualificados e titulados
fomenta a lucratividade além de fortalecer o pedagógico, subentendendo que, por sua carreira
acadêmica, esses professores serão o diferencial da IES frente à concorrência com as demais
instituições. No entanto, a prática pedagógica de cada sujeito docente pode ou não revelar a
correspondência entre titulação e competência. A propaganda em ser a melhor instituição de
ensino superior da Região, perpassa pela metodologia utilizada, laboratórios modernamente
equipados, salas amplas e arejadas etc. Na realidade, percebe-se a dicotomia do que se
pretende e do que é oferecido.
Exibe-se, na entrada da IES, em letras avantajadas, a missão e a visão da IES,
identificando-a como escola/empresa - termos emprestados da Administração e incorporados
a instituições educacionais. Esse norteamento revela a intervenção administrativa e o
posicionamento da mantenedora na cotidianidade escolar por ser quem regula o pedagógico,
atrelado às ações planejadas pelo Diretor Acadêmico e pelo Núcleo Docente Estruturante
(NDE), ao preterir o pedagógico, favorecendo outras ações que serão mais lucrativas.
Destaca-se a ação da mantenedora ao aprovar o Plano de carreira e salários.
3.2 Corpus da pesquisa
A IES que integra esta pesquisa pertence à rede particular de ensino do Distrito
Federal. Por se tratar de um estudo qualitativo, o corpus da pesquisa compõe-se de oito de
seus professores respondentes da entrevista semiestruturada cuja formação inicial se deu em
cursos de bacharelado; e 80 (oitenta) professores bacharéis participantes com depoimentos no
recorte das impressões docente - oficina do evento O educador do século XXI: (re)pensando a
prática pedagógica, acrescido das notas de campo pela pesquisadora. Portanto, os sujeitos
desta pesquisa constituem uma amostragem cuja população é composta de um universo de 87
(oitenta e sete) professores. A ambiência da entrevista com mediação tecnológica consta do
texto escrito que revela a percepção do participante e a intenção de permitir o uso dos dados e
sua divulgação pelo Termo de Consentimento preenchido (Anexo C ).
À medida que os participantes das entrevistas semiestruturada efetivavam as
devolutivas, eles eram inscritos no quadro de sujeitos da pesquisa e atribuía-se a cada
participante um número, correspondente para sua identificação. A comunicação por meio
127
eletrônico favoreceu a interação e, mesmo pesquisador e entrevistado não estando face a face,
o contato foi satisfatoriamente efetivado pela linha de comunicação virtual.
3.2.1 Perfil dos participantes da pesquisa: os docentes da IP
Os docentes são oriundos da cidade de Brasília – DF, o ingresso na docência pela IES
em alguns cursos deu-se por análise de currículo, exposição de uma miniaula e entrevista, em
outros cursos por indicação de um colega docente da IES, referenciando o trabalho
desenvolvido.
A forma de ingresso na IES passa por transição para ser implementada em todos os
cursos numa opção democrática de acesso, ou seja, divulgação pelos meios de comunicação
externa e interna num processo permanente de análise curricular, exposição de uma miniaula
seguida de entrevista por uma banca de 2 a 3 docentes prerrogativas de cada coordenação de
curso.
Em sua maioria, os sujeitos docentes participantes da pesquisa são da classe média,
possuem seu próprio carro, trabalham em mais de uma instituição, com uma jornada média na
IES de 12 a 18horas/aula.
Para explicitar o perfil dos sujeitos docentes participantes da entrevista
semiestruturada, apresenta-se o quadro abaixo:
Entrevistado/Pseudônimo Anexo Tempo no ensino
superior -T. E. S.
Gênero
Prof. “1” D 20 anos Masculino
Prof “2” E 08 anos Feminino
Prof. “3” F 14 anos Masculino
Prof “4” G 05 anos Feminino
Prof “5” H 04 anos Masculino
Prof “6” I 02 anos Masculino
Prof “7” J 02 anos Feminino
Prof “8” L Não respondeu Feminino
Quadro 1 - Perfil docente pesquisado - participantes da Entrevista Semiestruturada
128
Pseudônimo Anexo Gênero
Prof. “9” U Masculino
Prof “10” U Feminino
Prof. “11” U Feminino
Prof. “12” U Masculino
Prof. “13” U Feminino
Prof. “14” U Feminino
Prof. “15” U Feminino
Prof. “16” U Feminino
Prof. “17” U Masculino
Quadro 2 - Perfil docente pesquisado - participantes Notas de Campos.
Entrevistado/Pseudônimo Anexo
Grupo “1” M
Grupo “2” N
Grupo “3” O
Grupo “4” P
Grupo “5” Q
Grupo “6” R
Grupo “7” S
Grupo “8” T
Quadro 3 - Perfil docente pesquisado - participantes Recorte das Impressões Docentes.
129
3.3 Instrumento de pesquisa
Optou-se pelo instrumento de pesquisa por entrevista semiestruturada e a observação
participante dos depoimentos docentes apontados pelas notas de campo e recorte das
impressões docentes.
A realização da entrevista pode ocorrer de diversas formas. No presente caso, a
entrevista foi mediada tecnologicamente, registrada por e-mail enviado a 120 (cento e vinte)
docentes dos diversos cursos da referida IES, a partir de um roteiro pré-estruturado composto
de um questionário com três questões abertas (ANEXO B). Os participantes da pesquisa
retornaram, após preencherem o questionário eletronicamente e fazendo a devolutiva por e-
mail. Obteve-se um retorno em média de 8,% (oito) dos participantes docentes. O texto da
entrevista foi divulgado na íntegra e consta dos Anexos específicos (ANEXO de D a L)
Sobre a entrevista semiestruturada Triviños (2006, p.146) afirma:
A entrevista semiestruturada em geral, é aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à
pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do
informante. Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha
de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado
pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da
pesquisa.
A entrevista semiestruturada permite um diálogo entre pesquisador e pesquisado, de
acordo com Lüdke & André (1986), a entrevista permite criar uma ambiência permeada pela
interação, numa constante reciprocidade entre o investigador e o respondente. Favorece ao
entrevistado discorrer sobre sua atuação em sala de aula e aos entrevistados educandos
disponibiliza o espaço para referenciar a prática pedagógica docente em sala de aula.
Outra técnica utilizada nesta pesquisa foi a observação participante, cujo objetivo é
possibilitar a compreensão do ambiente social pesquisado. Minayo (2007, p. 70) afirma que é
“um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma situação social,
com a finalidade de realizar uma investigação científica.” Somam-se, na constituição do
corpus da pesquisa, a observação participante composta das notas de campo e do recorte das
impressões docentes, sendo que as notas de campo foram obtidas pela observação, e a essa
130
coleta de dados nomeia-se, nesse estudo, de notas de campo - registros pessoais com
percepções, questionamentos, frustrações e angústias desta pesquisadora. As observações
foram feitas para registrar a relação dos docentes com a IES e a relação professor-aluno,
auxiliando na representação da realidade investigada.
Em relação aos dados apresentados no recorte das impressões dos sujeitos docentes,
são advindos de um evento (4 horas de duração) sobre O educador do século XXI:
(re)pensando a prática pedagógica, com a presença de 80 (oitenta) docentes bacharéis. Com
intenção de introduzir a reflexão, decidiu-se conhecer a impressão dos participantes sobre a
concepção de mundo, de ser humano, de educação e de educador, os quais remetem a
discursos sobre o fazer pedagógico desses professores. Para tal, subdividiram-se os
participantes em oito grupos com um número de dez participantes, definiu-se o tempo de 15
minutos para elaborarem e registrarem suas impressões, na sequência, cada grupo teria dois
minutos para apresentação no grande grupo. Após a exposição oral dos grupos, as percepções
registradas de forma textual foram recolhidas para a composição do recorte das impressões
dos docentes.
A composição das notas de campo datou de fevereiro do ano de 2012 a março do ano
de 2013, coletadas na ambiência da IP. Os depoimentos constituíram-se de material para
auxiliar na compreensão da análise do discurso dos sujeitos docentes. Esses depoimentos
foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e da observação participante, composta
do recorte das impressões docentes e notas de campo, que se constituíram de dados
significativos para o desenvolvimento da pesquisa, permitindo compreender algumas
representações que são constitutivas da identidade do sujeito docente, bem como vislumbrar
os momentos de identificação destes com o discurso pedagógico na interação da sala de aula.
Esses discursos produzidos foram interpretados e formalmente apresentados nas análises da
pesquisadora.
O uso desses instrumentos de pesquisa favoreceram o conhecimento das informações
necessárias à compreensão do objeto pesquisado, bem como estabeleceu um conhecimento
geral sobre o ambiente onde foi desenvolvida a pesquisa.
Tanto nas entrevistas semiestruturadas, como na observação participante, composta do
recorte das impressões docentes e nas notas de campo, pretendeu-se discutir as representações
dos sujeitos docentes sobre as suas relações no processo de ensino-aprendizagem a partir do
seu discurso, as Notas de Campo é mediada pela prática pedagógica e inserida na IP com sua
cultura e organização educacional, que interfere no fazer pedagógico em sala de aula.
131
As entrevistas com professores visaram coletar as suas percepções sobre a sua prática
pedagógica e seu discurso. Buscou-se investigar e observar nesses discursos as marcas plurais
que se repetem no dizer do sujeito professor, portanto, estruturantes da identidade docente no
cotidiano escolar. A escolha e aplicação da ADC favorecem a identificação de estruturas e
relações de poder que motivam ou alienam o sujeito docente de sua prática pedagógica, por
ser idealmente um empreendimento interdisciplinar (FAIRCLOUGH, 2008, P. 276),
interagindo com as ciências em geral e, neste caso específico, com as ciências da educação.
3.4 Apresentação dos dados
Os dados desta pesquisa foram coletados e gerados pelo instrumento de pesquisa
entrevista semiestruturada e observação participante com recorte das impressões docente e
notas de campo realizada na IP.
A análise do conteúdo das entrevistas e da observação participante buscou
compreender quais são as marcas plurais contidas nesse discurso do sujeito docente apoiadas
no referencial teórico e na ADTO (FAIRCLOUGH, 2008), para tanto, optou-se por dois eixos
estruturadores das análises, a percepção (e autopercepção) e as expectativas, seguem alguns
desses procedimentos para tal análise, dentre outros,
- Conhecer as informações necessárias à compreensão do objeto pesquisado, bem
como estabelecer um conhecimento geral sobre o ambiente onde foi desenvolvida a pesquisa.
- Discutir a autopercepção do docente revelada por seu discurso nas representações
político-filosóficas sobre o mundo, o ser humano, a educação e o educador, constitutivas da
identidade do sujeito docente, pois desse posicionamento emana toda a sua ação pedagógica.
- Compreender a interação do discurso identificado e percebido pelo sujeito com o seu
discurso no exercício do fazer pedagógico, traduzido na capacidade de discernimento do
sujeito docente numa postura crítico reflexiva sobre seu discurso/prática pedagógica no
cotidiano da sala de aula, por entender que não existe neutralidade em educação, mas ela é
marcada pela intencionalidade do ato educativo.
- Investigar as representações dos sujeitos docentes sobre as suas percepções sobre
diálogo e prática pedagógica mediados por dados oferecidos pela entrevista semiestruturada.
Reafirma-se, desse modo, o valor das entrevistas semiestruturadas e da observação
participante com os sujeitos docentes do ensino superior em viabilizar a coleta das suas
percepções sobre a sua prática pedagógica e seu discurso.
132
Buscou-se investigar e observar nesses discursos as marcas plurais que se repetem no
dizer do sujeito professor, portanto, estruturantes da identidade docente no cotidiano escolar.
A escolha e aplicação da ADC - Análise do Discurso Textualmente Orientada - oferece um
conjunto de instrumentos metodológicos que se aplicam e colaboram na identificação de
estruturas e relações de poder que motivam ou alienam o sujeito docente de sua prática
pedagógica, por ser “idealmente um empreendimento interdisciplinar” (FAIRCLOUGH,
2008, p. 276), interagindo com as ciências em geral e, nesse caso específicas, com as ciências
da educação, sendo auxiliar na compreensão dos dados contidos na entrevista semiestruturada
e na observação participante sejam eles conteúdos contidos ou manifestos, qualitativos ou
não.
