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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE QUMICA

COORDENAO DE CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA

VANESSA GREZZI PINTO TEIXEIRA

DISLEXIA: QUE CONTRIBUIES PODEM SER DADAS PARA FACILITAR

O ENTENDIMENTO DOS CONCEITOS CIENTFICOS?

NITERI

2014

1

VANESSA GREZZI PINTO TEIXEIRA

DISLEXIA: QUE CONTRIBUIES PODEM SER DADAS PARA FACILITAR

O ENTENDIMENTO DOS CONCEITOS DA CIENTFICOS?

Trabalho de Concluso de Curso apresen-

tado Coordenao dos Cursos de Qumica

da Universidade Federal Fluminense, como

requisito obrigatrio para a obteno do Grau

de Licenciado em Qumica.

Orientadora: Prof. Lucida Gumares Rebello Coutinho

Niteri

2014

2

Verso da folha de rosto

7,5cm X 12,5cm

T266 Teixeira, Vanessa Grezzi Pinto

Dislexia : que contribuies podem ser dadas para facilitar o

entendimento dos conceitos cientficos? / Vanessa Gressi Pinto

Teixeira. Niteri: [s.n.], 2014. 58f

Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Qumica) Universidade Federal Fluminense, 2013.

1. Ensino de qumica. 2 Dislexia. 3. Educao especial.

4. Dificuldade de aprendizagem. I. Ttulo.

CDD. 540.7

3

4

As mos que ajudam so mais sagradas do que os lbios que rezam.

(Madre Teresa de Calcut)

5

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus alunos que por

anos estiveram junto a mim. Relao de

professor e aluno que, com o tempo, tornou-se

amizade.

Dedico este trabalho tambm a todas as

pessoas maravilhosas que encontrei ao longo

da vida e que, de alguma forma, serviram de

inspirao nessa caminhada.

6

AGRADECIMENTOS

Me Natureza meus agradecimentos por me

conduzir sempre pelo melhor caminho da vida,

levando-me ao vegetarianismo. Nele encontrei

foras para no desistir dos meus sonhos.

Maria do Carmo por ter ficado ao meu lado

quando mais precisei.

minha orientadora que, orientou-me em minha

monografia.

7

SUMRIO

Assunto Pgina

Introduo ................................................................................................ 11

Objetivo..................................................................................................... 12

Captulo1: Instrucional ............................................................................. 14

1.1 O que Dislexia ?.............................................................................. 14

1.2 Porque trabalhar o tema Dislexia? ..................................................... 14

1.3 Abordagem de Conceitos sobre Dislexia............................................ 15

1.4 Tipos de Dislexia ................................................................................ 16

1.5 Dislexia Visual .................................................................................... 16

1.6 Dislexia auditiva.................................................................................. 18

1.7 Disgrafia ............................................................................................. 19

1.8 Um pouco de histria ......................................................................... 25

Captulo 2: Referencial Terico ................................................................ 29

2.1 Legislao vigente .............................................................................. 29

2.2 Segundo teorias de Vygotsky e Alan Ross......................................... 30

Captulo 3: Metodologia ........................................................................... 35

3.1 Perfil do Aluno .................................................................................... 36

3.2 Perfil Escolar ...................................................................................... 36

Captulo 4: Resultados e Discusses ....................................................... 42

4.1 Visitaes na escola ........................................................................... 42

4.2 Mtodos desenvolvidos para o ensino................................................ 45

Captulo 5: Concluso .............................................................................. 55

Captulo 6: Referncias Bibliogrficas ..................................................... 57

8

LISTA DE FIGURAS

Nome de Figura Pgina

Figura 1: Figura representativa de dislexia. ............................................. 14

Figura 2: Alunos que apresentam dislexia visual...................................... 18

Figura 3: Teste realizado em aluna com dislexia auditiva........................ 19

Figura 4: Redao escrita por um aluno com dislexia.............................. 20

Figura 5: Aluna do terceiro ano apresentando escrita em espelho........ 21

Figura 6: Dificuldade de transio de letra de forma para letra cursiva.... 22

Figura 7: Equao do 1grau resolvida pelo aluno dislxico.................... 23

Figura 8: Escrita de um aluno dislxico calculando nmero de oxidao

do cromo.................................................................................. 23

Figura 9: Regies de Broca e Wernicke................................................... 26

Figura 10: Rua da escola por onde se do os acessos............................ 38

Figura 11: Vista de cima dos blocos A e B ( esquerda).......................... 39

Figura 12: IEPIC (bloco A)........................................................................ 39

Figura 13: Professor Ismael Coutinho (terno preto) em visita ao IEPIC... 40

Figura 14: Espao de leitura e atividades culturais................................... 40

Figura 15: Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado........................... 40

Figura 16: Lista de atendimento do NAPES............................................. 41

9

RESUMO

Atualmente a educao no Brasil vem passando por inmeras dificuldades,

seguindo assim para um rumo desordenado que est apresentando. Tal situao

gera implicaes presentes e futuras em nosso pas. Acredita-se que somente

com uma boa educao o pas cresce. Infelizmente, professores e alunos hoje em

dia encontram-se com extremo desinteresse. A educao precisa ser resgatada e,

baseando-se neste ideal, este trabalho consiste na investigao da educao

especial, com um enfoque nos distrbios de aprendizagem, j que estes alunos

encontram-se marginalizados por uma educao que j se encontra em pssimas

condies, sobretudo o ensino em instituies pblicas.

Este trabalho aborda aspectos tericos da aprendizagem, apresentando as

principais ideias do terico da educao Lev Semenovich Vygotsky, e tambm a

percepo do psiclogo Allan O. Ross sobre dislexia.

Baseando-se numa experincia de sete anos de trabalho com alunos

dislxicos nos mais variados graus, comps-se esse trabalho, fazendo-se deste

um guia que traz os principais tipos de dislexia, com exemplos encontrados em

salas de aula, demonstrados pelos seus professores. Um histrico da dislexia

tambm apresentado como uma forma de compreenso da evoluo de sua

descoberta e complexidade.

Achou-se importante apresentar as atuais legislaes vigentes no Brasil

acerca da educao especial para que se pudesse observar a sua fragilidade e

indefinio sobre a direo a ser tomada com alunos especiais e dislxicos.

O trabalho procurou trazer, sobretudo informaes observadas no trabalho

com dislxicos, propondo assim uma nova reflexo dos atuais moldes de ensino a

alunos com dificuldades de aprendizagem.

10

ABSTRACT

Currently education in Brazil has been undergoing many difficulties, so heading for

a disorderly course that is presenting. This situation has implications present and future

in our country. It is believed that only through an education the country grows.

Unfortunately, teachers and students today find themselves with extreme disinterest.

Education needs to be rescued and, based on this ideal, this work is the investigation of

special education, with a focus on learning disabilities, since these students are

marginalized by an education that is already in poor condition, especially teaching in

public institutions.

This paper discusses theoretical aspects of learning, presenting the main ideas of

education theorist Lev Semenovich Vygotsky, and also the perception of the psychologist

Allan O. Ross on dyslexia.

Based on an experience of seven years of working with dyslexic students, to

varying degrees, this work was composed, by making this a guide that brings the main

types of dyslexia, with examples found in classrooms, demonstrated by their teachers . A

history of dyslexia is also presented as a way of understanding the evolution of his

discovery and complexity.

Thought it important to present the current laws in force in Brazil about the special

education so that they could observe their fragility and uncertainty about the direction

being taken with special and dyslexic students.

The work sought to bring, especially information observed in working with dyslexic,

thus proposing a new reflection of the current patterns of teaching students with learning

difficulties.

11

INTRODUO

No Brasil, vem crescendo nos ltimos anos o discurso em prol da educao

inclusiva com base no lema Educao para todos. Nesse contexto, a Educao

Especial, que historicamente foi responsabilizada pela educao de indivduos

com deficincias, distrbios graves de aprendizagem e /ou comportamento, vem

ganhando maior visibilidade nos debates polticos e educacionais.

Os fundamentos terico-metodolgicos da incluso escolar centralizam-se

numa ideia de educao de qualidade para todos no que diz respeito s

diversidades dos educandos. Portanto, em face das mudanas propostas, a

educao est em transio para alcanar novas metas e, cada vez mais,

percebe-se a importncia da preparao de profissionais e educadores para o

atendimento das novas necessidades educativas.

Estudos mostram que o sucesso da interveno do professor na sala de aula

depende da implementao de amplas mudanas nas prticas pedaggicas

(oDonoghue e Chalmers, 2000), quais sejam: novas estratgias, adaptao ou

reconstruo de currculos e etc.

importante que de fato haja empenho nesse trabalho para se alcanar a

proposta. Essa nova formao-capacitao implica num processo contnuo

(Sadalla, 1997). A formao do docente no deve se restringir participao do

professor em apenas cursos eventuais. Precisa abranger programas de

capacitao de forma integrada e permanente. Em El mito de La Dislexia, de

Hugo J.Bima e Cristina Schiavoni (1980), os autores citam que a dislexia j foi

intitulada como a doena do sculo, em um trabalho sobre dislexia realizado pelos

mdicos Roger Mucchielli e Arlett Boucier (Lexique de La psychologie, Frana,

1969). Portanto, observa-se a urgncia da necessidade de se tomar uma direo

qualitativa e quantitativa do ensino dessa populao de alunos com dificuldades

de aprendizagem, que no pequena.

