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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DO AUTISMO:
UMA REVISÃO DE LITERATURA
Por: Vaneza Carvalho Aleluia Siqueira
Orientador
Prof. Simone Ferreira
Rio de Janeiro 2013
DOCU
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RAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTANCIA DA IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DO AUTISMO
E O SUPORTE EDUCATIVO DA PSICOPEDAGOGIA
UMA REVISÃO DE LITERATURA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Vaneza Carvalho Aleluia Siqueira
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por me amar e me permitir realizar mais um sonho.
Aos meus pais, que com afinco e muito amor sempre me
incentivaram a lutar e conquistar pelos meus ideais.
A minha orientadora Simone, pela paciência e dedicação.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais que com muito carinho, amor e
agradecimento pelo apoio, aos amigos e familiares não mediram esforços para
que eu chegasse até esta etapa de minha vida a eles que me deram a vida e
me ensinaram a vivê-la com dignidade.
5
RESUMO
O objetivo desta deste estudo monográfico é identificar a importância
do diagnóstico precoce do autismo tendo como foco a melhoria da qualidade
de vida da criança autista por meio de tratamento psicopedagógico. O autismo
é concebido hoje como um transtorno do desenvolvimento de funções
relacionadas à maturação biológica inata, de etiologia ainda desconhecida. A
problemática de estudo tem como foco na análise da melhoria da qualidade de
vida do autista com base no suporte de técnicas e métodos de Psicopedagogia.
O diagnóstico é uma condição que minimiza o sofrimento da família
que poderá receber o suporte adequado de como de como encontrar
profissionais psicopedagogos que possam auxiliar na interação social da
criança. Para a realização da pesquisa optou-se pela realização de uma
revisão de literatura, através de pressupostos teóricos de autores.
6
METODOLOGIA
Este trabalho tem como meta realizar uma revisão de literatura
sobre a necessidade do diagnóstico precoce do autismo com base nos
fundamentos de uma intervenção psicopedagógica precoce, tendo-se como
foco referencial as teorias de autores como: BARON-COHEN, S. (1991); 4
BENENZON (1987); ELLIS (1996); LEBOYER (1987) e outros relevantes
estudiosos do autismo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 08
CAPÍTULO I - TRANS ORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO ..................................................................................... 12
CAPÍTULO II - AUTISMO: CARACTERÍSTICAS PARA O
DIAGNÓSTICO ................................................................................................ 24
CAPÍTULO III - A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO PRECOCE E
DO TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO...................................................... 29
CONCLUSÃO .................................................................................................. 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................... 39
ANEXOS .......................................................................................................... 42
BIBLIOGRAFIA CITADA ................................................................................. 47
ÍNDICES .......................................................................................................... 48
8
INTRODUÇÃO
O autismo é considerado atualmente como um transtorno do
desenvolvimento de base biológica inata, embora sua etiologia ainda
permaneça desconhecida. Caracteriza-se por uma tríade de prejuízos na
capacidade de interagir com o meio social, na comunicação e apresenta
padrões repetitivos e restritivos de comportamentos, interesses e atividades,
abrangendo uma heterogênea gama de quadros clínicos ou comportamentais.
(LAMPRÉIA, 2009, p. 1)
Conhecido atualmente como Transtorno de Espectro Autístico (TEA),
devendo ser diagnosticado em um tempo cronológico de três anos. No entanto
atualmente é necessária uma identificação precoce de recém nascido e nos
primeiros meses de vida, levando-se em questão que é possível observar
alguns sinais que favorecem a identificação em relação do autista devido à falta
de reação aos estímulos visuais e as respostas ao ambiente.
Estudos de Caixeta (1995) demonstraram que o acompanhamento
psicopedagógico da criança favorece a realização de uma rotina sistemática
que age sobre a necessidade da criança de estabilidade para se adaptar ao
ambiente e as atividades educativas.
Nesta perspectiva, problema de estudo aponta a seguinte questão:
Qual a importância da realização de um diagnóstico precoce em crianças
diante da possibilidade de um tratamento psicopedagógico para favorecer o
processo de intervenção antes da sintomatologia se agravar?
Atualmente se reconhece que a Psicopedagogia se constitui em uma
área do conhecimento que poderá auxiliar nas atividades educativas no
tratamento da síndrome no sentido de permitir à criança um trabalho de
liberdade de expressão, cujas estratégias podem sugerir uma orientação
psicanalítica em relação à criança e o apelo aos objetos, ao mesmo tempo
estabelecendo uma diretriz mais rígida para todas as rotinas de forma
9
estruturada para a redução da agressividade e estereotipias da criança.
Justifica-se a realização do estudo com base no pressuposto de que
atualmente com os avanços no processo de inclusão social e a necessidade de
redução do quadro de isolamento de crianças autistas, se reconhece as
dificuldades de reverter o quadro de dificuldades de comunicação e interação
social, a expansão da Psicopedagogia como coadjuvante na melhoria da
adaptação da criança ao ambiente educativo favorecer o suporte às famílias
que necessitam de dar apoio à criança em suas necessidades educativas e de
interação social.
Atualmente se reconhece a necessidade de desenvolver um
diagnóstico precoce, o Autismo passou a se tornar um objeto de estudo em
várias áreas do conhecimento se tornando mais comuns leituras e acessos às
informações.
O Autismo intriga, aflige e atormenta diversas famílias que possuem
filhos portadores da síndrome. Um dos maiores problemas enfrentados na
terapia se constitui no encaminhamento tardio, quando os sintomas se
encontram cristalizados e poderão dificultar a intervenção profissional.
Nessa perspectiva uma das polêmicas que se destaca acerca do
autismo se refere à questão da etiologia quanto a se estabelecer se existe uma
psicogênese ou organogênese? Algumas pesquisas apontam à síndrome como
uma etiologia orgânica e existem as correntes que consideram o caráter
psicogênico, tendo-se como foco a justificação pela multideterminação
orgânica, dinâmica e social.
Laznik (2004, p.14) avalia que o risco de se posicionar em um
desses pólos de maneira excludente limitando assim a análise, chama a
atenção para o fato de que não se deve atribuir a apenas um fator como causa
do autismo diante da perspectiva de um processo que envolve
multifatorialidade.
1
Na visão de Dáu (2010) avalia que na última década tem havido uma
enfatização da relevância da redução da idade para a realização do diagnóstico
de autismo logo aos dois anos de vida da criança, considerando-se
particularmente importante a identificação precoce com a finalidade de
proporcionar à criança um processo voltado para as condições de assistência
especializada, favorecendo mais cedo as oportunidades de integração social.
O diagnóstico precoce exerce grande influência na preparação da
família para buscar auxílio na condução de posturas adequadas para a
melhoria da qualidade de vida da criança.
A relevância do estudo tem foco na identificação precoce do autismo
e da possibilidade das famílias de obterem o auxílio da Psicopedagogia, cujo
papel se ampliou profundamente com a nova realidade escolar de inclusão da
criança com necessidades educativas especiais. Assim, demonstra-se o papel
do psicopedagogo no ambiente escolar na aplicação de medidas de suporte
educacional à criança autista e auxílio às famílias.
A psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável
pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do
fenômeno da inclusão educativa de crianças que apresentam dificuldades na
interação social e comunicação, mas também auxilia no enfrentamento dos
problemas enfrentados em relação às estereotipias.
Esta monografia está formada por três capítulos e a conclusão. O
primeiro capítulo trata de demonstrar o Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento como é caracterizado o autismo, a sua definição etiológica
complexa e o avanço dos estudos sobre a síndrome, a sintomatologia, levando-
se em consideração a questão da defasagem na comunicação e interação
social, as características do comportamento como a estereotipia, o Déficit de
Atenção e a instabilidade motora.
O segundo capítulo apresenta uma visão geral do autismo e suas
características a partir da importância do diagnóstico e suas características,
11
assim como a relevância de um diagnóstico precoce da criança para a melhoria
da qualidade de vida.
O terceiro capítulo explora o tratamento psicopedagógico a partir da
noção de do diagnóstico precoce para a implementação de estratégias de
intervenção educacional com crianças autistas a partir da Psicopedagogia.
A conclusão apresenta uma síntese geral do estudo, a partir dos
pressupostos do pesquisador.
1
CAPÍTULO I
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
1.1 Definição e avanço dos estudos sobre o autismo
O autismo é classificado como um dos cinco Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento descritos no diagnóstico oficial da DSM-IV-TR que foi
elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2002) e a CID sob a
orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS,1998).
O Transtorno Desintegrativo (TDI) ou Desintegrador da Infância
(Síndrome de Heller), conforme o CID 10 trata-se um Transtorno Global do
Desenvolvimento caracterizado por um período de desenvolvimento normal,
antes da ocorrência do transtorno, quando se projeta esse período se cenariza
uma perda das habilidades anteriormente adquiridas em várias capacidades
adquiridas em relação ao desenvolvimento anterior. Estas manifestações se
acompanham tipicamente com uma perda global da motivação em interagir
com o meio social, se expressam condutas motoras estereotipadas do tipo
autístico e a defasagem na interação social e na comunicação.
O debate sobre a síndrome do autismo permanece ainda envolto em
grande polêmica em torno de sua definição, de suas causas e das diferentes
teorias sobre as possibilidades concretas de tratamento.
O autismo decorre de um desvio de desenvolvimento diferente do
normal ou da forma típica. Portanto, os chamados Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento são distúrbios nas interações sociais recíprocas que se
manifestam logo nos primeiros cinco anos de vida, caracterizando-se pela
evidência de padrões de comunicação marcados por padrões restritos,
estereotipados e repetitivos. (MOURA, SATO; MERCADANTE, 2000)
O autismo é um transtorno Invasivo do Desenvolvimento – TID que
1
produz graves problemas na evolução do desenvolvimento infantil, também
conhecido como Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD, portanto
existem esses dois termos que denominam o autismo que nos estudos tem
produzido polêmicas e equívocos em relação ao diagnóstico que não poderá se
limitar apenas ao diagnóstico nosográfico.
A CID-10 tem denominado de autismo infantil, enquanto o DSM-IV
definiu como transtorno autista. Essas definições têm buscado enquadrar o
autismo em características reconhecidamente aceitáveis que representam as
alterações evidenciadas em período precoce.
O estudo do Autismo a partir do século XIX, passou a mobilizar
diversas investigações em vários países especialmente no que concerne aos
estudos referentes ao comportamento que foram realizados em várias áreas e
enfoques como os estudos de natureza psiquiátrica, psicológicos e
neurológicos direcionados a estudos clínicos com crianças com a síndrome do
autismo.
A origem dos estudos tem foco nas origens da síndrome e a
compreensão do processo de evolução e desencadeamento de medidas que
tem como objetivo melhorar a qualidade de vida da criança por meio da
interação e comunicação com o meio social.
Os primeiros estudos sobre o autismo foram publicados no ano de
1943, por Léo kanner com o objetivo de analisar aspectos gerais do
comportamento de crianças com o transtorno autista com idades entre dois e
doze anos que demonstravam padrões patológicos denominados pelo
pesquisador de “Autismo Infantil Precoce”.
Os estudos sobre o autismo em fase dos problemas de relação social
e afetiva expressa que a síndrome se constitui de uma psicopatológica infantil
cujas características seriam viver alheio ao mundo, manter uma relação
inteligente com os objetos, obcessividade, apresentar estereotipias e ecolalia,
várias definições e classificações foram desenvolvidos dentro de correntes
1
teóricas diversas.
As descrições de Léo Kanner demonstraram especificamente as
características das crianças diante de brincadeiras e nas relações sociais, os
relatos sobre as observações expressam que as crianças se mantinham
isoladas e sem interação umas com as outras evidenciando a existência de um
mundo externo e egocêntrico.
A partir dos estudos e experiências realizadas com autistas, Kanner
descreveu as hipóteses que apontam a relação entre os sintomas e os
impactos sobre o cótex cerebral, avaliando que as crianças realizavam ações
repetitivas, a partir de umc omportamento sistemático, ordenamento de objetos
e de rotinas pre-determinadas.
Assim os estudos de Léo kanner demonstraram muitas conjunturas
do comportamento autista que evidenciam defasagens na linguagem e no
processo comunicativo que impedem as crianças afetadas de realizarem certas
expressões no rosto que não permitem demonstrar reações diante de barulhos
ou identificação de pessoas em processo de interação. Permanecendo em
isolamento social, mas apresentavam aspecto físico essencialmente normal.
Nos resultados da pesquisa de kanner nos primeiros livros foram
apontadas as inabilidades das crianças, tendo sido identificadas diversas
atipias1 em relação aos contatos afetivos desde o começo da vida.
De acordo com Campanário (2008, p.18):
A suposta incurabilidade do autismo pode estar ligada, em grande parte, aos encaminhamentos tardios para tratamento. No entanto, vale ressaltar que nos primeiros anos de vida os sinais indicativos de risco de autismo não são tão percebidos ou até o são, porém não são valorizados pelos pais, familiares e médicos. O que normalmente ocorre é que as pessoas só começam a se preocupar com a criança quando o atraso na
1 Indicação do é atípico em um comportamento conhecido, ou seja, as apresentações de atipias divergem do comportamento de crianças que tem o desenvolvimento da comunicação e da linguagem normais.
1
fala já é persistente. Muitas vezes isto só vai ocorrer em torno dos três anos de vida.
Um outro estudo publicado a partir de experiências com autistas
publicados por Asperger em 1944 que descrevia detalhadamente estudos
comportamentais semelhantes às experiências realizadas por Léo Kanner,
tendo sido denominada pelo estudioso como Psicopatia do autista.
Da mesma forma apontou os problemas de defasagem de
linguagem e as complexidades diante da interação social com o meio social
como fatos de maior relevância e outras observações descreveram as crianças
autistas como incapazes de fixarem o olhar, mantendo uma fala pedante e com
pouca modulação.
A comparação entre duas investigações das pesquisas de Kanner e
Aspenger apresentam semelhanças em vários aspectos apontam-se também
divergências em outras avaliações comportamentais. As divergências
existentes nos estudos de Aspenger com crianças em estudos clínicos
demonstraram que estas podem apresentar níveis diferenciados de
inteligência, capacidade e espontaneidade para a lógica e abstração.
