Doc Apoio Des Curricular

8/8/2019 Doc Apoio Des Curricular

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Instituto Politcnico de SantarmEscola Superior de Educao

Documento de apoio Unidade Curricular

Desenvolvimento e Gesto Curricularda

Licenciatura em Educao Bsico

Docentes

Ramiro Marques (ramiro.marques @ese.ipsantarem.pt)

Maria Joo Cardona ([email protected])

Introduo

Esta unidade curricular est organizada em duas partes:1. uma primeira parte mais terica2. uma segunda parte mais prtica

Na 1 parte, em que apresentada a fundamentao terica podemos, em sntesediferenciar os seguintes blocos:- Definies e conceitos bsicos- Desenvolvimento Curricular- Politicas educativas e currculo escolar- Dimenso social do currculo

Na 2 parte, mais prtica, trabalhada a planificao, sendo apresentados exemplos.

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mailto:[email protected]:[email protected]


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1 Parte- Fundamentao terica (org. Maria Joo Cardona)

- Definies e conceitos bsicos

O que o currculo? A. V. KELLY - Retirado de:KELLY, A. V. (1981). O currculo. Teoria e Prtica.So Paulo: Harbra. Pp. 03-07.

Primeiro preciso esclarecer o que devemos entender pelo termocurrculo. O termo usado com vrios sentidos e vrias definies tmsido apresentadas, de modo que importante estabelecer no incio o quequeremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.Para comear, ser til distinguir o uso dessa palavra para denotaro contedo de um assunto ou rea de estudos particular, por um lado, deseu uso para referir o programa total de uma instituio de ensino, poroutro. Geralmente, claro est, surgem conflitos medida que procuramosconciliar as exigncias concorrentes desses dois aspectos do planejamentodo currculo e pode ser que algumas deficincias nas tentativas anteriores

de planejar currculo possam ser atribudas ao facto de que tendiam a seprocessar de um modo fragmentrio dentro das matrias, e no de acordocom algum fundamento lgico global, de modo que o currculo fosseconsiderado como o produto amorfo de geraes de remendes (Taba1962, p. 8). Essas duas dimenses do desenvolvimento do currculo so, claro, importantes, mas a lgica do currculo total o que deve ter

prioridade, j que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em basefirme, o currculo das matrias individuais se lhe ajustariaautomaticamente. Ento, pelo menos, preciso dar prioridade considerao do currculo total e pode-se afirmar que a principal tarefa1com que actualmente se defrontam os planejadores do currculo

precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construiralgum esquema completo.Como isso, ao que parece, o mais importante, ser tambm ofoco de nossa discusso neste livro e entenderemos pelo termocurrculo esse fundamento lgico global para o programa educacionalda instituio, e essas caractersticas gerais da mudana edesenvolvimento do currculo, embora muito do que dizemos sobredesenvolvimento curricular nesse sentido dir respeito, claro est, aos

problemas de desenvolvimento dentro de reas de matrias individuais.Outra questo que precisa de ser resolvida a de saber sedevemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar quevenhamos a considerar como fazendo parte do currculo. De novo, a

palavra pode ser encontrada em vrios e diferentes contextos, que cumpredistinguir com clareza.Por exemplo, alguns educadores falam sobre o currculo oculto

pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola porcausa do modo pelo qual o trabalho da escola planejado e organizado,mas que no so em si mesmas claramente includas no planejamento enem esto na conscincia dos responsveis pela escola. Os papis sociais,

por exemplo, so, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma formaque os papis sexuais e as atitudes com relao a muitos outros aspectosda vida. Implcitas em todo o conjunto de disposies esto as atitudes eos valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aosalunos de um modo acidental e talvez sinistro.Alguns argumentariam que os valores implcitos nas disposies2

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estabelecidas pela escola com relao aos alunos esto claros naconscincia de alguns professores e planejadores e so, tambmconscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriamaprender nas escolas, muito embora no sejam abertamente reconhecidos

pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam acultura expressiva das escolas. Nesses casos, portanto, o currculo s oculto para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores aser aprendidos claramente como parte do que o professor planeja para osalunos devem, por isso, ser aceites como parte legtima do currculo.Outros, porm, assumem posio menos definida e talvez menoscptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os

professores tm a alguma responsabilidade. Eles aceitam que no est nainteno dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos porvia do currculo oculto, mas crem que, como essas coisas esto sendoaprendidas como uma espcie de subproduto do que foi planejado, os

professores deveriam ter conscincia desse facto e aceitar aresponsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estoaprendendo dessa forma no planejada (Barnes 1976).

No h dvida quanto importncia desse conceito de currculooculto nem quanto necessidade de planejadores e de professores quemantenham constantemente diante de si as implicaes desse conceito.Mas usar o termo currculo para denotar esses tipos de aprendizagemequivale a impossibilitar o planejamento de um currculo total, j que otermo est aqui sendo usado para incluir experincias que por definiono foram deliberadamente planejadas, e que o no podem ser, pelomenos sem deixar de ser ocultas no sentido aqui indicado. Talvez fossemelhor, portanto, confinar o uso da palavra currculo s actividades

planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos3

professores e planejadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem

como resultados ocultos ou subprodutos do currculo, e no como partedo prprio currculo.Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera adistino que s vezes se faz entre o currculo oficial e o real. Comcurrculo oficial indica-se o que est determinado no papel, em

programas, prospectos, etc., e currculo real denota aquilo que se faz naprtica. Essa diferena pode ser percebida de forma consciente ouinconsciente, e a causa de qualquer diferena entre eles se deve ou atentativa deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido deenganar, a fim de que o que oferecem parea mais atraente do que narealidade , ou simplesmente ao facto de que, como professores e alunosso humanos, as realidades de qualquer curso nunca estaro exactamente

altura das esperanas e intenes daqueles que o planejaram.Essas duas distines so importantes, e seramos tolos se

prossegussemos em nosso exame do currculo sem reconhecer os doishiatos que inevitavelmente devem existir entre teoria e prtica ou a

predileco de alguns professores por empacotar os seus produtos. Seporm quisermos alcanar uma definio de currculo que proporcioneuma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmentenos confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros

planejam com a inteno sincera de pr em prtica. Ao mesmo tempo,no podemos perder de vista o facto de que o estudo do currculo deve,em ltima anlise, dizer respeito s relaes entre essas duas perspectivasdo currculo, entre inteno e realidade, para ligar eficazmente a teoria e a

prtica do currculo (Stenhouse 1975).Por ltimo, devemos ainda reconhecer a distino que geralmente

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4se faz entre currculo formal e informal, entre as actividades formaiss quais o horrio da escola dedica perodos especficos de tempo deensino ou que, como no caso da escola primria, so includas no

programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino escolar,e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em

bases voluntrias durante o almoo e depois do horrio escolar, em fins de-semana ou durante as frias. Estas ltimas actividades actividadesdesportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. sonormalmente chamadas actividades extra-curriculares, e isto sugere quedeveriam ser consideradas em separado e acima do currculo

propriamente dito.As razes disso, porm, so difceis de perceber, a menos quesejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ouda natureza da participao voluntria que geralmente as caracteriza. Poisconsidera-se em geral que actividades desse tipo tm tanta validade erelevncia educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.Alis, alguns at chegariam a argumentar que em certos casos elas so

mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razo o RelatrioNewson recomendou que elas fossem reconhecidas como parteintegrante do programa educacional total e que para tanto fossemincludas no horrio formal de um dia escolar ampliado. tambm poressa razo que educadores como Charity James sugeriram que elas fossemconsideradas e planejadas como elementos do currculo (James 1968). Aincluso desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pelaescola tambm representa uma caracterstica importante da filosofia demuitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolascomunitrias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento5

curricular, seria tolo omitir, com a nossa definio de currculo, toda umasrie de actividades que os professores planejam e executam comobjectivos e intenes deliberados. Ao examinar, portanto, o

planejamento do currculo, dir-se-ia no termos nada a lucrar por deixarde considerar qualquer actividade planejada.Mas h um modo mais subtil pelo qual as definies de currculo

podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejampara os alunos. Algumas definies oferecidas contm um elemento devalor muito claro; elas so mais prescritivas do que descritivas e, dessemodo, incentivam a omisso da nossa considerao, ao planejar ocurrculo, de muitas actividades que no deveramos ter vergonha deincluir em nosso currculo nem esquecer ou colocar em plano inferior na

escala de prioridades. Assim, uma definio de currculo como aapresentada por Paul Hirst que nos diz: O termo currculo, a julgar porsua derivao, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa deactividades, ao curso que os alunos fazem na escola (Hirst 1969, p. 143),exclui de nossa considerao todas as actividades que no contribuam

para o ensino dos alunos. Como o prprio Hirst nos oferece umaperspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essadefinio, assim como se encontra, no nos permitiria, ao planejar ocurrculo, incluir toda uma srie de actividades e experincias que talveznos sentssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base emoutros factores que no sejam de estrito valor educativo. O preparovocacional de vrios tipos, por exemplo, pode ser excludo por taldefinio. O termo educacional contm um elemento de valor quetorna prescritivo esse tipo de definio mais do que simplesmente

