DIVERSIDADE RELIGIOSA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES AOS CURRÍCULOS ESCOLARES

Adecir Pozzeri

Elcio Cecchettiii

Lilian Blanck de Oliveiraiii

(1) Palavras Iniciais

Entre as inúmeras expressões culturais da sociedade brasileira, uma das mais

significativas encontra-se no campo religioso, onde coexistem inúmeras crenças, tradições e

movimentos religiosos de origem indígena, africana, oriental e semita. Essa rica diversidade

cultural religiosa manifesta-se em todos os espaços socioculturais, inclusive nas escolas e nas

salas de aula, através da multiplicidade de atitudes, valores, símbolos, significados, linguagens

e referenciais utilizados pelos sujeitos1 para lidar com os acontecimentos da vida.

No entanto, essa diversidade religiosa, historicamente constituída por interações,

imposições e sincretismos2, exige atenção e esforços no sentido de minimizar preconceitos,

discriminações, indiferenças, intolerâncias e violências praticadas contra alguns credos

religiosos e grupos não religiosos, que acabam por afrontar a dignidade humana.

Por isso, o currículo escolar necessita integrar, discutir e estudar os fenômenos

religiosos, de modo científico e respeitoso, para que, por meio do conhecimento, seja possível

desconstruir e desnaturalizar estereótipos, preconceitos e silenciamentos relacionados com a

questão da diversidade religiosa, presentes na escola e na sociedade.

Acolher e valorizar a diversidade cultural religiosa no currículo escolar implica a

proposição de práticas pedagógicas subsidiadas pelo conhecimento e sensibilidade diante de

1 Sujeito é a categoria usada por Freire (1987) para definir homens e mulheres que, libertos de sua

condição de oprimidos, se libertam e libertam seus pares, assumindo uma postura de compromisso diante da vida, dos outros e de si próprios. 2 Montero (2001) chama atenção para a dimensão “preguiçosa” do conceito de sincretismo; longe de se

apresentar como um processo de troca cultural não conflituosa entre grupos culturalmente distintos que, ao final de um período de convivência, se amalgamariam em um conjunto cultural mais ou menos homogêneo, o sincretismo é um processo marcado por mecanismos de integração, assimilação, disjunção, relações de poder e troca entre diferentes elementos culturais.

2

qualquer discriminação religiosa, a fim de garantir o direito de livre pensamento, consciência e

religião, incluindo a liberdade de mudar ou de não seguir qualquer crença religiosa.

Considerando que a promoção da dignidade humana perpassa, entre outros pontos,

pelo respeito e reconhecimento das diferentes formas de religiosidades, tradições e/ou

movimentos religiosos e não religiosos, é primordial a construção de currículos escolares que,

desprendendo-se de perspectivas monoculturais e confessionais, disponibilizem o

conhecimento, respeito e valorização da diversidade cultural religiosa.

Nesse contexto, a educação em direitos humanos pode/deve contribuir por meio da

reflexão/revisão ética da maneira como se tem tratado historicamente as alteridades, nesse

caso, os diferentes religiosos, abrindo horizontes para que os currículos escolares tomem por

princípio a alteridade do outro3, extirpando lógicas, epistemologias, crenças e valores que

legitimam processos de exclusões e desigualdades.

(2) Diversidade Religiosa: patrimônio da humanidade

A pluralidade de identidades culturais decorre das singularidades de cada grupo social

e de suas relações de domínio e apropriação do espaço, de forma concreta ou simbólica, bem

como das mediações socioespaciais que proporcionam sua reprodução material e imaterial

(HAESBAERT, 2006). Assim, a diversidade cultural é resultado de um longo processo de

interação, intercâmbios e incorporação histórica de elementos simbólicos entre diferentes

sujeitos/grupos sociais.

Para Coll (2002), as culturas não podem ser consideradas apenas como uma dimensão

entre outras, mas como conjuntos de crenças, mitos, conhecimentos, instituições e práticas

por meio dos quais cada grupo social afirma sua presença no mundo e garante sua

continuidade e permanência no tempo. Não são apenas expressões artísticas e folclóricas, mas

representam modos de vida que abrangem toda a realidade existencial dos sujeitos e grupos

sociais, uma vez que as estruturas econômicas, políticas, jurídicas, religiosas, educativas,

científicas, tecnológicas, entre outras, são inscritas e decorrentes de determinada matriz

cultural.