Verifica-se nos estudos apresentados que o transtorno produz
variáveis em relação aos níveis de inteligência e capacidade lógica para
desenvolver abstração, embora exista o problema da inabilidade para o
processo de interação social com o seu meio, prejudicando os fatores
comunicacionais como a linguagem intensificando as dificuldades de ajustar
processos educativos à criança, pela defasagem na comunicação verbal e nos
processos que envolvem atividades lúdicas.
Os estudos de autores sobre o autismo comprovam que coexistem
diferentes explicações etiológicas para o Transtorno Autista, no que concernem
as manifestações de caráter clínico apontadas no quadro que caracteriza a
síndrome, evidenciam convergências em relação à comunicação verbal e não
verbal e na amplitude de interesses no tocante às atividades lúdicas definidas
1
como base comportamental até os vinte e quatro meses.
Assumpção e Pimentel (2000) realizaram um estudo sobre com
grandes amostras de portadores de psicoses infantis já nos primeiros anos de
vida, com um pequeno número de portadores de atividade cognitiva normal, tal
fato, categorizou a ligação entre autismo e a deficiência mental, em função
exatamente da variação de inteligência, com características sintomatológicas.
Os estudos de Assumpção e Pimental (2000) são relevantes por que
remete novamente à questão da teoria cognitiva para se pensar o autismo
conforme com os trabalhos realizados por Frith (1989) e Baron-Cohen (1991)
que se colocam divergência quanto ao enfoque psiquiátrico que trata do
autismo como teoria afetiva. Frith (1989) analisa que há no autismo uma
capacidade de interação social com o meio ambiente que é uma característica
inata do ser humano, é fundamentalmente diferente das teorias psicodinâmicas
que buscam explicar o autismo como fator psicogênico.
Nesse contexto, se a criança autista é capaz de desenvolver uma
relação inteligente com um objeto, poderá também aprender se forem
efetivados métodos específicos que possam atender suas necessidades.
A teoria cognitiva na visão de Baron-Cohen (1991) acerca do autista
é existe uma incapacidade do autista em compreender os estados mentais do
outro. Na medida e que os déficits pragmáticos de relacionamento social e de
linguagem seriam dela decorrentes, surgem os padrões simbólicos e
pragmáticos, sendo as responsáveis pela constelação sintomatológica.
1
1.2 Sintomatologia
Os primeiros estudos realizados por Aspenger e Léo Kanner tiveram
grande importância em relação à sintomatologia da síndrome do autismo que
serviram de análise comparativa e avaliação dos comportamentos da criança
autista até os dias atuais. Novos estudos têm incentivado à busca de resposta
e ao desenvolvimento de novas pesquisas sobre o autismo que podem
influenciar o processo de inclusão social da criança. (ELLIS, 1996)
Santos (2008) explica os sintomas da síndrome variam e podem ser
facilmente confundidos, a exemplo da regressão na comunicação, do
desenvolvimento social e interacional, perda de capacidades adquiridas com
engatinhar, atraso mental profundo; Hiperventilacão e/ou paragens
respiratórios; ranger os dentes; redução da gordura e da massa muscular.
Na síndrome apresentam-se os sintomas que geram a perda de
funções e capacidades previamente adquiridas pela criança, favorecendo uma
constante redução de competências de uso da linguagem e da comunicação
não-verbal, inapetência para executar jogos, relações sociais e condutas
adaptativas.
A criança autista poderá sorri intencionalmente, segurar a cabeça,
pegar num objeto, se sentar sozinha, ficar de pé, mas depois de dois anos de
vida e antes dos dez anos de idade são notadas perdas significativas em
competências psicomotoras adquiridas.
Segundo Palha (2009) os sintomas da TID-SOE podem incluir
problemas de comunicação, como: dificuldade no uso e entendimento da
linguagem, no relacionamento com as pessoas, objetos e eventos e na
tendência de realizar padrões repetitivos de movimentos corporais associados
a comportamentos repetitivos. Não existe cura no ambiente médico-científico
para eliminar síndrome, mas são usados medicamentos para tratar problemas
1
comportamentais específicos.
Um exemplo, de suporte à qualidade de vida da criança se constitui
na terapia especializada, de acordo com as necessidades de cada criança.
Quando o tratamento se realiza precocemente antes dos três anos de idade,
vários estudos evidenciam que o tratamento pode torna-se mais eficaz, pois
esse período em que a criança entra com mais naturalidade no campo dos
significantes do outro e deles se apropria.
Deve-se considera que embora se apresentem como egocêntricos
edirecionados a objetos ou ações que podem se diferenciar de acordo com as
experiências educativas vivenciadas no meio ambiente ou às oportunidades
vivenciadas pela criança, evidenciando-se que existe um conjunto de
elementos variáveis entre as crianças. (VILA; DIOGO; SEQUEIRIA, 2009)
1.3 Defasagens na comunicação e interação social
Partindo-se dessa percepção da defasagem na comunicação e na
interação social como cenário expressivo na vida do autista, não se pode negar
o prejuízo na linguagem que produz defasagem no desenvolvimento cognitivo
que dificultam as habilidades motoras.
De acordo com Ellis (1996, p. 28)
As crianças autistas os graus variados de comprometimento da fala, do mutismo absoluto até algum diálogo; estereotipias verbais (expressão de sons ou palavras de forma automática e sem finalidade aparente); presença de fala sem diálogo (atentar que a presença da é sempre atrasada), o comprometimento da modulação da voz; entre outros.
Evidencia-se que existe um grande prejuízo da criança autista em nível
de limitação da comunicação que é muito importante, na medida em que
possibilita a independência e o aprendizado social, essa defasagem
1
compromete a interação social e afetiva no relacionamento com o mundo
circundante e as pessoas.
Segundo benenzon (1987, p. 87):
Os sinais mais comuns na esfera da comunicação não-verbal são a hipotonia muscular; posturas corporais estereotipadas; andar desajeitado ou extravagante; mímica pobre ou inexpressiva; mímica discordante com verbalização e atos como um abraço sem a mímica e a postura corporal expressiva; ausência de resposta mímica adequada aos estímulos do outro; ausência de gestos sociais como um aperto de mãos, abano de mão para despedida, etc; entre outros.
Carvalho e Avelar (2006) consideram que parte da dificuldade em
diagnostificar de atrasos linguagem e de comunicação na síndrome do autismo
e outros transtornos que acometem a criança desde seus primeiros meses, se
devem à carência de frequência em relação ao status de comportamentos
comunicativos pré-verbais (movimentos coordenados e gestuais com olhos e
mãos) e a presença de patologia mental.
Assim, os estudos demonstraram a importância dos gestos
comunicacionais pré-verbais especialmente os de natureza gestual referente
ao olhar, como um elemento fundamental no desenvolvimento afetivo e da
linguagem. Esses gestos as crianças autistas não apresentam.
Desta forma, o estudo comprovou a importância da percepção visual
para a aquisição da linguagem, associando-se à percepção auditiva para a
conquista do código lingüístico. Neste aspecto, a criança autista que tem um
desenvolvimento verbal precoce poderá estimular o desenvolvimento da
linguagem e favorecer à criança as condições de evoluir no processo de
construção do cognitivo.