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descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discusso dentro doplanejamento total do currculo.6A mesma espcie de dificuldade resulta da aceitao de umadefinio como a oferecida, embora com qualificaes e com promessa demodificao subsequente, por um dos cursos sobre currculo daUniversidade Aberta, que nos diz: O currculo o oferecimento deconhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos disposio dos estudantes, atravs de uma variedade de arranjos, duranteo tempo em que eles esto na escola, na faculdade ou na universidade(Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitao dombito de aco do planejador do currculo a conhecimento socialmentevalorizado evidentemente introduz um elemento de valor prescritivoque impedir, em algumas sociedades mais do que em outras, aconsiderao de certos tipos de actividades e experincias.Pode-se argumentar que tal definio est sujeita a serinterpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, ocontedo de qualquer currculo sempre consistir de conhecimento,

habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrio pode serperfeitamente vlida, embora pouco mais seja que um trusmo. Entretanto,definir currculo desse modo equivale a dizer que ele s deve consistirdesse contedo, de modo que seu efeito prescrever a incluso ouexcluso de certos tipos de contedo, com base em seu valor social.Assim sendo, visto que isto est longe de ser critrio objectivo deseleco, introduz logo de sada a questo de saber a quem caberia decidiro que seja socialmente valorizado; uma questo cujo exame por oradevemos adiar.Uma prescrio implcita em nossa definio pode ocasionar tantadificuldade quanto a excluso explcita de certas categorias da actividadeescolar, se no causar dificuldade ainda maior.

7O que preciso uma definio ao mesmo tempo neutra, emtermos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro dereferncia que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividadesescolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definio como aoferecida por John Kerr, que define o currculo como toda aaprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada emgrupos ou individualmente, dentro ou fora da escola (Kerr, 1968, p. 16).Tal definio proporciona-nos uma base razoavelmente segura para

planejar todas as actividades organizadas de uma escola.Isto, portanto, apenas um comeo, j que nada fizemos do queespecificar aquilo com que o nosso planejamento do currculo ter de se

haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamosanalisar um pouco mais o que entendemos por currculo, o que faremoscom base na prpria natureza do planejamento curricular.

Texto de apoio

Definies de CurrculoNos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo diferentes

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significados.Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido nico.Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so atribudos,gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso ..Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo dostempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem

Origem do vocbulo CurrculoEtimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta aideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade e detotalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999)Definies de Currculo

Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo diferentessignificados.Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido nico.Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so atribudos,gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso ..

Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo dostempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagemOrigem do vocbulo CurrculoEtimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta aideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade e detotalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999)

H diversas definies possveis que encontramos na literatura pedaggica. Umas que seconfundem com plano; programa; plano de estudos..Ou conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora da

escola..

A dificuldade de definir currculo grande e coloca diferentes questes..Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) h que reflectir se o currculo:

- Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?

- o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica?

- o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (estratgias, mtodos)e os processos de ensino?

- algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou de igual modo abertoque se delimita no prprio processo de aplicao?

Currculo como constructo cultural O currculo no , no entanto, um conceito, uma construo cultural, isto , no umconceito abstracto que possui alguma existncia exterior e alguma experincia humana. Pelocontrrio, um modo de organizar um conjunto de prticas educacionais humanas. Grundy,1987 in Pacheco, J. (2001)Currculo como interseco de prticas diversas Por isso argumentamos que o currculo, na realidade, faz parte de mltiplos tipos de prticas

que no se podem reduzir unicamente prtica pedaggica de ensino;aces que so de ordem

poltica, administrativa, de superviso, de produo de meios, de criao intelectual, deavaliao, etc., e que, enquanto subsistemas autnomos e independentes, geram foras diversas

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que incidem na aco pedaggica. mbitos que evoluem historicamente, de um sistemapoltico e social a outro, de um sistema educativo a outro distinto. Gimeno (1988) in Pacheco,J (2001)

Segundo Miguel Zabalza, 1987:.. Currculo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos

passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,etc..que so considerados importantes para serem trabalhados na escola..

Currculo como projectoSegundo Pacheco (2001):

Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currculo como

projecto cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, o que implica

unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nvel

oficial/normativo e ao nvel do plano real no processo ensino-aprendizagem..

O currculo uma prtica pedaggica que resulta da interaco e confluncia de

vrias estruturas (polticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) comdiferentes tipos de interesses e responsabilidades

Referncias Bibliogrficas GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa:

Universidade Aberta

LEITE, C (org.) (2005) Mudanas curriculares em Portugal. Transio para o Sc. XXI, Porto:Porto Ed.

PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currculo,

Braga: Univ. Minho

PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto: Porto Ed. Pinar, W.F (2007) O que a teoria do currculo?, Porto:porto Ed. ROLDO, M C (2003) Gesto do Currculo e Avaliao de competncias, Lisboa: Ed.

Presena

ROLDO, M. (2002). Diferenciao Curricular Revisitada: Conceito, Discurso e praxis.Porto: Porto Editora

ZABALZA, M (1987)Planificao e Desenvolvimento Curricular na escola, Porto: Ed. ASA

Procurar definies de:

Currculo Explicito

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Curriculo Oculto

Curriculo formal

Curriculo informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie,

C. (1989), Planificao e avaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: UniversidadeAberta, p. 46- 70Para alm da pesquisa das definies solicitadas sugere-se uma sntese da leitura destecapitulo, assinalando as principais aprendizagens realizadas.

A pragmtica comunicacionalno curriculum oculto: subsdios para uma abordagem interdisciplinarJos Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que jfaz

parte da moblia, as pessoas a que preciso mostrar respeito e aquelas que melhor evitar, so das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalare desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a este propsito,so muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerrios nainstituioescolaencerram uma geografia etnogrfica, uma coreografia, digna, por si s, deum estudo comunicacional.A disposio da sala de aula, a orientao da cantina, a escolha dos livrosnas estantes da biblioteca escolar ou o espao reservado ao aluno enquantoespera

pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contnua leitura desinais e significados que os elementos pertencentes comunidade escolar deveminterpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. um trabalho rduo e

permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar.() O ambiente criado na sala de aulamuda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implcitas e at

por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas aces. O arranjodas carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere otempo

para as discusses no interior da turma, tudo passvel de moldagem e encerra,no fundo, um acto comunicacional.Por esta pequena abertura vislumbra-se j um dos principais propsitos dotrabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculumoculto. esta discrepncia estabelecida entre a defesa verbal de uma srie deobjectivos expressos, formalmente, num curriculum ()

- Desenvolvimento Curricular

Texto de apoio

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Conceito de desenvolvimento curricular

- Desenvolvimento implica mudana

- um processo no campo do currculo

- Enquanto currculo tem vrias definies, desenvolvimento curricular uma

definio modelada pela sua estrutura processual..Desenvolvimento curricular

- basicamente um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar demaneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais e equipamento pessoal..

- um processo contnuo, dinmico, que engloba diferentes etapas .. inGASPAR &ROLDO (2007)

Desenvolvimento curricular uma prtica, dinmica e complexa, que seprocessa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar umconjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificao

terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao

Pacheco, 1996

Das vrias definies, as caractersticas de maior consenso relacionam-se comprocesso, sequencia, continuidade, dinamismo

Referncias bibliogrficas GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular,

Lisboa: Universidade Aberta PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do

currculo, Braga: Univ. Minho PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto: Porto Ed.

Definies de desenvolvimento curricular (Org Ramiro Marques)

um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada oselementos tempo, espao, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)

Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao docurrculo sua avaliao e passando pelos momentos de concepo, elaborao e

implementao (Carrilho Ribeiro) uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases,de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes:

justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)

Leia texto do livro Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmenteinteligente, Porto: Ed. ASA, p. 90- 113e procure definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular deturma.