3 Com o termo “outro” queremos representar os “outros” e a(s) “outra(s)” (plural e feminino), indicando

o rosto que está próximo e distante, que fala, que olha, que se revela infinita e misteriosamente, exigindo respeito, acolhida e responsabilidade ética, a fim de que não seja tratado como inferior, inimigo, estranho, bárbaro.

3

Nessa linha de compreensão, a UNESCO (2001)4 afirma que a diversidade cultural cria

um mundo rico e variado que aumenta as possibilidades dos modos de ser humano. Constitui

patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das

gerações presentes e futuras. É uma riqueza mesmo quando exige esforços para convivência

entre culturas diversas, divergentes e opostas, possibilitando que cada sujeito ou grupo,

através do esforço de compreensão das outras culturas, aprenda a se relacionar de maneira

positiva com as diferenças.

Tradicionalmente, cada cultura era reconhecida a partir de elementos históricos,

simbólicos e territoriais específicos, e por características étnicas, linguísticas, religiosas,

políticas e econômicas bem definidas. Mas, a partir da modernidade, o movimento de

constituição dos estados nacionais5 acabou por integrar diferentes povos e culturas que

passaram sistematicamente a serem homogeneizados por conta da ideologia da cultural

nacional.

Complexificando ainda mais esse cenário, desde as últimas décadas do século XX, o

projeto de globalização6 também vem ameaçando com intensidade a rica diversidade cultural,

na medida em que exerce grande influência não só financeira em âmbito mundial, mas

porque, junto a isso, difunde valores, idiomas, tecnologias, ciências, hábitos e formas

massificadas de produção/consumo, principalmente por meio da indústria cultural (BERNARD,

2003).

Com isso, cada vez mais se produzem rupturas das fronteiras territoriais e culturais,

possibilitando que sujeitos/grupos vivenciem um intenso “processo de hibridações,

desterritorializações, descentramentos e reorganizações”, impulsionado pela massiva rede das

4 A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural assinada em Paris, no dia 02 de novembro de

2001, foi adotada unanimemente pelos 185 Estados-parte durante a 31ª Sessão da Conferência Geral em 2001, pouco após os acontecimentos de 11 de Setembro. 5 Os Estados Nacionais, organizações político-administrativas criadas a partir do século XIX, em nome

dos princípios universais e democráticos modernos, reuniram-se dentro de algumas fronteiras fixas e únicas, sob um poder e algumas leis comuns e, por meio da imposição de uma só língua, povos e etnias distintas, com culturas e cosmovisões diferentes que até então estavam alheios à ideia de unificação nacional (ENGUITA, 1989).

6 Segundo Coll (2002, p. 20), a globalização parece expressar a última etapa do processo de tentativa de

homogeneização cultural iniciado pela modernidade ocidental há pelo menos 500 anos: “Que essa homogeneização tenha sido levada a efeito mediante estratégias distintas (colonialismo, desenvolvimentismo, globalização) ou estandartes distintos (cristianismo, modernização, democratização) não muda nada do essencial: o sonho de uma só cultura humana universal, a mais homogênea e uniforme possível, como única maneira de assegurar uma vida digna e a paz para todas as nações”.

4

novas tecnologias da informação e comunicação, movendo-se entre diferentes mundos

culturais (MONTIEL, 2003, p. 19).

Assim, têm-se sociedades cada vez mais diversificadas, onde os diferentes são

obrigados a conviver no cotidiano com distintos outros – o que torna indispensável garantir

interações positivas através do diálogo intercultural entre sujeitos e grupos culturalmente

distintos.

Nesse sentido, embora ainda existam práticas de imposições, doutrinamentos e

proselitismos religiosos, as sociedades contemporâneas são caracterizadas por uma vasta

diversidade religiosa, manifesta por distintas crenças, movimentos e expressões de cunho

religioso. Essa diversidade religiosa tem despertado e ocupado, historicamente, esforços de

diversos sujeitos e ciências, a fim de compreender e interpretar a presença/influência do

religioso nos demais campos sociais.

Segundo dados científicos da antropologia, desde o princípio, o caos se impôs ao

humano como constante ameaça, e enfrentá-lo representou a única possibilidade para

sobrevivência. Desse enfrentamento, resultaram diferentes formas de comunicação,

linguagens, artefatos e tecnologias, saberes e significados que foram se estruturando e se

modificando em níveis cada vez mais complexos. Na medida em que supria suas necessidades,

o humano construiu e atribuiu significados às suas experiências, desenvolvendo a capacidade

de interpretar, nomear, significar as coisas do mundo e a própria relação com elas (ANDRÉ;

LOPES, 1995).