Hugo J.Bima e Cristina Schiavoni, (1980), explicam que a criana, ao tornar-

se estudante, iniciar uma etapa de transio entre o lar e a escola: uma etapa de

12

adaptao ou inadaptao a essa nova estrutura. Estrutura essa que apresentar

normas, exigncias, relaes sociais, etc, sendo de vital importncia para a

formao da personalidade do aluno. Um fracasso ou inadaptao nesse perodo

evolutivo poder trazer danos. Assim, devemos ter muito cuidado com os alunos

na primeira infncia, pois isso poder acarretar-lhes problemas futuros, como

explicam os autores adiante, ao explicitarem que uma inadaptao na primeira

fase escolar poder gerar o complexo do fracasso. Esse complexo do fracasso

poder causar transtornos de aprendizagem, condicionamento escolar negativo,

indisciplina, agitao, ansiedade, sentimento de culpa, transtornos de

personalidade ou sentimento de inferioridade e desvalorizao do eu.

Porm, Hugo J. Bima e Cristina Schiavoni alertam que esses casos de

complexo do fracasso no devem ser confundidos com a dislexia, na qual o

indivduo nasce com uma limitada capacidade de aprendizagem em determinadas

reas de aprendizagem. Por isso esse trabalho entende a importncia de se

formarem educadores capacitados para trabalhar com a diversidade da sala de

aula.

Objetivo:

Teve-se por objetivo geral mostrar a importncia do conhecimento sobre a

Dislexia, para que, a partir dele, pudesse se desenvolver tcnicas de ensino que

proporcionassem um melhor atendimento aos alunos com dislexia.

Dentro dos objetivos especficos destacam-se os seguintes tpicos:

Investigar e estudar a dislexia;

Desenvolver mtodos de ensino para alunos com dificuldades de

aprendizagem;

Analisar o aluno dislxico em seu comportamento, raciocnio, etc;

Criar ambientes de estudo fora da sala de aula;

Mostrar a importncia da participao da famlia no processo de

aprendizagem deste aluno;

Aplicar uma metodologia alternativa para facilitar o ensino-

aprendizagem;

13

Incentivar escolas e professores a se capacitarem para atender de

forma eficaz este aluno;

Destacar a importncia das universidades, que formam profissionais na

rea de educao, a inserirem a questo da educao especial a fim

de que possa haver o oferecimento de cursos e oficinas de capacitao

em educao especial em geral e sobre dislexia em especial.

.

14

CAPTULO 1

INSTRUCIONAL

Neste Captulo procurou-se abordar tpicos sobre Dislexia, para que o

conhecimento sobre o tema fosse ampliado.

1.1 - O que Dislexia?

Algumas reas do crebro so responsveis pela compreenso da

linguagem. Ocorre, porm, que pessoas dislxicas possuem alguma m formao

em uma ou mais reas do crebro, como Giro angular, Giro supramarginal, rea

de Broca, crtex auditivo primrio, acarretando as dificuldades de aprendizagem.

Estas podem se manifestar na dificuldade na rea da leitura, alm de outras

dificuldades como menor capacidade de armazenamento de informaes,

percepo falha de dimenses (volume, tamanho, distncias), inabilidade com

nmeros, menor agilidade de raciocnio, percepo alterada de smbolos (letras e

nmeros) e sons. (Enciclopdia livre, Wikipdia).

Figura 1: Figura representativa de dislexia. (Fonte: Wikipdia)

1.2- Por que trabalhar o tema Dislexia?

15

H muito tempo os educadores vm enfrentando diversas dificuldades em

administrar aulas para um pblico cada vez mais heterogneo. Durante muitos

anos os educadores sabem que milhares de estudantes no alcanam o nvel de

rendimento correspondente ao grau que cursam. As porcentagens do fracasso

variam de acordo com o entusiasmo do professor, a modernidade da metodologia

aplicada e vrios outros fatores intervm no processo de ensino e aprendizagem

(Jordan, R.Dale, 1975).

Cerca de 10 a 15 % da populao em idade escolar apresenta inabilidade

no manejo dos sinais (dislexia) e, por falta de conhecimento do educando em

reconhecer a dislexia, professores, escola, demais alunos e familiares tratam esse

aluno dislexo como uma pessoa burra". Por toda a vida este aluno passa, ano

aps ano, sem suporte escolar e familiar adequados, sendo quase sempre

aprovado nas disciplinas sem que tenha alcanado o aproveitamento mnimo

necessrio. Esse educando normalmente encarado por muitos professores

como um aluno sem perspectiva".

No entanto, sabe-se que com mtodos adequados, suporte nas escolas e

apoio da famlia este aluno consegue obter um aproveitamento considervel,

resgatando com isso sua confiana, sua alegria e oferecendo a ele uma

verdadeira condio de aprendizagem e capacitao.

1.3- Abordagem de Conceitos sobre Dislexia

Muitos profissionais vm tentando definir essa deficincia educacional. Entre

as diversas definies e filosofias, existem diferenas notveis (Orton Samuel-

1925). Inicialmente foi designada pelo termo estrefosimbolia, por Rudolf Berlin,

em 1887. O termo estrefosimbolia faz referncia a smbolos distorcidos. Mas

adiante tambm tambm passou a ser conhecida como alexia, termo utilizado

para designar a misteriosa incapacidade de pessoas inteligentes em reconhecer

palavras impressas, tambm conhecida como cegueira para as palavras.

Outros termos mais recentes tambm so conhecidos como disfuno

cerebral mnima (Clements, 1966) e dislexia especfica, que faz referncia s

pessoas com incapacidade crnica para a leitura: agrafia e disgrafia, para

alteraes na escrita; agnosia e disgnosia, para a incapacidade de recordar

16

fatores especficos da linguagem; acalculia e discalculia, para a percepo

aritimtica deficiente.

1.4- Tipos de Dislexia

Em La Dislexia En El Aula (Jordan, R.Dale, 1975), o autor menciona trs

faces da dislexia, fazendo referncia aos trs tipos mais comuns de dislexia

observados: a dislexia visual, a dislexia auditiva e a Disgrafia.

O autor comenta que as metodologias tradicionais de ensino em sala de aula

se do partindo-se do pressuposto de que todos os alunos dominam as trs

classes de linguagem: as udio-orais (utilizadas para falar e escutar); os

impressos (empregados para ler); e os smbolos da escrita. Com isso, os

professores esperam que todos os seus alunos possam, automaticamente,

escrever da esquerda para a direita e de cima para baixo. Logo, os alunos que se

desviam desse padro estariam fora do esperado. Porm, o autor questiona se

estes conceitos estabelecidos seriam a nica forma correta.

1.5- Dislexia Visual

O tipo mais comum de dislexia a visual. Nela, ocorre uma inabilidade para

captar o significado dos smbolos da linguagem impressa. A dislexia visual no

est relacionada com a viso em si. Pessoas com deficincias visuais no so

necessariamente dislxicas, j que apenas apresentam perda de viso. Mas, pelo

contrrio, a maioria das pessoas que apresentam dislexia visual obtm resultados

que esto dentro do normal nos testes de viso. A dislexia no resulta numa viso

deficiente, resulta na impossibilidade de interpretar com preciso o que se v.

A maioria dos que sofrem de dislexia visual percebem algumas letras

invertidas. Por exemplo, a parte de cima de uma palavra voltada para baixo e a

direita voltada para a esquerda. Para essas pessoas, a leitura de palavras inteiras

em uma frase ocorre com grandes dificuldades. Como conseqncia, este aluno

evita ler sempre que pode. Devido a essa percepo alterada, essas pessoas se

veem obrigadas a trabalhar com grande lentido. Em termos de comparao, um

aluno que no apresenta dislexia pode assimilar um determinado texto em trs

minutos. J o aluno que apresenta dislexia visual poder levar, no mnimo, quinze

17

minutos. Com a constante exigncia de rapidez no processo da leitura e da

escrita por parte do professor, este aluno dislxico se v constrangido por nunca

atingir o esperado pelo professor. Com isso, alm da dificuldade natural que este

aluno apresenta, soma-se tambm o complexo do fracasso (El Mito de la

Dislexia-1980).