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Do mesmo livro, p. 18- 24 faa uma anlise dos principais obstculos que dificultama existncia de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola

- Politicas educativas e currculo escolar

Leia texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificao eavaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45e v respondendo s questes do texto para orientar o seu estudo

Leia o texto que a apresentado a seguir e registe a sua opinio sobre as vantagens edesvantagens:

- do currculo nacional- da autonomia curricular

CURRCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR:Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer

Ramiro MarquesEscola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm

O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular. Neste ensaio,vou procurar mostrar que essa oposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam,

igualmente, em oposio os contedos e as competncias, os resultados e os processos e asmetodologias expositivas e os mtodos de descoberta.

Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias no so suportadas pela evidnciacientfica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia de correlaes entrecurrculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudos que mostram ocontrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a questo dos contedos versus competncias oumetodologias expositivas versus mtodos de descoberta.

Embora os resultados da investigao sejam extremamente teis para iluminar e esclarecer a

prtica pedaggica, a verdade que a sua transposio imediata e mecnica traz mais prejuzos doque vantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se possam aplicar todo o tipo deexperincias, nem os alunos podem estar sujeitos a contnuas alteraes curriculares ao sabor deum pndulo orientado pelas experimentaes, modas ou tendncias, motivadas pelas oscilaes

polticas. A recusa dessas vises parcelares constitui a questo central deste ensaio.

O recurso apresentao e comparao dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D. Hirschserve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdncia para a tese central deste ensaio.

No contexto deste ensaio, no existe contradio entre currculo nacional e autonomia curricular.Entende-se por currculo nacional a existncia de um plano de estudos e programas de ensino,

concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio emtodo o sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na

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dependncia directa da administrao pblica central e local. O plano de estudos e os programasde ensino podem incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas decontedos e competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos

programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema.

Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gesto dosprogramas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos programas aoscontextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas diversificadas sdiferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao curricular, queremos dizerque, embora a concepo dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativascentrais, concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar aordem dos contedos, atribuir diferentes grandezas de importncia e incluir algumas componenteslocais, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais.Quando falamos de diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculosalternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao

com outras escolas.

Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino,isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses das

populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competnciasnucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em evidncia a existncia de umacorrelao entre currculo nacional e igualdade de oportunidades.

A existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravsda adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidadeseducacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem acompanhadas decurrculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias nucleares, assistimos anveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. Aautonomia curricular pode incluir apenas a adaptao do currculo aos contextos locais ou podeestender-se criao, pelo estabelecimento de ensino, de currculos alternativos.

Em pases geogrfica e demograficamente de reduzida dimenso, como o caso de Portugal,ainda por cima com uma populao relativamente homognea do ponto de vista lingustico, tnicoe cultural, de duvidosa eficcia e pertinncia a generalizao da diferenciao curricular a todo osistema pblico de educao, porque causadora do aprofundamento das desigualdadeseducacionais e culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso diferenciao

curricular com populaes com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguiremos planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcterexcepcional, pode haver lugar para os currculos alternativos. Como evidente, os programascurriculares diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estataiscomo em escolas independentes da administrao pblica central ou local. Atendendo sespecificidades inerentes gesto e organizao dos programas curriculares diferenciados h maisvantagens em que estes sejam ministrados em escolas no estatais. Com efeito, as escolas noestatais gozam de sistemas de gesto menos rgidos, mais flexveis e mais respondentes aoscontextos e s populaes e, portanto, a probabilidade de usufruirem de lideranas educativasfortes maior do que nas escolas pblicas.

De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tm em comum a nfase num

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currculo bsico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que sugerem apossibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia ocurrculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza nveis elevados de autonomiacurricular, que podem incluir a criao de currculos alternativos, o modelo de E.D. Hirschapresenta-se como favorvel a um currculo nacional, centrado no cnone ocidental, deixando

menos margem de liberdade para a diferenciao curricular e defendendo, portanto, umaautonomia curricular limitada.

A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construir-se demltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes caminhos.

O modelo curricular essencialista

Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de Harvard.

professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition ofEssential Schools, ummovimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que chegou com ainvestigao "Study of High Schools", realizada na primeira metade da dcada de 80. Antes detrocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981,

Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer licenciado pela Universidade deYale e possui o Doutoramento em Histria pela Universidade de Harvard. A publicao do livroHorace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edio daHoughton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundrias levassem prtica asideias pedaggicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of EssentialSchools.Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu

pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e anfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da teoria de JohnDewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer fortemente construtivista einteraccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situaes problemticas efacilitador do desenvolvimento de projectos. A resoluo de problemas, o trabalho em pequenosgrupos, a metodologia do projecto e os seminrios de discusso esto entre as metodologias mais

preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lies expositivas, o ensinoem grandes grupos, as metodologias de treino e prtica supervisionada, os testes sumativos deescolha-mltipla e os exames.

A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos querealizou sobre as escolas secundrias.

Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente deacordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos

Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus trabalhosescolares

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos

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Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos faam uso das mentes

Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexvel

Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer preciniza aconstruo de currculos em torno de aprendizagens essenciais comuns a todas as escolas.O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princpios comuns. So estes

princpios que esto na base do modelo pedaggico de Ted Sizer. As escolas associadas naCoalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princpios.

Primeiro Princpio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currculo deve acentuar odesenvolvimento de competncias intelectuais.

Segundo Princpio: Mais menos, nfase no essencial e menos disciplinas. O currculo nodeve incluir um nmero exagerado de disciplinas. Em vez da preocupao em "dar o programatodo", prefervel aprofundar os assuntos mais importantes

Terceiro Princpio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo igual para todose o que varia a metodologia.

Quarto Princpio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve terresponsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalizao do ensino manifesta-se

pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades deaprendizagem.

Quinto Princpio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor devepreocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.

Sexto Princpio: Avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vez de exames e testessumativos, exibies de trabalhos, apresentao pblica de projectos e elaborao de portfolios.

Stimo Princpio: Relaes de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve

ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. H regras que no podem ser negociveise h outras que podem ser objecto de discusso com os alunos. Respeito, responsabilidade,tolerncia, generosidade, lealdade e confiana so os valores mais acentuados.

Oitavo Princpio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, oprofessor assume-se como um generalista.

Nono Princpio: Administrao e gesto eficazes. Confiana e comunicao entre direco epessoal docente.

Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oito princpios organizativos13


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presentes na Coalition of Essential Schools.

Princpio da comunidade de aprendizagem O mtodo de inqurito e o esprito de pertena auma comunidade devem informar as prticas daOrganizao e as prticas das escolas

Princpio da exibio pblica dos resultados Tanto a Organizao como as escolas devemdocumentar todas as inovaes, usando umacombinao de dados objectivos e subjectivossobre os trabalhos dos alunos e os progressos naaprendizagem

Princpio da flexibilidade e da diversidade Tanto a Organizao como as escolas e osprofessores devem manifestar apreo pelasdiferenas diferenas culturais e tnicas edevem ser capazes de responder aos contextoslocais

Princpio da unio Professores, administradores, alunos e paisdevem constituir uma comunidade e umacomunho de interesses

Princpio da colaborao Colaborao e amizade crtica devem estarpresentes na organizao e na vida das escolas

Princpio das alianas A Organizao Coalition of Essential Schoolsdeve estabelecer acordos e alianas com outrasorganizaes educativas que partilham ideiascomuns sobre a reforma educativa e as escolasdevem fazer o mesmo entre si

Princpio da democracia Tanto a Organizao como as escolas devemrespeitar as regras da democracia representativae da democracia participada, acentuando a

necessidade de lutar por uma maior igualdadeno que diz respeito raa, classe social e gnero

Princpio da personalizao Quer a Organizao quer as escolas devemmanter um tamanho e uma escala que permitama personalizao das relaes

A nfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente s lies doprofessor, tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu prprioconhecimento. Ao invs do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenosgrupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os

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alunos a aprenderem a aprender em colaborao com os colegas. A aprendizagem cooperativaconstitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorizao de factos enoes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os fenmenos, explore as consequnciasdas aces e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequncias e relaes emvez de factos e noes. Programas de ensino organizados em torno de grandes questes e no

atravs de sequncias de contedos. Participao dos professores na construo e gesto docurrculo, com a consequente diversidade curricular e no o currculo nacional, concebido pelasautoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Peranteesta abordagem centrada nas questes, o papel do professor encarado de outra maneira. Em vezde transmitir os contedos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno adesenvolver competncias a partir das quais os contedos so revelados. Os factos, as noes e asideias surgem contextualizados, medida que o desenvolvimento de competncias provoca a suarevelao.

Os manuais e livros de texto so usados como meros auxiliares de ensino e no como o

repositrio de conhecimentos prontos para serem memorizados.

