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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO.
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PS-GRADUAO DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
SIMONE ALVES DE OLIVEIRA
ORIENTADOR (A): CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO.
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PS-GRADUAO DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
SIMONE ALVES DE OLIVEIRA
Trabalho monogrfico apresentado tem como
requisito para obteno do grau de
especializao em docncia do ensino
superior.
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2007
AGRADECIMENTO
Primeiramente a Deus, por
iluminar meus caminhos, ao professor
Carlos Afonso Leite Leocadio pela
reviso dos textos.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo
Paulo e minha filha Paula Carol, que tanto
colaboraram e incentivaram nos momentos
difceis.
RESUMO
A trilogia do ensino superior composta de ensino, pesquisa e
extenso. Mas no fundo se dedicam ao mero ensino e treinamento e
esquecem que a pesquisa e a base do aperfeioamento. No adianta colocar
docentes altamente qualificados como rege a nova lei da LDB 9394/96, sendo
de 1/3 de mestres e doutores, se as instituies continuam arcaicas. Alm de
tudo que foi dito acima as instituies devem ser avaliadas periodicamente
para analisar a qualidade do ensino. Assim as universidades se empenham em
formar profissionais qualificados para o mercado de trabalho, quanto tambm
cidado crtico aptos a lutar pelos seus direitos.
METODOLOGIA
A presente monografia apresenta uma abordagem terica feita em livros,
sites, revistas, para melhor esclarecimento sobre o assunto em estudo.
Durante a pesquisa observa-se que as universidades ao adquirirem
autonomia para abrir cursos, esqueceram de investir em pesquisa, qualificao
docente e no ensino das instituies. Estes problemas esto refletindo nos
baixos conceitos que vem recebendo nos proves.
A resoluo destas falhas essencial para promover o conhecimento, o
aperfeioamento acadmico e formar profissionais qualificados para o mercado
de trabalho, quanto formar cidado conscientes capazes de discutir as
questes e problemas sociais.
PROPOSTA DE SUMRIO
INTRODUO........................................................................................ 8
CAPTULO I - A HISTRIA DA UNIVERSIDADE.................................. 9
1.1 Universidade Moderna.................................................................. 11
1.2 Universidade contempornea....................................................... 11
1.3 Estudantes e reforma Universitria............................................... 12
CAPTULO II A PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO
DESENVOLVIMENTO NACIONAL........................................................
15
CAPTULO III - DESAFIOS DA UNIVERSIDADE.................................. 24
CAPTULO IV A QUALIDADE DE ENSINO SUPERIOR
ATUALMENTE........................................................................................
32
CONCLUSO......................................................................................... 42
BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 43
I NTRODUO
Entende-se como ensino superior etapa da educao que visa
aperfeioamento e complementao dos estudos.
De acordo com a histria, a Universidade originou-se das escolas
medievais, quando somente os filhos das famlias importantes podiam
freqentar. Mas com a reforma Universitrios, deu inicio ao processo de
estruturao do ensino superior no Brasil, as vagas se multiplicaram e como
meio de suprir a alta demanda as faculdades e Universidades adquiriram
autonomia para abrir cursos sem investir em pesquisa, comprometendo o nvel
de qualidade.
Tambm observa-se que uma grande parte dos educandos no se
qualificam em concurso vestibular. Uma pesquisa recente deixou os
acadmicos preocupados com o conceito que vem recebendo nos proves.
O ensino superior da maior importncia para adequar a ordem
mundial. Um indivduo com ensino superior tem um conhecimento maior,
podendo discutir as questes e problemas sociais, que envolve os processo
crtico, terico, opinies e ideais em benefcios da sociedade brasileira.
A educao brasileira para ser de qualidade no deve fugir da sua
realidade, levando em conta as escolas de 1 e 2 graus, a economia, o corpo
docente, as instituies de ensino superior e outros determinantes.
Enfim, o maior objetivo deste trabalho ressaltar como fundamental a
qualidade do ensino superior para a qualificao profissional.
CAPTULO I
A HISTRIA DA UNIVERSIDADE
uma instituio de ensino superior que, em geral, compreende
faculdades ou escolas em nmero varivel, agrupadas em escolas profissionais
e centros de cincias humanas, sociais e cientfico-tecnolgicas. Com
autoridade para conferir ttulos de graduao e ps-graduao. Centro difusor
dos valores da cultura nacional e universal, a universidade tem, alm das
atividades propriamente educativas, a de realizar tarefas de pesquisa pura e
aplicada de grande abrangncia.
A universidade moderna originou-se das escolas medievais organismos
de ensino criados para suprir as deficincias das escolas catedrais e
monsticas, que s preparavam os alunos para a carreira religiosa. Abertos a
estudantes de todas as partes da Europa que depois de formados podiam
exercer o magistrio em qualquer lugar. As primeiras, do sculo XI, foram a de
Salerno, que se celebrizou como escola de medicina, e a de Bolonha, famoso
centro de estudos jurdicos.
Os estudantes e professores estrangeiros que freqentavam os studia
generalia formaram, para proteo mtua sociedades que receberam o nome
de universitas. Ofereciam moradia e alimentao baratos e eram presididas por
uma autoridade comum, o reitor, eleito pelos alunos e mestres. No sculo XIV,
a palavra universidade passou a designar uma comunidade de mestres e
alunos reconhecida pela autoridade civil ou eclesistica.