Assim, constata-se que a linguagem facilita o ajustamento social, o
que aponta para a relevância da educação na promoção das habilidades
inerentes à linguagem na infância e o aprimoramento da adequação ao longo
do desenvolvimento da criança autista. Além da importância de outras funções
2
cognitivas como a capacidade de atenção e memória contribui para a
discriminação, codificação armazenamento de fonemas, palavras e gestos.
Na concepção de Carvalho e Avelar (2006) avaliam que as
dificuldades com autismo podem significar tanto uma não aquisição da
linguagem, como uma perda progressiva das vocalizações verbais e não-
berbais já adquiridas, ou ainda a persistência de manifestações verbais com
características peculiares, assim a marca de estereotipia das manifestações
verbais da criança autista com as mãos e gestos repetitivos causam no
interlocutor, um efeito de estranhamento.
Os estudos de Pavone e Rubino (2003) demonstram que pelo fato
de muitas crianças autistas parecem não responder ou ter reação direta ao som
ou ainda, que não falam quando isso já poderia ser esperado, conduzem os
profissionais à hipótese de uma surdez sensorial.
Neste contexto, é fundamental que o profissional verifique também
as respostas comportamentais da criança. Em procedimentos de diagnóstico,
Pavone e Rubino (2003) identificaram que durante as avaliações por meio de
sons produzidos com diferentes instrumentos musicais, os resultados fizeram
parecer que a crianças não ouvia. Entretanto, a audiologista observou os
reflexos nas pálpebras e através do método de avaliação por Emissões
Otoacústicas2, os dados indicaram audição normal.
Na concepção de Pavone e Rubino (2003, p. 2) consideram que:
A ausência de fala e a aparente surdez também podem ser indicativos de uma falha na constituição subjetiva, o diagnóstico de surdez pode ficar em suspenso, e a audiologista decide por um encaminhamento à psicanalista.
2 As emissões otoacústicas constituem sons que podem ser registrados no meato acústico externo, espontaneamente, ou evocados por estimulação acústica. Quando evocadas, as emissões são comumente classificadas em função do estímulo gerador em transientes, estímulos freqüenciais e por produto de distorção. As emissões otoacústicas foram estudadas e observadas por Kemp (1978) que as definiu como “uma liberação de energia sonora produzida na cóclea que se propaga pela orelha média até o meato acústico externo” (FIGUEIREDO, 2003).
2
Não são raríssimos os casos de crianças autistas anteriormente
diagnosticadas como surdas. Essa aparente surdez de crianças permite
identificar os erros de diagnóstico, na medida em que há a tendência para uma
percepção não recortada pelo significante, consequência da defesa primária do
autismo.
1.4 Comportamento: Estereotipias, Déficit de Atenção e
Instabilidasde motora
No comportamento da criança autista pode se manifestar auto-
agressão, comportamentos explosivos quer poderão vir associados ao desejo
de destrutividade e estereotipias motoras, cujos movimentos mais comuns são
o balanceio do corpo e o o flapping ( ou movimentos de bater os braços
imitando asas que ocorrem em estados de maior excitação) e o mexer os
dedos na frente dos olhos contra a luz; fazer birras, comportamentos
obsessivos, comportamentos repetitivos como girar sobre si mesmo ou girar
objetos sobre alguma superfície, falar ou perguntar algo infinitamente, etc.
Todas essas estereotipias dificultam um trabalho pedagógico e exigem
métodos e técnicas educacionais diferenciadas para a melhoria do
desenvolvimento da comunicação expressiva e a interação social.
Os estudos de Levin (2005) permitem evidenciar vários parâmetros
de avaliação sobre um dos pontos mais controversos do comportamento
autista: os estereótipos, o distúrbio do Déficit de Atenção e instabilidade
psicomotora. Os estudos comprovaram que as estereotipias é uma forma da
criança exprimir suas angústias mediante o movimento irrefreável e a
aceleração dos movimentos do corpo.
As estetreotipias são consideradas por Assumpção (1998) como um
comportamento que se concentra em processos repetitivos no comportamento
infantil e no autismo são caracterizados pela degeneração do Sistema Nervoso
Central e crianças com comprometimentos sensoriais.
2
Para Hoder e Cohen (1983) os comportamento repetitivos são
característicos de deficiências múltiplas e retardos mentais e estão também
associados em estudos clínicos conclusivos a doenças psiquiátricas, sendo o
autismo infantil uma face desse resultado.
Segundo Levin, o avanço de tais sintomas é resultante de um
distúrbio causado por um problema neurológico e elétrico na informação
interneuronal que desencadeia um movimento incontrolado. A encenação do
sofrimento da criança que pode ser resultado de uma demanda de amor não
ouvida ou não atendida.
Levin (2005) destacou em seus estudos uma estrutura erotizada e
consequentemente uma demanda de afetividade e amor que poderá vista sob
o ponto de vista Psiquiátrico como uma postulação de forças libidinais que
podem ser resultantes da formação da personalidade e que tais dimensões
estão presentes, no seu funcionamento, na formação da personalidade e que
possuem suas próprias estruturas.
Durante a década de 60 o autismo teve grande expansão nos
estudos de enfoque psiquiátrico de etiologia estranha e misteriosa e, portanto
com uma patologia emocional, considerando-se os sintomas como a reação
das carências afetivas importantes. Deste modo, a carência de sociabilidade, a
inadaptação para a comunicação e o comportamento estranho era considerada
como supostas reações ao um meio familiar não harmonioso.
Sob essa perspectiva as pesquisa partiam da noção de que a família
e a escola não eram ambientes adequados para educar essas crianças que
apresentam tais sintomatologias. Os estudos consideravam os fundamentos
freudianos sobre a Teoria do Desenvolvimento Psicossexual tendo como foco o
embasamento para uma relação entre a afetividade e a cognição.
Na visão de Levin (2005) a criança autista evidencia a partir da
estereotipia um processo de inibição do desejo de afeto e essa dimensão
2
significante se constitui em uma dimensão inconsciente que inibie
severamenteo mecanismo inteligente. Desta forma, evidencia-se na terapia a
necessidade da afetividade para o desenvolvimento cognitivo da criança
autista.
Laznik (1997), fala do estatuto das estereotipias como
características próprias do autismo, cujas ocorrências, apesar de seu retorno
insistente, têm um fim de descarga motora antes que de ato. Na visão do autor
reriam resíduos de gestos esvaziados de sua função de comunicação, e a
autora propõe que apenas na origem pudessem ter tido valor de ato. As
insistências estereotípicas apontam a ordem da repetição de representação,
nos estudos de Laznik (1997, p. 12) demonstra que:
Na busca de direção do tratamento sobre estereotipias na criança autista se devem restaurar nesses comportamentos seu valor representacional, associando-os às representações de palavras a fim de que adquiram um valor para além de seu corpo, que ainda responde como um puro real de descarga motora.
A princípio as estereotipias como comportamento característico do
autista, constata na insistência e repetitividade o que denota a necessidade de
um trabalho psíquico com a representação de sua constituição como sujeito.