O currculo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opo, visto que a aposta daescola deve concentrar-se no desenvolvimento de competncias intelectuais de alto nvelcognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos bsicos. Menos disciplinas, mais espaosinterdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos bsicos em torno de questes e projectos euma avaliao contnua realizada com base na elaborao de portfolios e exibies pblicas detrabalhos e projectos, tais so as caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estascaractersticas curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs dasaulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus

projectos ou participam em seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que um grupode 4 ou 5 professores, responsveis pelas reas disciplinares bsicas, trabalhe directamente com80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribuios tempos curriculares entre si, de acordo com a planificao feita previamente. As reasdisciplinares bsicas concentram-se da parte da manh e as tardes so reservadas para odesenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curricularese ensino tutorial.

Theodore Sizer concede um lugar primordial cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeitopelos professores, auto disciplina, confiana mtua, responsabilidade e tolerncia, tais so osvalores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo

pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram comdiligncia as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regrasno negociveis: no violncia e no s drogas. Para alm disso, existem regras que so objectode negociao. Contudo, uma vez aprovadas, as regras so para cumprir. Os alunos podem darincio a um processo de alterao das regras negociveis. Basta que um grupo de alunos apele comisso de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discusso e deliberao

posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagemcomunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam natomada de decises sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gesto deespaos escolares. H vrias comisses que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns

alunos a competncia para concretizarem as decises. Os alunos participam na gesto pedaggicada escola, elegendo representantes para os rgos de gesto intermdia. A estrutura administrativa

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e pedaggica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democraciaparticipativa.

Crtica

A dcada de 90 assistiu a vrios movimentos reformistas que visaram a melhoria da qualidade da

educao atravs de medidas descentralizadoras, autonomia crescente das escolas, mais livreescolha, privatizao do sistema pblico ou gesto privada das escolas pblicas. As presses parauma crescente autonomia das escolas deram origem, nos EUA, ao "school-based managementmovement". No essencial, caracterizou-se pela trnsferncia dos poderes administrativos dossuperintendentes escolares e dos conselhos escolares distritais para o director ou os conselhosdirectivos dos estabelecimentos de ensino. As presses para uma maior livre escolha inserem-sena tradio liberal do governo limitado e do poder de escolha dos consumidores. Com a livreescolha, pretende-se a introduo de maiores nveis de competio entre as escolas, de forma queo movimento de baixo para cima e do exterior para o interior pressione no sentido de maisqualidade. Os autores que defendem a livre escolha acreditam que ela pressiona as escolas com

menos qualidade a melhorarem os seus programas educativos sob pena de verem a sua populaoescolar transferir-se para as escolas que melhor respondem s necessidades dos alunos. Omovimento de gesto privada das escolas pblicas, de que as "charter schools" so, talvez, oexemplo mais conhecido, tem sido encarado como outra forma de introduzir mais flexibilidade,mais competio e maior diversidade ao sistema escolar. Os resultados de investigao sobre estasinovaes so inconclusivos. Podemos encontrar estudos que mostram a existncia de umacorrelao entre livre escolha e qualidade de ensino e entre as "charter schools" e a melhoria dos

programas educativos, mas tambm fcil encontrar estudos que provam o contrrio. Os autoresque apostam nas virtualidades de um governo limitado e na iniciativa privada tendem asobrevalorizar as virtudes da livre escolha e da gesto privada, os que pugnam por um maior

intervencionismo estatal e suspeitam do autogoverno das populaes tendem a acentuarasconsequncias negativas, manifestas em termos de mais desigualdade. J no que diz respeito aocurrculo nacional versus currculos locais parece haver uma maior consistncia nos resultadosdas investigaes: quase todos os estudos revelam que uma diversidade curricular escessiva

promove as desigualdades escolares e prejudicial para os alunos oriundos de famliasdesfavorecidas.Theodore Sizer um dos autores mais proeminentes do movimento reformista das escolas norte-americanas. E.D. Hirsch Jr. outro. Contudo, estamos perante duas vises da escola quaseopostas. Ted Sizer insere-se na perspectiva progressista, com razes em John Dewey e JeanPiaget. Como construtivista, Ted Sizer apela s metodologias de aprendizagem pela descoberta,remete o professor para o papel de facilitador e de dinamizador, recusa um ensino centrado nos

contedos e nos produtos e acentua a importncia dos processos e das competncias. Ao currculonacional, Ted Sizer ope as virtudes dos currculos locais em torno das aprendizagens essenciais.E.D. Hirsch Jr. afirma-se como um tradicionalista descontente com o estado actual das escolas,nomeadamente o declnio das aprendizagens bsicas, a fragmentao e disperso curriculares, a

politizao das escolas, a ineficcia dos modelos de gesto colegiais e a vaga crescente deindisciplina. crescente diversidade cultural e tnica das populaes escolares, Hirsch ope anecessidade de um currculo centrista que aponta para um mnimo de 50% de contedosdirectamente relacionados com a cultura dominante e apresentados de uma forma sequenciada eobrigatria para todas as escolas. Segundo a perspectiva de Hirsch, metade do currculo serianacional e a outra metade adaptada aos contextos locais. No entender de Hirsch, quanto maior for

a diversidade cultural e tnica da populao escolar mais se faz sentir a necessidade de umcurrculo centrista que coloque todos os alunos em contacto com a cultura dominante, de forma a

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acentuar aquilo que une a sociedade e a nao, ajudando, por essa via, a permitir maiores nveisde integrao social e cultural para todas as crianas e adolescentes. Para Hirsch, o acesso cultura dominante, por parte das populaes em desvantagem cultural, econmica e social, amaneira mais clere de aumentar a igualdade de oportunidades e de promover a mobilidade socialascendente. Ao contrrio de Hirsch, Ted Sizer afirma-se como um crtico da escola tradicional,

em particular das metodologias centradas nos contedos e no professor, o uso de testes e examescomo instrumentos de avaliao, o abuso das lies expositivas e o ensino colectivo. E.D. HirschJr. pugna por um regresso ao currculo bsico, assente nos contedos acadmicos, no regresso aosexames, na utilizao de lies expositivas acompanhadas do interrogatrio socrtico, debatessobre grandes livros e prtica supervisionada. Para Sizer, as escolas devem preocupar-se emensinar competncias intelectuais e os contedos no so mais do que pretextos para que ascompetncias se desenvolvam. Ao currculo entendido como um conjunto de disciplinas distintas,leccionadas por professores diferentes, no respeito por uma rgida diviso dos tempos lectivossemanais, Sizer ope um currculo interdisciplinar, organizado em projectos, com umadistribuio flexvel e variada dos tempos lectivos semanais. De comum a Sizer e a Hirsch a

nfase concedida ao estudos dos clssicos, a importncia concedida ao clima ordeiro eresponsvel da sala de aula e a recusa da disperso curricular. Ambos so favorveis a umcurrculo centrado nas aprendizagens essenciais. Na verdade, estamos perante duas abordagenscurriculares essencialistas mas que divergem sobretudo ao nvel da concepo do currculo e dasmetodologias de ensino propostas. Enquanto Ted Sizer defende que cada estabelecimento deensino deve conceber o currculo, tendo em conta os contextos locais, E. D. Hirsch considera que50% do currculo deve ser definido nacionalmente. No seu livro The Schools We Need AndWhy We Don`t Have Them, Hirsch acusa as metodologias progressistas pelo fracasso dasaprendizagens de uma percentagem significativa de alunos de meios populares, colocando no

banco dos rus o mau uso que se tem feito da interdisciplinaridade, da metodologia de projecto e

do trabalho de grupo. E. D. Hirsch considera que uma parte significativa dos alunos no aprendecorrectamente em ambientes no directivos, onde se faz um uso quase exclusivo da aprendizagempela descoberta e da metodologia do trabalho de projecto. A desvalorizao dos contedos, damemorizao de factos, da compreenso de conceitos e ideias bsicas, da repetio, da prtica edo treino tem sido extremamente prejudicial para os alunos oriundos de famlias em desvantagemcultural e econmica. No entender de E.D. Hirsch Jr., boa parte dos resultados insatisfatriosobtidos nas aprendizagens da Matemtica, das Lnguas e das Cincias explica-se pelo abandonocrescente das metodologias tradicionais do tipo treino e prtica supervisionada, interrogatriosocrtico, lies expositivas acompanhadas de apontamentos e testes sumativos e exames. Em1986, E.D. Hirsch Jr. criou a Core Knowledge Foundation para ajudar as escolas aconcretizarem as suas ideias. A Core Knowledge Foundation, financiada com os direitos deautor dos livros de Hirsch, est a implementar o currculo centrista de Hirsch em mais do que 350escolas norte-americanas, muitas das quais situadas em bairros maioritariamente habitados porafro-americanos e latinos pobres. Ao contrrio das escolas associadas na Coalition of EssentialSchools, onde so raras as lies expositivas e os testes, os professores ensinam em equipa e ocurrculo est organizado em blocos interdisciplinares, nas escolas inspiradas no currculoessencialista de Hirsch o currculo apresenta-se estruturado em disciplinas, leccionadas pordiferentes professores, obedecendo a horrios rgidos e com programas de ensino centrados noscontedos essenciais. Enquanto Sizer preconiza a construo local do currculo, admitindo umagrande flexibilidade e diferenciao curricular, Hirsch um adepto do currculo nacional,remetendo os professores ao papel de implementadores de um currculo escolar idntico para

todas as escolas do Pas e obedecendo a uma sequncia lgica de contedos e competncias.Apesar das diferenas, h aspectos comuns aos modelos de Sizer e Hirsch: a importncia crucial

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do clima da escola, a nfase na personalizao do ensino e o regresso a um currculo essencial,sem disciplinas de opo.