As universidades tinham liberdade de atuao desde que no
pregassem o atesmo ou heresias. O ensino era totalmente financiado pelos
alunos, que pagavam taxas aos professores e podiam se transferir para outras
escolas se ficassem insatisfeitos. As primeiras universidades no tinham
edifcios permanentes e poucas propriedades corporativas.
s universidades de Bolonha e Salerno seguiram-se, na Itlia, no sculo
XIII, as de Pdua, Npoles, Siena e, no sculo XIV, a de Pisa. A de Paris, que
ganhou fama com o nome de Sorbonne, nasceu entre 1150 e 1170 e se
notabilizou pelo ensino de teologia. Tornou-se modelo para outras
universidades europias, como as de Oxford e Cambridge, na Inglaterra, que
no final do sculo XII j estavam bem estabelecidas. A partir do sculo XIII,
surgiram universidades na maioria das grandes cidades europias: Montpellier
e Aixen-Provence, na Frana; Roma e Florena, na Itlia; Salamanca e
Valladolid, na Espanha; Praga e Viena, na Europa central; Heidelberg, Leipzig,
Freiburg e Tbingen, na atual Alemanha; Louvain, na atual Blgica; Saint
Andrews e Glasgow, na Esccia; e Coimbra, em Portugal.
At o fim do sculo XVIII, as universidades ofereciam um ncleo
curricular baseado nas sete artes liberais: gramtica, lgica, retrica,
geometria, aritmtica, astronomia e msica. Os alunos depois continuavam os
estudos numa das faculdades profissionais de medicina, direito e teologia. Os
testes finais eram extremamente rigorosos e muitos estudantes fracassavam.
As primeiras universidades com feio moderna surgiram com o fim do
feudalismo e o nascimento dos estados nacionais. A universidade medieval,
com seu rgido arcabouo escolstico, se tornou incompatvel com o impulso
renovador da poca. Enfrentou crticas baseadas no esprito do humanismo,
como as de Erasmo, que preparou em Cambridge uma verso do Novo
Testamento para proporcionar aos estudantes um texto isento dos erros da
Vulgata, e recebeu ataques mais incisivos do Iluminismo.
A Reforma e a Contra-Reforma religiosas do sculo XVI afetaram as
universidades da Europa de formas diferentes. Nos estados alemes, os
protestantes dominaram as antigas escolas e fundaram novas, enquanto
muitas universidades catlicas se tornaram defensoras intransigentes do
ensino tradicional associado Igreja Catlica. No sculo XVII, as universidades
protestantes e catlicas tinham se tornado centros devorados defesa de suas
doutrinas religiosas e, portanto resistentes ao interesse pela cincia que tinha
comeado a dominar Europa. O novo ensino foi desencorajado e assim muitas
universidades passaram por um perodo de relativo declnio. Apesar disso,
continuaram a surgir novas universidades, como as de Edimburgo, Leiden e
Estrasburgo.
1.1. Universidade moderna.
A primeira universidade realmente moderna foi a de Halle, fundada por
luteranos em 1694. De orientao progressista, foi a primeira a renunciar
ortodoxia religiosa em benefcio da investigao intelectual objetiva e racional,
e a primeira em que os professores ensinaram em alemo, isto , na lngua
verncula, em lugar do latim. As inovaes de Halle foram adotadas pela
Universidade de Gttingen, fundada em 1737, e depois pela maioria das
universidades alems e americanas.
No final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, a religio foi
gradualmente substituda como fora dominante medida que as
universidades europias se tornaram instituies modernas de ensino e
pesquisa e secularizaram o currculo e a administrao. Tpico exemplo dessas
tendncias foi a Universidade de Berlim, fundada em 1809, na qual a
experimentao de laboratrio substituiu a conjectura; doutrinas teolgicas,
doutrinrias e outras foram examinadas com novo rigor e objetividade; e pela
primeira vez surgiram padres modernos de liberdade acadmica. O modelo
alemo de universidade como um complexo de escolas de graduao que
executavam experimentao e pesquisa e avanadas tornou-se influncia
mundial.
1.2. Universidade contempornea.
A partir do sculo XIX, a maioria das universidades adotou o princpio da
liberdade de ctedra, que concedia a professores e alunos o direito de
buscarem a verdade sem restries ideolgicas, polticas ou religiosas. As
democracias liberais favoreceram essa prerrogativa, enquanto os governos
autoritrios ou os que sofriam influncias de confisses religiosas a
restringiram.
A Universidade de Londres adotou dois conceitos revolucionrios aps a
segunda guerra mundial: o de universidade aberta e o de cursos de extenso
universitria. A partir de 1969, a universidade aberta facultou cursos por
correspondncia a quem trabalhava em regime de tempo integral. Os cursos de
extenso universitria, que tinham o objetivo levar o ensino superior s massas
que a ele no tinham acesso, eram integrados por programas de rdio,
televiso e escolas residenciais de vero.
1.3. Estudantes e reforma universitria.
A participao dos estudantes, que foi expressiva para a modificao do
conceito de universidade, teve dois movimentos ele destaque: o primeiro foi o
"Manifesto de Crdoba, na Argentina, em 1918, que reivindicava para os
estudantes o direito de voz e voto nos conselhos deliberativos. Exigia tambm
autonomia docente, administrativa e poltica da universidade; concurso pblico
para seleo de docentes e limitao de seu mandato, subordinando a
renovao deste qualidade do desempenho; gratuidade do ensino superior e
eleio dos mandatrios por assemblias de estudantes, professores e
graduados.