Para Santos (1997), o processo de humanização envolveu três dimensões: a biológica,

relacionada a todas as carências próprias de um organismo que precisa manter-se vivo; a

social, decorrente da necessidade de conviver e se relacionar com outros; e a transcendental,

referente à experiência da incompletude, do condicionamento e da provisoriedade. Dada sua

natureza finita e inconclusa, o humano buscou desde suas origens formas de superação das

limitações por meio da elaboração de elementos cosmológicos e simbólicos.

A morte, fenômeno que instala o sentimento da finitude e da provisoriedade,

estimulou o desejo de superação instalando a utopia da eternidade. “Não podendo vencer a

morte no plano físico, o homem o faz no plano simbólico” (MARTINI, 1995, p. 35).

As primeiras manifestações religiosas se concentraram no culto dos mortos e, por

consequência, no culto dos ancestrais, originando diferentes mitos, ritos, símbolos e narrativas

sagradas para realizar a mediação entre imanência (existência concreta) e a transcendência (o

caráter simbólico dos eventos). A partir disso, agregando sempre novos elementos, de acordo

5

com a circunstância histórica, cada grupo social cunhou sua religiosidade, filosofia, ciência, em

suma, sua cosmovisão.

Para Coll (2002), esses valores e crenças são algumas das bases fundamentais na

estruturação de toda cultura, sobre a qual cada grupo humano alicerça seu modo de vida. Isso

porque nenhuma sociedade é resultado somente de seu logos (racionalidade), mas,

sobretudo, da soma de outras duas dimensões: a mítico-simbólica e a do mistério. A primeira

corresponde a um nível da realidade “mais profundo do que aquele que se pode atingir a

partir da razão reflexiva, conceitual e lógica” (p. 35) e, por isso, “não pode ser definida nem

explicitada pela razão, dado que se trata daquilo que não pode ser pensado, nem dito, mas

que é tão real quanto aquilo que percebemos valendo-se da razão” (p. 35).

Por sua vez, a dimensão do mistério está relacionada “àquilo que não pode ser

pensado nem definido, e que excede a toda conceitualização e simbolização que possamos

propor” (COLL, 2002, p. 36). Assim, toda cultura veicula uma concepção de humano, de divino

e do cósmico, já que a própria realidade é constituída por esses elementos e pelas relações

tecidas entre si.

Portanto, os conhecimentos religiosos, resultados da produção cultural singular dos

diferentes povos e etnias, são elementos simbólicos de grande influência social que acabam

por caracterizar e estruturar as sociedades. Tais conhecimentos, disponíveis de modo diverso

nas diferentes religiosidades, credos e tradições religiosas, são referenciais utilizados pelos

sujeitos/grupos para (re)construir sua existência e responder às diferentes situações e desafios

cotidianos.

Assim, cotidianamente, a diversidade religiosa se manifesta em todos os espaços

socioculturais, inclusive nas escolas e salas de aula, revelando-se na multiplicidade de

comportamentos, atitudes, valores, símbolos, significados, linguagens, roupas e sinais

sagrados, bem como nos referenciais utilizados pelos sujeitos para realizar suas escolhas. Mas,

como a diversidade religiosa é tratada pela escola? Como o currículo escolar trabalha essas

questões?

(3) O Currículo Escolar: presenças e ausências

De acordo com Moreira e Candau (2007), à palavra currículo associam-se distintas

concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida

6

historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em

um dado momento. Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem,

assim, para que currículo seja entendido como: conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; planos pedagógicos

elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; e objetivos a serem alcançados

por meio do processo de ensino.

Para os autores (2007), o currículo abrange as experiências escolares que se

desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, contribuindo para a

construção das identidades dos sujeitos. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços

pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. É por intermédio do currículo que as

“coisas” acontecem na escola.

O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 19).

A expressão currículo oculto representa, para os autores, os efeitos alcançados na

escola que não estão explicitados nos planos e nas propostas curriculares oficiais. Trata-se de

um conjunto de atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, como por exemplo, as

relações hierárquicas, as regras e modos de organizar o espaço e os tempos na escola, a

maneira de distribuir os alunos por turmas, as mensagens implícitas nas falas dos professores e

nos livros didáticos.

Sacristán (1995) nomeia esse mesmo processo de “currículo real”, constituído pela

soma de todo tipo de aprendizagens e de ausências que os educandos obtêm no processo de

escolarização. Para ele, é no currículo real que se impõe todo um sistema de comportamentos

e de valores na escola, englobando desde as decisões acerca do que e como ensinar, até as

formas de como a vida interna das salas de aula e os conteúdos se vinculam com o mundo

exterior.