O modelo curricular centrista

E.D. Hirsch um professor universitrio norte-americano que h mais de trs dcadas se dedicaao ensino da Lngua Inglesa e investigao sobre reforma curricular. Em reaco aosmovimentos multiculturalistas de cariz radical e s presses no sentido de conformar as escolas eo pensamento pedaggico ao "politicamente correcto", E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicarvrios livros onde faz a defesa de um currculo centrista, baseado nas disciplinas acadmicastradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos so preenchidos com o que chama de "corecurriculum", ou seja, os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, artsticos e literriosconsiderados consensuais. Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foisendo culturalmente construdo pelas geraes que nos precederam em todos os domnios dosaber. Por outras palavras, constitui o cnone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a

nossa matriz civilizacional comum. O currculo escolar centrista aquele que acentua a matrizcivilizacional comum, considerando que cabe escola conservar e transmitir aquilo que de melhora nossa civilizao construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um destacado opositor aosmovimentos e autores que procuram substituir os clssicos por autores contemporneos de valiaainda discutvel ou por autores menores cujas obras representam interesses e pontos de vistamarginais. O pensamento educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clssicose de defesa do cnone da civilizao ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros,nomeadamente os "best-sellers" Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why WeDon`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organizao de apoio reformacurricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a coordenao dotrabalho pedaggico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam prtica o modeloessencialista.

A Core Knowledge Foundation, um centro de investigao e difuso da reforma curricular,concebida por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive, Charlottesville, Virginia,aconselha os professores interessados em levar prtica o modelo curricular centrista a lerem eestudarem com ateno a Core KnoweledgeSequence, constituda por listas de contedos sobreas disciplinas bsicas dos seis primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to CoreKnoweledge: Ideas for Implementation constitui um bom guia para comear a mudar ocurrculo escolar. A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicaesentre os professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e

planificaes de unidades didcticas.

O que que significa ser uma Core Knowledge School? No fcil encontrar uma traduosatisfatria para aquela expresso. Escola centrada nos contedos bsicos talvez seja a que seencontra mais prxima da ideia original. Trata-se de uma escola que oferece um currculoacademicamente orientado, rico em contedos bsicos, intelectualmente estimulante, com umanfase no estudos dos clssicos e que concede uma grande importncia escrita e leitura. Numaescola destas, h espaos obrigatrios para a leitura integral das obras recomendadas, em geral osclssicos da Literatura e da Filosofia, h momentos obrigatrios para a discusso colectiva dasgrandes obras e h um cuidado muito grande com a escrita. O currculo acentua a aprendizagem

de contedos e o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e clculo. Recomenda-seque 50% dos contedos curriculares se relacionem directamente com a cultura dominante, ou seja,

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os conceitos bsicos, as teorias, os autores e as obras de referncia na cultura humanstica,artstica, cientfica e tecnolgica do Ocidente. Os restante 50% so preenchidos com refernciass culturas locais e sobretudo s culturas minoritrias, de forma a dar espao curricular para aexpresso da diversidade e riqueza multicultural da sociedade. Considera-se que os contedos e ascompetncias no so mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora s faa sentido o

desenvolvimento de competncias por referncia a determinados contedos. A aprendizagem denovas competncias no se faz no vcuo, exigindo, pelo contrrio, uma relao ntima com oscontedos que lhes do substncia e significado. Ou seja, o saber-como e o saber fazer s tmsentido se estiverem relacionados com o saber que. E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolasdesvalorizarem os contedos, mostrando-se cptico em relao s metodologias que apenas

promovem o aprender a aprender, o saber como e o saber-fazer. Na verdade, E. D. Hirsch noprescreve metodologias de ensino e est mais preocupado com aquilo que se ensina do que com aforma como se ensina. Partindo do princpio de que os alunos aprendem de maneira diferente umavez que so portadores de estilos cognitivos diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilizao demetodologias diversas, embora critique a ausncia de momentos para a memorizao de factos,

datas e noes e a desvalorizao do treino, da prtica e da repetio. A aprendizagem umprocesso que exige esforo continuado, muita repetio, perseverana, cumprimento rigoroso deobjectivos, orientao clara e continuada do professor e o acesso a materiais auxiliares de grandequalidade e clareza. Embora o objectivo seja o desenvolvimento de operaes cognitivas de altonvel cognitivo, considera-se que a memorizao e as actividades repetitivas ajudam o aluno adesenvolver mecanismos de aprendizagem que so essenciais para o acesso a operaes maiscomplexas. Os automatismos decorrentes das actividades de repetio constituem, no entender deHirsch, instrumentos essenciais ao progresso da aprendizagem, facilitando, simultaneamente, ogosto pelo aprender. O currculo apresenta-se de acordo com uma sequncia lgica queacompanha o nascimento e desenvolvimento das civilizaes, das cincias, da tecnologia e das

artes. O respeito pela sequncia das etapas civilizacionais e culturais um requisito bsico,porque facilita a compreenso do aluno e evita repeties indesejadas das matrias e saltos notempo.Os fundamentos curriculares do modelo de Hirsch no podem ser encontrados nem nas teorias

psicolgicas, nem nas teorias sociolgicas. To pouco o so na epistemologia das cincias. Onico fundamento curricular possvel , no entender de Hirsch, o fundamento cultural. Noentender de Hirsch, s a cultura cientfica, tecnolgica, humanstica e artstica pode serverdadeiramente a fonte do currculo. O currculo escolar deve ser informado apenas e s pelamatriz cultural e civilizacional consensual na sociedade que suporta o sistema escolar. Da a suaoposio a todos os movimentos que visam a reviso do currculo, ou seja, a substituio damatriz civilizacional comum por padres culturais minoritrios ou marginais. Cada civilizao

possui a sua matriz cultural especfica. Acontece que a nossa matriz o cnone da CulturaOcidental, a qual deve a sua construo a mais de 5.000 anos de criaes cientficas, filosficas,literrias, espirituais, tcnicas e artsticas que conheceram vrios epicentros: a Grcia Clssicacom os mitos, as epopeias, a filosofia e as artes; a Civilizao Romana com o Direito, a Filosofiae o Urbanismo; as Civilizaes Crists da Idade Mdia com a Religio, as Artes, a FilosofiaEscolstica e as Universidades; as cidades-estado italianas do Renascimento, os Pases-Baixos,Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes, as Cincias e as Tcnicas; a Inglaterra, aAlemanha e a Frana com o Iluminismo e as Revolues Oitocentistas, o nascimento de novosEstados, o liberalismo, a teoria do Estado liberal, o mercado livre, a diviso dos poderes e onascimento das democracias; os Estados Unidos da Amrica, a Inglaterra e a Alemanha com os

progressos tcnicos e cientficos do sculo XIX; os grandes blocos do sculo XX com a luta entreo eixo nazi-fascista e a aliana das democracias, a tenso entre os totalitarismos e as democracias,