Questiona-se aos participantes que:
Definam prática pedagógica.
E na opinião dos sujeitos da pesquisa, se:
Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente)
e o que você faz em sua sala de aula? Em caso afirmativo, exemplifique.
A seguir apresenta-se a análise dos dados gerados e coletados pelas entrevistas
semiestruturadas e pela observação participante – Recorte das Impressões Docente e Notas de
Campo.
133
Os profissionais da educação pensam que o
problema da educação se resolverá com a melhoria
das oficinas: mais verbas, mais artefatos técnicos,
mais computadores (Ah! O fascínio dos
computadores). Não percebem que não é ai que
nasce o pensamento. O nascimento do pensamento
é igual ao nascimento de uma criança: tudo
começa com um ato de amor. Uma semente há de
ser depositada no ventre vazio. E a semente do
pensamento é o sonho. Por isto, os educadores,
antes de serem especialistas em ferramentas do
saber, deveriam ser especialistas em amor:
Intérpretes de sonhos. (Rubens Alves).
134
CAPÍTULO 4
O VIVIDO E O PERCEBIDO:OLHARES DOCENTES
Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos
move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a
ele algo que fazemos.
(Paulo Freire).
Neste capítulo, apresenta-se a discussão acerca da análise dos dados gerados e
coletados pela pesquisa realizada com professores do ensino superior. Na seção 4.1, analisam-
se os dados gerados pelas entrevistas semiestruturadas (Anexos D a L) e os dados coletados
pela observação participante composta das impressões docentes (Anexos M a T) e notas de
campo (Anexo U), tanto os dados gerados como os coletados advêm do corpus da pesquisa
que teve por sujeito, o docente bacharel em sua formação inicial.
Para a realização da análise dos dados, é importante definir, primeiramente, que se
trata de uma pesquisa qualitativa cujo aporte teórico se fundamenta, preferencialmente, em
Freire (2001, 2005) e em Fairclough (2008), conforme apresentado nos capítulos 1 e 2 desta
pesquisa. A metodologia da Análise do Discurso Textualmente Orientada - ADTO, apoiada
na Análise do Discurso Crítica - ADC, de Fairclough (2008), dará a visibilidade que as
construções/representações discursivas demandarem.
Um segundo procedimento diz respeito às análises do material recolhido que girarão
em torno de dois eixos norteadores, a saber: a percepção (autopercepção) e as expectativas
dos docentes presentes nos discursos oriundos dos dados gerados e coletados. A percepção se
traduz pelas representações imaginárias (do pensar) dos sujeitos participantes da pesquisa, as
ideias, as emoções, os desejos, enfim, como eles se veem. As representações imaginárias
devem ser entendidas no sentido de como as coisas podem ser ou devem ser. É a partir dessas
representações que se identificam e se distinguem os sujeitos em suas singularidades - o “eu”
do “não eu”. As expectativas devem ser entendidas como suposições e aspirações de busca do
sujeito pesquisado em relação ao que se espera do professor.
Um terceiro procedimento refere-se às categorias elencadas de análises, por se
perceber, ao longo deste estudo, a presença de interdiscursos, cujas categorias possibilitam a
135
análise do discurso dos professores envolvidos, são elas: o discurso progressista, o discurso
tradicional, o discurso da instituição de ensino superior, o discurso das políticas educacionais,
o discurso mercadológico e o discurso da transformação. Essas categorias auxiliam na
compreensão das análises norteadas pelos dois eixos já citados: a percepção e a expectativa
docente. As categorias emanam da necessidade de entender as percepções dos sujeitos
pesquisados, e emergem embasadas no referencial teórico dos capítulos 1 e 2. Os discursos
traduzem as vozes, dessa forma, incluem-se representações imaginárias de como as coisas
podem ser ou devem ser no universo do olhar docente.
Outro procedimento a ser considerado, é que o foco das análises se dá a partir do
discurso textualmente revelado pela entrevista semiestruturada e pela observação participante,
em que se analisam os discursos presentes, isto é, analisam-se aspectos discursivos presentes
no texto das entrevistas e nos dados coletados (Recorte das Impressões Docentes e Notas de
Campo) examinando à temática proposta na pesquisa: Discurso e prática docente no ensino
superior: discussão e encaminhamentos.
A Análise do Discurso Crítica entende discurso considerando os níveis de abstração e
diferenciadas linguisticamente pela presença do ‘discurso’ (singular) e ‘discursos’ (plural),
entendido como um dos elementos das práticas discursivas. Nessa compreensão, ‘discursos’
são formas de representar aspectos do mundo e nomear aspectos discursivos que fazem parte
das práticas sociais como discutido no capítulo 1 desta pesquisa.
De acordo com a proposta metodológica de Fairclough (2008), a ADC é aplicável às
Ciências Sociais, e no estudo em questão; portanto, é aplicável à educação, tendo como base a
crítica explanatória centrada na teorização para análises textuais da ADTO. O autor
referenciado alinha a proposta metodológica em três etapas. Num primeiro momento:
‘focalizar um problema social que tenha aspecto semiótico; em segundo, identificar um
obstáculo a ser atacado e superado por meio da análise e num terceiro momento conclui-se
com as possíveis formas de remover os obstáculos’. Adequando a proposta metodológica tem-
se:
1- O problema social em nossa pesquisa: Educação - Qualidade no ensino superior.
2- Obstáculo a serem atacados e superados: Discurso e prática do docente do ensino
superior.
Delimitado o problema e identificado o(s) obstáculo(s), tem-se a fase de transição, ou
seja, a construção do ciclo gnosiológico proposto também por Freire (2001), circundando o
problema, esgotando-o com perguntas para uma possível formulação de proposta visando à
superação do problema. As etapas da proposta metodológica de Fairclough (2008) evidenciam
136
a preocupação com a Análise Crítica do Discurso, considerando o poder e a ideologia
contidos nas práticas sociais discursivas. Esse ciclo envolve a discussão dos poderes instáveis
social, ou educativos que vestem as práticas discursivas de ideologia. Ao questionar o referido
problema social, percebe-se que, para além da palavra, existe um universo de significado
oculto e mantido pela ideologia. Para conhecer esses significados, pode-se fazer um cerco de
perguntas envolvendo tópicos sobre a necessidade do problema; a função do problema na
prática, pessoas ou instituições beneficiadas, além de questionar, entre outros, a quem serve
determinada situação.
3- Um terceiro ponto da proposta de Fairclough (2008) consiste nas possíveis formas
de superar os obstáculos reflexiva e críticamente.
Adequando essa proposta à pesquisa, busca-se conhecer a autopercepção do sujeito
docente sobre sua prática pedagógica. Nesse terceiro ponto em que se propõe o
encaminhamento das formas de superação, esta é mediada pela capacidade de discernimento
do professor, a partir de uma postura crítico-reflexiva sobre seu discurso ou prática
pedagógica no cotidiano da sala de aula.
A seguir, a análise propriamente dita.
4.1 Análise discursiva dos dados gerados e coletados
Desenvolve-se, nesta seção, a análise dos dados gerados nas entrevistas
semiestruturadas e dos dados coletados pela observação participante, composta do recorte das
impressões docentes e notas de campo. A partir do discurso textualmente revelado pela
entrevista semiestruturada, analisam-se aspectos discursivos presentes no texto das entrevistas
e buscou-se, nas respostas dos sujeitos pesquisados, a percepção sobre prática docente no
dizer desse professor, a percepção entre o dito e o vivido.
Os procedimentos da geração e coleta dos dados para a entrevista semiestruturada e da
observação participante (recorte das impressões docentes e notas de campo) constam no
capítulo 4. Para as análises, serão tratados os dados da entrevista semiestruturada, do recorte
das impressões docente e das notas de campo conjuntamente. Para se fazer a análise, usa-se a
descrição, a interpretação e a explicação dos dados e em alguns momentos eles comparecem
na análise ora juntos ora separados.
137
Orienta-se o leitor(a) para acompanhar as análises, que serão referenciadas às falas das
entrevistas, ao recorte das impressões docentes e notas de campo ao final de cada fala,
indicando a qual bloco de dados pertencem. Usar-se-á também o negrito para destacar as falas
em análise.
Possibilitando uma visão geral e prática das questões levantadas para esta pesquisa,
relacionam-se, a seguir, as perguntas norteadoras da entrevista semiestruturada, que constam,
na íntegra, nos Anexos de D a L.
1- Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
2 - Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que
você faz em sua sala de aula? Se sim, exemplifique.
3 - Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito
de: Para mim o diálogo no processo ensino – aprendizagem é...
4 - Para mim ótima aula é...
Em relação ao Recorte das Impressões Docentes, eles constam na íntegra dos Anexos
M a T e expressam a percepção dos pesquisados sobre concepção de mundo, de ser humano,
de educação e de educador.
As Notas de Campo constam também do Anexo U, e referem-se a fragmentos de falas
dos docentes na IES pesquisada, entre estes alguns são respondentes da pesquisa
semiestruturada.
Discurso Progresssista
Entrevista semiestruturada
A análise inicia pelas respostas da pergunta de número 2 da entrevista: Existe relação
entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz em sua sala de
aula? Se sim, exemplifique.
138
Prof. 1 - Sim. Prezo ações e posturas libertárias e libertadoras. Assim, a
palavra, a voz e a postura dos estudantes são fundamentais na
construção do conhecimento. (Entrevista)
Prof. 4 Sim. Procuro estabelecer um diálogo com a turma ouvindo o
ponto de vista de cada um, e sempre procurando trazer o tema para a
realidade do dia a dia com exemplos e vivências. (Entrevista)
Prof. 5 - Sim, procuro na minha prática fomentar nos alunos a
fundamentação e o saber porque se faz. Um exemplo é a apresentação em
grupo onde o tema escolhido e trabalhado por todos em perguntas sorteadas
na hora aos participantes do grupo de forma que a nota depende assim da
nota coletiva da parte escrita e da sua participação individual na
apresentação. (Entrevista)
Prof. 8 - Sim. Procuro criar espaços de reflexões nas aulas para que os
alunos tragam seu conhecimento sobre determinado assunto e possa aprender
no compartilhar com o professor e os outros colegas. Acredito que todos
sabemos algo sobre alguma coisa. (Entrevista)
Percebe-se, nas respostas dos sujeitos pesquisados - Professores 1, 4, 5, 6 e 8 - a
identificação com o discurso progressista, conforme base teórica nos capítulos 1 e 2. O Prof.
1: (Anexo D) apresenta um discurso marcadamente progressista Prezo ações e posturas
libertárias e libertadoras. A Prof. 4: (Anexo G) assim se expressa: Procuro estabelecer um
diálogo com a turma ouvindo o ponto de vista de cada um. O Prof. 5 fomentar nos alunos a
fundamentação e o saber por que se faz. A Prof. 8 (Anexo L) afirma: Procuro criar espaços de
reflexões nas aulas. Tais discursos remetem à cotidianidade interativa da sala de aula, na
relação prazerosa entre educador/educando. Reforça e exalta o discurso progressista: a
palavra, a voz e a postura dos estudantes são fundamentais. Denota, também, a característica
do discurso progressista a referência sobre a construção do conhecimento, que é basilar no
entendimento de uma teoria crítica.
Nas respostas da pergunta número 1 - Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
Nos extratos seguintes, estão presentes discursos que revelam uma prática pedagógica em que
educador/educando construam o conhecimento, conforme o Capítulo 2 deste estudo.
Prof. 1 O conjunto de ações que utilizamos cotidianamente para nosso fazer
profissional. Ação caracterizada pela transformação constante,
produzida pela interação entre os atores envolvidos no processo. (Entrevista)
139
Prof. 6 Contribuir no processo de aprendizado e na construção do
conhecimento. (Entrevista)
Prof. 8 É aquela que visa construir o conhecimento em coletividade e
aplicá-lo no cotidiano, a partir de experiências vivenciadas ao longo de sua
existência, tanto na formação acadêmica, quanto na sua vida pessoal.