O segundo movimento foi rebelio dos estudantes de Paris em maio-
junho de 1968, Em conseqncia disso, a "lei francesa de orientao", de
novembro do mesmo ano, desdobrou as amigas faculdades em nmerosos
centros de ensino e pesquisa. Em 1971, a Universidade de Paris j tinha
reestruturado 13 de seus ncleos, com mais de uma centena de institutos.
Ao contrrio dos pases de colonizao espanhola, o Brasil no teve
universidades enquanto foi colnia de Portugal. At a independncia, menos de
trs mil brasileiros se formaram, a maioria em Coimbra, poucos em Toulouse e
Montpellier ou no Reino Unido.
As primeiras escolas de nvel superior comearam a funcionar na
segunda dcada do sculo XIX. Ao ser proclamada a repblica, s havia cinco
faculdades no pas: duas de direito, em So Paulo e Pernambuco, duas de
medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e uma politcnica, no Rio de Janeiro.
Em 1869, foi criada em Minas Gerais a Escola Agrcola Unio e Indstria, e em
1875, a Escola de Minas de Ouro Preto. Em 1877, foi fundada na Bahia uma
escola de agricultura.
Somente em 1920 foi criada a primeira universidade do pas, a
Universidade do Rio de Janeiro, depois Universidade do Brasil e mais tarde
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que nasceu da fuso das trs
faculdades ento existentes na cidade do Rio de Janeiro. A Universidade de
So Paulo (USP) foi fundada em 1934 e a de Braslia em 1962. Atualmente o
Brasil tem pelo menos uma universidade em cada estado da federao.
A multiplicao das escolas de ensino superior se traduziu na
conscientizao dos jovens sobre os grandes problemas nacionais. Na dcada
de 1930, foi intensa sua participao no processo poltico, com a luta contra a
ditadura do Estado Novo e o apoio s teses nacionalistas. Em 1938 foi fundada
a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), institucionalizada em 1942 como
rgo representativo da categoria estudantil.
Na dcada de 1940, as lutas estudantis se centraram no apoio
participao do Brasil na guerra contra o nazi-fascismo e, depois, no apoio
Fora Expedicionria Brasileira (FEB) e no combate s correntes polticas
nacionais favorveis ao Eixo. Na fase de redemocratizao, a UNE promoveu
campanhas contra a alta do custo de vida e em defesa do monoplio estatal do
petrleo e da poltica, externa independente. Na primeira metade da dcada de
1960, os estudantes realizaram movimentos de apoio escola pblica, ao
ensino gratuito, o aumento do nmero de vagas nas escolas superiores
publicas. O resultado dessa luta foi duplicao do nmero de vagas na
universidade do Brasil (atual universidade Federal do Rio de Janeiro, as
reformas profundas na estrutura do ensino superior, e ao programa das
reformas de base do governo Joo Goulart, ao lado de entidades de
estudantes secundaristas. Com ruptura constitucional representada pelo golpe
militar de 1964, a UNE foi alvo de intensa represso e suas lideranas tiveram
que se exilar. Apesar disso, ainda participou de manifestaes populares
contra a ditadura e realizou congressos clandestinos at a edio do Ato
Institucional N 5, em dezembro de 1968, o que efetivamente suspendeu a
atividade poltica dos estudantes no cenrio nacional. As vagas no ensino
superior eram limitadas. Muitos estudantes passaram no vestibular, isto ,
obtiveram a nota mnima exigidas, mas no podiam ingressar na universidade
por falta de vagas, tornavam-se excedentes.
Principalmente a partir de 1969, quando comeou a ser posta em prtica
a Reforma Universitria, o governo procurou neutralizar a luta dos estudantes
por mais vagas nas escolas pblicas atravs de iniciativas de ordem
burocrtica:
Instituiu o vestibular classificatrio, eliminando a nota mnima. Dessa
forma, s seriam aprovados tantos candidatos quantas fossem as vagas.
Deixavam de existir os "excedentes".
Atravs da organizao em departamentos, procurou enquadrar a
universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficincia
burocrtica; o mesmo objetivo se tentou alcanar com a organizao em
semestres.
A organizao da universidade em unidades, no mais centradas em
torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, dificultou a integrao entre
os estudantes e a vida universitria propriamente dita; por outro lado, as
matrias filosficas, importantes para estimular a reflexo e a discusso,
tornaram-se optativas para a maior parte dos estudantes.
Multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma
a permitir, em muitos casos, a existncia de sobra de vagas nessas escolas.
Se antes de 1969 a maior parte das vagas em escolas superiores eram
pblicas e gratuitas, hoje so particulares e pagas.
Com a reforma do ensino de 1 e 2 graus, em 1971, o governo tornou o
2 grau obrigatoriamente profissional, procurando, com isso, desviar os alunos
das escolas superiores, atravs de um diploma tcnico. Essa situao foi
modificada em 1982, permitindo-se aos estabelecimentos a liberdade para
oferecerem ou no habilitaes profissionais.
A reconstruo da UNE na dcada de 1980 na modificou muito a
atividade aptica que os estudantes universitrios mantinham desde a
dissoluo de seu movimento. Em 1992, os estudantes universitrios e
secundrios voltaram s ruas pra exigir o impeachment do ento presidente
Fernando Collor de Mello, denunciado por corrupo.