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as descolonizaes, os avanos tcnicos e cientficos e os novos caminhos das Artes e daLiteratura.Central no modelo curricular de Hirsch a recusa da transposio simples e imediata dosresultados das investigaes em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo. Osresultados das investigaes educacionais devem, tambm, ser encarados com muito cuidado e a

sua transposio para a prtica educacional nem sempre recomendvel, uma vez que a qualidadeda escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto,incompatvel com a realizao de experincias sucessivas, mal conduzidas e frequentemente

pouco testadas. Uma tese central no pensamento de Hirsch que a educao e a escola tm vindoa sofrer, nas ltimas dcadas, sucessivas presses por parte de alguns investigadores, polticos edecisores demasiado apressados na tentativa de transposio dos resultados das investigaes dasCincias Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prtica educacional. Essas

presses tm vindo a criar uma grande instabilidade e confuso sobre as finalidades e os meioseducacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratrios e os alunos em cobaias.Vejamos o que ele nos diz a este respeito: "The enormous problem faced in basing policy on

research is that it is almost impossible to make educational policy that is not based on research.Almost every educational practice that has ever been pursued has been supported with data bysomebody. I don`t know a single failed policy, ranging from the naturalistic teaching of reading,to the open classroom, to the teaching of abstract set-theory in third-grade math that hasn`t beenresearch-based. Experts have advocated almost every conceivable short of inflicting permanent

bodily harm. So we need to discriminate between reliable and unreliable research. An of coursemy recomendation is going to be that only reliable research should guide policy." (Hirsch,E.D.1997, 1). A recusa da escola como palco de batalhas polticas expressas atravs de sucessivasrevises curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os contedos do ensino filosofia poltica e agenda poltico-pedaggica das elites com poder de deciso, constitui outra

importante linha de fora do modelo curricular de Hirsch. A esse propsito, Hirsch considera queuma das razes que explicam o declnio da qualidade de ensino, nas ltimas dcadas, tem sido omovimento pendular de presso a que a escola e o currculo foram submetidos, ao sabor dasmodas psicopedaggicas apressadamente "vendidas" como solues milagrosas para a reformaeducativa. Os "vendedores de modas pedaggicas" so, regra geral, pessoas desligadas dos

problemas do dia-a-dia escolar e interessados em "vender" aos professores as ltimas novidadescriadas por pequenos e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multides de servidoresacrticos. Os "vendedores de modas pedaggicas" fazem da inovao permanente o seu objectivo,

procurando remover do currculo e da prtica educativa tudo aquilo que o tempo e a experinciatestaram e mostraram possuir valia e eficcia. A justificao que do para a desvalorizao doscontedos no podia ter menos sentido, na perspectiva de Hirsch. A pretexto de que a Cincia e aTecnologia avanam a um ritmo muito rpido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, no serianecessrio o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectrias, princpios, leis e teoriasque marcaram os progressos da Humanidade nos domnios das Humanidades, Cincias, Tcnicase Artes. Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resoluo de problemas s assumesignificado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informaes e dadosconstitutivos dos vrios ramos do saber. A resoluo de problemas no se faz no vcuo e jamais

pode ser dissociada dos contedos que constituem o "corpus" do currculo escolar.No entender de Hirsch, o currculo o crebro e o aparelho circulatrio do sistema de ensino,constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnervel campo de batalha para as foras

poltico-pedaggicas desejosas de subordinar a escola a agendas polticas ao servio de minorias

vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a escola possui na conservao etransmisso da herana cultural s novas geraes. Esse combate poltico, centrado no currculo,

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tem assumido inmeras formas, embora quase sempre legitimado com o discurso da necessidadede fazer da escola um instrumento para a transformao da sociedade. At dcada de 80, antesdo desmantelamento do "muro de Berlim", o discurso transformador e revisionista do currculoafirmava-se abertamente influenciado pelo marxismo: o currculo tinha de ser transformado erevisto porque veiculava uma cultura ao servio de uma classe dominante, minoritria e opressora

e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de classes. Maisrecentemente, a reviso do currculo passou a justificar-se porque veiculava uma cultura aoservio dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente contra osafricanos e outras minorias tnicas) e da classe mdia (supostamente contra os pobres). O modelocurricular de Hirsch surge como uma forte reaco aos discursos apostados na fragmentaocurricular e no enfraquecimento e desvalorizao do cnone ocidental. O currculo , para Hirsch,um instrumento que une em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantm emvez de romper, que d continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que s se pode inovara partir da conservao e transmisso do que de melhor foi criado pelas geraes anteriores.Inovar, fazendo tbua-rasa dos cnones, o caminho mais curto para a ignorncia, o

obscurantismo, o doutrinamento e a manipulao. No entender de Hirsch, precisamente por serconservadora, mas no reaccionria, que a escola se pode assumir como libertadora, porque seapresenta como o local onde as novas geraes podem contactar com o que de melhor foi feito

pelas geraes anteriores em todos os domnios do saber. A este propsito, o filsofo cataloFernando Savater afirma apropriadamente: "En primeiro lugar, conviene afirmar sin falsosescrpulos la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevosmiembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su destruccin:quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales." (Savater, 1991997,147). A assuno por Hirsch do carcter conservador da educao resulta do facto de conservarconstituir a prpria essncia do acto de educar, o qual tem sempre como funo o objectivo de

cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criana contra a natureza e o mundo suavolta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educao formal nasce quando associedades comeam a sentir a necessidade de transmitir heranas culturais, precisando, para isso,de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as geraes foram construindo. A noser assim, no poderia haver progresso na Histria e a vida dos homens e mulheres de cadagerao no seria mais do que um eterno retorno. A criao humana nasce do desejo de ir alm doque os outros foram e desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aquelesque nos precederam. Resulta da a necessidade fundamental de a educao se centrar natransmisso dos cnones. E, na verdade, a inovao radical sobre os escombros das trajectrias e

produtos culturais das geraes que nos precederam tem levado s maiores atrocidades eretrocessos, como so os exemplos da "Revoluo Cultural Proletria", na China dos anos 60 e aditadura de Pol Pot, no Cambodja dos anos 80. Todas as grandes transformaes curriculareslevadas a cabo sob a orientao ideolgica e pedaggica de movimentos vanguardistasconduziram, no entender de Hirsch, no s ao declnio da qualidade do ensino, mas tambm desorganizao, fragmentao e confuso curriculares. Feitas em nome dos grupos sociais maisdesfavorecidos, acabaram por fazer deles as primeiras vtimas de uma escola marcada peloscombates ideolgicos e polticos, impedindo as novas geraes de ter acesso ao que de maissublime os homens e as mulheres foram capazes de construir ao longo dos tempos em todas asvertentes do saber.

Crtica

O modelo curricular de Hirsch tem sido acusado de eurocntrico, classista e conservador. Essascrticas surgem, sobretudo, de autores que defendem um multiculturalismo radical expresso em

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propostas que recusam validade ao currculo nacional em benefcio de formas de organizao egesto curricular de tipo separatista. Os multiculturalistas radicais acentuam a fragmentao, aseparao, a diviso, o conflito e a luta. No fundamental, so profundamente influenciados porideologias que limitam a sua misso luta contra o estabelecido, estimulam a diviso entre grupose pessoas, manifestam desprezo pelo antigo e olham para a cultura clssica com arrogncia. Ao

considerarem a escola como um dos principais campos de batalha poltica, visam o controlo docurrculo sob o pretexto de que este se apresenta como monocultural, hegemnico e ao servio deuma classe dominante identificada com os interesses dos poderosos. A crtica que osmulticulturalistas radicais fazem ao cnone cultural pode ser compreendida pelo facto de o cnone

poder ser visto como um meio de doutrinao utilizado por uma elite governante com o objectivode conservar uma determinada estrutura social. H, nesta argumentao, alguma verdade. Naverdade, "os livros so usados pelas naes e pelas religies como forma de apoiar os seus modose de treinar os jovens para elas. Mas a histria no acaba aqui. Muitos livros, e talvez os maisimportantes, tm um estatuto independente e trazem-nos a luz de fora da nossa caverna, luz sem aqual seramos cegos. So frequentemente o cido que revela os contornos do poder abusivo. Isto

especialmente verdadeiro numa sociedade liberal como a nossa, em que difcil encontrar umlivro "cannico" que verdadeiramente apoie o nosso modo de vida sem restries" (Bloom, 1991,32). Um olhar objectivo pelas grandes realizaes artsticas, literrias, tcnicas e cientficas daHumanidade poderia lev-los a verificar que A Ilada, a Odisseia, a Bblia, o Coro, as obras dePlato, Aristteles, Santo Agostinho, Toms de Aquino, Toms Morus, Shakespeare, Cames,Cervantes e Dante, para no me estender aos autores mais modernos, no esto nem nuncaestiveram contra os interesses dos grupos sociais oprimidos, sejam eles os pobres ou as minoriastnicas. Ao invs, tornaram-se clssicos, ou seja a temporais e universais, lidos e amados portodas as geraes e em todos os lugares. Passaram a fazer parte do cnone porque despertam emns aquilo que de mais sublime, perene e sagrado existe na natureza humana. Por serem a

temporais e por constiturem exemplos daquilo que de melhor a Humanidade foi capaz de criar,ocupam e ocuparo sempre um lugar central no currculo escolar e a sua leitura to necessriaaos ricos como aos pobres, aos europeus como aos africanos e s mulheres como aos homens. Aacusao feita pelos multiculturalistas radicais ao modelo de Hirsch no tem fundamento.Embora, o modelo de Hirsch centre o currculo na matriz civilizacional do Ocidente, a verdade que aconselha a reserva de um mximo de 50% dos tempos lectivos para a introduo deconceitos, ideias, obras e autores mais directamente relacionados com as culturas minoritrias.Como possvel apelidar de monocultural um autor que recomenda 50% do currculo para aexpresso das culturas minoritrias?