Laznik (1997) propõe no trabalho com crianças o uso de imagens, embora se
considere as complexidades existentes por que a estereotipia torna
problemática a organização das representações próprias do inconsciente e,
apoiando-se nas imagens, a criança pode realizar uma suplência à circulação
dos pensamentos inconscientes.
2
CAPÍTULO II
Autismo: Características para o diagnóstico
2.1 - Características para o diagnóstico
O diagnóstico do autismo é considerado complexo e por isso,
autores como Perissinoto (2003); Goldenberg (2001) e Gauderer (1997)
analisam a importância da realização de um diagnóstico diferencial, cujo
procedimento deverá ser multidisciplinar envolvendo neurologistas,
psicológicos e psicanalistas, além dos profissionais da área de fonoaudiologia.
Assim, o diagnóstico deve evidenciar também as situações que
envolvem além da queixa de perda de audição, também a ausência de fala e
atipia nas reações aos sons do ambiente.
De acordo com Ellis (1996, p. 29):
Os indivíduos autistas que desenvolvem razoavelmente a linguagem verbal, especialmente antes dos cinco anos, terão melhores condições cognitivas e de inserção social na vida futura. A emergência da linguagem verbal é elemento marcante e sinal do desenvolvimento futuro também nas situações de Transtorno do Desenvolvimento, no entanto, a simples presença de palavras não garante a qualidade desenvolvimento da comunicação.
O diagnóstico precoce é importante para poder iniciar a intervenção
educacional especializada o mais rapidamente possível e como há graus
diferenciados de autismo (como o de Asperger), cujo diagnóstico exige uma
avaliação criteriosa e uma intervenção criteriosa.
Deve-se considerar que os fatores da chamada Classificação
Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde ou CID-10, que
2
expressam as diferenças de sintomas, avaliados e evidenciados em uma
escala de investigação de autismo que abrangeu da idade precoce até aos 18
meses de idade.
O diagnóstico diferencial nem sempre é tarefa fácil, mesmo
considerando a heterogeneidade de quadros, considerados como ‘Transtorno
Global do Desenvolvimento (TGD). Por isso, os autores apontam que erros
poderão ocorrer se não houver por parte dos profissionais um diagnóstico
criterioso, levando-se em conta que os sintomas podem ser reagrupados em
duas categorias de alterações qualitativas no comportamento que podem levar
à ocorrência de erros.
O diagnóstico deverá se iniciar pela avaliação do comportamento da
criança em seu ambiente natural ou em clínica especializada para que se
possam avaliar por meio do comportamento as especificidades dos prejuízos
cognitivos, motores e físicos.
Conforme Perissinoto (2003, p. 12):
No processo de diagnose a descrição comportamental nem sempre é suficiente para a distinção do tipo de transtorno que a criança sofre, e mesmo a ausência de atraso clinicamente significativo de linguagem oral, aparentemente fazendo referência apenas à presença da fala no final do primeiro ano de vida pode não ser um diagnóstico totalmente correto, se for confundido com as semelhanças entre Autismo e Asperger e há esforços de pesquisa para o aprimoramento da distinção entre os quadros e maior precisão no binômio diagnóstico/conduta.
O detalhamento do profissional durante o diagnóstico conforme
Perissinoto (2003) deverá envolver uma avaliação dos sintomas, com base na
diferenciação do transtorno de Asperger comparando aos sintomas do autismo,
cujo processo de diferenciação exige conhecimentos definidos dos dois tipos
de Transtornos que possuem uma grande aproximação, mas são diferentes
entre si.
Estudos de Gauderer (1997) aponta que um dos aspectos
diferenciais reside na observância de que o desenvolvimento social do portador
2
do Transtorno de Asperger é melhor do que o da criança com Autismo. Assim, o
comportamento é um elemento importante para o diagnóstico, a partir da
observação dos interesses específicos e restritos, dificuldades motoras e
linguagem regular, porém, alguns destes pontos ainda estão em discussão,
uma vez que as diferenças entre o Transtorno de Asperger e o autismo
mostram-se mais qualitativas que quantitativas.
Com o mesmo intuito de aprimoramento de diagnóstico e precisão de
conduta, os quadros considerados como de portadores de TGD sem outra
especificação vêm sendo revistos e discutidos. Alguns destes sujeitos com tal
diagnóstico têm comportamento em que a área de interação social parece mais
comprometida que as de comunicação.
No entanto, a complexidade do diagnóstico reside no fato de que não
há testes laboratoriais ou de imagem que possam diagnosticar o autismo.
Assim o diagnóstico deve feito clinicamente, pela entrevista e histórico do
paciente, sempre sendo diferenciado do diagnóstico de surdez, problemas
neurológicos e retardo mental. Apesar do diagnóstico do autismo não poder ser
confirmado por meio de exames as doenças que se assemelham ao autismo
podem. Vários testes e exames podem ser realizados com a finalidade de
descartar os outros diagnósticos, fator que favorece aos profissionais uma
análise mais rápida.
Dentre os vários critérios de diagnóstico três não poderão faltar:
averiguar as poucas ou limitadas manifestações sociais, habilidades de
comunicação não desenvolvidas, comportamentos da criança, interesses e
atividades repetitivos. O diagnóstico desses sintomas deve aparecer antes dos
três anos de idade como parte integrante dos processos que demonstram que o
quadro da criança é de autismo.
A diagnose do Transtorno Autista abrange uma grande variedade
prejuízos ou comprometimentos nas áreas de: (1) interação social; (2)
comunicação; (3) padrões restritivos, repetitivos e estereotipados de
comportamento, interesses e atividades.
2
Os comprometimentos na área de interação social, apresentados mo
DSM-IV-TR abrangem os seguintes comportamentos: O contato ocular é
distante e não relação com nenhuma com o ambiente de ação e nem tampouco
se pode notar a expressão facial ou às posturas corporais e gestos para
interação social. Na área afetiva se dá pelo exagero e inapropriação das
respostas emocionais que evidenciam não haver ligações com os eventos
ambientais.
Na visão de autores como Laznik (1997) e Leboyer (1987) existem
muitos comprometimentos na área de comunicação do DSM-IV-TR que
abrangem ações e habilidades humanas relevantes para a formação do sujeito
durante as etapas da vida: como falar bem, se comunicar de forma expressiva,
manter um nível de interação com o meio social.
O autista não apresenta tais habilidades, na medida em que quanto
mais tardio o diagnóstico mais complexo se determina o quadro de
agravamento dos sintomas. Que podem colocar em fracasso as tentativas de
educação em vários níveis de terapias e intervenções.
QUADRO AUTÍSTICO DEFASAGENS
1- Atraso ou ausência da fala e gestos Linguagem e comunicação
2-Comprometimento da atenção Interação social
3-Estereotipias e repetições Interação social
4-Linguagem Idiossincrática Linguagem
5- Carência de estímulos ambientais Comunicação e interação social
6-Falta de compreensão da linguagem Linguagem
7-Imitação social Interação social
8- Carência de entonação na voz Linguagem
9-incapacidade de socialização Comunicação e interação social
Fonte: Laznik (1997) e Leboyer (1987)
Com base no quadro acima se descreve o quadro autístico como um
indicativo geral de análise dos profissionais durante o diagnóstico, as
2
defasagens avaliadas não devem partir somente da análise fonológica ou
apenas ao diagnóstico nosográfico, mas ampliar expressamente a análise do
histórico e da sintomatologia em nível comportamental que envolvem os
estereótipos e as rotinas, levando em consideração os comportamento
baseados em auto-estimulação e auto-agressão.