Na atualidade brasileira, currículo oficial e currículo oculto/real parecem estar longe de

acolherem a diversidade cultural e religiosa, com sua trama de relações e conflitos, pois ambos

são resultados de uma seleção de elementos simbólicos dos grupos/culturas hegemônicos,

7

onde certos componentes são mais valorizados, enquanto que outros são ocultos, ignorados e

exotizados.

O trabalho de Cecchetti (2008) identificou em todas as turmas dos anos finais do

ensino fundamental de uma escola pública de Florianópolis (SC), a existência de preconceitos e

discriminações relacionados a algumas identidades e expressões religiosas. O fato não ocorria

para com os sujeitos que se afirmavam como “católicos”. Porém, quando alguém dizia

frequentar uma Igreja Evangélica Pentecostal, não raro se ouvia um coro exclamando “é

crente, é crente!”. Cena semelhante ocorria com alguns meninos repreendidos por serem

“macumbeiros”. Nesse ambiente, muitos educandos, ocultavam sua identidade religiosa,

afirmando serem “católicos” para evitarem os risos e rótulos dos seus colegas.

O desafio do respeito à diversidade religiosa não se restringe somente aos educandos,

mas também aos educadores. Depoimentos colhidos durante a pesquisa demonstraram que os

mestres procuram não falar sobre “religião”, para não levantar polêmica e criar discussão.

Preferem fazer silêncio, absterem-se, do que tomar o fato como elemento de aprendizagem e

de intervenção da própria escola.

Cecchetti (2008) também identificou que os ritos e ritmos da escola colaboram para a

manutenção dos rótulos e preconceitos perante algumas crenças religiosas. O calendário

escolar restringe-se à comemoração das datas e festas religiosas previstas no ano litúrgico

cristão-católico. Assim, não raro, as escolas celebram a festa da Páscoa como se fosse uma

comemoração universal, reproduzindo a posição hegemônica do cristianismo/catolicismo na

sociedade brasileira. Do mesmo modo, as brincadeiras cotidianas veiculam discriminações e

revelam as relações de poder que produzem exclusões e desigualdades: alguns detêm o poder

de “brincar” com/sobre a alteridade do outro. Nessas brincadeiras, as identidades que não

correspondem ao padrão estabelecido, são representadas como inferiores, desviantes,

anormais ou exóticas.

De uma forma ou de outra, a existência do preconceito religioso no cotidiano escolar

interfere, e muito, no desempenho escolar desses educandos, refletindo no seu desempenho

social fora dos muros da escola. Imagens, auto-imagens e estereótipos negativos influenciam

na produção das identidades de cada um, de forma positiva ou negativa (DAYRELL, 2001).

Além disso, o preconceito e a discriminação religiosa corroboram para a manutenção da

dominação cultural de alguns grupos sobre outros, legitimando processos de exclusão e

desigualdades já existentes.

Longe de reconhecer a diversidade religiosa com patrimônio da humanidade, os

currículos escolares, não raro, são marcados por ausências de estudos e discussões sobre o

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religioso de modo científico e respeitoso. Muitas vezes, o tema passa por discussões

superficiais e/ou pejorativas e, geralmente é menosprezado em relação ao conjunto dos

demais conhecimentos transmitidos/produzidos pelas escolas, ou é analisado a partir de uma

perspectiva monocultural e confessional.

Isso demonstra a necessidade de desconstruir e desnaturalizar estereótipos,

preconceitos e silenciamentos presentes no cotidiano das escolas públicas brasileiras, pois a

adoção de uma única perspectiva dá margem ao entendimento das diferenças como desvio,

anormalidade, deficiência e inferioridade.

Nesse sentido, é de fundamental importância que a diversidade religiosa seja tratada

pelos currículos escolares com propriedade e conhecimento. Mas, não se trata de acrescentar

meramente alguns conteúdos, ou seja, incluir algumas perspectivas visando desconstruir

estereótipos em função de algumas situações delicadas percebidas no cotidiano (SACRISTÁN,

1995). Trata-se, sim, do desenvolvimento de processos educativos que objetivem a construção

de conhecimentos e atitudes que reconheçam e valorizem as diferentes expressões e

identidades religiosas7.