Dos trs tipos de Dislexia, Dale R.Jordam, (1975) relata que a Dislexia Visual

a mais fcil de se corrigir, j que na dislexia visual pode-se identificar os

diferentes sons da linguagem oral e os reproduzir oralmente. O problema,

segundo o autor, est em superar a inabilidade para visualizar smbolos

impressos em sequncia ou posio correta. Dale R.Jordam (1975) acredita que a

presso exercida pelo professor, em prol do contnuo aumento de velocidade e

produo, seja o pior inimigo do aluno dislxico. O autor destaca ainda que no

h, na conduta de alunos com dislexia, um padro caracterstico rgido de forma

que se possa diagnosticar a Dislexia. Ele alerta tambm que a dislexia no deve

ser confundida com alunos com desinteresses nos estudos, j que a maioria das

crianas e adolescentes normalmente passa por uma fase de desinteresse e mal

rendimento. Portanto, para se confirmar a existncia da dislexia necessrio

identificar uma srie de condutas caractersticas. Logo, apenas quando se

diagnostica uma srie inconfundvel de falhas perceptivas que se poder afirmar

que se trata de um aluno dislxico.

O prprio professor se estiver atento, poder observar o seu aluno e

encaminh-lo uma pessoa competente para fazer o diagnstico. Na dislexia

visual existem casos em que a pessoa no recorda a prpria data de nascimento.

Jordan R. Dale (1975) apresenta em seu livro Dislexia en el Aula dois registros

de alunos com dislexia visual. O primeiro aluno tem dez anos de idade e est no

quarto ano. Nesse registro o aluno tenta reproduzir letras e nmeros escritos por

seu professor. Porm, observa-se a dificuldade desse aluno em receber as

informaes no seu crebro de forma correta.

No segundo registro, o aluno observado possui quase nove anos de idade e

est no terceiro ano. Neste registro tambm observa-se a confuso desse

educando para receber informaes impressas de forma correta. Nota-se isso

atravs do registro no qual possvel perceber inverso de letras, letras sendo

confundidas com nmeros, etc.

18

Na figura 2, pode-se observar a escrita de alunos que apresentam dislexia

visual.

Figura 2: Alunos que apresentam dislexia visual.

(Fonte:La Dislexia en el Aula,1975)

1.6- Dislexia Auditiva

Na Dislexia Auditiva existe uma inabilidade para perceber os sons separados

(descontnuos) da linguagem oral e, segundo Dale RJordam, o tipo de dislexia

mais difcil de corrigir. A Dislexia Auditiva guarda pouca relao com a acuidade

auditiva, com a maioria dos dislxicos auditivos possuindo uma faculdade de

audio normal.

Nesse tipo de Dislexia, a pessoa no consegue identificar diferenas sutis

entre os sons das vogais ou consoantes, tornando-se difcil associar sons

especficos com as respectivas palavras ou smbolos impressos. Como

consequncia, a pessoa possui grande dificuldade para soletrar e escrever. Para

o autor de La Dislexia en el aula (Dale R.Jordan, 1975) o ensino da fontica

tradicional praticamente carece de sentido para tais pessoas que sofrem de

Dislexia Auditiva, pois estas pessoas possuem dificuldade justamente em

19

identificar as variaes descontnuas dos sons da linguagem oral e, portanto,

regras e generalizaes fariam pouco sentido a elas. Dale R. Jordan traz, em seu

livro, um registro de um teste realizado em uma aluna com dislexia auditiva por

seu professor. Acompanhe pela figura 3 o resultado desse teste.

Figura 3: Teste realizado em aluna com dislexia auditiva.

(Fonte: La Dislexia em el Aula, 1975)

Observa-se que raramente a aluna percebe diferena entre palavras com

diferenas de pronncia sutis.

1.7- Disgrafia

A Disgrafia a inabilidade para coordenar os msculos das mos e dos

braos para escrever de maneira legvel. Em muitos casos, alunos brilhantes

apresentam uma nota baixa nas provas devido ao fato de os professores no

conseguirem entender suas respostas. A escrita nesse caso apresenta-se de

forma confusa e com palavras em garranchos. Essa classe de dislxicos

20

apresenta dificuldade em aprender a escrever de maneira legvel, ainda que

certos exerccios de escrita possam aumentar a legibilidade de sua grafia.

Porm, a caracterstica central da Disgrafia a dificuldade que o estudante

sofre para recordar-se de como formam-se determinadas letras. Dale R. Jordan

(1975) traz alguns exemplos em Dislexia en el aula de alunos com grafia

bastante confusa e, muitas vezes, curiosa. Na figura 4, observa-se uma redao

de um aluno disgrfico.

Figura 4: Redao escrita por um aluno que apresenta disgrafia.

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

Sua redao diz: "e do bosque saiu um grande urso. O urso correu at Tim e

Tim se escondeu atrs da rvore e agarrou sua vasilha com o almoo e o fez um

golpe ao urso. Fim.

21

Agora, discorreremos um caso peculiar de Disgrafia. Dale R.Jordan (1975)

traz um caso bem singular de dislexia, observado por uma professora do terceiro

ano. Sua aluna inteligente, chama-se Vanessa. Porm, observe na figura 5

como ela escreve as palavras ao ouvir o ditado de sua professora, apresentando

escrita em espelho.

Figura 5: Aluna do terceiro ano apresentando escrita em espelho.

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

A aluna Vanessa apresenta um tipo bem curioso de Dislexia, conhecido

como escrita em espelho. Nota-se que a aluna escreve as palavras de trs para

frente, inclusive seu nome. Entretanto, ela escreve os nmeros quase todos

corretamente, com a exceo do nmero 6. Nesse tipo de Disgrafia, a pessoa

poder apresentar reflexo total ou parcial das palavras.

Jordan R. Dale (1975) apresenta em seu livro outro tipo de dificuldade

encontrado por alunos dislxicos: a passagem da letra de forma para a letra

22

cursiva. Estes alunos apresentam uma maior dificuldade em fazer essa transio

da forma das letras, como mostrado na figura 6, no trabalho de uma aluna do

quarto ano que apresenta Disgrafia.

Figura 6: Dificuldade de transio de letra de forma para letra cursiva.

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

Apesar de terem sido apresentados os trs tipos de Dislexia

separadamente, Jordan R. Dale (1975) relata que so muito raras as ocasies em

que um aluno apresenta uma s forma de Dislexia. Geralmente a Dislexia visual

encontra-se associada dislexia auditiva, o que torna a tarefa do docente ainda

mais complexa. Portanto, o autor avisa que, quanto mais cedo for identificada a

Dislexia, maior sero as chances de melhora, se este aluno tiver

acompanhamento e suporte adequados.

Nesse trabalho com alunos dislxicos pode-se notar que algumas dessas

dislexias encontravam-se associadas Acalculia, uma dificuldade no

reconhecimento dos sinais matemticos, isto , uma dificuldade extrema com

23

nmeros e clculos. Nas figuras 7 e 8, pode-se observar um rascunho de um

aluno com Acalculia na aula de Qumica.

Figura 7: Equao do 1grau resolvida pelo aluno dislxico.

Figura 8: Escrita de um Aluno dislxico calculando nmero de oxidao do Cromo.

24

Suzanne Borel Maisonny (1960) em seu livro Langage oral et crit (Paris),

ao descrever a percepo de um aluno com Acalculia em relao aos nmeros,

lembra-nos que, em uma linguagem corrente, um termo que designa um nmero

inclui conjuntamente outras noes e no se apresentam em um estado puro. Por

exemplo, ao se dizer trs horas isto pode remeter a uma noo de durao (como

algum que dirigiu por trs horas o seu carro) ou pode remeter a uma ideia de

representao do tempo (ele chegou s trs horas da manh). O mesmo pode-se

depreender quando dizemos 3 de agosto, que apenas compreensvel atravs da

quantidade e do conhecimento dos dias, dos meses e dos anos. J trs metros

implica em uma medida linear do espao.

Para quem no possui acalculia, a ideia de nmero associada a outros

conceitos combinados com tempo, espao ou movimento algo de extrema

simplicidade. Porm, ao aluno com acalculia deve-se ensinar as combinaes de

nmeros em si, e chegar-se a ideia de nmero separadamente do tempo, do

espao, da forma, do tamanho, etc.

Em seguida, a autora traz um dilogo entre duas crianas, Suzanne (8 anos)

e Jean (4 anos, e que sabe contar os nmeros). Suzanne e Jean conversam

sobre o Futuro. Quando Jean diz assim: Sim, voc tem o dobro, mas quando eu

tiver 50 anos, voc ser velha, bem velha, voc ter 100 anos

Uma forma de detectar se um aluno dislxico se d por meio da

observao deste. O professor deve estar atento aos seus alunos em sala de

aula. Uma escrita extremamente lenta, uma letra ilegvel ou formas peculiares de

escrita, como a escrita em espelho, inverso de smbolos, escrita em agregados,

como os casos trazidos por Dale R.Jordan (a palavra lida pelo aluno : EDITION,

porm o aluno escreve: EDISHON). Existem tambm os casos de omisses (a

palavra lida pelo aluno RAISE, porm ele escreve RASE). Dificuldade em

distino de palavras parecidas, interpretao de textos ou extrema dificuldade

com nmeros so algumas das possveis formas da dislexia. Entretanto, somente

um profissional da rea mdica poder fazer o diagnstico para identificar a real

condio do aluno. Porm, cabe ao professor auxiliar este profissional,

descrevendo toda dificuldade apresentada pelo aluno em questo.