CAPTULO II
A PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO
DESENVOLVIMENTO NACIONAL.
A cultura esta dividida em duas ordens, a falta de autonomia de nossa
cultura e a fragmentao cultural.
A cultura encarada como uma coisa, existente em si e por si, que pode
estar aqui ou ali, que pode estar num pas sem ser dele e que pode ser dum
pas sem estar nele, Ora, tal argumentao e destituda de sentido, tanto mais
que no possvel abordar o problema cultural a partir da diviso poltica
caracterizada pelos Estados Nacionais atuais. Com efeito, mesmo raciocnio
poderia ser aplicado a qualquer outro pas, segundo a teoria dos quatro brasis.
Nega-se a existncia de uma cultura brasileira no propriamente porque
ela ainda no exista, mas porque j existem vrias. Sua conseqncia e a
fragmentao cultural: culturas gachas, caiaras, nordestinas, caipiras,
mestias etc. Novamente percebe-se tratar-se de uma viso abstrata que se
detm nas aparncias, sem captar o fundamental.
Em verdade, a cultura se identifica com o prprio modo como
produzida a existncia humana. Dai ser impossvel a cultura sem o homem da
mesma forma que impossvel o homem sem a cultura. No processo de auto
produzir-se o homem produz cultura, isto , se objetiviza em instrumentos e
idias, mediatizados pela tcnica. Na medida em que esses elementos
fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por
ofuscar a viso do estudioso que tende a se fixar na complexidade das
manifestaes culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifestaes.'
A essncia da cultura consiste no processo de produo, conservao e
reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. A ocorrncia desses elementos
essenciais que permite que um mesmo termo seja aplicado a diferentes
manifestaes.
Em contrapartida, a diferenciao de uma a outra cultura se da pela
direo do processo, pelo tipo, pelas caractersticas de que se revestem
aqueles elementos fundamentais. Assim, entre os ndios, por exemplo,
encontraremos tambm instrumentos, idias e tcnicas, entretanto, com
caractersticas distintas daquelas que detectamos entre ns.
No caso do Brasil, o que se constata que, a exceo dos indgenas, os
diferentes grupos respiram a mesma atmosfera ideolgica, isto , regem-se
pelos mesmos valores. No entanto, existem grandes diferenas de participao
nos produtos culturais, embora as conquistas culturais resultem do esforo
conjunto de toda a sociedade. Isso significa que grande parte da populao
participa da produo da cultura, mas no participa de sua fruio. Isto, porm,
s pode ser compreendido a partir da unidade cultural e no de uma suposta
fragmentao sugerida pela noo corrente de "arquiplago cultural". Sem
essa unidade no se poderia entender a razo pela qual a grande maioria
aspira s mesmas conquistas que esto asseguradas a grupos minoritrios. A
diferena real consiste no seguinte: enquanto pequenos grupos tem as suas
aspiraes realizadas, a grande maioria as tem frustradas. Da decorre o fato
bastante difundido quanto falacioso, segundo o qual denominado "culto"
apenas o grupo minoritrio, ao passo que as massas so consideradas
"incultas".
Numa relao humanizada, a universidade ir atentar para as complexas
relaes que essas "culturas" mantm entre si; ir examinar como, num
processo contraditrio, elas se entrelaam constituindo o todo social e
apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do processo
cultural enquanto modo historicamente determinado de produo da existncia
concreta dos homens. Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre
"cultura erudita" e "cultura popular" e j expresso da "retificao" da cultura,
"retificao" esta que impede ver por detrs da "cultura" as relaes inter-
humanas que a construram e a esto construindo a cada instante; em
conseqncia, impede distinguir entre a forma e o contedo da cultura (em
princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular; e vice-
versa). Em suma, a universidade Ir se colocar no mago da ciso que
caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a optar entre conservar e
reforar a situao dominante ou se engajar no esforo tendente a impedir que
as aspiraes populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E
nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao das
aspiraes populares, a "cultura popular" ter que ser expressa em termos
eruditos. Nessa descoberta descobrira tambm a importncia da educao e
da escola.
Se abordarmos a educao de maneira simtrica ao modo como foi
analisada a cultura, distinguiremos tambm trs tipos de educao: "educao
escolar", "educao difusa" e "educao popular". A educao escolar
corresponde . cultura erudita. Rege-se pelos padres eruditos, sua finalidade
e formar o homem "culto" no sentido erudito da palavra, seu contedo e sua
formao eruditos; e, enfim, o principal meio de difuso da "cultura erudita",
Aquilo que estamos chamando, na falta de uma expresso mais adequada, de
"educao difusa", corresponde "cultura de massa". Participa praticamente
de todas as caractersticas da referida "cultura" de tal modo que se pode
mesmo dizer que se identifica com ela. Seu principal instrumento de difuso
so os meios de comunicao de massa. Enfim, a educao popular
corresponde . "cultura popular". Advirta-se, porm, que no cabe levar muito
longe o paralelismo. Com efeito, ele seria plenamente vlido ao nvel da
educao assistemtica; mas ai educao e cultura se identificam. No plano da
educao sistematizada (a educao propriamente dita, j que ai que a
educao adquire especificidade), a situao e mais complexa, as mediaes
se multiplicam, as diferentes "culturas" se cruzam. Com efeito, a educao
sistematizada, via de regra, uma atividade que se dirige ao outro: outra
gerao, outra casse social, outra cultura. Supe, portanto, uma
heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no
ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.