Incorporar, no currículo, a temática da diversidade cultural e religiosa, significa muito

mais do que um elogio às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais densa

sobre as particularidades das culturas/grupos sociais, mas, alterar relações de poder, redefinir

escolhas, tomar novos rumos (GOMES, 2003). Trata-se, portanto, do desenvolvimento de

práticas educativas diferenciadas, subsidiadas pelo conhecimento e pela sensibilidade diante

de qualquer discriminação religiosa, pelo respeito à identidade do outro e suas opções de

pensamento e crença, pela possibilidade da descoberta de afinidades entre os diferentes, pela

conscientização de que cada sujeito é também um diferente em um universo de diferentes

(OLIVEIRA, 2007). Reconhecer a diversidade de culturas, identidades e religiosidades, exige

sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando atitudes e

preconceitos a determinados grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos.

7 Nesse aspecto, merecem destaque os significativos esforços de inúmeros educadores, pesquisadores e

gestores educacionais que, organizados através do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), fundado em 1995, vêm buscando construir e efetivar uma outra concepção de ensino religioso, entendido como área de conhecimento que deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer formas de proselitismo, em consonância com a atual redação do Art. 33 da LDB nº 9.394/1996 e com a Resolução CNE/CEB n° 4/2010) (Cf. POZZER, 2010).

9

(4) Diversidade Religiosa e Educação em Direitos Humanos

Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) (BRASIL, 2007),

a escola é um espaço social privilegiado da ação pedagógica e da prática/vivência dos direitos

humanos. É lugar de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, circulação

e consolidação de valores, promoção da diversidade cultural e de formação para a cidadania. É

espaço de reconhecimento da pluralidade e alteridade, da criatividade, do debate de ideias e

do respeito, promoção e valorização da diversidade.

Nessa perspectiva, a escola tem a função de desenvolver uma cultura de direitos

humanos, exercitada cotidianamente através do entendimento mútuo, respeito e

responsabilidade entre os diferentes sujeitos. Em outras palavras,

[...] a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação (BRASIL, 2007, p. 24).

Isso porque uma educação em direitos humanos pode contribuir para que cada sujeito

se conscientize dos seus direitos, da forma mais adequada de reivindicá-los e assuma, em

dignidade e compromisso, seus deveres. Essa consciência pressupõe e requer uma construção

e aplicação de conhecimentos, que contemplem, respeitem e reconheçam as diversidades

(THOMAZ, 1995).

Esse processo pressupõe a aceitação de outras formas de ser, pensar, fazer e viver.

Essa mudança de paradigma implica em a) romper com conceitos cristalizados e práticas

estigmatizadoras; b) (re)conhecer a existência de diversas racionalidades; c) exercitar diálogos

e promover encontros e relações positivas com o Outro; d) execrar o analfabetismo

epistemológico e monocultural que impede o (re)conhecimento da diversidade; e) sensibilizar

educadores e educandos diante de qualquer discriminação étnico-cultural ou religiosa no

contexto familiar, social e escolar (OLIVEIRA e CECCHETTI, 2010).

A prática da educação em direitos humanos requer o questionamento de currículos

pautados no monoculturalismo universalizante, buscando incorporar a diversidade de

identidades culturais, em exercícios de pesquisa e práticas pedagógicas críticas e criativas.

10

Assim, é necessário extirpar lógicas, epistemologias e valores que legitimam historicamente

atitudes e práticas de exclusões e desigualdades.

A relação entre diversidade religiosa e direitos humanos tem interpelado e desafiado

sujeitos, instituições, currículos e projetos educacionais em seus discursos e práticas

relacionados às diferenças. Por isso, diferentes vozes têm se expressado por todo o planeta em

defesa de uma educação em e para os direitos humanos, que encaminhe vivências mais

fraternas, solidárias e humanas, tanto na esfera mais ampla, a cultural, quanto no aspecto

mais estrito, o religioso. A própria Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948),

proclamada em 1948, reservou um dos seus artigos para combater a intolerância religiosa:

Artigo XVIII: Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular.