25

1.8- Um pouco de Histria

Um blog francs de dislexia Dysmoi, que aborda informaes sobre dislexia

e oferece comunicao entre pessoas para que possam se ajudar, tambm traz

uma abordagem histrica da dislexia. Em Historique de la Dyslexie, publicao

deste blog, traz muitas informaes a respeito de toda a trajetria at se chegar

ao conceito formado atualmente sobre dislexia.

A publicao nos conta que dislexia foi um termo criado em 1887 por Rudolf

Berlin (oftalmologista), na Alemanha, para descrever a incapacidade de ler

observada em algumas pessoas. A palavra vem do grego e exprime a dificuldade

com as palavras. Em 1891, Jules Dijerine descreve, pela primeira vez, uma

sndrome de desconexo inter-hemisfrica. Jules atuou com adultos que antes

sabiam ler, mas que perderam essa capacidade aps uma leso cerebral sofrida

(denominada "dislexia adquirida). Dez anos antes, Oswald Berkhan (mdico

alemo), j falava em cegueira verbal, face a jovens e crianas que

apresentavam dificuldades na leitura e na escrita, sem portanto quaisquer outras

capacidades intelectuais alteradas.

Em 1896, W. Pringle Morgan (mdico irlands) falava em cegueira verbal

congnita e, em 1917, Hinshelwood sups que este problema estava ligado a

uma falta de funes cerebrais religada memria visual das palavras que

observou em crianas inteligentes, porm incapazes de aprender a ler. Descobriu-

se no se tratar de uma questo de inteligncia. Comeou ento a orientar-se o

problema para uma origem visual, sem encontrar, portanto, uma explicao para

as numerosas inverses nas letras.

Considera-se que o primeiro estudo cientfico foi realizado por Paul Pierre

Broca (mdico francs), quando este publicou os resultados da autpsia de um

paciente afsico (perturbao da formulao e compreenso da linguagem), em

1861. Broca descreveu com preciso o local da leso cerebral em causa, ficando

conhecida como regio de Broca. Esta regio do crebro provoca os aspectos

motores da linguagem, a produo e articulao das palavras. Essa regio a

responsvel pela programao do movimento necessrio pronunciao, sendo

considerada como uma regio que trata das informaes, portanto o alvo a

coordenao dos movimentos que implicam na fala.

26

Alguns anos mais tarde, Carl Wesnicke (neurologista polons) em 1876,

tratando de pacientes afsicos, colocou em evidncia uma outra zona, que ficou

conhecida como regio de Wesnicke. Esse outro local responsvel pela

compreenso oral e escrita. Este local constitui-se em uma rea de

armazenamento , representando possivelmente a audio das palavras, pois a

linguagem uma funo lateralizada do crebro.

hemisfrio esquerdo para os direitos

hemisfrio direito para os esquerdos

Essa proximidade com o crtex motor propicia associar as funes motrizes

e as funes da linguagem, como a fala com a linguagem dos signos. A regio de

Wesnicke conectada regio de Broca. Na figura 9 mostrado o desenho de

um crebro com essas regies assinaladas.

Figura 9: Regies de Broca e Wernicke (Fonte: Wikipdia)

Naquela poca pensava-se ser a leitura um processo estritamente visual. Em

1925, Samuel T.Orton (neurologista americano) descreve a confuso visual de

letras prximas a qual ele chamou de strephosymbolia (sinais confusos). Ele

escreve que esta dificuldade de ler no seria um problema visual. Orton

acreditava ser um problema relacionado a uma assimetria do crebro e que seria

causado porque um hemisfrio no dominara suficientemente o outro.

Samuel T. Orton tambm foi influenciado pelos trabalhos de Helen Keller

(surda, cega e muda que obteve diploma universitrio) e Grace Fernald (precursor

27

da pesquisa do ensino da recuperao da leitura). Em sua pesquisa, Fernald

procurou uma forma de ensinar a leitura utilizando ao mesmo tempo as funes

cerebrais do lado direito e esquerdo. Orton, em seguida, trabalhou com a

psicloga Anna Gillingham no estabelecimento de um modelo educativo

apropriado, modelos os quais levaram aos primeiros mtodos de educao multi-

sensorial.

Nos anos 70 ocorre uma renovao nos estudos da dislexia ao emergirem

cientistas cognitivos, como Piaget e os neurocientistas. Durante esses anos, os

trabalhos de Isabelle Liberman estabeleceram que a leitura se antecede em

relao linguagem escrita com a linguagem oral.

Em 1985, Richard Alson questionou o fato de que famlias tocadas pela

dislexia muitas vezes apresentavam vrios membros dislxicos. Alson realiza

ento uma comparao entre gmeos univitelinos e bivitelinos e descobre uma

certa forma de aptido gentica para a leitura. A diferena entre os gmeos

verdadeiros (univitelinos) e os falsos (bivitelinos) parece desaparecer quando a

comparao se faz em aptides lxicas. O estudo, portanto, sugere uma origem

gentica para a dislexia. No mesmo ano, Vogler (1985) efetuou uma probabilidade

de risco de uma ascendncia dislxica gerar crianas com dislexia, e os

resultados foram:

Para um menino: 40% de chances de ter um pai dislxico e 35 % de ter

uma me dislxica;

Para uma menina: 17 % de chances de ter um pai dislxico e o restante de

ter uma me dislxica.

Em 1988, Petersen mostra que existe uma diferena de ativao entre a

leitura em voz alta e a palavra escrita, sendo Petersen o primeiro a testar atravs

do PET Scan(Tomografia de Emisso de Psitron), aparelho que mede a taxa de

glucose nas clulas do crebro durante sua atividade, as zonas cerebrais

implicadas: regio frontal inferior esquerda e rea temporal posterior esquerda.

Ao final dos anos 90, a direo gentica ganha fora. Norman Geschwind

observa que os casos de dislexia de causa gentica deveriam tambm ser

pesquisados igualmente a outros problemas de antecedentes familiares. Os

28

pacientes dislxicos falam ento de enxaqueca, alergia, problemas de tireide e

mostram uma ligao inesperada entre desajeitamento (ou pessoa desastrada) e

essas patologias.

No dia 7(sete) de maio de 1997 a Dislexia entrou para a classificao de

doenas genticas.

29

CAPTULO 2

REFERENCIAL TERICO

A referida pesquisa teve como fundamentao terica a legislao que

norteia a Educao brasileira e dois tericos da Aprendizagem, Vygotsky e Alan

Ross, para abordagem de aspectos neurolgicos dos distrbios de aprendizagem.

2.1-Legislao Vigente

Pela Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9.394/96(Brasil), Art. 2, A educao,

dever da famlia e do Estado(...), tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o

trabalho. Em consonncia, a lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da

Criana e do Adolescente ECA), Art. 53, incisos I,II e III (Brasil, 1990) cita:

a criana e o adolescente tm o direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio de sua cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-lhes: I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II- direito de ser respeitado pelos seus educadores; III- direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores.

Ainda a LDB, no seu art.4, inciso III (Brasil, 1996) diz que o dever do

Estado, com a educao escolar pblica, ser efetivado mediante a garantia de

atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. A mesma

LDB (Brasil,1996), Art.12- Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino tero a incumbncia de:

Elaborar e executar sua proposta pedaggica;

V- prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI- articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola(...) e no art.13- os docentes incumbir-se-o de III- zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; VI- colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e comunidade.

30

J no Senado Federal foi aprovado um Projeto de Lei, N 7081/2010, em

05/06/2013, que dispe sobre o diagnstico e tratamento da dislexia e tambm do

transtorno do dficit de ateno na educao bsica. A relatora do referido projeto

era a ento deputada Mara Gabrili. Gabrili (2013) defendeu o projeto durante a

votao:

O que o projeto traz uma poltica pblica para dislexia, transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, e outros que tambm possam apresentar outros distrbios de aprendizagem. (...) Eu acredito que a aprovao desse projeto iria trazer muito ganho para a educao brasileira. Tem-se exemplos fora do Brasil, com mais de 190 pases, que apresentam poltica pblica para a dislexia e TDAH(Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade). (....) Acredita-se , principalmente depois de relatar esse projeto, que seja difcil existir problemas de aprendizagem, existem problemas sim, na forma de ensinar, porque todo aluno tem alguma capacidade de aprender.

2. 2- Segundo teorias de Vygotsky e Alan Ross

Escolheu-se como referencial terico para este trabalho Lev Semenovich

Vygotsky e Allan O. Ross, considerando-se assim possibilitar um melhor

entendimento de assuntos ligados s teorias de aprendizagem que Vygotsky

aborda e aspectos neurolgicos dos distrbios de aprendizagem em que Allan O.

Ross nos traz.

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Bielo-Rssia, no ano de 1896, e

morreu em 1934. Graduou-se na Universidade de Moscou, com aprofundamento

em literatura, realizando estudos tambm nas reas da Medicina e Direito,

desenvolvendo trabalhos nas reas de aprendizagem escolar, infncia e

educao especial.