(Entrevista)
Nas respostas em relação à prática pedagógica, tem-se a afirmação dos professores: -
Prof. 1: Ação caracterizada pela transformação constante, produzida pela interação entre os
atores envolvidos no processo; o Prof. 8: visa construir o conhecimento em coletividade; o
Prof. 6: Contribuir no processo de aprendizado. As práticas pedagógicas por sua natureza
dialética são atividades complexas e implicam necessariamente decisões e ações que
envolvem o destino das pessoas e requer planejamento e projetos que explicitem o sentido e
as formas da ação educativa. Na visão de Perrenoud (1999, p. 7-8), a competência para o
trabalho pedagógico expressa-se por uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Explicitando melhor,
para o autor (2000, p. 15), a competência é a “capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação”, orquestrando tais recursos, em situação
singular. Tais competências são construídas na formação do professor e no seu cotidiano nas
práticas pedagógicas.
O professor, ao ser indagado com a pergunta 3 - Quais as palavras ou frases que vêm
a sua mente quando você pensa a respeito de: Para mim o diálogo no processo ensino –
aprendizagem é...
Respostas com as falas que se seguem:
Prof. 4 - Fundamental, necessário e indispensável. (Entrevista)
Prof. 6 - Essencial para a construção do conhecimento, termômetro
(reflete)do interesse dos alunos, ótima forma de criar interesse e estimular a
participação. (Entrevista)
Prof. 7 Tem por característica fundamental construir conhecimento com
reflexão e bom humor. (Entrevista)
140
Em relação às representações sobre o diálogo: Prof. 1: Constitutivo do processo; Prof.
4: indispensável. O diálogo concebido como interação dialética, no encontro de sujeitos
interlocutores, na busca da significação dos significados, na interação educador/educando, em
que modela e vai sendo modelado pela ação do locutor e interlocutor, diálogo como revelador
da identidade dos atores da cena pedagógica ao problematizar a realidade presente desenvolve
a postura crítica. Prof. 7: Tem por característica [...] reflexão e bom humor, na sala de aula o
diálogo se transforma em conversa, discussão, pergunta/resposta, comunicação vital entre
sujeitos numa interação movidos pelo interesse comum em conhecer o objeto de estudo. Prof.
6: termômetro (reflete) do interesse dos alunos; apontado pelo professor como o sinalizador
sobre o interesse e a vontade em conhecer mais dos educandos.
Sabe-se que não há gestão de conhecimento sem comunicação entre os homens. As
pessoas comunicam-se de muitas formas motivadas por ‘n’ razões, em meio a uma
diversidade de conceitos, pode-se afirmar que qualquer situação de comunicação compreenda
a produção da mensagem por uma pessoa e a recepção dessa mensagem por outra (s) pessoa
(s).
Notas de Campo
Somam-se ao Discurso Progressista as notas de campo:
Professor 13 – Pois eu adoro a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá,
quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo ajudando assim
aquelas cabecinhas durinhas, durinhas, mais que tem salvação gente, vamos
nos empenhar. Os salários e condições de trabalho a gente luta e
consegue. (Notas de Campo)
Professor 15 – Pra mim sala de aula é um must, descobri que é lá que eu
me encontro, pesquisa, conhecimento, vou junto com os alunos. (Notas de
Campo)
Na fala do Prof. 13 - Pois eu adoro a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá,
quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo. A fala carregada de paixão,
otimismo, de compromisso, de luta, revela a posição político- filosófica para a transformação
141
e na fala do Prof. 15: - Pra mim sala de aula é um must, descobri que é lá que eu me
encontro. As falas traduzem o educador que abraça, assume o sonho do projeto civilizatório
do qual a educação participa. E ao conhecer um sonho maior do que o seu, ‘abre mão’ dele,
para viver intensamente o sonho do outro como expresso na fala do Prof. 15: – [...], venho
doente pra cá, quando entro lá sara tudo, esqueço de mim e me realizo.
É consciente das condições desfavoráveis, em que as péssimas condições de trabalho
geram a reação de desalento e desânimo, mas ao contrário, a fala traduz o posicionamento do
professor que assume a luta, sabe o sentido da atividade docente, a postura é de quem é
sabedor de seu posto no cosmo (FREIRE, 2005) e a realiza com maestria, é um professor por
excelência. As falas revelam a interação, parceria e cumplicidade,
Durante a coleta das notas de campo a pesquisadora permanecia no local até o final
dos expedientes e observava que os professores e suas turmas saiam no/após o horário
estabelecido do turno noturno, a saber, às 22h50min, ao serem indagados diziam: a aula
estava ótima ninguém queria ir embora.
Recorte das impressões docentes
Nos recortes das impressões docentes o discurso progressista também é percebido nas
produções entregue pelos grupos, registrando as percepções sobre Universo, ser humano,
Educação, Educador.
Universo Grupo 2 - Diversidade: Desconhecido. Fonte de energia. Obra de
Deus. (Recorte das impressões docentes)
Ser Humano Grupo 2 Tem o dom de construir coisas bonitas, mas também de
destruí-las. Fascinante. Misterioso. Ser inacabado. Consciência.
(Recorte das impressões docentes).
O Grupo 2 registra em sua fala o reconhecimento de que o universo é obra de Deus,
concorda com a declaração na poesia do salmista: Que variedade, Senhor, nas tuas obras!
142
Todas com sabedoria as fizeste; cheia está a terra das tuas riquezas.27
em meio a toda esta
riqueza nas obras que compõe o universo criado por Deus está o ser humano, a máxima da
criação divina, que à semelhança do Seu criador tem o dom de construir coisas bonitas, [...] é
fascinante. [...] Ser inacabado. A posição de consciência do inacabamento do ser humano
pelo Grupo 2 identifica-se com o discurso progressista que defende uma educação a partir do
reconhecimento do inacabamento do ser humano, e o entendimento de que ele está em
construção permanente mediado pela interação com o conhecimento no mundo em que o
cerca presente também na fala do Grupo 2 sobre educação - Processo de construção para
conhecer a si mesmo.
Percebe-se também a sintonia com o discurso progressista nas falas dos grupos sobre o
entendimento do que é Educação harmonizando-se com o que entende por educador.
Educação Grupo 2- Processo de construção para conhecer a si mesmo, pedra
fundamental para a sociedade. Inicio – fim – meio. Educação é diretamente
proporcional à civilidade. (Recorte das impressões docentes).
Educação Grupo 4- Ação – mudança – interação – ação. (Recorte das impressões
docentes)
Educação Grupo 8 - É a conexão entre educador, pessoa e mundo. (Recorte das
impressões docentes)
Os Grupos 2, 4 e 8 referenciam Educação também como pedra fundamental para a
sociedade. Início – fim – meio. Que Educação permeia todo o processo das relações sociais;
por isso é conceituada. Grupo 4 - Ação – mudança – interação – ação; e pelo Grupo 8 - É a
conexão entre educados pessoa e mundo.
De acordo com Alencar (2003, p. 48), “Ler, escrever e contar era o melhor caminho
para se virar pessoa, cidadão, portador de direitos na sociedade. Do século XVIII pra cá
educação passou a ser sinônimo de civilização e de saída da barbárie.” A educação pela via da
escola e IES, responsáveis para preparar para a vida, mas ao invés de cumprir sua função tem
27
Cf. em Salmo 104 versículo 24 Bíblia Sagrada, (trad. João Ferreira de Almeida – revista e atualizada no
Brasil) 1999, p. 545. Sociedade Bíblica do Brasil: São Paulo.
143
preparado para a competição na violenta disputa do espaço na sociedade, em se chegar lá.
Então, saber que o projeto em educação, se concretiza na finalidade do trabalho docente, em
educar em tempos de adversidades, num ataque à ideologia mercadológica que aliena e
desumaniza, pretendendo educar para a cidadania e para a humanização, contra a barbárie.
Os Recortes das Impressões Docentes e as Notas de Campo sinalizam o parecer sobre
quem é este educador então:
Educador Grupo 2 Agente de transformação – mediador do conhecimento. Norteador para o alinhamento entre o ser humano e o universo. (Recorte das
Impressões Docentes)
Educador
Grupo 3 - Mediador do processo de aprendizagem. (Recorte das
Impressões Docentes)
Educador Grupo 7 - Conceito de educar – contextual – cultural. Sujeito: aprendiz e
mediador. (Recorte das Impressões Docentes).
Educador Grupo 8 - É a pessoa que não ensina os alunos, mas sim da oportunidade
dele aprender. (Recorte das Impressões Docentes).
As falas delineiam quem é este educador, para o Grupo 3: - Mediador do processo de
aprendizagem; Grupo 7: - Sujeito: aprendiz e mediador. Os grupos concordantes com o
discurso progressista revelam a figura fundamental do educador para esta educação do
confronto e mudança, para esta educação progressista, em que o educador redescobre-se em
seu papel a semelhança dos garimpeiros, na busca intensa para achar a pedra de grande valor,
o compromisso do educador é em formar que se difere do instrutor, o instrutor não tem
compromisso de formar repassa as informações, o educador tem o compromisso com a
formação.
O Grupo 8: – É a pessoa que [...] dá oportunidade dele aprende; a oportunidade é
uma possibilidade para a aprendizagem, a condição humana revela que os sujeitos se
constituem tal e qual pela cultura e os processos educativos, portanto, atrelados à história, ao
tempo. E nesse processo histórico o som polifônico dos desafios para a educação neste século
144
XXI ecoa ‘educar é humanizar o ser humano!’ Desumanizados pela tirania das constantes
lutas, embrutecidos pelas relações infrutíferas que lhes negam o sonho na desvantagem da
batalha consumista contra o capital. Nesse contexto o educador progressista é Grupo
2: Agente de transformação – mediador do conhecimento.
Discurso Tradicional
Entrevista semiestruturada
As respostas da pergunta de número 2 da entrevista: Existe relação entre seu discurso
(o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz em sua sala de aula? Se sim,
exemplifique.
Prof. 2 - Não falo sobre prática docente, não sou professora em Curso de
Pedagogia, e sim, de Direito. Então, eu experimento em sala de aula.
Exemplificando: 1ª opção - discorrendo sobre tema de licitações públicas, o
que proponho como prática pedagógica no tema é a realização e
participação de todos os alunos numa licitação, ao vivo. Avaliação das
possíveis situações, levantamento de oportunidades e desafios; possíveis
desdobramentos; conclusões atreladas à ética, moralidade, eficiência,
legalidade, entre outros princípios e valores sociais. (Entrevista)
Prof. 3 - Sim. No último semestre experimentei um grupo de alunos com
orientação evangélica. (Entrevista)
Prof. 7 - Costumo ministrar disciplina em que acumulo a prática profissional
com a teoria apresentada. Reforço que estudiosos e cientistas observam as
ações das diversas áreas para que possamos agir de uma maneira mais
adequada. (Entrevista)
A resposta da Prof. 2 (Anexo E) - Não falo sobre prática docente, não sou professora
em Curso de Pedagogia, e sim, de Direito - apresenta um discurso tradicional. A docente
assume, em sua fala, uma posição autoritária pelas negativas “não falo” e “não sou”, atrelando
sua fala ideologicamente à divisão dos campos do conhecimento na sociedade atual, em que o
curso de Pedagogia é entendido como o curso que trata e comporta essas questões menores,
mas não o curso de Direito! A fala da Prof. 2 indica a diferenciação entre os cursos e
presentifica na fala as concepções de poder e ideologia numa hierarquização hegemônica,
considerada natural por nossa sociedade.