Ao perguntar pelo modo coma produzida a educao, obrigamo-nos a
historiciz-la e, nesse sentido, capt-la nas mltiplas determinaes que ela
sintetiza. Sem isso ela incorrer na inverso idealista. Em vez de instrumento
de superao da desigualdade, a educao, por desconhecer os determinantes
inerentes sociedade que a engendra, acabar por cumprir a funo de
legitimadora da desigualdade. Com efeito, ao supor a desigualdade no ponto
de partida e a igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma
sociedade igualitria na essncia e s acidentalmente desigual. Este no ,
porm, o tipo de sociedade vigente nas condies brasileiras, como j foi
evidenciado anteriormente.
Na forma "reedificada" da relao entre universidade e educao a
universidade manter-se- alheia educao popular; permanecer
pretensiosamente indiferente "educao difusa"; , quanta educao
escolar, tender a se fechar em si mesma, abandonando a prpria sorte os
graus inferiores, exceo da tarefa rotineira de preparar o quadro de pessoal
das escolas, tarefa essa desempenhada de modo displicente e com ar de
superior concesso.
J na forma humanizada, a educao ocupara lugar central no mbito da
universidade. A formulao da pergunta: como produzida a educao se
constituiria num vasto programa de tarefas que a universidade passaria a
cumprir com toda a seriedade comeando para desvendar o modo, concreto
pelo qual a educao se vincula sociedade. Descobrindo que a "cultura
popular" s poder se constituir num instrumento de realizao das aspiraes
populares se for formulada em termos eruditos e constatando que a escola o
veculo principal de acesso as formas eruditas de cultura, a universidade se
voltar para a educao escolar; cuidando com esmero da competncia em
todos os nveis ramos e disciplinas e lutando para que a democratizao da
escola passe do plano proclamado paro o plano de realizao efetiva.
Nas discusses sobre o tema da Universidade so freqentes
afirmaes como estas: "a universidade no leva em conta a realidade"; "a
universidade em dissociada da realidade'; 'h um divrcio entre a universidade
e a realidade dos seus alunos"; "a universidade ignora a realidade brasileira;
no leva em conta a realidade das escolas de 1 e 2 graus, a realidade
econmica, o mercado de trabalho etc." Travam-se longos debates que se
interrompem e recomeam a cada instante sobre a postura de professores e
pesquisadores diante da realidade, qual a forma de conhecimento considerada
mais adequada para captar de modo correto a realidade; e sempre se
pressupe tacitamente que aquilo que h de mais cristalino e que menos exige
investigaes e exatamente a realidade. A realidade Trata-se aqui da pergunta
fundamental da filosofia. Na verdade, todo o esforo filosfico pode ser
traduzido, em ultima instncia, na tentativa de passar da iluso a realidade, de
cavar sob a superfcie dos fenmenos a via de acesso verdadeira realidade,
de destruir a pseudoconcreticidade (os esquemas abstratos da realidade) para
captar a concreticidade. Estas problemticas, postas de diferentes maneiras,
ocupam lugar central nas diferentes correntes da filosofia contempornea.
Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada com o assunto de
que estamos nos ocupando: que a universidade? As respostas comuns
poderiam ser ilustradas da seguinte maneira: "e o lugar da alta cultura";
"reunio de escolas da ordem mais elevada, cujo ensino abrange todos os
ramos da instruo superior"; "organizao destinada ao ensino superior;
composta de nmero varivel de escolas ou faculdades"; "instituio destinada
conservao, criao, transformao e transmisso da cultura", Respostas
desse teor poderiam ser multiplicadas ao infinito. O que importa notar, porm, e
que as guardam uma caracterstica comum: captam a universidade de modo
abstrato, isto , tomam-na como algo j constitudo, existente em si e par si; em
outras palavras, datem-se na sua manifestao emprica, na imediatez do
observvel e constatvel, escapando-lhes. Em conseqncia, o carter
concreto da universidade: ou, para outra: acreditam atingir o concreto quando
do conta das caractersticas empricas, vale dizer, permanecem no da
pseudoconcreticidade. Para se ultrapassar esse nvel faz-se necessrio
converter.
Como produzida a universidade? A resposta radical a essa pergunta
coincide com a resposta a questo fundamental: como produzida a realidade
humana em seu conjunto? Isto nos coloca de chofre no mbito da radical
historicidade da existncia humana onde ocupa lugar central o conceito de
"modo de produo da existncia", Com efeito, o homem e aquele ser que para
existir necessita estar continuamente produzindo sua prpria existncia.
Portanto, a forma concreta da existncia humana, isto , a maneira como se
configura a realidade humana e definida pelo modo como produzida a
existncia humana numa etapa histrica determinada. No processo de
produo de sua existncia os homens produzem, simultaneamente e em ao
recproca, as condies materiais (agricultura, indstria, trabalho produtivo em
geral) e as formas espirituais (idias e instituies que se estruturam
organicamente de modo a constituir a sociedade concreta. Considerando-se os
seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstrato, a sociedade aparece
configurada em quatro pianos estruturais: o econmico (gerao e distribuio
de utilidades), o cultural (gerao e distribuio de smbolos), o social stricto
sensu (gerao e distribuio de atores e papis) e o poltico (gerao e
distribuio de poder) ).