Na teoria de Vygotsky (1930) o desenvolvimento de uma pessoa faz-se

desde o incio de sua vida, num processo de aquisio de significados culturais

que esto sua volta. Para Vygotsky, esse desenvolvimento se faz em dois

aspectos diferentes. O primeiro aspecto tratado por ele seria o das funes

elementares (memria imediata, ateno no voluntria, percepo natural, etc.).

J o segundo aspecto seria o das funes superiores (memria voluntria,

31

ateno consciente, imaginao criativa, linguagem, pensamento conceitual,

dentre outros). As primeiras, Vygotsky considera que so de origem biolgica e

seriam uma espcie de extinto natural, sendo inclusive observadas em animais de

outras espcies. Porm, com a interao com o ambiente social, o indivduo sofre

uma evoluo das funes psicolgicas com a aquisio e domnio dos

significados culturais, o que representa um avano na forma de raciocnio do

indivduo. Portanto, para Vygotsky, ocorre uma evoluo no linear em relao

aos animais de outras espcies, que se limitam evoluo biolgica. Nesse

sentido, a linguagem e as interaes sociais atuam na formao da conscincia

humana.

No conceito de aprendizagem de Vygotsky (1930) ocorre um intercmbio

social, no qual a dimenso do que se aprende depende da dimenso de como se

ensina. Portanto, esse conceito de aprendizagem (ao de aprender) est

intimamente associado forma como foi ensinado, ou seja, resultado da interao

com o outro (professor ou pessoa que ensina).

Vygotsky divide a aprendizagem de conceitos em dois tipos: os espontneos

e os cientficos. Na aprendizagem espontnea, os conceitos so adquiridos em

situaes do dia-a-dia e so conceitos de aplicao prtica, como por exemplo

para que serve o martelo, etc. J na aprendizagem cientfica, os conceitos

adquiridos so por meio de explicaes com base cientfica, como uma resoluo

de uma equao matemtica, por exemplo. Porm, Vygotsky compreende que

tais aprendizagens so complementares e caminham juntas, sendo necessrio,

portanto, uma experincia com um conceito espontneo para de fato entender um

conceito cientfico.

Vygotsky tambm aborda questes que esto na origem das dificuldades de

aprendizagem. Por exemplo, uma criana, pela atividade espontnea, sabe o

nome de seus pais e familiares. Entretanto, a escrita formal desses nomes exige

habilidades que envolvem mecanismos de abstraes, que j podem representar

um obstculo para crianas com dificuldades de aprendizagem. Em sua

concepo de ensino, Vygotsky diz que ao se introduzir novos conceitos a um

aluno em uma Escola, por exemplo, deve-se ter o cuidado em perceber a

existncia de um limiar mnimo para o incio desse contedo. Isto , deve-se

saber quando este aluno est pronto para receber aqueles novos conceitos a

32

serem ensinados. Assim, o aprender est intimamente associado ao

reconhecimento das potencialidades e diferenas dos alunos.

As descobertas de Vygotsky sobre o processo de formao das estruturas

psicolgicas revelam que a atividade intelectual de uma pessoa no se faz por

meios mecnicos e nem sob imposio do outro, mas ao contrrio, processa-se

de forma natural, atravs de interaes e de vontade prpria.

J o outro terico mencionado, Allan O. Ross foi professor de psicologia da

State University of New York at Stony Brook, e publicou seu livro Aspectos

Psicolgicos dos Distrbios da Aprendizagem e Dificuldades na Leitura no ano

de 1979.

Ross (1979) relata em seu livro um pouco do desenvolvimento histrico,

analisado ao longo de algumas dcadas, em pessoas portadoras de distrbios de

aprendizagem. Nesses relatos, o autor cita Kurt Goldstein (Alemanha), no perodo

que precedeu a Primeira Guerra Mundial. Kurt estudou sequelas provocadas por

leses cerebrais sofridas por soldados alemes, vindo Kurt a descobrir que tais

indivduos (vtimas de srias leses na cabea) adquiriam uma incapacidade de

ocupar-se de conceitos abstratos, passando ento a apresentar dificuldades na

diferenciao entre uma figura e seu plano de fundo, por exemplo.

J no incio da dcada de quarenta, Alfred A. Strauss e Heinz Werner (1942),

estudaram crianas com leses cerebrais. Strauss e Heinz aplicaram nestas

crianas testes com figuras em alto-relevo e, como tal experimento exigia das

crianas habilidades motoras e perceptivo-motoras, observou-se a partir de ento

perturbaes perceptivo- motoras, que atualmente so relacionadas aos

distrbios de aprendizagem. O autor cita tambm Newell C. Kephart e William C.

Cruickshank, que haviam sido colaboradores, na juventude, de Strauss e

acabaram tornando-se pioneiros no campo hoje conhecido como distrbio de

aprendizagem.

O autor Allan O. Ross conta-nos que Kephart dedicou-se investigao e

estudo de alunos com dificuldades de aprendizagem e aprendizes lentos na sala

de aula, frase utilizada como ttulo de seu livro, lanado em 1971. Kephart (1971)

defendeu que sendo as habilidades motoras essenciais para o desenvolvimento

perceptivo e que o desenvolvimento perceptivo precede a aprendizagem

conceitual, os processos motor e perceptivo devem ser fortalecidos.

33

Allan O. Ross (1979) ainda explica que no existem meios de se testar o

potencial de aprendizagem de uma criana, sendo, portanto, difcil a comprovao

das alteraes na capacidade de aprendizagem de um indivduo. Porm, o autor

nos conta que alguns psiclogos da poca adotaram instrumentos, tais como o

ITPA, no qual se avalia a habilidade no uso da linguagem. Entretanto, o autor

afirma no confiar nesse mtodo, pois estudos da poca apontaram ser um

mtodo contraditrio e no conclusivo, ainda que fosse um mtodo muito popular

e bem aceito por uma grande parte de estudiosos. Allan Ross considera ainda

que o campo terico dos distrbios de aprendizagem longo, porm curto, na

prtica. Ele destaca ainda algo de extrema importncia para se refletir sobre o

atual modelo de incluso escolar aplicado no Brasil. O autor sinaliza que as

crianas portadoras de distrbios de aprendizagem no so incapazes de

aprender, entretanto precisam de ajuda especial e individualizada.

Sobre a origem dos distrbios de aprendizagem, o autor acredita, baseado

em tudo que estudou e observou, ser melhor no guardar grandes relaes com

os casos de leses cerebrais (paralisia cerebral, indivduo atingido na cabea) ou

retardamentos mentais, pois pouco avano encontrou-se. Assim, ele acredita na

abordagem dedutiva, na qual a teorizao se baseia em fatos empricos, ou seja,

nos fatos observados.

Sabe-se que a ateno uma condio necessria para a aprendizagem.

Desse modo, Allan Ross ressalta sua importncia no processo de aprendizagem.

No entanto, o autor lembra que outros processos esto envolvidos na

aprendizagem e que da mesma forma se fazem necessrios, tais como: aptido,

memria, evocao e outras variveis. Assim, Allan Ross explica que, com tantos

fatores envolvidos, torna-se difcil a deteco do exato ponto de inabilidade do

aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem. Buscando apresentar uma

melhor representao da dificuldade de aprendizagem, Allan Ross traz tona, em

seu livro, a discusso da sndrome de disfuno cerebral mnima, sndrome esta

que foi proposta por um grupo de especialistas que trabalharam em um projeto do

Instituto Nacional de Doenas Neurolgicas e Cegueira (Clements, 1966), e esta

definio diz o seguinte:

Crianas de inteligncia prxima da mdia, de inteligncia mdia ou acima da mdia geral, com determinados distrbios de aprendizagem e de

34

comportamento, distrbios tais que variam de brandos a severos e que so associados a desvios de funo do sistema nervoso central. Esses desvios podem manifestar-se por diversas combinaes de deficincias na percepo, conceitualizao, linguagem, memria e controle de ateno, de impulso ou funo motora.

Contudo, o autor segue questionando o conceito disfunes cerebrais, pois

entende no ter havido qualquer evidncia externa. Como em qualquer sndrome,

na diagnose mdica, apresentam-se sintomas ou dificuldades que usualmente se

revelam em conjunto. No entanto, nem todos os sintomas devem estar

necessariamente presentes em cada estgio. Desse modo, deve-se coincidir

suficientemente o mximo possvel a fim de apresentar um quadro consistente,

ocorrendo com isso a sua caracterizao. Allan Ross alinhou 10 caractersticas

principais citadas por diversos autores com relao essncia da sndrome de

disfuno cerebral mnima. So elas:

1- Hiperatividade;

2- Deficincias perceptivo-motoras;

3- Instabilidade emocional;

4- Deficincias de coordenao geral;

5- Desordens de ateno (ateno escassa, distrao, perseverao);

6- Impulsividade;

7- Desordens de memria e de pensamento;

8- Distrbios especficos de aprendizagem:

a. Leitura

b. Aritmtica

c. Escrita

d. Ortografia

9- Desordens do falar e ouvir;

10- Sinais neurolgicos e irregularidades eletroencefalogrficas.