145
Na mesma fala, transparece a vaidade do sujeito claramente evidenciada quando o
‘eu’, representado pela Prof. 2, afirma o ‘que não é’ professora de curso de Pedagogia. A
afirmação do que ‘ela é’ se legitima pela sua ação na docência - sim, de Direito. Reafirma o
discurso tradicional a fala subsequente: Então, eu experimento em sala de aula. E indica
desconhecimento do papel docente ao confundir prática docente, identificando-a como
instrumento exclusivo dos pedagogos: Não falo sobre prática docente, não sou professora em
Curso de Pedagogia. Já a resposta do Prof. 3 (Anexo F) é confusa e identifica a incoerência
na compreensão do discurso e prática docente, bem como no questionamento feito, numa
alienação ao que foi interpelado ao responder: No último semestre experimentei um grupo de
alunos com orientação evangélica.
As respostas da pergunta número 1 - Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
foram:
Prof. 2 É um exercício cotidiano de incentivos à promoção da produção de
conhecimento, a partir de experiências pessoais, profissionais, sociais e de
mercado, utilizando referenciais teóricos e práticos da pedagogia do ensino
superior. (Entrevista)
Prof. 3 As atividades entre professor, aluno(s) e direção ou coordenação do
curso, no sentido da facilitação da aprendizagem do aluno, buscando as
adaptações necessárias a cada turma, local, regionalidade, etc..
(Entrevista)
Prof. 4 Conjunto de recursos que utilizamos para passar o conteúdo.
(Entrevista)
Prof. 7 Representa o processo ensino aprendizagem, a sua atitude na escolha
dos materiais, ferramentas que serão utilizadas em sala de aula para o perfil
dos alunos daquele grupo. A escolha dos materiais instrucionais para a
prática em sala de aula: ensinar ou construir junto com o grupo um novo
tema ou reforçar, ou mesmo trazer, novas formas de observação.
(Entrevista)
As respostas dos Professores 2, 3, 4 e 7 apresentam-se nas falas da promoção da
produção, Prof. 7: - [...] que acumulo a prática profissional com a teoria apresentada. [...]
Reforço que [...]- da Prof. 4: passar o conteúdo, Prof. 7: materiais instrucionais, reforçar,
revelam as marcas do discurso tradicional. Em relação à prática pedagógica, os trechos em
negrito das falas da resposta 1 (um) caracterizam uma abordagem tradicional: inferindo a
146
instrução programada das abordagens do ensino tecnicista e comportamentalista; daí
marcadamente um discurso é tradicional.
Quando indagado na pergunta número 3 - Quais as palavras ou frases que vêm a
sua mente quando você pensa a respeito de: Para mim o diálogo no processo ensino –
aprendizagem é... Dentre as respostas, destaca-se a do Prof. 3:
Prof. 3 Fundamental. Sinônimo de entendimento em sala e
comprometimento das partes envolvidas. Uma ferramenta para a
adaptação constante do relacionamento aluno-professor, em busca da
melhoria do processo de aprendizagem.
Embora fazendo uso de palavras que anunciam uma aproximação com o discurso
progressista na medida em que a entrevista semiestruturada vai sendo respondida, revela a
percepção do sujeito pesquisado, no discurso oral sua postura é outra. O prof. 3 faz uso
recorrente desse bloco de palavras.
A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deveria
ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante.
Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.
Por isto mesmo é que uma das características dessa educação dissertadora é
a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora (FREIRE, 2001, p.
57).
No Discurso Tradicional, o diálogo inexiste, pois a ordem e a disciplina são as bases
dessa tradição e, preservar-se o silêncio em sala de aula, esvaziando as relações
comunicacionais. É alienada e alienante, como afirma Freire (2001). O aluno não é
autorizado a usar ‘palavra’, ela é ferramenta do professor detentor do saber.
Notas de Campo
Somam-se ao Discurso Tradicional as notas de campo:
Prof. 9 – Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor, que alivio. (Notas
de Campo)
147
Prof. 10 – Não, acho que não dou mais conta, às vezes tenho vontade de
explodir é uma geração que não quer nada, alheias, só querem sexo e
maconha. (Notas de Campo)
Prof. 17 – Não eu não do mole não, aluno vem com aquela conversinha
mansa dele, eu até faço que entendo, me solidarizo, mas no fundo mesmo
anoto tudo e desconto na nota; o que tá pensando que professor é
otário? ah! Não. (Notas de Campo)
Os Professores 9, 10 e 17, traduzem em suas falas o discurso tradicional como visto no
Prof. 9: - Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor; expressa a obrigatoriedade, exaustão
em estar no cumprimento de um dever, inexiste o prazer, a paixão requisitos para o
encantamento na construção do conhecimento. A fala do Prof. 10: - Não, acho que não dou
mais conta, às vezes tenho vontade de explodir [...]expressa contrariedade, desalento,
desencanto, revela que o processo ensino – aprendizagem e a relação professor aluno é um
duelo, professor finge que ensina, aluno finge que aprende. [...] geração que não quer nada,
alheias [...] tanto o professor como o aluno estão alienados do processo, e se culpabilizam
pela falência do fazer pedagógico. O trabalho pedagógico torna-se um fardo, incapaz de
cultivar o educar para a cidadania.
Já a fala do Prof. 17: – Não eu não do mole não [...] reafirma a rigidez que evidencia a
escola tradicional, na fala junto com os seus pares apresenta o fato garganteando que é
‘professor linha dura’ revela também seu agir: [...] eu até faço que entendo, me solidarizo,
mas no fundo mesmo, anoto tudo e desconto na nota; o que tá pensando que professor é,
otário? ah! Não. Na forma de agir faltante com a ética, evidencia-se uma ação hipócrita, vive-
se o simulacro. Ao entender dada situação diante do aluno e às ocultas, exerce o poder de
professor anotando e ‘descontando tudo’ com a manipulação da avaliação traduzida na nota.
O uso enfático do Não, eu não; ah! Não revela a identidade oculta aos alunos do professor
que é punitivo, que não leva desvantagem ‘pra casa’, não é otário, não se solidariza e nem
entende as circunstâncias adversas em que os participantes do processo pedagógico podem
passar, a perda da noção sobre o papel docente é visível.
A fala autoritária, hierarquizada, sugere “vou mostrar quem manda aqui” às ocultas,
num jogo de papéis, repassa a imagem de professor compreensível, humano, solidário, mas a
ação às ocultas demonstra a serviço de quem está, posição de alguém que perdeu seu endereço
na história (FREIRE, 2005).
148
Recorte das impressões docentes
Nos Recortes das Impressões Docentes o Discurso Tradicional é percebido nos
registros dos grupos sobre as percepções sobre Universo, Ser Humano, Educação, Educador
ao que se destaca:
Ser Humano Grupo 1: Doar-se – ter empatia – adaptar-se ( evolução) (Recorte das
Impressões Docentes).
Educação
Grupo 1: Transmitir o melhor. (Recorte das Impressões Docentes).
Perfil do Educador
Grupo 1: Provocar no outro o melhor dele mesmo. Mostrando sua
importância. (Recorte das Impressões Docentes)
Educador Grupo 5: - Mostra o caminho da o exemplo, multiplicador de
conhecimento, orientador, transmite conhecimento. (Recorte das
Impressões Docentes).
As falas dos Grupos 1 e 5 expressam a consonância com o discurso tradicional na
concepção entendida de ser humano registram: adaptar-se; identifica-se com a base da escola
tradicional, que tem um indivíduo adaptável. Reafirmando a identificação, tem-se ainda no
mesmo Grupo a concepção de educação: Transmitir o melhor; com o que concorda o Grupo 5
ao definir Educador como um: – [...] multiplicador de conhecimento, [...], transmite
conhecimento. O professor como transmissor de informações, como instrutor e não como um
construtor do conhecimento numa escola responsável pela transmissão e reprodução social e
cultural, pela repetição e reprodução ‘eterniza-se’ como principal fonte do conhecimento,
garantido pela verbalização do professor.
As palavras revelam a posição e a intenção que está oculta; transparece na fala do
Grupo 1: provocar no outro o melhor dele mesmo; a competição e a meritocracia num
individualismo, num retorno a desigualdade social “[...] envolvem a sua falsa visão dos
homens. [...] Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do
mundo” (FREIRE, 2001, p. 62), por querer ser melhor que o outro, seus esforços se
149
concentram no outro, então tenta-se eliminar a ação do outro. Ao focar em si mesmo, o sujeito
passa pelo processo de desenvolvimento de suas habilidades, e favorece o crescimento
individual e coletivo.
O Discurso das Políticas Educacionais e o Discurso da Qualidade
Entrevistas semiestruturadas
O Discurso das Políticas Educacionais e o Discurso da Qualidade, percebido e
destacado nas falas anteriores, envolvem a ligação entre a oralidade e a escrita. Para
Fairclough (2008), existe estreita ligação entre oralidade e escrita, então a IES se torna um
espaço de luta hegemônica viabilizada pela oralidade e pela escrita. Os documentos oficiais
da educação funcionam como texto e discurso e regulam esse espaço no controle exercido
sobre as práticas pedagógicas, influenciando a constituição das identidades docentes. Soma-se
a esse discurso, o Mercadológico, tem-se então, o Discurso das Políticas Educacionais, o
Discurso da Qualidade e o Discurso Mercadológico. O Discurso da Instituição se sustenta na
base desses três discursos para alinhar as suas diretrizes, visto ser uma instituição da rede
particular e buscar o lucro. Nas falas, podemos identificar marcas do discurso mercadológico,
traduzidas por “otimizar a produção”, “promoção da produção”.
Percebe-se que as relações de poder, ideologia e hegemonia se concretizam em ações,
traduzidas no posicionamento do professor. Nesse encontro consigo e com sua prática
pedagógica, pode-se observar a reprodução dos mecanismos sociais e de classe ou a abertura
para ações transformadoras da realidade presente. Em sala de aula, as relações de poder são
visivelmente posicionadas e legalizadas. Ao repensar as práticas no interior da IES, as práticas
pedagógicas podem tornar-se instrumento para a emancipação e autonomia dos sujeitos, num
encontro com sua identidade.
Notas de Campo
150
Prof. 14 – É to vendo esse animo seu minha avó foi professora e já dizia
isso, de lá pra cá só piorou. (Notas de Campo)
Prof. 11 - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os
sentidos, o ar tá estragado e os alunos conversam demais, um horror e a
assessoria já foi pra variar. (Notas de Campo)
Prof. 16 – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo e tem outra
pilha como essa no armário, adeus fim de semana, explica pro meu
namorado isso! (Notas de Campo)
A fala do Prof. 14: minha avó foi professora e já dizia isso, de lá pra cá só piorou
representa várias vozes que perderam a confiança nas políticas públicas em garantir as
condições do trabalho pedagógico para além do papel, e perderam o afã para a luta, e se
somam no discurso da qualidade. Estão alijados do processo e em sala de aula reproduzem a
sociedade de classes, da desigualdade numa relação dicotômica com o aluno, perdeu-se a
alegria e a esperança indispensável ao processo educacional. (FREIRE, 2005).
Na mesma sintonia, reafirmando as péssimas condições de trabalho docente, percebe-
se na fala do Prof. 11: - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os sentidos, o ar
tá estragado e os alunos conversam demais[...], a relação é insustentável, desinteresse, e a
falta de apoio da IES são pontos de descontentamento e exaustão pelas condições
desfavoráveis, o desconforto e a inexistência das condições do trabalho pedagógico, tem sido
elemento apresentado como impedimento para a realização do trabalho pedagógico e o
sucesso em sala de aula, acrescido da falta de apoio da IES na supervisão da funcionalidade
dos seus departamentos, [...] e a assessoria já foi pra variar; e o desinteresse dos alunos
nessa ambiência alienante e opressora.
Na observação participante, a pesquisadora foi in loco conhecer a sala referida pela
Prof. 11: A sala localiza-se no terceiro subsolo do prédio com condições insalubres para
professores e alunos, usam o termo ‘inferno’ para identificá-la e os reflexos são visíveis no
desempenho negativo para a aprendizagem.
Na fala do Prof. 16: – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo, a
inconformidade pelas condições ‘desfavoráveis’, docência aqui comparada como castigo,
condições que revelam o discurso tradicional e o discurso da qualidade, ou melhor, falta da
qualidade.