Os comportamentos analisados durante o diagnóstico perfazem uma
trajetória de conhecimento real da rotina da criança e de suas ações diante de
estímulos ambientais. Deste modo são os autistas geralmente apresentam o
seguinte quadro comportamental: Dificuldade de relacionamento com outras
crianças; riso inapropriado; pouco ou nenhum contato visual; aparente
insensibilidade à dor; preferência pela solidão; modos arredios; rotação de
objetos; inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-
los); perceptível iteratividade ou extrema inatividade; ausência de resposta aos
métodos normais de ensino; insistência em repetição, resistência em mudança
de rotina; não tem consciência de riscos ou medos; procedimento com poses
bizarras, etc...
Para a realização do diagnóstico não existe somente uma tipologia
de exames ou método ou procedimento médico, são realizados um série de
exames (fonouadiológico, audiométrico, timpnométrico e outros) e avaliações
médicas (eletroencefalogramas e imagens computadorizadas e por
ressonância magnética) na criança, buscando enriquecer o histórico de
informações que permita justificar este quadro clínico.
2
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO
PRECOCE E DO TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
3.1 Identificação Precoce
Para analisar a importância da identificação precoce do autismo, é
preciso primeiro falar sobre as idades de surgimento do autismo que permite
uma avaliação mais apurada sobre o estudo.
Conforme a CID10 e o DSM-IV-TR, o diagnóstico deverá ocorrer até
os 36 meses de idade, mas existem possibilidades de ser diagnóstico antes,
aos 24 meses. Os estudos apontam cada vez mais a busca segura de sinais
mais precoces antes mesmo dos 12 meses.
O diagnóstico precoce é muito importante na medida em que o
autismo precoce se estabelece em sinais nos primeiros 12 meses de vida,
podendo ser identificado ou não.
Na visão de Correia (2005, p. 12):
Deste modo, após uma identificação precoce, a intervenção precoce no autismo é fundamental para que não se agravem as primeiras manifestações de patologia, dificultando a intervenção numa fase posterior e para amenizar o prejuízo no desenvolvimento da criança. Assim, a intervenção precoce no autismo consiste em atuar sobre os sintomas iniciais da patologia, evitando que estes se tornem irreversíveis e mais difíceis de tratar.
3
Deste modo, é preciso obter um diagnóstico precoce na medida em
que se pode analisar que conforme Klinger e Dawson (1992, p. 3) as
dificuldades de comunicação no autismo se encontram muito mais na área da
comunicação social do que na produção da fala. Por isso, como as crianças
autistas são capazes de falar, mas não percebem os outros como agentes
comunicativos, não desenvolvem a intenção de se comunicar. Contudo,
precisam desenvolver essa intenção para o progresso do uso funcional que
deverá caracterizar a possibilidade de melhoria da linguagem, ou seja,
necessitam de desenvolver os precursores da linguagem.
Deste modo ao descobri precocemente que uma criança é autista é
necessário guiar a família para a busca de um suporte educativo em que se
projetem a criação de situações, em contextos naturais de interação, que
possam induzir a criança a realizar movimentos e canalizar o diálogo. A
disponibilização de recursos e brinquedos para que seja possível motivar a
criança a iniciar uma linguagem de comunicação mantendo uma rotina de
ações com consistência nas atividades educativas sem mudanças no ambiente
educativo.
3.2 Estratégias de intervenção educacional com crianças
autistas a partir da psicopedagogia
A produção de recursos e instrumentos é relevante para que o
psicopedagogo tenha a oportunidade de conhecer realmente as dificuldades da
criança autista e buscar atender suas necessidades de socialização e afetiva
relação com os objetos.
O papel do psicopedagogo é ouvir as queixas de pais e favorecer uma
relação de suporte para o entendimento das dificuldades de aprendizagem da
criança diante da sintomatologia do autismo.
3
O reconhecimento de Autismo em crianças e jovens requer dos
profissionais uma experiência considerável, com uma gama variada de crianças
em desenvolvimento típico e atípico que dimensionam a complexidade do
diagnóstico.
Perissinoto (2003, p. 23) expressa:
O autismo é uma desordem descrita como persistente e duradoura. São raros os relatos de mudanças no diagnóstico: crianças diagnosticadas como autistas mantém-se autista durante a adolescência e a vida adulta. No entanto, ao longo de tempo, o indivíduo com Autismo muda seu comportamento e as atipias respectivas podem se atenuar com a idade.
As constatações sobre a doença demonstram que as atipias
respectivas podem se atenuar com a idade, a partir de processos de
intervenção poderá contribuir para um nível de desenvolvimento, dependendo
das intervenções educacionais e terapêuticas que a criança receba.
Assim, verifica-se a possibilidade de facilitações por meio de
estratégias educativas e intervenções específicas para cada criança a fim de
estimular o desenvolvimento da linguagem e a adaptação do indivíduo ao
mundo social, estimulando as habilidades, a partir de oportunidades que tenha
em cada fase da vida.
Araújo (2000, p. 47) adverte que:
Os comportamentos estereotipados e parte do afastamento social na criança autista diminuem com a idade, permanecendo, invariavelmente, as dificuldades sociais e anormalidades nos aspectos pragmáticos da comunicação. A maioria dos sujeitos com autismo continua apresentando desvio cognitivo considerável, distúrbio de linguagem, comportamentos estereotipados e inabilidades no processo de interação social.
Assim, avalia-se que as crianças autistas sem retardo mental,
poderão receber estímulos para aumentar seu coeficiente de inteligência de
maneira significativa. Portanto, compreender o desenvolvimento do sujeito
portador de Autismo requer considerar as diferenças individuais, a criança em
3
desenvolvimento comum faz enormes mudanças de comportamento em
especial nos primeiros anos de vida.
No autista, as habilidades relacionadas à locomoção, destreza e
agilidade com o próprio corpo e no uso de objetos são relacionadas ao
desenvolvimento exploratório que, por sua vez, sustenta os processos de
abstração e reorganização progressiva de conhecimento, considerando-se que
o distúrbio não afeta todas as áreas do comportamento na mesma proporção.
Prizant, Wetherby e Rydell (2000), citados por Correia, defendem
que os problemas comportamentais como a agressividade para com os outros,
as birras e a auto-agressão, são tentativas de comunicação da criança. Para
ajudar a minimizar estes “comportamentos-problema”, é importante que a
criança desenvolva atividades efetivas de comunicação e interação social para
que possam expressar as suas intenções.
Deste modo, as atividades educativas são fundamentais para que
sejam possibilitadas à criança experiências que possam permitir esse
esvaziamento de energia e de desejos de comunicação que não consegue
realizar quer através dos gestos, do olhar ou até mesmo da fala.
Correia (2005) refere que a intervenção deve ser individualizada,
respeitando a singularidade de cada criança e suas diferenças. Para tal, é
imprescindível analisar pormenorizadamente as suas habilidades e
competências e dificuldades, considerando sempre suas preferências e
necessidades para o desenvolvimento de estratégias de intervenção.