35

CAPTULO 3

METODOLOGIA

Visando-se alcanar o objetivo deste trabalho, que consiste no estudo e

observao do aluno dislxico, para o desenvolvimento de tcnicas de ensino,

elaborou-se uma metodologia especfica. Esta se deu em dois momentos. No

primeiro momento houve a busca e seleo dos recursos a serem utilizados sobre

o tema Educao e Dislexia. No segundo, efetivou-se o estudo e a aplicao dos

recursos utilizados. Dividindo-se em etapas, tal trabalho realizou-se da seguinte

forma:

A- Pesquisa Bibliogrfica:

Nessa etapa inicial, foram consultados livros didticos e trabalhos publicados

que se relacionassem com o tema Educao e Dislexia.

B- Visitao Escola:

Escolheu-se uma escola pblica, a fim de se conhecer sua estrutura fsica e

observar os alunos com algum tipo de necessidade especial em sala de aula.

Nessa etapa houve observao de aulas ministradas na disciplina de Matemtica,

onde havia alunos com necessidades especiais.

C- Estudo da Teoria em confronto com a Prtica:

Nesta etapa houve um intenso estudo do material selecionado, fazendo-se as

devidas conexes com todas as observaes feitas em contato com alunos

dislxicos.

D- Aulas ministradas a um aluno dislxico:

Aqui foram realizadas inmeras aulas particulares de Qumica, Fsica e

Biologia para um aluno com Acalculia, que significa dificuldade com os nmeros.

E- Desenvolvimento de metodologias de ensino de Cincias para um aluno

com dislexia:

36

Nessa fase observou-se o comportamento e raciocnio do aluno dislxico para

identificar onde residiam suas principais dificuldades no entendimento das

disciplinas de Qumica, Fsica e Matemtica. A partir dessas observaes, pde-

se elaborar mtodos de ensino os quais foram aplicados durante o trabalho com

esse aluno.

F- Elaborao de Exerccios:

Com o intuito de mostrar como podem ser feitas avaliaes em alunos com

dificuldades de aprendizagem, elaborou-se uma srie de exerccios simples. Os

alunos com dislexia conseguiram resolv-los com certa facilidade.

G- Avaliao dos Resultados:

Aps todo estudo feito acerca do tema Educao e Dislexia , observao dos

alunos em escolas regulares e metodologias de ensino aplicadas, fez-se a

anlise geral dos resultados obtidos.

3. 1- Perfil do Aluno

As aulas particulares foram ministradas para um aluno de 18 anos que

apresenta Acalculia. Este aluno de classe mdia e estuda em uma conceituada

escola particular. Seus pais trabalham fora e pouco participam de sua vida

escolar. A Escola na qual ele estuda desde criana lhe brinda com a aprovao

automtica.

Este aluno estuda em uma classe regular do terceiro ano do Ensino Mdio

e no recebe qualquer tipo de suporte e nem atendimento especfico para o seu

caso de Dislexia. Seus pais, portanto, contrataram professores particulares

quando notaram que, ao ingressar no Ensino Mdio, seu filho no possua

conhecimentos bsicos em nenhuma das disciplinas curriculares.

3. 2- Perfil Escolar

A Escola visitada, o Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho

(IEPIC), teve sua origem com a denominao de Escola Normal (1935). Nela

habilitava-se profissionais para atuarem no magistrio da instruo primria. Com

37

sede prpria, em 1921, a Escola Normal (localizada na Praa da Repblica, no

Centro da cidade de Niteri) passa a abrigar tambm, em 1931, o Liceu Nilo

Peanha, onde por mais de vinte anos convivem no mesmo local as duas

instituies, vindo ento a separar-se em 1955, quando o Instituto de Educao

transfere-se para o bairro de So Domingos, tambm em Niteri.

Em 1938, a Escola Normal passa a se chamar Instituto de Educao do

Estado do Rio de Janeiro. Ento em 1954 passa ser denominada Instituto de

Educao de Niteri.

Em 1965, em homenagem a uma grande personalidade do magistrio

fluminense, o Instituto de Educao de Niteri passa a se chamar Instituto de

Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC).

Em 1978, o IEPIC absorve a Escola Estadual de Ensino Supletivo Getlio

Vargas e o Jardim de Infncia Maria Guilhermina, passando a constituir um nico

estabelecimento de ensino, integrando o Pr-escolar e o curso supletivo aos

cursos do primeiro e segundo graus.

Em 1991 essa integrao se rompe. Nos dias de hoje, o IEPIC atua na rea

da educao bsica e situa-se no bloco A, enquanto o Ensino Supletivo Getlio

Vargas e o Jardim de Infncia Maria Guilhermina funcionam no bloco B, com

administraes e acessos distintos para cada instituio. Porm, situam-se uma

ao lado da outra. Nas figuras 11 e 12 mostrado os blocos A e B da Escola em

questo, enquanto na figura 10 observa-se a rua da Escola por onde se do os

acessos.

38

Figura 10: Rua da Escola por onde se do os acessos.

Figura11: Vista de cima dos Blocos A e B ( esquerda).

(Fonte: revista on-line IEPIC na rede)

39

Figura12: Viso IEPIC Bloco A

Ismael Coutinho foi professor e filsofo de renome internacional. Nasceu em

Santo Antnio de Pdua (R.J.), no ano de 1900, vindo a falecer em 1965. Atuou

como professor titular de Lngua Portuguesa e Literatura no colgio Liceu Nilo

Peanha de Niteri (criado em 1931). Lecionou Grego, Latim e Gramtica

Histrica na Escola Normal de Niteri (hoje Instituto de Educao Professor

Ismael Coutinho - IEPIC).

Figura 13: Professor Ismael Coutinho (terno preto) em visita ao IEPIC (Fonte: revista on-line IEPIC na rede).

40

O Colgio possui uma sala de leitura em suas dependncias.

Figura 14: Espao de leitura e atividades culturais

(Fonte: revista on-line IEPIC na rede)

O Colgio conta tambm com uma Sala de Recursos, inaugurada em 2001,

sendo a mesma uma modalidade de atendimento em Educao Especial.

Figura 15: Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado

41

Figura 16: Lista de atendimento do NAPES

42

CAPTULO 4

RESULTADOS E DISCUSSES

4.1- Visitaes na Escola

Fez-se visitaes em salas de aula da escola regular onde havia alunos

especiais e realizou-se observao dos mesmos. Escolheu-se, para tais visitas, o

Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC). As visitaes ocorreram

no ms de setembro de 2014 e se deram em duas turmas. A primeira a ser

visitada foi uma turma do oitavo ano em que havia um aluno com Dislexia. A aula

acompanhada foi de Matemtica e a observao foi direcionada para este aluno

com Dislexia. Este aluno, do oitavo ano, apresentava um caderno aparentemente

em dia, com certa organizao e letra legvel. Em seu caderno havia alguns

exerccios para casa copiados, porm no resolvidos, por ter encontrado

dificuldade na resoluo. Tal aluno bastante educado, prestativo e no possui

qualquer queixa de nenhum professor quanto a indisciplina. O aluno senta-se

sempre na frente e perto do professor e, durante a explicao, mantm-se quieto

e atento, situao bem diferente dos demais alunos daquela turma, que

conversavam e levantavam a todo momento da aula. Apesar disso, quando

solicitado pelo professor, o referido aluno responde prontamente.

Durante a observao das aulas, percebeu-se uma extrema lentido na

cpia de exerccios passados pelo professor, no havendo tempo deste aluno

copi-los e resolv-los durante o tempo de aula, muitas vezes emendando no

recreio para terminar a cpia dos exerccios e, assim, sem tempo suficiente para

uma possvel tentativa de resoluo por este aluno. O professor em sala de aula,

concursado e h quatro anos na Escola, no tem qualquer formao em

Educao Especial e, s havia ouvido falar em dislexia quando recebeu este em

sua turma. No houve preocupao deste educador em passar exerccios com

enunciado menor ou de j traz-los copiados para este aluno, que apresenta uma

escrita extremamente lenta e que, por esse motivo, fica em desvantagem em

relao aos outros alunos. Isto se d porque enquanto o professor, no final da

aula, explicava as questes, o aluno com Dislexia ainda se encontrava copiando o

enunciado. O sinal do recreio tocou, os outros alunos saram da sala de aula e

43

este aluno manteve-se dentro de sala, sozinho, terminando a cpia do enunciado

que era demasiadamente longo, at mesmo para os outros alunos (que inclusive

questionaram o seu tamanho).

Eis aqui a questo, que o aluno levou dois tempos de aula (com 50 minutos

cada um) para finalizar a sua cpia:

Problemas com Clculos Algbricos:

Imagine que uma Escola do Rio de Janeiro est em reformas e os alunos e

professores do 8ano organizaram um projeto paisagstico para a entrada da

escola. Dentro desse projeto, dois alunos, Jayme e Alan, foram encarregados de

planejar um jardim.

O espao para o jardim retangular e possui 10 metros de comprimento,

mas a largura est indefinida.