151
Discurso Mercadológico
Notas de Campo e Impressões docentes
Prof. 12: – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em
ser professor eu já digo logo vai fazer outra coisa, professor no Brasil tem
que gostar muito e ser doido como eu. Porque salário baixo, jornada tripla
para poder pagar as continhas da gente e criar família, alunos
desinteressados e a instituição que não tá nem ai pra gente. (Notas de
Campo)
Educador
Grupo 6: - Líder, transformador, superação, obreiro. (Recorte das
impressões docentes)
A fala do Prof. 12: – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em ser
professor eu já digo logo vai fazer outra coisa; é marcada pelo desencanto e o descrédito na
educação no Brasil, aponta entraves na educação em todos os seus níveis, e especificamente
no ensino superior a serem superados, muitos professores são horistas, trabalham em duas
unidades, o professor denuncia em sua fala o caos da IES, [...] Porque salário baixo, jornada
tripla para poder pagar as continhas da gente e criar família, alunos desinteressados e a
instituição que não tá nem ai pra gente. Salário, jornada de trabalho, desinteresse em que o
conformismo é imobilizante deste e de tantos professores com vozes valor de ‘R$10,00’ ‘(dez
reais)’ numa proletarização docente. Os alunos desinteressados confirmam o retrato da crise
da educação do ensino superior brasileiro, a postura político-filosófica que se tem, já não dá
mais conta do novo paradigma do processo educacional que se requer. A instituição tem um
discurso mercadológico em busca da lucratividade, assujeitando professores e alunos a
precárias condições de ensino-aprendizagem, traduzindo um discurso mercadológico em que
tudo se negocia a favor do capital.
A fala do Grupo 6: – Líder [...], obreiro. Apresenta a concepção de professor com um
discurso do campo da administração, como se o professor estivesse a administrar uma
empresa e não diante de uma sala de aula, no fazer pedagógico.
Urge alterar-se este paradigma para uma educação progressista, acompanhada de
medidas educacionais pelos órgãos que representam os poderes da educação para transpor o
quadro analisado.
152
O Discurso da Transformação e Mudança
Nas falas sobre a sala de aula, prática pedagógica e diálogo destacam-se: a fala do
Prof. 13 sala de aula: me realizo ajudando assim aquelas cabecinhas durinhas, durinhas,
mais que tem salvação gente, vamos nos empenhar. A Prof. 13 usa o termo cabecinhas
durinhas, em respostas a inferência da fala de outro professor ao afirmar que ‘os alunos são
cabeças duras’, sua fala tem um tom de humor e de desafio aos demais professores,
enfaticamente convida a todos: vamos nos empenhar! Os salários e condições de trabalho a
gente luta e consegue. (Notas de Campo) O Prof. 15 – sala de aula [...] descobri que é lá que
eu me encontro, pesquisa, conhecimento, vou junto com os alunos. (Notas de Campo). De
acordo com Luckesi (1986), essas falas revelam um educador que sabe qual papel
desempenhar, pois é ciente de sua posição político-filosófica, sabe a serviço de quem está e
essa posição permeia toda a sua ação pedagógica.
Em, Recorte das Impressões Docentes, as falas revelam esse movimento esperado e
desejado para a transformação, em que o sujeito docente é o mediador: Grupo 2: Educador -
Agente de transformação – mediador do conhecimento [...], (Recorte das Impressões
Docentes); o educador é visto como: Grupo 3: - Mediador do processo de aprendizagem.
(Recorte das impressões docentes); e a concepção de educação: Grupo 4: - Ação – mudança
– interação – ação. (Recorte das Impressões Docentes).
O Discurso da Transformação e Mudança reflete o desejo e o empenho dos sujeitos
pesquisados em construir um relacionamento positivo e saudável com seus alunos, no qual a
necessidade do diálogo é uma realidade, pois tal prática possibilita aos sujeitos um
envolvimento e uma disposição para a investigação conjunta do objeto que está sendo
estudado. A proximidade relacional proporcionada pelo diálogo é a alavanca para os
processos do conhecimento, numa construção constante. Na perspectiva de Freire, o diálogo
faz mediação com o fazer pensar e promove a transformação.
[...] os educandos em sua relação uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar (FREIRE, 2005, p. 41).
153
Os dois eixos que compreendem a percepção e a expectativa são percebidos nas falas
dos sujeitos pesquisados, cujos destaques são transcritos a seguir:
Eixos norteadores: Percepção e Expectativas
Nas entrevistas semiestruturadas
Percepção: Prezo palavra, diálogo, compartilhar, criar, interação, coletividade,
promoção da produção, adaptações, passar o conteúdo, adequar, reforçar.
Expectativa: Procuro, construção, acredito, sabemos, fazer, construir, transformar,
otimizar, buscando.
Notas de Campo
Nas Notas de Campo, presentificadas nas falas tem-se as percepções que nomeamos
positivas e negativas, então, apresenta-se separadamente, conforme consta abaixo:
Percepções Positivas: é bom, gostar muito e ser, adoro, venho doente, quando sara
tudo, esqueço de mim, cabecinhas durinhas, gente luta, animo, sala de aula é um must,
descobri, me encontro,
Percepções Negativas: Alivio, acho que não dou mais conta, às vezes tenho vontade de
explodir, não quer nada, alheias, Sobrevivi, sala é quente, os sentidos, estragado, conversam
demais, um horror, vai fazer, já digo, salário baixo, jornada tripla, alunos desinteressados e
a instituição que não tá nem ai pra gente, já dizia isso, de lá pra cá só piorou, to de castigo,
explica, não do mole não, aluno vem com conversinha mansa, faço que entendo e solidarizo,
anoto tudo e desconto, pensando, otário.
Expectativas: fora dela, vontade, querem, melhor, poder pagar, criar família, entro
lá, me realizo ajudando, tem salvação, vamos nos empenhar, consegue, vou junto, Tenho que
corrigir, adeus fim de semana.
154
Recorte das impressões docentes
Percepções: Obra de Deus, Tem o dom, Ser inacabado, Processo, pedra, conexão,
Mediador, aprendiz, Lider, obreiro.
Expectativas: construir, Ação – mudança – interação, Agente de transformação,
oportunidade, Provocar, adaptar-se, Transmitir, conhecer, multiplicador.
De acordo com Fairclough (2008), a percepção é inconsciente ao sujeito. Por isso, a
entrevista semiestruturada foi escolhida para buscar conhecer as percepções e expectativas do
sujeito docente do ensino superior. Esses dois eixos norteadores da pesquisa indicam que,
entre o dizer e o fazer do professor, existe um distanciamento. A autopercepção do sujeito
docente resvala na expropriação do conhecimento do seu papel docente, isto é, o professor
não sabe de fato qual é seu papel docente, qual a sua postura político-filosófica, pois os
diferentes saberes para exercer o papel de professor na IES passam pelo seu posicionamento,
que envolvem o seu entendimento e a sua assimilação sobre o papel docente.
Este professor reproduz falas que, na maioria das vezes, não é a sua, isto é, sabedor
de qual seriam as falas ‘esperadas’ para uma entrevista como esta, o professor a empresta de
outros discursos e reproduz nas falas escritas uma imagem de professor progressista, do que
se ‘espera’ dele, como visto pela análise. Sabe-se, porém, que mesmo utilizando inconsciente
ou consciente desse mecanismo em tentar construir pelas palavras uma imagem de professor
ideal se identificando com a polifonia dos discursos que lhe cerca, o discurso manifesto pela
linguagem escrita revela a posição do professor, por ela mesma, ao tentar criar uma imagem o
professor é traído pelo inconsciente e no encontro com a palavra escrita ela lhe revela.
As falas dos sujeitos pesquisados, em sua maioria, afirmam um discurso progressista,
a percepção docente revela a intenção em registrar, textualmente, o que na verdade se espera
que ele diga, a posição de cumpridor do dever, em corresponder, numa aproximação e
identificação ao discurso das políticas educacionais e ao discurso da qualificação do ensino
superior. Ao reafirmarem sua identificação com o discurso progressista, os docentes negam o
discurso tradicional em suas falas, mas são traídos inconscientemente. Percebe-se a beleza e a
importância da ADC – ADTO ao favorecer a percepção destes professores pesquisados;
tentam estreitar na fala suas relações sobre o que se espera de um professor na sociedade
atual. De certa forma o sujeito pesquisado adesiva o Discurso Progressista pela combinação
ou não de palavras que revelam seu posicionamento para além da imagem que deseja que os
outros vejam.
A análise dos dados revela que alguns professores pesquisados, participaram da
pesquisa e o fizeram pela obrigatoriedade e ‘desencargo de dever cumprido’; revelado em
155
suas falas lacônicas e desinteressadas como é o caso do Prof. 6 (Anexo I) da entrevista
semiestruturada, e o Grupo 6 (Anexo Q) em recorte das impressões docentes, numa postura
distante, expressa na negativa do atendimento da proposta solicitada - redigir o texto sobre a
concepção entendida de mundo, ser humano, educação e educador; revela, então, o apego à
educação a que foram submetidos enquanto alunos, e a reprodução da educação tradicional
expressa agora como professor.
Nesses termos, essa percepção entre o dito e o realizável pelo sujeito docente é o
primeiro passo, as análises revelam o distanciamento dessa percepção com a realização da
ação de docente. Somente e com uma postura reflexivo crítica é que se caminhará para a
superação das condições dessa práxis alienante. Ao tecer a proposta de um (re)pensar a sua
própria prática pedagógica em favor de uma educação dialógica: o diálogo como princípio
educativo, persiste a pergunta: E que aproximações deverão ser incorporadas para uma prática
pedagógica que se pretenda dialógica?
De posse dos dados e concluídas as análises neste capítulo, seguem-se as
Considerações Finais, retoma-se a premissa desta pesquisa, fundamentando-se no referencial
teórico num movimento de síntese, voltado para a compreensão do discurso e prática docente
no ensino superior.
156
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Que nossos esforços desafiem as impossibilidades. Lembrai-
vos de que as grandes proezas da história foram conquistas
daquilo que parecia impossível.
(Charles Chaplin)
A proposta desta pesquisa se constituiu a partir das inquietações advindas da vivência
desta pesquisadora como educadora no ensino superior. A pesquisa objetivou discutir a
questão do discurso e da prática docente no ensino superior, na busca por conhecer e
compreender a percepção dos sujeitos docentes sobre a sua prática pedagógica, percepção esta
presente nos diferentes discursos percebidos e analisados. Esta pesquisa, de abordagem
qualitativa, pretendeu, então, investigar qual a percepção (autopercepção) dos docentes -
bacharéis em sua formação inicial - sobre a sua prática pedagógica. Para tal, realizou-se a
análise de um corpus teórico referente à temática, além da coleta e geração de dados.
Buscou-se investigar e analisar as percepções desse sujeito docente, materializadas nas
entrevistas e na observação participante, em que a concepção de Fairclough (2008) em
Análise de Discurso Crítica (ADC) – pelo método Análise de Discurso Textualmente
Orientada (ADTO), foi fundamental como instrumento metodológico conceitual para o que se
desejou investigar neste estudo. Realizaram-se as análises com foco nos objetivos da
pesquisa, tendo como fundamentação teórica a parte inicial do presente estudo. Os capítulos 1
e 2 situam as discussões sociais relacionadas à situação da Educação, entendendo-a como uma
das questões fundamentais para o debate no Ensino Superior, prática pedagógica, vida
docente, questões essas que se materializam no fazer pedagógico, requerendo discussão e
mudanças.
Considera-se a entrevista como dado gerado, pois é resultado da interação
pesquisador e participantes da pesquisa em torno da problemática: Discurso e prática docente
no ensino superior: discussão e encaminhamentos.