Quando se considera cada um desses elementos ou o conjunto deles
sob o ponto de vista de seu desenvolvimento, configura-se o aspecto histrico.
Todavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos, qualquer que
seja, tomado globalmente ou numa forma particularizada, veremos que ele se
apresentara coma "sntese de mltiplas determinaes". Isto significa dizer:
cada aspecto mantm intima relao com os demais, melhor dizendo, contm
em si os demais, sintetiza-os, sintetizando a sociedade em seu conjunto.
A Universidade, enquanto instituio, e produzida simultaneamente e em
ao recproca com a produo das condies materiais e das demais formas
espirituais. E. pais, produzida coma expresso do grau de desenvolvimento da
sociedade em seu conjunto. Segue-se, pois, que a universidade concreta (a
universidade enquanto "sntese de mltiplas determinaes"), sintetiza o
histrico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, numa palavra, a
realidade humana em seu conjunto.
As consideraes anteriores nos permitem compreender o carter
"retificado", vale dizer "ds-humanizado" tanto da universidade como do
desenvolvimento.
A modernizao acelerada traduz o processo de desenvolvimento
nacional sob o imprio do capital. Para ajustar o ensino superior a esse tipo de
desenvolvimento foi concebido e implantado aquilo que se convencionou
chamar de "modelo tecnocrtico de universidade".
A Universidade tem participado estreitamente do processo de
'desenvolvimento nacional. E, ao encamar o modelo tecnocrtico, engajou-se
no processo de modernizao acelerada. Com isso ressentiu-se e contribuiu
para agravar a "desnaturao da natureza" e a "des-humanizao do homem"
em que se converteu o desenvolvimento brasileiro.
Nesse quadro, a questo crucial que no pode deixar de ser formulada e
a seguinte: quais as chances que temos de caminhar rumo a uma universidade
e desenvolvimentos humanizados? E, na hiptese afirmativa, qual seria a
participao da universidade na humanizao do desenvolvimento nacional?
Afirmamos anteriormente que o desenvolvimento capitalista e um
processo contraditrio. Afirmamos que nesse processo a sociedade aparece
cindida. E afirmamos, tambm que a universidade exprime, a sua maneira,
essa ciso. Ora, no atual momento brasileiro, detectamos diversos sinais de
contradies e cises. Parece, mesmo, que a sociedade brasileira no se
contem mais na "camisa de fora" representada pela modernizao acelerada.
E a universidade, por sua vez, da mostras de que necessrio ultrapassar os
limites do modelo tecnocrtico. E no prprio bojo desse processo contraditrio
que preciso identificar as pistas e tendncias que apontam na direo da
"desinverso" atravs da qual se viabiliza a humanizao da universidade e do
desenvolvimento nacional.
A universidade exerce funo bsica fundamental, desde sua origem, na
procura da difuso cultural, incluindo valores sociais caractersticos do tempo
histrico e a transmisso de conhecimentos. A universidade forma muito mais
do que profissionais, instrui o indivduo a tornar-se um ser social consciente e
participativo diante das questes sociais que nos envolve.
A educao a nica capaz de dirigir o processo de desenvolvimento
nacional e atender as necessidades emergentes de uma sociedade. O homem
que adquire o conhecimento real do mundo que o cerca habilidades que
proporcionam participar ativamente do processo evolutivo da sociedade
humana e consegue transmitir suas experincias de vida para outras pessoas,
acredito que este indivduo busque um mundo mais harmnico e uma
sociedade mais justa.
Podemos citar, tambm, de uma forma bastante oportuna citao do
educador Lusitano Campos (1976): A democratizao da educao pode ser compreendida no
sentido de igualdade das possibilidades educativas oferecidas a
todos os cidados. Toda a gente tem direito s possibilidades
educativas e que tudo deve ser feito a fim de cada qual possa
aproveitar o seu direito.
A educao pode ser considerada como alicerce da justia social, ou
seja, igualdade de oportunidades para todos e a status definido pelos valores
reais que cada um sabe desenvolver para o bem comum. Somos todos
responsveis, cada um no mbito de suas possibilidades, pela realizao de
estruturas sociais, que permitem a todos os membros de uma comunidade
atingir nveis de vida compatveis com a dignidade.
Podemos considerar a Escola como principal agente de transformao
social. A escola uma instncia que ajuda a formar cidados.
A reforma pelo ministrio da Educao e do desporto 1997- atravs do
PCNS Parmetros Curriculares Nacionais que pretendem apresentar metas
de qualidade que propiciem ao aluno, ao professor, ao diretor da escola e ao
prprio governo, melhores condies para desenvolver um melhor ensino,
sempre respeitando a autonomia dos envolvidos e a pluralidade da cultura
brasileira.
Os parmetros curriculares nacionais propem a organizao de um
contedo programtico no ensino fundamental e mdio para diminuir a
excluso social. medida que os filhos da classe trabalhadora tiverem acesso
a este contedo programtico, certamente, facilitar o acesso aos postos de
trabalho qualificados e carreiras profissionais mais valorizadas na sociedade.
Entre os autores nacionais, apresentamos algumas contribuies
valiosas de Ansio Teixeira, Paulo Freire, Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro.