Onde: a= 10 metros

A= ?

Ao observar o desenho apresentado pelos alunos, o professor sugeriu que o

jardim tivesse mais 6 metros de comprimento. Como o desenho?

R:

Observe as anotaes de Jayme e Alan e complete:

Jaime Alan

rea 1: Comprimento total:

rea 2: Largura total:

rea total: rea total:

44

O professor tambm informou que a rea mxima desse jardim de 72m2

e a mnima de 56 m2. Assim, os alunos puderam descobrir quais as possveis

medidas para a largura.

Largura Mxima =

Largura Mnima=

Sendo assim pode variar quanto?

Este espao tambm ser cercado, ento os alunos devem calcular o permetro

desse jardim para concluir o projeto.

Comprimento total=?

Largura=?

Permetro=?

Ao final do primeiro tempo de aula, os alunos sem Dislexia, mesmo

conversando bastante, j haviam terminado de copiar os exerccios e j davam

incio sua resoluo, interagindo com os colegas e tirando dvidas com o

professor. Enquanto isso, o aluno dislxico seguia com a cpia dos exerccios de

forma bastante lenta. Ao final do segundo tempo, todos j haviam copiado,

resolvido e corrigido seus exerccios, menos o aluno dislxico, que apenas

conseguiu copiar o enunciado dos exerccios, estendendo-se at o horrio do

recreio para conseguir finalizar sua cpia. Este aluno no contou com nenhum

auxlio do professor, que ficou somente esclarecendo dvidas dos demais alunos

e controlando as constantes conversas e sadas da sala de aula.

Na visitao segunda turma da mesma Escola, no havia alunos com

dislexia, porm existiam duas alunas surdas. Com a finalidade de observar como

um todo a incluso escolar, fez-se a observao de algumas aulas. A turma era

do stimo ano do Ensino Fundamental, novamente a disciplina lecionada era

Matemtica. Havia na sala de aula uma intrprete de LIBRAS (Linguagem

Brasileira de Sinais). As alunas com deficincia auditiva e a intrprete ficavam

sempre num canto ao fundo da sala, no havendo interao dessas alunas

45

surdas com o restante dos alunos regulares, j que estes no se comunicam em

LIBRAS. Observou-se tambm que, durante o recreio, estas alunas surdas se

juntavam a outras alunas, tambm surdas, de outras turmas. Com o pouco

conhecimento de LIBRAS que tenho, consegui me comunicar um pouco com uma

das alunas. Ela revelou que no gosta de estudar naquela Escola.

Com tais visitaes percebeu-se a falta de estrutura que a escola apresenta

para receber alunos especiais.

4. 2- Mtodos desenvolvidos para o Ensino

A metodologia elaborada foi aplicada em um aluno particular do terceiro ano

do Ensino Mdio com o objetivo de testar mtodos de ensino que possam ser

eficazes no processo de aprendizagem dos alunos com Dislexia. Tais

metodologias foram baseadas em 7 (sete) anos de trabalho com alunos

dislxicos, com os mais variados graus e tipos de Dislexia. Segue abaixo uma

lista das principais observaes:

1) Ao se iniciar o estudo com um aluno com dislexia, o educador dever ter

em mente que se trata de um aluno com dificuldades de aprendizagem.

Portanto, poder se fazer necessrio repetir diversas vezes a mesma

explicao at que o aluno entenda.

2) Se ao aluno dislxico lhe faltam as bases, por elas deve-se comear, seja

qual for a idade cronolgica do aluno ou nmero de anos que tenha

frequentado a escola. Ou seja, se no se assentarem bases, ser

impossvel levar conhecimentos mais elevados (Dale R. Jordan, 1975).

3) Deve-se diminuir as presses exercidas sobre estes alunos. Um dos

inimigos mortais do estudante dislxico o ritmo de trabalho acelerado e

as presses exercidas em prol de uma elevada produo. O processo de

aprendizagem deste aluno lento e gradativo. Uma das emoes bsicas

de alunos dislxicos a sensao de pnico ou medo, quando se deve

concluir determinado trabalho dentro de limites de tempo especficos.

46

4) Necessidade de simplificao. Os atuais planos de estudo distanciam-se

bastante da simplicidade e tm sido uma tarefa difcil, at mesmo para

alunos que no apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto ocorre

pois, na atualidade, existe um verdadeiro bombardeio de informaes,

especialmente em relao s crianas e adolescentes. Portanto, ao aluno

dislxico, deve-se idealizar exerccios mais simples, aumentando-se

gradativamente o grau de dificuldade medida que o aluno avana. Deve-

se, portanto, elaborar questes mais objetivas e com enunciados curtos.

5) Necessidade de estruturao. Deve-se, logo de incio, ensinar ao aluno a

organizar suas ideias quando ele estiver resolvendo uma questo, pois ao

resolver um exerccio, o aluno dislxico se distrai e as informaes

contidas no enunciado parecem-lhe no apresentar qualquer ligao. Isso

fica evidente na forma com que esse aluno estrutura os dados na folha de

resoluo. Observa-se que as informaes so colocadas muito distantes

umas das outras. Assim, dados que se relacionam diretamente e que,

portanto, deveriam estar prximos, ficam em cantos opostos da folha.

6) Deve-se relembrar ou ensinar todos os conceitos inseridos numa questo,

pois devido sua pouca capacidade de armazenamento de informao,

preciso estar sempre relembrando conceitos j explicados. Isso se faz

necessrio para o processo evolutivo do aluno e uma etapa que no

deve ser pulada. A repetio fundamental at que se estabeleam as

bases.

7) A explicao de qualquer contedo transmitido ao aluno dever dar-se de

forma tranquila, explicando-se passo a passo para que o aluno sinta-se

estimulado a aprender.

8) Devido a pouca habilidade com os nmeros, os alunos com acalculia

evitam fazer contas ou resolver problemas que envolvam raciocnio.

Porm, deve-se desestimular o uso da calculadora e tornar um hbito as

contas no papel, sem o auxlio da calculadora. Somente com treino o aluno

obter xito.

47

9) importante que o aluno dislxico tenha conscincia que do que a

Dislexia, pois somente assim ele prprio tambm poder ajudar-se.

Observou-se que ainda existe, por parte dos pais do aluno com dislexia,

uma certa dificuldade em admitir ou assumir que seu filho possui

dificuldades no aprendizado. Isso extremamente danoso porque sem os

cuidados especiais que se deve ter com um aluno dislxico, elimina-se

diversas etapas de tratamento que devem ser iniciadas o mais cedo

possvel.

10) Deve-se explicar a este aluno a importncia da concentrao, uma vez

que a pessoa com Dislexia apresenta dificuldades de concentrao. O

curioso que aparentemente o dislxico encontra-se concentrado. Desse

modo, dentro de sua mente, as informaes recebidas esto chegando

mas de forma desordenada, fazendo com que paream desconectadas e

desordenadas. Assim, torna-se difcil manter-se concentrado naquilo que

parece carecer de sentido. Entretanto, se o aluno tiver essa conscincia,

ele prprio pode criar mecanismos em seu crebro para minimizar essa

desordem das informaes recebidas. Para ilustrar esse fato, eis o

seguinte relato. Em uma das aulas com o aluno particular, estudava-se

Qumica. Ele apresentava extrema dificuldade na resoluo de um

exerccio simples, que j havia sido explicado diversas vezes. Ao perceber

que seu problema era a confuso das informaes, que provoca

desconcentrao para efetuar a tarefa, explicou-se ao aluno o que estava

acontecendo, alertando-o que deveria concentrar-se ao mximo na

realizao do dever. Desse modo, o aluno deveria esquecer tudo sua

volta e ficar somente atento tarefa. Incrivelmente, aps a conscientizao

do que lhe estava acontecendo, este aluno conseguiu resolver o exerccio.

Para testar a eficcia desse procedimento, outros trs exerccios do

mesmo assunto foram propostos e o referido aluno resolveu todos eles

corretamente.

11) Pode-se mostrar aplicao prtica de determinado contedo ensinado.

Isso relevante no sentido de despertar o interesse deste aluno e trazer-

48

lhe ao contexto prtico. Uma vez entendida a matria terica e

observando-se sua aplicao na prtica, ocorre um imediato entusiasmo e

orgulho por finalmente ter entendido algo que sempre fora sua dificuldade e

motivo de desinteresse. A realizao da Feira de Cincias um evento que

os entusiasma bastante.

12) Deve-se dar uma ateno especial s aulas de interpretao de texto, uma

vez que o sucesso do aprendizado nas outras disciplinas est ligado

diretamente capacidade deste aluno em interpretar enunciados de

questes e textos. Portanto, com todo aluno dislxico, deve-se comear

com a interpretao de textos curtos para, gradativamente, apresentar-lhe

textos mais longos, medida do progresso do aluno.

13) Deve-se tambm estimular o aluno dislxico a expressar-se oralmente

sobre aquilo que lhe foi ensinado ou lido. Essa uma forma de

desenvolver um outro tipo de raciocnio do educando, que geralmente

pouco estimulado. Isso ocorre devido sua dificuldade com as palavras e

de efetivar sua coneco com os fatos.