Diante da temática pesquisada, elegeram-se dois eixos norteadores da pesquisa: a
Percepção e a Expectativa; elegeram-se também algumas categorias de análise pela
necessidade de desenvolver as reflexões, visando uma melhor compreensão da questão da
pesquisa. As categorias analíticas subsidiaram a análise na investigação de quais discursos
estão presentes nos textos apresentados pelos dados gerados e coletados pelo instrumento de
157
pesquisa da entrevista semiestruturada e observação participante – Notas de Campo e Recorte
das Impressões Docentes. Essas categorias são: Discurso Progressista; Discurso Tradicional;
Discurso das Políticas Educacionais e Discurso da Qualidade; Discurso Mercadológico;
Discurso da Transformação.
No Discurso das Políticas Educacionais e no Discurso da Qualidade, permeiam
desafios propostos pelas reformas do ensino superior (que nunca são, de fato, implementadas)
e passam pela manutenção ou descaso com a coisa pública. Passam, também, pela
necessidade de se equalizar a discussão do público e privado; pelo sucateamento das
universidades públicas sem uma positiva intervenção estatal, redundando no crescimento
quantitativo de IES privadas, que, sem a devida fiscalização, fragilizam a formação
profissional de seu alunado com resultados de qualidade duvidosa. Passam, finalmente, pela
questão dos explícitos fins lucrativos dessas IES, em sua maioria gerida como empresas
educacionais, cujos “produtos” visam atender as demandas do mercado – são as então
chamadas universidades mercantis, que dinamizam o mercado de ensino educacional. Superar
o discurso mercadológico, voltando-o para a qualidade da educação é outro desafio para a
universidade contra a institucionalização do mercado de ensino universitário.
Somam-se ao Discurso da Qualidade outros desafios: a valorização e a qualificação do
professor; novas formas de avaliar o processo ensino-aprendizagem; as reformas necessárias à
construção de novas alternativas de organização curricular para uma sociedade em tempos de
globalização; uma educação que leve à reflexão, pesquisa e planejamento; a garantia da
acessibilidade e de vagas; e - um dos maiores desafios do processo de socialização do ensino
universitário – a transformação de um ensino tradicional, resultado de mercado e movido pela
ideologia do capital, visando à lucratividade.
O Discurso Tradicional prevalece na ambiência do ensino superior e os sujeitos
docentes estão subjugados a uma prática pedagógica estereotipada pela concepção
reprodutivista com roupagens de uma prática pedagógica dialógica e libertadora.
Numa posição contrária ao Discurso Tradicional, o Discurso Progressista permeia
toda a discussão na busca de uma educação mediadora, com um aluno ativo, pesquisador
participativo e um professor agente da transformação, que reinvente a sua prática pedagógica
e encare a universidade como um espaço de possibilidades para o saber, para trocas, críticas,
pensamentos, sentimentos, sensibilidade e atuação.
O Discurso da Transformação busca a superação dos entraves anteriormente citados e
os assume como desafios para compreender a função da Universidade brasileira, em seus
aspectos sociais, políticos e culturais. No processo de superação, é necessário revitalizar e
158
reinventar as condições que subsidiam o desenvolvimento dos alunos, como seres éticos para
criar e pensar a sociedade.
Há que se considerar que quando o sujeito desta pesquisa chegou a IES, o seu ingresso
na docência não havia sido planejado. São bacharéis, não cursaram a graduação com a idéia
de serem professores. O dado da não eleição pela docência, no momento inicial de sua
formação, deve ser incentivo fundamental para a oportunização em cursos de capacitação
profissional e formação pedagógica. O que se tem como sujeito da pesquisa é o professor que
por diversos motivos foi guindado à condição de docente com os saberes da experiência que
concebe o ‘ser professor’ baseado em suas representações advindas da constituição da sua
identidade já discutidas anteriormente. Essa representação é subsidiada pelo discurso
tradicional do docente como instrutor, repassador de informações, base da escola tradicional.
Após as considerações sobre as categorias, reafirma-se que este estudo considera a
inter-relação educação e cultura. Cultura compreendida como campo de significação na
constituição das identidades sociais dos diferentes grupos sociais com diferenciais de poder,
pois o ser humano se constitui pela e na cultura. O ser humano se constitui como tal na
relação social com o outro, cultura então, se torna parte da natureza humana num processo
histórico. O conhecimento acadêmico é validado como sistema cultural. A cultura passa a ser,
também, conteúdo da educação.
Entende-se por educação o descobrir-se ser humano, múltiplo, inacabado, aguçando o
senso da investigação numa desestruturação e reestruturação constantes, cujas verdades não
estão ‘definidas’, mas devem ser polemizadas, questionadas, num processo de desestruturação
de ideologias. É aprender a ensinar para o ‘desconhecido’, para a cidadania, a criatividade, a
liberdade, a ética e a justiça, num processo educativo que envolve o outro na interação,
mediada por ações intencionais que ajudem o outro a crescer em humanidade, numa relação e
inter-relação recíproca, na busca da autonomia. O processo desejável para essa educação é de
respeito, de amor, de solidariedade, de dedicação, de sensibilidade, presentes também a
cumplicidade, o diálogo, e a parceria entre educador e educando e todos os envolvidos no
fazer educacional, num processo pela ação da gestão democrática.
O diálogo, nesta pesquisa, é compreendido como essência da educação, como prática
social interativa e dialética, como prática da liberdade nas dimensões da ação e da reflexão,
em que a palavra – comunicação transforma o mundo, na ação reflexiva de pronunciar a
palavra, questionadora e construtiva. O ser humano se faz pela palavra, mediatizado pelo
ambiente em que vive, o que torna a educação dialógica direito e privilégio de todos os seres
humanos para aperfeiçoar a sua vocação de ser mais (FREIRE, 2005) com poder de criar,
159
recriar, fazer, refazer. Para uma educação assim, a escola é espaço de contradição, espaço do
saber, espaço de vida, inserida na realidade presente com uma prática pedagógica libertadora
segundo os pressupostos defendidos por Freire (2001, 2005) e Fairclough (2008).
O ser humano recebe as influências advindas das pressões da globalização que
ultrapassam as fronteiras nacionais de um país, proporcionando também a hibridez cultural
em todo o planeta. Outra influência está na relação das novas tecnologias, que trazem grandes
mudanças no comportamento social, do ser humano que se depara com novas mídias no
alvorecer deste século XXI. Os reflexos da nova ordem social, caracterizada por tensão tanto
no nível local como no internacional, em que o espaço e o tempo se mutantizam em níveis
diferenciados, exercem influências sobre a constituição das identidades do sujeito docente.
Os múltiplos discursos presentes nessa realidade subsidiam as representações que
marcam e diferenciam a história de vida dos sujeitos cujas identidades foram forjadas em
meio a essas múltiplas situações. O processo de constituição identitária do sujeito docente é
revelado pelos discursos que também sofrem alterações.
As representações discursivas sobre a identidade do sujeito docente inferem em sua
profissionalidade, na ambiência da sala de aula e alterando suas percepções e sobre o seu
fazer.
As questões da profissionalidade docente são acessíveis a esse sujeito docente e
discutidas no discurso das políticas educacionais e no discurso da qualidade. Retomando a
fala do mágico de Oz, a universidade deveria ser um lugar de pensamentos profundos e de
certificação, para tal é necessário reinventar a Universidade que ai está com seus entraves e
desafios rumo ao resgate e promoção de uma educação de qualidade.
Desse contexto, surge a necessidade de investigar o discurso e a prática desse sujeito
docente, na busca por compreender - no discurso desse professor - quais discursos estão
presentes ali.
Após a coleta e a geração dos dados explicitados, procedeu-se à análise. Quanto às
análises, estas não se esgotam nesta pesquisa, mais abrem possibilidades de análise e
observação dos diversos discursos, contribuindo para a discussão das práticas pedagógicas
crítico-reflexivas.
As categorias de análise eleitas favoreceram a percepção da questão da pesquisa no
sentido de identificar um distanciamento entre a fala e o fazer docente - muitas vezes
inconsciente ao professor – que assume, na oralidade, o discurso progressista, baseado num
conhecimento trazido do senso comum (da sala dos professores) e nos saberes da experiência,
de sua história de vida. Ou seja, o professor sabe o que dele a instituição, representada por
160
suas coordenações, espera; ele reproduz um discurso – para ele vazio – no sentido de
aproximar-se do esperado, mas não reflete, em sua prática, ações que reforcem esse mesmo
discurso. Nesse processo único e singular, o sujeito tem contato com informações de vários
segmentos sociais da cultura que o cercam, veiculados pelos meios de comunicação
midiáticos que se tornaram basilares na constituição de sua representação sobre o ‘ser
professor’.
Outra contribuição para essa representação social de ser professor é mediada pela
memória. Esse sujeito, quando aluno, teve vários professores que, pela sua ação docente,
deixaram uma parcela de contribuição na constituição da representação do professor que o
sujeito docente tem ‘agora’; essa percepção de aluno sobre a ação e a representação mostrada
por seus professores em relação ao papel de um professor na sociedade é trazida para o tempo
presente numa tentativa de reprodução.
A influência dos discursos produzidos, na realidade plural, é assumida pelo professor,
como sendo seu discurso, mas há um equivoco nessa tentativa, pois o discurso foi produzido
por outrem e adesivado ao professor. O sujeito docente, então, chega à IES e se relaciona com
o discurso da instituição e com o discurso do grupo de professores que ali trabalha. Dessa
forma, os seus pares, que também participam dessa mesma situação, nada percebem e,
superficialmente, o discurso continua a se sustentar.
As práticas pedagógicas dos sujeitos docentes bacharéis pesquisados e o seus
discursos identificam o problema de (in)coerência, de certa forma, propõe-se uma prática
idealizada e se realiza uma completamente outra, em sua maioria. As máscaras adesivadas não
lhes pertencem, pois que as representações em nível superficial que possuem não constituem
os saberes da docência e os saberes pedagógicos. Afinal, esses sujeitos não sabem de fato o
que é ser professor, têm os saberes da experiência e os saberes específicos de sua área de
especialização. Em seus discursos está presentificado o Discurso Progressista e, ao mesmo
tempo, as marcas do Discurso Tradicional.
Os recursos oferecidos pela análise dos discursos dos participantes, nos dados gerados
e nos dados coletados, possibilitaram a auto-percepção que os sujeitos possuem de sua prática
pedagógica. No discurso, afirmam-se e reafirmam-se ações que são negadas e esvaziadas na
prática pedagógica. Pela análise dos dados, os sujeitos se revelam pelo discurso,
possibilitando uma melhor compreensão do objeto pesquisado. Do material respondido
retiraram-se frases e expressões que possibilitaram a identificação e a compreensão da
temática estudada, distribuída em eixos e categorias de análise. Os dois eixos norteadores da
161
pesquisa - Percepção e Expectativa - possibilitaram o entendimento dessas ‘adesivagens’
discursivas.
A premissa desta pesquisadora era a de que muitas das posturas da prática pedagógica
desses sujeitos provêm do desconhecimento das teorias e procedimentos-didático-
pedagógicos, e que havia uma larga distância entre o dito e o feito. Por outro lado, a
consciência das próprias percepções, conduz à coerência entre o dizer e o fazer, pela
dedicação ao se conhecer, investigar, pesquisar conhecimentos que subsidiem a prática
pedagógica, e conheça o discurso da instituição.
Em relação à segunda premissa, para que a relacionamento do professor e do aluno
seja orientada pela interação dialógica, e que a organização do trabalho pedagógico se dê em
condições favoráveis para a aprendizagem, é necessário que as concepções do docente sobre a
própria prática sejam confrontadas com a sua efetiva realização em sala de aula, pois, não
escapa da percepção discente, que percebe a contradição do pensar, expresso pelo discurso
docente desvinculada do exercício de sua prática, resultando em conflitos e descrença dos
alunos diante de professores incoerentes.
A terceira premissa refere-se à falta de clareza de muitos professores sobre a
completude de seu papel de educador, como responsável pela formação dos alunos, como
gestor da sala de aula e agente da transformação. Muitos se enxergam como técnicos
instrutores e transmissores de informações, distanciando-se dos alunos, mantendo uma relação
fria e superficial com os mesmos. Desconhecem o espaço sala de aula como o espaço
interativo, plural, polifônico, e discursivo.