O ponto de converso destes autores a preocupao com a estratificao
social brasileira, voltando-se para a incluso dos excludos e, mais uma vez,
enfocando a Educao como elemento presente em todos os momentos.
Assim, para Paulo Freire: _O homem brasileiro oprimido;
_ Passa fome, anda mal vestido;
_ explorado e tratado como um objeto;
_ analfabeto;
_Vive esmagado por uma estrutura social que o reduz ao
silncio e encontra-se impedido de particular na organizao e na
gesto da vida social;
_Esta dominado por um imenso complexo de inferioridade;
um dos numerosos mitos cultivados e inculcados pelas elites
dirigentes;
_ colonizado na sua conscincia pelo opressor e seus
modelos culturais, o que o transforma num ser duplo contraditrio,
dividido; isto , ele o opressor ao mesmo tempo; sofrem uma
dualidade que se instalada na interioridade do seu ser...
So eles e ao mesmo tempo so os outros introduzidos
neles, como conscincia opressora.
(Freire, 1996).
Dessa maneira, podemos perceber, uma reflexo sobre o pensamento
de Freire, situao cruel em que se encontram os brasileiros que no compem
as camadas sociais dominantes.
CAPTULO III
DESAFIOS DA UNIVERSIDADE.
Tomamos como desafio central da educao superior a produo de
conhecimento prprio com qualidade formal e poltica, capaz de post-la na
vanguarda do desenvolvimento (Favero, 1989). A alma da vida acadmica
constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo, ou seja, como
estratgia de gerao de conhecimento e de promoo da cidadania. Isto lhe
essencial, insubstituvel. Tudo o mais pode ter imensa significao, mas no
exige instituio como a universidade, nem mesmo para apenas ensinar
(Demo, 1990).
A trilogia repetida "ensino/pesquisa/extenso" precisa ser revista, no s
porque nossa experincia pouco convincente, mas sobretudo porque os
termos apresentam expectativas heterogneas. Um conceito adequado de
pesquisa capaz de absorver, com vantagens, os outros dois, e redirecionar a
universidade para o comando da modernidade.
Pesquisar no se restringe a seu aspecto sofisticado mais conhecido,
que supe domnio de instrumentaes pouco acessveis. Tambm no
significa apenas esforo terico, mera descoberta de lgicas e sistemas,
simples experimentao laboratorial. Ainda, no se esgota em ritos tipicamente
acadmicos, como se fosse atividade exclusiva (Luckesi et alii, 1991).
Em primeiro lugar, pesquisa significa dilogo crtico e criativo com a
realidade, culminado na elaborao prpria e na capacidade de interveno.
Em tese, pesquisa a atitude do "aprender a aprender", e, como tal, faz parte
de todo processo educativo e emancipatrio. Cabe - deve caber - no pr-
escolar e na ps-graduao. No primeiro, claro, aparece mais o lado da
pesquisa como princpio educativo (questionar e construir alternativas); na
segunda, aparece mais a pesquisa como princpio cientfico.
Podemos colocar isto mal, ao insinuar que pesquisa pode ser "qualquer
coisa", recaindo no lado oposto ao da extrema sofisticao. No o caso, pois
estamos nos movimentando no espao tpico da qualidade formal e poltica,
no de qualquer coisa. Pesquisa, tanto como princpio cientfico quanto
educativo, exige profunda competncia e sua renovao incessante.
Em segundo lugar, pesquisa funda o ensino e evita que este seja
simples repasse copiado. Ensinar continua funo importante da escola e da
universidade, mas no se pode mais tomar como ao auto-suficiente. Quem
pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque "ensina" a produzir,
no a copiar. Quem no pesquisa, nada tem a ensinar, pois apenas ensina a
copiar.
Em terceiro lugar, pesquisa aponta para a direo correta da
aprendizagem, que deve ser elevada a "aprender a aprender". Aprender uma
necessidade, de ordem instrumental, mas a emancipao se processa pelo
aprender a aprender. fundamental, portanto, "ensinar" a pesquisar, ou seja,
superar a mera aprendizagem, sempre que possvel. No fundo, s aprende
quem aprende a aprender. Tanto a escola quanto a universidade no buscam o
aprendiz, mas o pesquisador, ou o mestre capaz de projeto prprio.
Em quarto lugar, pesquisa acolhe, na mesma dignidade, teoria e prtica,
desde que se trate de dialogar com a realidade. Cada processo concreto de
pesquisa pode acentuar mais teoria, ou prtica; pode interessar-se mais pelo
conhecimento ou pela interveno; pode insistir mais em forma ou em poltica.
Todavia, como processo completo, toda teoria precisa confrontar-se com a
prtica, e toda prtica precisa retornar teoria.
Com isto dizemos que o conceito de extenso somente necessrio
quando a prtica se perde e j s pode entrar pela porta dos fundos, como algo
extrnseco. O compromisso educativo da universidade no pode ser resgatado
pela extenso, porque deveria ser intrnseco pesquisa como tal. A cidadania
que a universidade promove aquela mediada pela cincia, ou seja, o prprio
processo de produo cientfica carece ser educativo. Trata-se de prtica
intrnseca, que desde j afasta posturas neutras, positivistas, bem como repele
ativismos. Prtica tem que ser curricular, como qualquer matria, e sempre
voltar teoria. E vice-versa (Gurgel, 1986).