Outra crtica que feita ao modelo curricular de Hirsch, sobretudo pelos autores cognitivistas, a

desvalorizao que ele concede aos mtodos de aprendizagem por descoberta, s competncias eaos processos. Neste caso, estamos perante uma crtica com fundamento. Na verdade, Hirsch

preocupa-se muito pouco com as metodologias. Para ele, todas as metodologias so boas desdeque permitam ao aluno a consecuo dos objectivos educacionais e a realizao das tarefas deaprendizagem. Ciente de que os alunos so portadores de diferentes estilos cognitivos, Hirsch

preconiza a diversidade de metodologias, embora afirme, amide, a necessidade de actividades de prtica e de treino para a consolidao dos conhecimentos. Na verdade, Hirsch recusa aperspectiva construtivista da aprendizagem e v nela a origem de alguns dos males de que padeceo ensino dos nossos dias. Recusa, sobretudo, o monoplio da metodologia do trabalho de projecto,considerando mesmo que o seu abuso tem conduzido ao incumprimento generalizado dos

programas de ensino e desvalorizao dos contedos, isto , dos factos, noes, conceitosbsicos, teorias e princpios. Ao conceder uma grande nfase aos mtodos tradicionais, Hirsch

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acaba por incorrer nos mesmos erros cometidos pelos autores que defendem o monoplio dosmtodos de descoberta. neste aspecto que o modelo curricular de Hirsch acaba por revelar-sedemasiado redutor e simplista. A defesa do monoplio dos contedos, a desvalorizao dascompetncias e dos processos e um certo desprezo pelas metodologias da descoberta so,

provavelmente, o calcanhar de Aquiles de E. D. Hirsch.

Uma outra crtica que os autores construtivistas fazem ao modelo de Hirsch refere-se formacomo ele encara a avaliao. Na verdade, Hirsch v na avaliao um instrumento de controlo dosconhecimentos adquiridos pelos alunos e uma forma de o professor detectar dificuldades e

progressos. Mas v nela, tambm , uma forma de levar o aluno a tentar superar-se e a investir omximo das suas energias na aprendizagem. Contudo, a defesa que Hirsch faz dos testessumativos e dos exames escritos pode conduzir a uma desvalorizao dos processos e dascompetncias. O trabalho de grupo, os "portfolios" e os projectos constituem, ao contrrio do queHirsch afirma, uma forma excelente de desenvolver competncias de aprendizagem e, como tal,devem ser utilizados em complemento dos testes sumativos dos exames.

Concluso

Os modelos curriculares essencialista e centrista revelam perspectivas diferentes sobre asfinalidades da educao e sobre os meios necessrios consecuo dos objectivos. Contudo,ambos se preocupam com a qualidade e a excelncia na educao e na aprendizagem. Une-os ofacto de constiturem dois movimentos reformistas com impactos positivos nas muitas centenasde escolas onde foram levados prtica. Apesar de um, o modelo essencialista, se assumirdevedor da tradio pedaggica progressista e, o outro, o modelo centrista, apelar aoressurgimento de uma certa escola tradicional, revelam, ambos, uma preocupao grande pelaconstruo de um currculo centrado nas aprendizagens essenciais, em torno de um conjuntorestrito, mas aprofundado, de conhecimento bsicos. Ambos procuram contrariar a disperso e afragmentao curriculares. Divide-os, o facto de o currculo essencialista apostar fortemente naautonomia curricular das escolas e o currculo centrista acentuar o currculo nacional em torno docnone ocidental. Apesar destas diferenas, seria um erro supor que o primeiro multicultural e osegundo monocultural. Tanto num caso como noutro, defende-se a existncia de um equilbrioentre a expresso curricular do cnone ocidental e a expresso curricular das culturas das minoriastnicas.

Referncias bibliogrficas

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Hirsch, E. D. ( 1996 ). The Schools We Need and Why We Don`t Have Them . Nova Iorque,DoubledayHirsch, E. D. (1997). "Address to California State Board of Education" Documento da Internet.Core Knowledge Foundation

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Foundation

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Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston,Houghton Mifflin

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www eses.pt - 22/10/2009

- Dimenso social do currculo

Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do Currculo. Umaintroduo crtica, Porto: Porto Editora p.17 p. 81 caracterize a evoluo dasteorias tradicionais s teorias criticas do currculo e responda questo: o que seentende por currculo como dimenso social.

Leia e faa uma anlise dos extractos do texto de Jesus Sousa que de seguidaapresentamos:Extractos do textoJesus Maria Sousa (2002)

A DIMENSO POLTICA DO CURRCULOUNIVERSIDADE DA MADEIRA

no questionamento e na relativizao do conhecimento queintervmas teorias crticas do Currculo, ao enveredarem pela interpretaodas razesprofundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. ()a contestao iluso da neutralidade ()

a assumida neutralidade do enfoque tecnolgico do Currculo,assente na organizao sequenciada de etapas, posta em causa

pelasprprias teorias psicolgicas de aprendizagem, quer sejam de ndole

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behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que no expressamenteformulado,nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todoumpressuposto terico acerca da natureza e dos fins ltimos do homeme da

sociedade. Cai, assim, por terra a crena de que o Currculo neutroporque asua interveno se situa apenas ao nvel dos meios (os melhoresmtodos e asmelhores tcnicas de ensino para se atingirem os fins), como se osmeios nofossem eles prprios portadores de determinada teoria.

()A reproduo das relaes de poder atravs da reproduo dasrelaesexistentes de explorao entre as classes sociais, expressa narepartio dotrabalho, debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectivasociolgica,num contexto europeu propcio para a reflexo, desembocando noMaio de 68 ()O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre Idologie etappareilsidologiques dtat, em 1970, por exemplo, analisa a relao entrecultura eeconomia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional.

Utilizandouma argumentao assente no conceito de ideologia, procurademonstrarcomo esta mais forte do que o prprio poder material de baseeconmica, namanuteno do status quo.

() Tambm Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudamo papeldesempenhado pela escola na manuteno do status quo, centrandoigualmente o foco de ateno sobre a cultura que ela veicula. Ao

introduzirem a histria social do sujeito na sociologia, anteriormentereservada filosofia e psicologia, procuram compreender como seproduz tal sujeito, isto , como se constri a sua identidade. Paraambos, a aco da cultura e da educao fulcral para o estabelecimento das diferenas entre as classes sociaise a suareproduo.Comeam, em 1964, por analisar em Les Hritiers, les tudiants etlaculture, e a partir de um estudo estatstico, o acesso ao ensino

superior,segundo a origem social e o gnero, para chegar concluso de que

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auniversidade francesa acolhe predominantemente os herdeiros dosprivilgiossociais. Reflectem tambm sobre as atitudes de estudantes eprofessores naconfigurao de regras ocultas do jogo universitrio. Procuram tornar

evidente,para alm das desigualdades econmicas, o papel da heranacultural, comoaquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizerque osfilhos das classes favorecidas, em princpio, devem ao meio familiar.Esta questo continua a ser desenvolvida com La rproduction.lments pour une thorie du systme denseignement, em 1970.Procurandodemonstrar a relao entre sucesso escolar e situaes sociaisprivilegiadas, talcomo entre fracasso escolar e situaes sociais desfavorecidas,defendem quea escola confirma e refora a cultura das classes privilegiadas,dissimulando aseleco social sob as aparncias duma pretensa objectividadetcnica,legitimando, dessa forma, a reproduo das hierarquias sociais pelashierarquias escolares. ()

A escola, apesar de proclamar a sua funo de instrumentodemocrticode mobilidade social, acaba por ter afinal a funo, talvezinconsciente porparte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida,perpetuaras desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola,noscritrios de julgamento que utiliza, levada a considerar osprivilgios deordem social como mritos ou dons pessoais, ajudando a manter

umsistema de poder atravs da transmisso da cultura dominante dasociedade. Aescola exerce, de forma arbitrria, uma violncia simblica sobreos alunos.