Essa percepção entre o dito e o realizável pelo sujeito docente é o primeiro passo para
a transformação. As análises revelam o distanciamento da percepção do sujeito docente com a
realização de sua ação. Esse conjunto de ações, composto pela percepção do sujeito docente
sobre seu discurso e a própria prática pedagógica, poderá ser transformada se aliada a uma
postura reflexivo-crítica na superação das condições da práxis aprisionante do sujeito docente
por uma práxis para a transformação.
Após as análises concluídas com base nos dados coletados e gerados pelo instrumento
de pesquisa, a saber, entrevista semiestruturada e observação participante – Notas de Campo e
Recorte das Impressões Docentes identificou-se o esboço de alguns protótipos docentes a
partir do corpus pesquisado. Reafirma-se que a constituição deste esboço foi possível, pois
que sustentada pela observação participante realizada durante o período de fevereiro de 2012
a março de 2013. Dentre os protótipos construídos destacam-se três: o primeiro deles insere-
se na categoria discurso progressista - é o sujeito docente que é cumpridor de todas as
162
demandas listadas, toda sua produção revela a pesquisa, a problematização e o compromisso
com a realidade, está sempre aberto ao novo, tem envolvimento com toda a programação e
estimula seus colegas à adesão.
Em sala de aula sua prática pedagógica é mediada pelo diálogo, por dinâmicas
variadas, realização de pesquisas, acolhimento aos educandos e acolhimento às dúvidas
inerentes ao processo de aprendizagem, que são, inclusive, transformadas em pontos de
pesquisa. Um educador mediador e agente transformador de sua realidade. Este protótipo de
professor alia a sua prática pedagógica com as tecnologias de informação e, após o contato
inicial do semestre, elabora em sala uma listagem com os e-mails da turma e cria um grupo
virtual para comunicação: lembretes de atividades, envio de textos digitalizados, informes
sobre o componente curricular que ministra, eventos acadêmicos e culturais, espaço também
para que os alunos direcionem suas dúvidas caso as tenham no espaço entre uma aula e outra
da semana.
Esse professor seleciona um monitor para contato com aqueles que utilizam as mídias
no laboratório da IES, disponibilizando o material também em via impressa. No início de cada
semestre, ele entrega o planejamento de suas aulas; seu ementário; os critérios que serão
utilizados para a avaliação; as orientações gerais para as eventuais faltas dos alunos; os
esclarecimentos quanto à participação nas atividades fundamentadas na leitura indispensável.
É um professor ‘esperado’, o índice de frequência em suas aulas nos dias observados esteve
entre 96 e 100%: “ Não vejo a hora de chegar o semestre que vem, para ter aula com o Prof.
X com ele(a) a gente aprende mesmo!” (fala de aluno durante a observação participante).
Esse protótipo de professor é identificado pelos alunos e assessoria pedagógica da IES como
pessoa que está sempre “de bem com a vida”, “um amor de pessoa”, “competente e
compromissado”. Um professor com um discurso progressista e prática progressista.
O segundo protótipo é o docente que desenvolveu técnicas aprimoradas do “corta,
recorta e cola”, seu trabalho docente identifica-se com a esterilidade, reprodução e monotonia.
Ano após ano, faz uso da mesma atividade com os mesmos exercícios, em seu plano de aula,
tem domínio do conteúdo e de sala, cobra de seus alunos postura em sala – disciplina, não
admite conversas e perguntas, inexiste o diálogo, cumpre os prazos propostos pela instituição.
Transmite a informação e transcreve no quadro branco o conteúdo, faz leitura em sala. Esse
docente discursa inovação, criatividade, e pesquisa, mas sua prática não condiz com seu
discurso; é traçada nos moldes tradicionais. Não se relaciona com os alunos, está sempre de
mau humor, dá o conteúdo e vai embora. Tem um discurso progressista e uma prática
tradicional. É temido (a) pelos alunos.
163
Este docente mantém uma relação estável com a Instituição, pois é cumpridor de todos
os prazos do Calendário das aulas e cronograma da Instituição; os alunos temem ir à
Ouvidoria para registrar suas reclamações por receio de retaliações futuras. Parte do conteúdo
é suprimido e descontextualizado; a apresentação do conteúdo é a mesma nas turmas dos
diferentes cursos pelos quais transita. Queixa sempre dos seus honorários e afirma que não é
valorizado como deveria.
O terceiro protótipo é o docente distraído e furtivo, nunca sabe dos prazos, alega que
não recebeu a programação da instituição, a comunicação virtual também é inoperante, nada
chega a sua caixa de e-mail, no dia que decidiram em reunião X não estava presente, pois não
tinha aula na instituição. Solicita ajuda de seus colegas para a realização de atividades da IES,
contando com seu carisma e a sua simpatia, renegocia e realiza os seus compromissos. Está
sempre sendo socorrido por colegas, e diz que: ‘sempre tem um jeitinho para tudo, é só saber
o caminho das pedras’. Em sala de aula não sabe ao certo até onde foi com o conteúdo,
informa-se com um ou outro aluno, não lembra o nome de ninguém, transparece o despreparo
para as suas aulas.
No início de suas aulas, afirma que interage com os alunos, quando na verdade, gasta
tempo dela para atualizar os problemas de sua ‘louca e turbulenta vida’, não franqueia a
palavra para intervenções, ele é o centro das atenções; tem sempre piadinhas e comentários
difamando outros colegas docentes e a Instituição, faltando com a ética. Nos conflitos,
apresenta-se como vítima, e busca o apoio dos alunos, contando a sua versão da história. Esse
protótipo também tem um discurso progressista e uma prática completamente ‘outra’.
No desempenho da prática pedagógica há outros protótipos de docentes, os destaques
feitos foram por intermédio das análises. O compromisso do sujeito docente de ensino
superior é emancipar os educandos, torná-los protagonistas.
A tessitura da proposta de um (re) pensar na própria prática pedagógica em favor de
uma educação dialógica cujo diálogo é o princípio educativo como provocação apresentado
no capítulo 2. Nesse sentido um novo perfil de sujeito é requerido pela sociedade, com
valorização de seu potencial, competências e habilidades. A escola, em todos os níveis, deve
realizar a polarização desses novos conhecimentos para a comunidade, desenvolvendo, assim,
a criatividade, mantendo a mente aberta para as mudanças numa visão reflexiva do futuro em
que todos estejam preparados para viver na era das telecomunicações.
A formação desse perfil de sujeito sobrepuja a finalidade de mercado de trabalho na
sociedade capitalista, deseja formar o cidadão do mundo transnacional, numa economia
interligada, em condições de competir no mercado de trabalho, conquistar seu espaço na
164
sociedade, pois a escola preparará o aluno para o exercício da cidadania, para a sua
humanização social, numa ação conjunta dos profissionais compromissados e responsáveis,
desafiados a auxiliar, na aprendizagem das relações entre os conhecimentos e a estrutura de
pensamentos. Portanto, professores e alunos são sujeitos do processo político-pedagógico.
O professor deverá ser um profissional que não se aliena, nem esmorece diante dos
obstáculos e entraves da universidade brasileira, mas que, em tempos de mudanças de
paradigmas, veste-se de coragem, consciência para assumir sua função com competência sem
se deixar influenciar por interesses políticos-partidários. É preciso uma ação transformadora
gestada e mediada pela ética, caráter ilibado, na busca por justiça, autodomínio, em que não
pode prescindir o respeito, humildade e compreensão na humanização das relações.
Um profissional que revitaliza as redes relacionais e como elas se estabelecem nos
grupos de seus contatos, priorizando a linguagem democrática, que não humilha, nem destrói
o outro para se promover. Age com serenidade e harmonia a espelhar as reações agressivas a
partir do conhecimento de si, percorrendo com bondade a difícil arte da convivência.
Um ser humano profissional que seja capaz de sensibilizar-se, de educar o olhar, de
reconhecer pela investigação incansável de uma prática reflexiva que a primeira tarefa da
educação é ensinar a ver, que as reformas universitárias e a realidade muitas vezes opressiva
não matem o sonho, gerando nulidade para ação; não despersonalizem o professor,
decompondo de sua identidade; não o assujeite, proletarizando sua profissão.
.
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174
ANEXO A
LEI DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 9394/96
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações
ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos
a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos
a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente;(Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II docaput deste
artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem
como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
175
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de
2006)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas
pelaavaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão
temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se
necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão
validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e
aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos
regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade
de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os
176
efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e
nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do
saber.(Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior
previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística
e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências
do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas
gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante
de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de
estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo
anterior, as universidades públicas poderão:
177
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um
plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais
concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de
organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder
competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que
comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da
gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)
178
ANEXO B
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: ..............................
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1.
2.
3.
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1.
2.
3.
179
TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Eu, , li e entendi as informações fornecidas sobre
a “Condição docente: Discurso e prática docente – a aproximação necessária” e,
sentindo-me esclarecido (a) concordo livremente em participar dessa pesquisa e com todas as
informações do Termo do Consentimento e Livre esclarecimento anexado a esse documento.
Brasília, de de 2013.
Confirmo o aceite do Termo de Consentimento e Livre esclarecimento
Agradecemos a sua participação
Se houver interesse em receber os resultados dessa pesquisa, deixe seu endereço eletrônico ou
contato telefônico para o envio desse material:
180
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO
TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Prezado (a) senhor (a),
Sou pesquisadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie e, atualmente desenvolvo a
pesquisa de doutorado cujo título é: “Discurso e prática docente no Ensino Superior:
discussão e encaminhamentos.” necessitamos da sua colaboração ao responder a um
questionário neste dia. Para este estudo alguns alunos foram selecionados para participarem
e agradecemos a sua disposição em responder ao nosso instrumento de pesquisa.
A pesquisa será realizada e respondida individualmente com as opiniões livres para cada
participante. Não existem respostas corretas, apenas queremos saber o que você pensa a
respeito do tema em questão. Não é necessário se identificar pelo nome para que fique
tranqüilo quanto a preservação da sua identidade.
Através deste termo, você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), dessa
pesquisa. No caso se você concordar em participar, por favor, assine ao final do documento. A
sua participação não é obrigatória, a qualquer momento você poderá desistir de participar e
solicitar a anulação do seu Termo de Consentimento.
Se você concordar, as respostas fornecidas serão analisadas e discutidas teoricamente no
trabalho de tese que está em elaboração e podem vir a serem publicadas em contextos
científicos e/ou acadêmicos.
Você não terá nenhum gasto decorrente da sua participação e também não haverá nenhum
tipo de reembolso ou gratificação devido à participação na pesquisa. O tempo de duração do
doutorado é de quatro anos e nesse momento estamos no último ano de trabalho.
No final deste ano o trabalho será concluído e os seus resultados divulgados na defesa do
trabalho na UPM. Caso tenha interesse em receber informações a respeito desses resultados,
peço que deixe o seu endereço eletrônico atualizado que informaremos a respeito (de
preferência em caixa alta para não termos dúvidas com as palavras).
Uma cópia deste termo ficará com você, com o endereço eletrônico da pesquisadora e o
endereço do Comitê de Ética em Pesquisa da UPM. Assim, a qualquer tempo, você poderá
tirar dúvidas sobre pesquisa e/ou sua participação.
Contamos com sua colaboração,
181
Luci Fumiko
Aluna do doutorado/UPM
Endereço do Pesquisador Responsável:
Luci Fumiko Matsu Chaves. Universidade Presbiteriana Mackenzie
Campus Higienópolis. Prédio John Calvino CEP . São Paulo-SP. [email protected]
182
ANEXO D
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( x ) Masculino. ( ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( x ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 20 anos
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
O conjunto de ações que utilizamos cotidianamente para nosso fazer profissional. Ação
caracterizada pela transformação constante, produzida pela interação entre os atores
envolvidos no processo.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sim. Prezo ações e posturas libertárias e libertadoras. Assim, a palavra a voz e a postura dos
estudantes são fundamentais na construção do conhecimento.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. Constitutivo do processo.