14) Utilizao do dicionrio. importante que estes alunos aprendam a utilizar

o dicionrio, tanto para estimular o raciocnio e ordenamento da sequncia

das palavras do alfabeto, quanto para aumentar seu vocabulrio de forma

independente. Em geral, os dislxicos possuem um vocabulrio limitado.

Assim, cabe ao professor certificar-se de que o aluno domina todas as

palavras contidas no texto ou enunciado da questo.

15) Alunos dislxicos, se estimulados, adquirem o hbito da leitura. Deve-se,

portanto, respeitar seus gostos e preferncias literrias, o que no impede

de apresentar-lhes outros gneros que, se bem aceitos, aumentaro seu

universo de leitura.

16) Filmes so uma excelente forma de entretenimento e aprendizagem. Os

alunos dislxicos, em geral, assimilam muito bem as informaes passadas

em filmes e documentrios. Deve-se explorar esse universo para transmitir

49

contedos relacionados ao que foi explicado em sala de aula, como um

complemento.

17) Em alunos com Disgrafia, ou seja, com pouca coordenao motora fina,

deve-se dar uma ateno especial s aulas de Artes, ensinando-lhes

tcnicas de desenho, pois isso ajudar bastante nas aulas de Geometria.

18) Sabe-se que a atividade fsica contribui de forma significativa para o bom

desempenho mental, melhorando inclusive a capacidade de concentrao

e desenvolvendo tambm habilidades motoras. Por isso deve-se estimular

o aluno a encontrar um esporte de seu agrado, para que ele o pratique.

19) Ocorrer que alguns alunos com dislexia apresentaro necessidades de

verificao das perguntas de um teste por meio de respostas orais. Dale R.

Jordan (1975) relata que, ao se exigir que determinados alunos dislxicos

escrevam ou codifiquem de algum modo o que lhes foi ensinado, com

apenas a ajuda de sua memria, tais alunos se veem fadados a enfrentar

um terrvel fracasso.

20) Observou-se ao longo dos anos de trabalho com alunos dislxicos, que

todos apresentavam necessidade de uma verificao diferenciada, na qual

a prova aplicada deveria possuir menos questes que as exigidas aos

alunos sem dislexia, contendo questes mais objetivas e de enunciado

mais curto. Havendo necessidade, o aluno tambm poder precisar de um

prazo maior para a resoluo da verificao, pois cada aluno dislxico

possui o seu prprio tempo, podendo apresentar, em geral, de cinco a dez

vezes mais lentido do que a mdia dos alunos sem dificuldades de

aprendizagem.

21) No livro Dislexia em El aula, Dale R.Jordan (1975) sugere que se crie

na Escola uma espcie de rinco de produtos, que consiste em uma sala

de apoio. Seria parecida ao que j existe em algumas escolas regulares

em que se recebe alunos especiais. Porm, nesse caso, tambm se

receberia alunos com Dislexia. Vale ressaltar que atualmente, no Brasil,

alunos dislxicos no recebem apoio especial pelo fato de a dislexia ainda

50

no ser entendida como uma necessidade especial. Nesse rinco de

produtos que Dale R.Jordan sugere, o aluno encontraria textos de leitura

elementar, manuais de soletrao, textos de idiomas, de Aritmtica, etc.

Podendo o professor ainda utilizar-se da criatividade para criar jogos

simples envolvendo os conceitos de Cincias, auxiliando com isso a

aprendizagem do aluno com dislexia. Nesta sala poder-se-ia exibir filmes,

tirar dvidas, fazer reunies para debates, etc.

Com base em tudo que foi discutido e observado, elaborou-se algumas

questes simples a fim de exemplificar como poderiam ser cobrados exerccios

destinados a alunos com dificuldades de aprendizagem. Procurou-se desenvolver

questes em que, simultaneamente, exige-se o conhecimento do aluno, mas

tambm se oferece a ele uma certa base de consulta. Assim, esse aluno no se

preocupa em armazenar excessivas informaes.

QUESTO 1:

Qual o smbolo do elemento qumico potssio? (Consulte a tabela peridica, se

for necessrio).

o C

o Na

o H

o P

o He

o K

o S

o N

QUESTO 2:

Ache o nmero de oxidao do enxofre nas seguintes molculas e, com o auxlio

da tabela de nomenclatura dos oxicidos, d o nome de cada molcula.

a)H2SO3 b)H2SO4

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cido ................................... } ico (Nox maior) e oso (Nox menor).

(nome do nion)

QUESTO 3:

Sabemos que, na presena de gua, algumas molculas se ionizam. Ento

complete as reaes qumicas abaixo:

HCl + H2O

HClO4 + H2O

Diga a qual funo qumica inorgnica pertencem as substncias HCl e HClO4:

_________________________________________.

QUESTO 4:

Marque a opo correta:

( ) o HCl um dicido.

( ) o HCl um monocido.

( ) substncias cidas tm sabor azedo.

( ) substncias cidas tm sabor amargo.

QUESTO 5:

Responda:

O que so hidrocarbonetos?

__________________________________________________________

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Onde os hidrocarbonetos so encontrados?

QUESTO 6:

a) Das quatro substncias abaixo, diga a qual funo qumica cada uma delas

pertence:

CH4 CH3-CH2-OH

___________________ __________________________

______________________ _____________________________

b) Em nosso dia-a-dia, onde podemos encontrar cada uma das substncias

descritas abaixo?

Metano: _________________________________

Etanol: _________________________________

Fenol: __________________________________

Etanal: __________________________________

QUESTO 7:

Observe que as substncias descritas abaixo possuem a mesma frmula molecular

(voc poder confirmar). Porm, essas substncias so diferentes. Que tipo de

fenmeno est ocorrendo?

Formula Estrutural: CH3-CH2-OH CH3-O-CH3

53

Frmula molecular: (C2H6O) (C2H6O)

R:________________________________________.

QUESTO 8:

Responda s questes abaixo.

Uma mistura que somente apresenta uma fase como, por exemplo, a

mistura de gua com um pouco de acar forma que tipo de mistura?

J a mistura da gua com o leo forma que tipo de mistura?

Um copo de gua solubiliza uma determinada quantidade de acar. O que

acontece se colocarmos uma quantidade maior de acar?

QUESTO 9:

Observe na figura a seguir uma reao qumica. Descreva o que est

acontecendo em cada etapa. Feito isso, diga a que tipo de reao qumica ela

pertence. Informe se ela uma reao de:

eliminao;

ou de adio;

ou de decomposio?

54

Resposta:

55

CAPTULO 5

CONCLUSO

Observa-se que no simples montar um aparato para receber alunos com

dificuldades de aprendizagem em uma escola. um processo demorado, pois

envolve a capacitao de professores, elaborao de provas diferenciadas, salas

de apoio, etc. Isso acaba se tornando muito dispendioso para as escolas. Por

outro lado, tal processo tambm envolve a participao dos pais nos estudos do

seu filho. Dependendo do caso, a contratao de professores particulares um

caminho. Alm de se fazer necessrio um constante acompanhamento desse

educando por um psicopedagogo. Porm, o Estado reconhece a necessidade de

se oferecer igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, com

atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB)

(Brasil, 1996). Desse modo, deve haver um empenho das escolas (direo e

professores), universidades (que so responsveis pela formao dos

educadores) e cidados como um todo (sobretudo pais de alunos com

necessidades especiais) para que os governos estaduais e federais possam se

empenhar no sentido de uma real implantao da incluso nas Escolas.

A partir do trabalho de pesquisa e de observao realizado, depreende-se

que existe a necessidade de algumas escolas, pblicas e particulares de cada

municpio, de equiparem-se para receber alunos com dificuldades de

aprendizagem. Poderia haver a criao, para cada srie escolar, de uma classe

especial, dentro da prpria escola regular, para que de fato esses alunos recebam

um atendimento especializado dirigido a um pequeno grupo de alunos com

dificuldades de aprendizagem. Outras atividades, como recreao e aulas com

atividades fsicas, poderiam ser compartilhadas com os demais alunos regulares.

Assim, conclui-se o presente trabalho. Mas a caminhada da educao

especial continua, e est longe de terminar. A relevncia da educao especial no

cenrio educativo brasileiro explcita e precisa urgentemente de maior apoio e

espao. A legislao atual contempla a educao especial. Porm, preciso que

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as iniciativas em prol dessa educao saiam do campo terico e resultem em

aes efetivas para melhorar e ampliar a atuao da educao especial no Brasil.

Muito se fala atualmente em educao inclusiva, mas muitos alunos hoje ainda

se encontram excludos e sem acesso a uma educao de qualidade. Nesse

sentido, polticas pblicas e um trabalho efetivo no sentido da real incluso dos

alunos com necessidades especiais se faz urgente em nosso pas. Cabe a ns,

futuros educadores, contribuir em prol dessa educao que inclui e que abraa

esse educando.

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