Sob esse ponto de vista, Correia (2005) enfatiza que os adultos
devem estar atentos como guias, dando as crianças o suporte para que estas
se possam desenvolver, por meio de recursos e técnicas que lhes permitam as
oportunidades, a vencer as suas dificuldades, apoiando-as e orientando-as
perante as contrariedades. Por esta razão, a importância de um atendimento
especial é fundamental para que a família assuma um papel ativo no processo
de intervenção.
3
Segundo Arbex (2007, p. 02) a intervenção psicopedagógica baseada
na atuação em conjunto com as características familiares permite também o
esclarecimento, permitindo a orientação adequada da família, assim como o
incentivo no auxílio para melhorar a qualidade de vida da criança.
A Psicopedagogia possibilita ao educador o contato com um novo olhar
para a própria prática com a família da criança autista e, ao mesmo tempo,
uma escuta ampliada e voltada para o que não é revelado. Sob essa
perspectiva, é preciso acompanhar esta criança que passa muito mais tempo
com a família, assim como orientar e dar suporte a todos que lidam com
diariamente com a criança.
A atenção compartilhada entre familiares e psicopedagogos tem sido
considerada uma forma de favorecer a habilidade mais importante dessa fase
por ser um precursor da compreensão das intenções comunicativas dos outros,
da imitação com inversão de papéis e da linguagem como meio de interação
social. As habilidades de linguagem parecem emergir de atividades não de
atenção compartilhada.
Conforme Laznik (1997, p. 34):
Para adquirir um símbolo, a criança precisa ser capaz de determinar a intenção comunicativa do outro e se engajar em imitação com inversão de papéis. Isso significa que a criança precisa ser capaz de compreender as intenções do adulto com relação à sua própria atenção, ou seja, em que o adulto quer que ela focalize - estabelecendo atenção compartilhada. Ela também precisa ser capaz de usar o novo símbolo com relação ao adulto da mesma maneira e com o mesmo objetivo comunicativo que o adulto.
Deste modo, a criança autista necessita de medidas de atenção
compartilhada e outras habilidades sociocomunicativas não verbais têm sido
importantes no desenvolvimento da linguagem e da comunicação.
Os resultados do estudo demonstram que o autismo infantil
corresponde a um quadro complexo que exige abordagens de cunho
3
multidisciplinar, portanto, é importante que influenciar a família a investir em
terapia psicopedagógica, visando-se não somente a questão educacional e da
socialização, mas também a qualidade de vida da criança.
As teorias cognitivas numa abordagem teórica para o autismo têm
demonstrado que o diagnóstico precoce poderá ser muito relevante, na medida
em que atualmente se estabelece uma conexão entre as teorias cognitivas e a
o incentivo à família em desenvolver por meio de tratamento psicopedagógico
como terapia apropriada para as crianças com a síndrome.
Deste modo para haver inclusão educativa é necessário uma série
de acompanhamento por meio de recursos e profissionais especializados para
lidar com a criança autista, a partir de técnicas e métodos de ensinos e suporte
a exemplo da intervenção psicopedagógica.
Atualmente as crianças com necessidades educativas especiais e
estão sendo o centro das políticas educativas voltadas para o estabelecimento
de medidas de inclusão social. A Declaração de Salamanca (1994) e a Lei n.
9394 de Diretrizes e Bases da Educação (1996) ratificam a igualdade e o
direito à educação para todo cidadão.
Essa política representa uma forma de ampliar as condições de
identificação precoce do diagnóstico de autismo para que as crianças tenham a
oportunidade de ter acesso a um projeto pedagógico para corresponder suas
necessidades educativas especiais. O atendimento psicopedagógico se
enquadra devidamente nessa iniciativa de ampliar as condições efetivas de
estabelecer os caminhos para a definição do tratamento psicopedagógico da
criança autista.
O psicopedagogo poderá trabalhar em conjunto com as famílias
reconhecendo os tabus que existem sobre as dificuldades de ensinar crianças
autistas, mas estimulando os mecanismos que possam dar suporte à família.
A Psicopedagogia é um tratamento que poderá interferir no processo
3
de aprendizagem produzindo condições de melhorar os recursos para as
crianças autistas, elaborando soluções que visem ativar a aprendizagem e
envolver todos na construção coletiva do saber.
Segundo Bedin (2002, p. 01):
Uma análise crítica inicial referente à aprendizagem me faz pensar na responsabilidade da psicopedagoga e educadora ao apontar diagnósticos definitivos quanto à aprendizagem e não-aprendizagem. O fio condutor que separa o não-saber do não querer revelar (se) me parece frágil, quase imperceptível sob o sintoma, produzindo conjecturas muitas vezes equivocadas, prejudicando a aprendizagem uma vez que só se aprende com o outro e pelo outro, lidando com a realidade atuando sobre ela de maneira qualitativa e criativa.
Desta forma, o psicopedagogo representa um importante
instrumento de atuação para o processo de aprendizagem. Cabendo a ele
reconhecer os elementos que interagem na aprendizagem, buscando minimizar
aqueles que dificultam o conhecimento e ampliar os elementos que
potencializam o saber.
Para Mendes (2006) o psicopedagogo possui entre suas
características fundamentais transformar as concepções do saber, por meio de
novas práticas, baseadas no reconhecimento de potencialidades e entraves, e
buscando no trabalho em conjunto fazer do processo de aprendizagem algo
agradável, útil e dinâmico para o aluno.
Assim, a psicopedagogia para uma melhor atuação necessita do
auxílio de todos os mecanismos que interferem, seja direta ou indiretamente no
processo do aprendizado. Ao reconhecer estes elementos torna-se mais fácil e
eficaz a atuação do psicopedagogo.
Após ser identificado a síndrome na criança, o psicopedagogo
deverá intervir de forma a contribuir no desenvolvimento e melhoria do
processo de aprendizagem auxiliando a aumentar as condições de interação
social da criança.
3
O psicopedagogo deve montar uma intervenção adequada
considerando as características individuas da criança. Conforme Carvalho e
Cuzin (2008), o psicopedagogo deve trabalhar, visando sempre à minimização
das limitações e a maximização das potencialidades do sujeito autista.
O Psicopedagogo poderá contribuir para que sejam tomadas o
primeiro passo para que seja organizado um currículo adaptado às
necessidades do autista a partir de um programa específico devidamente
adaptado.
3
CONCLUSÃO
Para este trabalho teve como foco a importância do diagnóstico
precoce do autismo para a criança ter a oportunidade de obter as condições
mais cedo de ter uma atendimento especializado por meio de tratamento
psicopedagógico.
Demonstrou-se não longo do estudo que as descobertas precoces
tem grande relevância na qualidade de vida da criança, auxiliando na forma de
técnicas e recursos uma forma da criança se expressar verbalmente e não-
verbalmente.
Apresentou-se como foco a Psicopedagogia como terapia, na
medida em que também poderá ter grande influência na motivação da família,
nas condições de fornecer ao autista um tratamento que favoreça suas
necessidades individuais de linguagem e comunicação, por meio de técnicas
específicas e a preparação de ações rotineiras e atividades que possam
permitir à criança uma evolução da interação social com o mundo em volta.