2.
3.
183
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. Aquela em que todos podem manifestar suas opiniões, apresentar pontos de vista
e contribuir com o processo. Que a aprendizagem tenha sido construída por todos.
2.
3.
184
ANEXO E
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado –Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. (X) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 08 anos
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
É um exercício cotidiano de incentivos à promoção da produção de conhecimento, à partir de
experiências pessoais, profissionais, sociais e de mercado, utilizando referenciais teóricos e
práticos da pedagogia do ensino superior.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente)
e o que você faz em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Não falo sobre prática docente, não sou professora em Curso de Pedagogia, e sim, de Direito.
Então, eu experimento em sala de aula.
Exemplificando:
1ª opção - discorrendo sobre tema de licitações públicas, o que proponho como prática
pedagógica no tema é a realização e participação de todos os alunos numa licitação, ao vivo.
Avaliação das possíveis situações, levantamento de oportunidades e desafios; possíveis
desdobramentos; conclusões atreladas à ética, moralidade, eficiência, legalidade, entre outros
princípios e valores sociais.
2ª opção – ainda no mesmo tema – estudo analítico e crítico de uma situação problema (real
ou hipotética) em que o aluno possa identificar o tema e conteúdo, analisar impactos
criticamente, e desdobramentos jurídico-sociais, e condução do processo; condução
alternativa jurídico-social.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
185
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. Interação;
2. Compreensão;
3. Experimentação.
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. Um exercício;
2. Uma oportunidade de aprendizado;
3. Construção e desconstrução.
186
ANEXO F
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( x ) Masculino. ( ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( x ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 14 anos.
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
As atividades entre professor, aluno(s) e direção ou coordenação do curso, no sentido da
facilitação da aprendizagem do aluno, buscando as adaptações necessárias a cada turma, local,
regionalidade, etc..
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sim. No último semestre experimentei um grupo de alunos com orientação evangélica.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. fundamental
2. Sinônimo de entendimento em sala e comprometimento das partes envolvidas.
3. Uma ferramenta para a adaptação constante do relacionamento aluno-professor,
em busca da melhoria do processo de aprendizagem.
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. Aquela em que senti a participação dos alunos.
187
2. Aquela em que me sinto realmente preparado e com consciência dos alunos que
tenho.
3. Interação completa entre professor e aluno.
188
ANEXO G
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( x ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( x ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 5 anos
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
Conjunto de recursos que utilizamos para passa o conteúdo.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sim. Procuro estabelecer um diálogo com a turma ouvindo o ponto de vista de cada um, e
sempre procurando trazer o tema para a realidade do dia a dia com exemplos e vivências.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. Fundamental
2. Indispensável
3. Necessário
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. Dinâmica
2. Falo
189
ANEXO H
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( X ) Masculino. ( ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 4 ANOS
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica? É a adequação dos conhecimentos
pedagógicos de ensino junto a sua metodologia de trabalho, sendo a metodologia a ferramenta
pedagógica para otimizar a prática do ensinar e aprender.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sim, procuro na minha prática fomentar nos alunos a fundamentação e o saber porque se faz.
Um exemplo é a apresentação em grupo onde o tema escolhido e trabalhado por todos em
perguntas sorteadas na hora aos participantes do grupo de forma que a nota depende assim
danota coletiva da parte escrita e da sua participação individual na apresentação.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. uma ferramenta
2. esclarece dúvidas
3. gera conhecimento
3. Escuto
190
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. quando o horário acaba e ninguém quer sair
2. quando outros alunos pedem para assistir como ouvintes
3. quando o aluno ao final diz: professor o senhor me faz pensar
191
ANEXO I
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( X ) Masculino. ( ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 2 anos
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
Contribuir no processo de aprendizado e na construção do conhecimento.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sempre
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. essencial para a construção do conhecimento
2. termômetro (reflete) do interesse dos alunos
3. ótima forma de criar interesse e estimular a participação
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. aula participativa,
2. quando mal consigo ir a lanchonete durante o intervalo
192
ANEXO J
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( X ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: 2 anos
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
Representa o processo ensino aprendizagem, a sua atitude na escolha dos materiais,
ferramentas que serão utilizadas em sala de aula para o perfil dos alunos daquele grupo.
A escolha dos materiais instrucionais para a prática em sala de aula: ensinar ou construir
junto com o grupo um novo tema ou reforçar, ou mesmo trazer, novas formas de
observação.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Costumo ministrar disciplina em que acumulo a prática profissional com a teoria
apresentada. Reforço que estudiosos e cientistas observam as ações das diversas a´reas
para que possamos agir de uma maneira mais adequada. Atua na área de gestão
tecnológica superior e curso de graduação em Administração.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. Fundamental
2. pertence ao grupo, ou aos sujeitos no ambiente de ensino: professor versus alunos; alunos
versus alunos seja presencial ou a distância.
193
3. tem por característica fundamental construir conhecimento com reflexão e bom humor
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
1. aluno e professores
2. de preferência alunos com o mesmo nível de conhecimento básico
3. É dinâmica, passeia pela atenção, foco e memorização já construída e a construir
194
ANEXO L
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Doutorado – Discurso docente e Prática Pedagógica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vasconcelos
Pesquisadora: MsC. Luci Fumiko Matsu Chaves
Entrevista para professores(as)
Estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito da Prática pedagógica e discurso
docente.
A- Assinale seu sexo: ( ) Masculino. ( X ) Feminino.
B- Assinale sua idade:
( ) De 25 a 30 anos. ( X ) De 31 a 40 anos. ( ) De 41 a 50 anos.
( ) De 51 a 60 anos. ( ) Acima de 61 anos.
Tempo no magistério superior: .............
1) Em sua opinião, o que é prática pedagógica?
É aquela que visa construir o conhecimento em coletividade e aplicá-lo no cotidiano, a partir
de experiências vivenciadas ao longo de sua existência, tanto na formação acadêmica, quanto
na sua vida pessoal.
2) Existe relação entre seu discurso (o que você fala sobre a prática docente) e o que você faz
em sua sala de aula? Se sim, exemplifique?
Sim. Procuro criar espaços de reflexões nas aulas para que os alunos tragam seu
conhecimento sobre determinado assunto e possa aprender no compartilhar com o professor e
os outros colegas. Acredito que todos sabemos algo, sobre alguma coisa.
Preencha as alternativas conforme o enunciado:
3) Quais as palavras ou frases que vêm a sua mente quando você pensa a respeito de:
PARA MIM O DIÁLOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM É...
1. Fundamental
2. Primordial
3. promove a produção do conhecimento
PARA MIM ÓTIMA AULA É...
195
1. Aquela que ensina para a vida
2. Que a turma se envolve e participa
196
ANEXO – M
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 1
Ser humano
Doar-se – ter empatia – adaptar-se ( evolução)
Educação
Transmitir o melhor
Universo
O mundo é tudo
Perfil do educador
Provocar no outro o melhor dele mesmo. Mostrando sua importância.
197
ANEXO N –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 2
Universo
Diversidade: Desconhecido. Fonte de energia. Obra de Deus
Ser Humano
Tem o dom de construir coisas bonitas, mas também de destruí-las. Fascinante. Misterioso.
Ser inacabado. Consciência.
Educador
Agente de transformação – mediador do conhecimento. Norteador para o alinhamento entre o
ser humano e o universo.
Educação
Processo de construção para conhecer a si mesmo, pedra fundamental para a sociedade. Inicio
– fim – meio. Educação é diretamente proporcional à civilidade.
198
ANEXO O –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 3
Conceito de ser humano
Um ser social, heterogêneo, razão que vem do conhecimento, racional e emocional.
Conceito de educação
Conjunto de valores pré-estabelecidos pela sociedade. Construção da formação do ser:
família, caráter, postura, ética. “Universo amplo de possibilidades”
Conceito de mundo/universo
Meio físico com diversidades culturais.
Conceito de educador
Mediador do processo de aprendizagem.
199
ANEXO P –
Recorte das impressões docentes
Grupo 4
Conceito de mundo
Fisico/ambiental/espiritual/maturidade. Espaço tangível de interação, uma historia oculta.
Individuo para a sociedade
Ser humano
Mais ser humano ( humanidade ) que ter humano
Educação
Ação – mudança – interação – ação.
Educador
Mediador – intencional
Mediador – autonomia = primordial – memoria.
200
ANEXO Q –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 5
Mundo.
Local onde vivemos interagimos com o meio. Cada um cria o seu mundo.
Ser humano
As pessoas que vivem no mundo. Ser pensante. Homo sapiens.
Educador
Mostra o caminho da o exemplo, multiplicador de conhecimento, orientador, transmite
conhecimento.
Educação
Único meio de transformação.
201
ANEXO R –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 6
Universo
Energia, evolução;
origem, infinito, possibilidades;
Movimento desconhecido.
Ser humano
Sentimento, vida, universo;
Semelhante, raciocínio, construção;
Importância, desconhecido.
Educação
Indução, busca interior, tirar de dentro, ferramenta. Aprendizado, compartilhamento,
exemplo.
Educador
Líder, transformador, superação, obreiro.
202
ANEXO S –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 7
Universo
Todo – energia – cosmos ( físico – metafisico ) – unidade.
Gente
Humano – Ser que existe, provido de consciência – com a ciência – conhecimento ( cognição
) alma – intuitivo
Educador
Conceito de educar – contextual – cultural
Sujeito: aprendiz e mediador.
Educação
Difusão e tentativa de consolidar os valores morais e éticos predominantes no contexto.
203
ANEXO T –
RECORTE DAS IMPRESSÕES DOCENTES
Grupo 8
Mundo
É regar a planta todos os dias, é cultivar as pessoas e sentimentos, é cultivar tudo que é
essencial para se viver, é mais que isso, abrir janelas para poder visualizar o mundo visto pelo
outro.
Ser Humano
Vemos o ser humano como um ser egocêntrico e egoísta. Para mudar todo esse paradigma é
necessário rezar e cultivar cada dia os valores essenciais.
Educador
É a pessoa que não ensina os alunos, mas sim da oportunidade dele aprender.
Educação
É a conexão entre educados pessoa e mundo.
204
ANEXO U –
NOTAS DE CAMPO
Professor 9 – Sala de aula é bom, mas fora dela é melhor, que alivio.
Professor 10 – Não, acho que não dou mais conta, as vezes tenho vontade de explodir é uma
geração que não quer nada, alheias, só querem sexo e maconha.
Professor 11 - Sobrevivi ao inferno, aquela sala é quente em todos os sentidos, o ar tá
estragado e os alunos conversam demais, um horror e a assessoria já foi pra variar.
Professor 12 – Oh pessoal falando sério, aluno que vem me perguntar em ser professor eu já
digo logo vai fazer outra coisa, professor no Brasil tem que gostar muito e ser doido como eu.
Porque salário baixo, jornada tripla para poder pagar as continhas da gente e criar família,
alunos desinteressados e a instituição que não tá nem ai pra gente.
Professor 13 – Pois eu adora a-do-ro a sala de aula, venho doente pra cá, quando entro lá sara
tudo, esqueço de mim e me realizo ajudando assim aquelas cabecinhas durinhas, durinhas
mais que tem salvação gente, vamos nos empenhar. Os salários e condições de trabalho a
gente luta e consegue.
Professor 14 – É to vendo esse animo seu minha avó foi professora e já dizia isso, de lá pra cá
só piorou.
Professor 15 – Pra mim sala de aula e must, descobri que é lá que eu me encontro, pesquisa,
conhecimento, vou junto com os alunos.
Professor 16 – Olha só, to de castigo! Tenho que corrigir tudo e tem outra pilha como essa no
armário adeus fim de semana, explica pro meu namorado isso!
Professor 17 – Não eu não do mole não, aluno vem com aquela conversinha mansa dele, eu
até faço que entendo, me solidarizo, mas no fundo mesmo anoto tudo e desconto na nota; o
que tá pensando que professor é otário? Ah! Não.