Mas tarde, em 1981, a Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU, 1981), ao perceber

a continuidade do desprezo e a violação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais,

em particular, do direito a liberdade de pensamento, consciência e religião, proclamou a

Declaração para Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e Discriminação com Base em

Religião ou Crença. Nesta, a Assembleia da ONU afirmou ser essencial a compreensão,

reconhecimento e respeito da diversidade religiosa, bem como responsabilizou os seguidores

das diferentes crenças, filosofias e doutrinas religiosas e não religiosas a contribuírem na

consecução da paz mundial, justiça social e amizade entre os povos:

Artigo 2º §1. Ninguém será objeto de discriminação por motivos de religião ou convicções por parte de nenhum estado, instituição, grupo de pessoas ou particulares. §2. Aos efeitos da presente declaração, entende-se por "intolerância e discriminação baseadas na religião ou nas convicções" toda a distinção, exclusão, restrição ou preferência fundada na religião ou nas convicções e cujo fim ou efeito seja a abolição ou o fim do reconhecimento, o gozo e o exercício em igualdade dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. Artigo 3º A discriminação entre os seres humanos por motivos de religião ou de convicções constitui uma ofensa à dignidade humana e uma negação dos princípios da Carta das Nações Unidas, e deve ser condenada como uma violação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais proclamados na Declaração Universal de Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos Pactos

11

internacionais de direitos humanos, e como um obstáculo para as relações amistosas e pacíficas entre as nações. [...] Artigo 5° [...] §3. A criança estará protegida de qualquer forma de discriminação por motivos de religião ou convicções. Ela será educada em um espírito de compreensão, tolerância, amizade entre os povos, paz e fraternidade universal, respeito à liberdade de religião ou de convicções dos demais e em plena consciência de que sua energia e seus talentos devem dedicar-se ao serviço da humanidade.

Uma educação em e para os direitos humanos requer a construção e mediação de

saberes e conhecimentos que contemplem, respeitem e integrem as diversidades, entre elas a

diversidade religiosa. O direito à diferença se constitui em um direito inalienável do ser

humano. Formar com e para o respeito, acolhida e interação com as diferenças pressupõe

currículos e práticas pedagógicas que se pautem essencialmente pelo diálogo inter-religioso e

intercultural.

Isso requer a inclusão e estudo de saberes das diferentes tradições/manifestações

religiosas e não religiosas visando ao reconhecimento e ao respeito às alteridades, por meio da

acolhida do outro, em sua diferença. Tal processo pressupõe a construção de currículos de

perspectiva intercultural, que concedam voz e vez a todos os marginalizados e/ou excluídos

por pertencerem a minorias religiosas ou porque suas identidades se diferenciem dos padrões

religiosos dos grupos hegemônicos.

Nessa perspectiva, os currículos, tempos e espaços escolares precisam ser

problematizados e reorganizados visando à emancipação dos diferentes sujeitos. Devem

abarcar as inúmeras linguagens do fenômeno religioso na perspectiva dos direitos humanos.

Nesse contexto, uma educação em e para os direitos humanos está comprometida com a

promoção do direito à diversidade religiosa, problematizando e desnaturalizando culturas,

epistemologias, conhecimentos, currículos, conteúdos, ritos, ritmos e processos que

colaboram para a manutenção de preconceitos e discriminações sobre crenças, movimentos,

filosofias e credos religiosos e não religiosos.

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propostas e desafios. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2010.

THOMAZ, Omar Ribeiro. A antropologia e o mundo contemporâneo: cultura e diversidade. In:

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. A temática indígena na escola: novos

subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/Unesco, 1995.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração

Universal sobre a Diversidade Cultural. 31. Sessão da Conferência Geral. Paris, 2001.

i - Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em

Formação de Professores para o Ensino Religioso pela Pontifícia Universidade Católica do

Paraná (PUC/PR) e graduado em Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso pela

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Universidade Regional de Blumenau (FURB). Professor da Rede Pública de Ensino do Estado de

Santa Catarina e do Ensino Superior no PARFOR pela Universidade Regional de Blumenau

(FURB). Membro do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD/FURB).

E-mail: pozzeradecir@hotmail.com

ii - Doutorando e mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Especialista em Fundamentos e Metodologia do Ensino Religioso em Ciências da Religião e

graduado em Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso pela Universidade

Regional de Blumenau (FURB). Assistente técnico-pedagógico da Secretaria de Estado da

Educação de Santa Catarina (SED/SC) e Professor de Educação Superior na Universidade

Regional de Chapecó (Unochapecó). Membro do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e

Desenvolvimento (GPEAD/Furb). E-mail: elcio.educ@terra.com.br.

iii - Doutora em Teologia, área de Educação e Religião pela Escola Superior de Teologia

(EST/RS). Graduada e especialista em Pedagogia nas séries iniciais e Educação Pré-Escolar pela

Fundação Educacional Regional Jaraguaense (FERJ/SC). Professora e pesquisadora no

Programa de Mestrado e Doutorado em Desenvolvimento Regional da Universidade Regional

de Blumenau (FURB/SC). Líder do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento

(GPEAD/FURB). E-mail: lilianbo@uol.com.br.