Evidenciou-se que a Psicopedagogia poderá ser muito importante
como intervenção precoce, com a finalidade de estabelecer motivação e
estímulos de forma que a família possa também contribuir com esse
desenvolvimento.
O estudo permitiu avaliar que a Intervenção Precoce beneficia o
3
desenvolvimento global de crianças com esta síndrome. Para que a criança
com Autismo alcance o seu desenvolvimento global é necessária uma
intervenção nas áreas afetadas, uma intensa estimulação com vivências
múltiplas mais rotineiras para a adaptação da criança, no meio mais
normalizante possível, no quadro da cultura envolvente, onde a família está
inserida.
Como estratégia para a identificação precoce do autismo pode ser
utilizada as atividades psicopedagógicas voltadas para o estímulo à interação
social e a aprendizagem da linguagem. A técnica psicopedagógica é simples e
explora todas as capacidades cognitivas das crianças, através das atividades
buscando as correlações e significações em um ritmo que obedece as
necessidades da criança por uma rotina sistemática.
Deste modo, o diagnóstico precoce favorecer a realização de um
programa específico que permita prever com segurança a utilização de
instrumentos desenvolvidos para a identificação precoce do autismo se
quisermos fazer tal identificação e proporcionar uma intervenção também
precoce.
3
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
AMIRALIAN, M.L.T.M. Psicologia do Excepcional. vol. 8. São Paulo: E.P.U., 1978. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de Estatística e Diagnóstica de Transtornos Mentais (DSM IV TM) 4. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ARRUDA, A. O ambiente natural e seus habitantes no imaginário brasileiro. In: ____. (Org.). Representando a alteridade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez., 1996. CALDEIRA, Pedro, 2005. Abordagens à problemática do Autismo-Caracterização e Intervenção - Jornadas de Formação Caldas da Rainha Junho 2005. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos "is". Porto Alegre: Mediação, 2004. CURY, Augusta. Maria. A maior educadora do mundo. EDUSP. São Paulo. 2003. CUTLER, B. ROCCA, J. Today’s Criteria Inclusion of student with autism/PPD in Natural Commuties NY, 2000. DÁU, Ana Luísa Brbosa Torreão. A investigação de sinais precoces de risco de autismo em bebês com irmãos autistas. Dissertação de Mestrado (Piscologia) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2010. ARAÇÃO DE SALAMANCA. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, Acesso e Qualidade, Ed. UNESCO, 1994. ELLIS, K. Autismo. Ed. Revinter: Rio de Janeiro, 1996. FACION, J.R.: Catalogo de Caracteristicas e Sintomas para o reconhecimento da Sindrome de Autismo. H.E. Kehrer; em GAUDERER, Ch.: Autismo e outros Atrasos do Desenvolvimento. Uma atualização para os que atuam na area: do especialista aos pais. CORDE-Min. Ação Social, Brasilia, 1993, pags. 141-144 FACION, J. R.. Modelo integrativo para o tratamento de pacientes portadores de deficiência mental e distúrbio de comportamento. Em aberto,Brasília: v. 13, n. 60, p. 117-119, out./dez., 1993.
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MAHLER, M. As psicoses infantis e outros estudos. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 157 p. ________ Autismo e simbiose: duas graves perturbações de identidade. Op. cit., cap. 4, pp. 52-61. (1972. MORAES,C – Autismo Infantil, in. PsiqWeb, Internet, disponível em <http://www.sppc.med.br/infancia2.html> revisto em 24 Jan, 2013. PLAISANCE, Eric. Ética e Inclusão. Centro de Pesquisas sobre Laços Sociais. Universidade de Paris.Paris, 2004. SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPÇÃO, F.B.J.; e colaboradores. Autismo Infantil. São Paulo: Memon, 1995. SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.
4
ANEXOS
Índice de anexos
O índice de anexos demonstra os conteúdos que foram importantes para o
contexto da pesquisa, assim optou-se por apresentar os seguintes conteúdos:
Anexo 1 >> Conteúdo de Livros
Anexo 2 >> Artigos Especializados
Anexo 3 >> Slide
Anexo 4 >> Dissertação de Mestrado
4
ANEXO 1
PRODUZINDO O MATERIAL
Material de Livros:
4
ANEXO 2
Artigos Especializados
4
ANEXO 3
Slide
4
ANEXO 4
Dissertação de Mestrado
4
BIBLIOGRAFIA CITADA
1. ARAÚJO, C.A. O processo de individuação no autismo. São Paulo:
Memnon, 2000. 2. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de Estatística e
Diagnóstica de Transtornos Mentais (DSM IV TM) 4. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
3. BARON-COHEN, S. (1991). Do people with autism understand what
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musicoterapia. Rio de janeiro: Enelivros, 1987.
5. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez., 1996.
6. DÁU, Ana Luísa Brbosa Torreão. A investigação de sinais precoces de
risco de autismo em bebês com irmãos autistas. Dissertação de Mestrado (Piscologia) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2010.
7. ELLIS, K. Autismo. Ed. Revinter: Rio de Janeiro, 1996. 8. LAMPREIA, C. Perspectivas da pesquisa prospectiva com bebês irmãos
de autistas. Piscol. Ciênc. Prof. Vol. 29 n. 01, Brasília, 2009.
9. LAZNIK, M. C. Rumo à palavra: três crianças autistas em psicanálise. São Paulo: Escuta, 1997.
10. LEBOYER, M. Autismo infantil - fatos e modelos. São Paulo: Papirus,
1987.
11. PAVONE, Sandra & RUBINO Rejane. Da estereotipia à construção da escrita num caso de autismo: Dois relatos... Um percurso. Estilos da Clínica, vol. 8, nº 14, São Paulo, Jun72003.
12. PERISSINOTO, J. Conhecimentos essenciais para atender bem a
criança com autismo. São José dos Campo: Pulso, 2003.
4
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ......................................................................................... 02 AGRADECIMENTOS ....................................................................................... 03 DEDICATÓRIA ................................................................................................ 04 RESUMO ......................................................................................................... 05 METODOLOGIA .............................................................................................. 06 SUMÁRIO ........................................................................................................ 07 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 08 CAPÍTULO I – TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO ...... 12
1.1 Definição e avanço dos estudos sobre o autismo ......................................................
1.2 Sintomatologia ............................................................................................................
1.3 Defasagens na comunicação e interação social .........................................................
1.4 Comportamentos: estereotipias, Déficit de Atenção e Instabilidade Motora .............................................................................................................. 21 CAPÍTULO II – AUTISMO: CARACTERÍSTICAS PARA O DIAGNÓSTICO .. 24
2.1 características para o Diagnóstico ................................................. 24
CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO PRECOCE E DO
TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO ............................................................ 29
3.1 Identificação precoce ..................................................................... 29
3.2 Estratégias de intervenção educacional com crianças autistas a
partir da psicopedagogia .................................................................................. 32
CONCLUSÃO .................................................................................................. 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................... 39
4
BIBLIOGRAFIA CITADA ................................................................................. 47
ÍNDICE ............................................................................................................. 48