() Giroux considera que o professor no deve ficar pela meracompreenso dos fenmenos de construo identitria: a essacompreensointelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de

mudana quandoo considera intelectual transformador. ()

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() Numa escola que se pretende democrtica e aberta diversidade sociale cultural como a nossa, considero que urgente lermos ocurrculo j nocomo aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica, com a

nicafuno de organizar o conhecimento escolar, nem como aqueleinstrumentoingenuamente puro e neutro, despojado de intenes sociais, queprocuraestudar os melhores procedimentos, mtodos e tcnicas de bemensinar. Ocurrculo um artefacto poltico que interage com a ideologia, aestruturasocial, a cultura e o poder.Tenhamos, pois, conscincia da dimenso poltica do currculo.

Sugesto de trabalho: Um autor lusfono que se enquadra nas correntes criticas docurrculo o pedagogo brasileiro Paulo Freire. Conhece a sua obra? Qual o trabalho quefez a nivelo da educao? Porque foi alvo de perseguies polticas?

Texto de apoio (org. Maria Joo Cardona)

A evoluo das ideias sobre o currculo e o papel da escola, implicaram a

necessidade de pensar melhor a formao dos professores Movimento do professor reflexivo Na ltima dcada os termos prtico reflexivo e ensino reflexivo tornaram-seslogans da reforma do ensino e da formao de professores por todo o mundo,sendo Donald Schn fundamental no desenvolvimento deste movimento -Zeichner (1993)Originrio nas ideias de Dewey (inicio do sculo XX) este movimentocontrape-se a uma concepo da prtica educativa como mera aplicao desaberes.

A aco reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solueslgicas e racionais para os problemas.A reflexo implica intuio, emoo e paixo, no consistindo portanto numconjunto de tcnicas que possam ser ensinadas.Mas como refere Zeichner, no possvel para a/os docentes estarem sempre areflectir sobre tudo.Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um equilbrio entre a

reflexo e a rotina; entre o acto e o pensamento.

(...)h aces, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo

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espontaneamente;no temos de pensar neles antes ou durante a sua realizao.

Muitas vezes, nem temos conscincia de que os aprendemos, mas damosconnosco a faze-los, sem conseguirmos exprimir este saber na aco.

Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo tornar mais consciente

algum deste saber tcito, que frequente no exprimirmos.(Zeichner, 1993)

A grande difuso deste movimento, surge como reaco ao facto do corpodocente ser visto como tcnicos que se limitam a cumprir passivamente o que ditado pelas reformas educativas.Esta forma de conceber a formao, surge em oposio a outras abordagensmais normativas e tecnicistas, aceitando o formando, aluno ou professor, comoagente activo na construo da sua aprendizagem.Para Isabel Alarco (1996) esta nova forma de conceber a formao insere-se

em determinada matriz histrico-cultural - considerando que quanto maior acapacidade de reflexo maior a capacidade de autonomizao:

este o sentido que Paulo Freire atribui consciencializao comoelemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confrontocom as nossaspraxis, interpretao dos princpios que lhes subjazem e sua reconstruo.

(Alarco, 1996)

No entanto, tendo sido levado a algumas situaes extremas, chegou-se aoponto de incorporar no discurso sobre a prtica reflexiva tudo aquilo em que seacredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem,escolaridade e ordem social(Zeichner, 1993) - observando-se em alguns casosque o termo reflexo acabou por perder o seu verdadeiro significado.

O desenvolvimento de uma atitude critica

Na sequncia destas ideias sobre prtica reflexiva, alguns autores vo maislonge, defendendo uma forma mais ampla de conceber a formao.

A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da suaexperincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbiossimblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios

polticos.Gmez (1992)

Modelos de Formao definidospor Madeleine Arnot (1997)

Considerando a necessidade de preparar a/os futuras professora/es comoagentes promotores de mudana, nomeadamente a nvel da promoo de uma

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maior igualdade de oportunidades - diferencia 3 modelos que visam trsdiferentes tipos de profissionais:

precavido

reflexivo

critico

A formao de docentes tem que ser repensada, no se restringindo transmisso de saberes, nem se fechando apenas nas questes directamenterelacionadas com a aco pedaggica.

A formao tem que integrar 3 vertentes estratgicas que incluam

a pessoa e a sua experincia

a profisso e os seus saberes

a escola e os seus projectos

A formao tem que se constituir cada vez mais como um processo de(auto)formao participada, sendo valorizadas as redes de formaoorganizadas por docentes

A necessidade de estimular a emergncia de uma nova cultura em que o/asprofessore/as se assumam como produtores da sua profisso. (Nvoa, 1991)

In Cardona, M Joo (2006)Educao de Infncia. Formaoe Desenvolvimento profissional, Chamusca: Ed. Cosmos

2 Parte- Prtica (Org. Ramiro Marques)

- Planear

1. A taxonomia de B. Bloom

Benjamim Bloom criou uma clebre taxonomia do domnio cognitivo queprev o agrupamento das operaes cognitivas e tarefas de aprendizagem

em 6 nveis hierrquicos: aquisio de conhecimentos bsicos,compreenso, aplicao, sntese e avaliao.

A aquisio de conhecimentos bsicos representa o nvel mais baixoem termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefasrelacionadas com a aquisio de informaes: dados, factos, teoriase datas. Apela memorizao, essa funo to importante e toesquecida pelas pedagogias construtivistas.

A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o domniodo primeiro. Tem que ver com a traduo, a interpretao e a

extrapolao das informaes adquiridas. Exige que o alunoestabelea relaes entre os elementos, compreenda o significado

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das coisas, reformule com palavras prprias e tire consequncias dasinformaes.

A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes adquiridasem ordem a resolver um problema que no seja trivial nem repetido.O nvel da aplicao tem semelhanas com as competncias de

aprendizagem. Tarefas de aplicao conduzem ao desenvolvimentode competncias. Mas em Bloom no h lugar para competnciasdesgarradas dos contedos.

A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e acapacidade para recombinar os elementos em ordem reconstituiodo todo.

A sntese pressupe a capacidade para criar e construirconhecimento com base na recolha e tratamento da informao.Uma composio original, um quadro ou um relatrio de uma

experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.Por ltimo, a avaliao. Pressupe a emisso de juzos de valorfundamentados em obedincia a critrios de coerncia interna e externa.

2. Definir objectivos

Use verbos que designam aco em termos de comportamentosobservveis

Opte por linguagem simples, clara e sem equvocos

Descreva o comportamento do aluno e no o do professor

Descreva o produto e no o processo

Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno

Use pelo menos uma medida para cada objectivo

Verifique se o objectivo realista e alcanvel

Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".Os anexos contm textos, em ingls, com regras sobre definio deobjectivos. Aconselho a leitura.

3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais

Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: PreparingObjectives for Programmed Instruction.

Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa srie deobjectivos comportamentais especficos e tarefas mais pequenas. Um

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objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:

Comportamento: o comportamento deve ser observvel emensurvel

Condio: as condies sob as quais o comportamento deve serformulado

Standard: o nvel de performance desejado deve ser formulado,incluindo uma srie de respostas vistas como correctas.

4. De acordo com Mager so de evitar verbos como conhecer,compreender ou aprender por serem demasiado gerais e nodescreverem a aco pretendida. Ao invs, Mager prope o uso deverbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir,comparar e resolver.

5. Regras para definir objectivos de aprendizagem5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensveis.Tm de ser explcitos. Devem conter um verbo activo que descrevauma aco concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.

Exempos:O aluno deve ser capaz de identificar as parte do corao.Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar aspalavras mal escritas.

O aluno deve ser capaz de identificar os elementos qumicos de umamistura preparada pelo professor.

Todos estes objectivos esto formulados de forma explcita e exigemcomportamentos observveis. cada frase contm apenas umobjectivo. No h ambiguidade na formulao. No estocontaminados pela generalidade.

5.2. Os objectivos devem ser observveis

A avaliao dos resultados depende da observao das aces.O verbo tem de descrever uma aco observvel.Exemplos de verbos que no se devem usar nos objectivos:conhecercompreenderacreditarpensarfamiliarizargostar

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Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:identificarlistarelencarescolher

localizarisolardividirsepararinferir

O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devempromover aces observveis ou produtos observveis. As acesdescritas so do aluno e no do professor.

Exerccio sobre de

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