Na universidade no pode haver grupo separado de pesquisadores, de
docentes, de extensionistas. Pesquisa o cotidiano mais cotidiano. No supe
lugar especial, salrio adicional, horrio especfico. Isto no impede que
algum se dedique apenas pesquisa como princpio cientfico, mas exige que
toda profissionalizao conserve pelo menos pesquisa como princpio
educativo (capacidade de questionar, de se reciclar, de continuar aprendendo a
aprender).
Dever desaparecer aquele que se imagina especialista em dar aulas,
se fizer apenas isto. Universidade que apenas ensina est na ordem da sucata.
No tem qualquer condio de conduzir a modernidade, at porque
estritamente arcaica. Ademais, esta atividade de mero repasse copiado ser,
cada vez mais, substituda pelos meios eletrnicos disponveis, sendo a o
professor necessrio para conceber, criar os programas, no para repassar.
No tem sentido pedaggico o mero repasse copiado, por mais que
coloque um professor na frente de um conjunto de alunos. Esta relao
viciada e vetusta. Contato pedaggico prprio da universidade aquele
mediado pela produo/reconstruo de conhecimento. Sem esta produo,
no se distingue de outros possveis contatos pedaggicos, como a relao
pais e filhos, ou o ambiente de influncia mtua na esquina e no boteco, ou o
ambiente da vizinhana, ou a relao polcia/populao.
A velha aula vive ainda da quimera do "fazer a cabea do aluno", via
relao discursiva, decada na exortao e na influncia autoritria, sem
perceber que isto, no fundo, sequer se diferencia do fenmeno da fofoca.
Educao encontra no ensinar e no aprender apenas apoios instrumentais,
pois realiza-se de direito e de fato no aprender a aprender. Dentro desse
contexto, caduca a diferena clssica entre professor e aluno, como se um
apenas ensinasse, outro apenas aprendesse. Ambos colocam-se o mesmo
desafio, ainda que em estgios diversos. A pedagogia da sala de aula vai
esvaindo-se irremediavelmente, porque est equivocada na raiz.
Universidade no ser um campus cheio de salas de aula, mas um lugar
para produzir cincia prpria, com qualidade formal e poltica. O ensino decorre
como necessidade da socializao e da prtica, mas j no funda o sentido
bsico da universidade.
O professor assume postura de orientador, definindo-se como algum
que, tendo produo prpria qualitativa, motiva o aluno a produzir tambm.
Este processo produtivo comea do comeo, ou seja, comea pela cpia, pela
escuta, pelo seguimento de ritos introdutrios, mas precisa evoluir para a
autonomia. Se educao na essncia emancipao, cabe fazer acontecer,
no apenas acontecer. Educao deve fundamentar a capacidade de produzir
e participar, no restringir-se ao discpulo, que ouve, toma nota, faz prova,
copia, sobretudo cola.
Aulas permitem viso geral da matria, desde que se originem de quem
a domina via produo prpria. A pretendida viso geral oriunda de algum que
meramente repassa comete o equvoco, primeiro, de imaginar-se "viso", e,
segundo, de equiparar o "geral" a aprofundamento necessrio. No h como
substituir o esforo de elaborao prpria, porque seria o mesmo absurdo de
pretender a prpria emancipao feita pelos outros.
Elaborao prpria no poderia resumir-se a construo terica, cujo
prottipo o "paper". Em termos acadmicos talvez seja a face mais palpvel.
Faz parte da pesquisa a noo essencial de produtividade', entendida como
capacidade de pensar e intervir na realidade. As reas exatas e naturais so
menos discursivas, prevalecendo o desafio de inovar pela experimentao,
pelo desdobramento de novas tecnologias, pelo desbravamento de novos
processos e sistemas, embora isto suponha sempre domnio terico. Ademais,
dia vir em que, em vez do "paper", se far um vdeo ou algo semelhante.
A produtividade, centrada na elaborao prpria, representativa da
atitude ativa, construtiva, confrontadora, compatvel com a noo de sujeito
histrico crtico e criativo, Ser produtivo, primeiro, no fantasiar-se de
posturas mercadolgicas, para imitar o sistema produtivo. Mas pode-se
aproveitar dele o que tem de motivador, ou seja, a ambincia dinmica
dialtica, no contexto de interesses sociais contraditrios. Segundo, a pesquisa
acadmica no pode restringir-se a um tipo de atividade no fundo terico
discursiva, que no mximo aparece em "paper".
Com isto dizemos que pesquisa, primeiro, questo de atitude
processual cotidiana no de produtos estereotipados. Segundo, precisa
certamente condensar-se em expresses concretas, mas que continuaro
eventuais, se desgarradas da atitude fundante. A produtividade significa
primordialmente o compromisso com participao ativa, em todos os sentidos,
em particular o de postar-se na vanguarda do desenvolvimento (Cunha, 1989).
Entre ns vale o arcasmo de que universidade um monte de salas de
aulas onde atua um monte de gente contratada para dar aula. Esta gente
chama-se professor. Um monte de alunos comparece para escutar e copiar o
que essa gente fala e repete.
Muito raramente, pesquisa o prprio oxignio da universidade, aquilo
que a tudo move e justifica, e que se faz a toda hora. Pesquisa atitude diria,
no apenas produto encomendado ou eventual. No pode ser feita sob
motivaes extrnsecas, como pagamento adicional, ambiente adrede, horrio
especial.
Neste sentido, nossa universidade velharia decadente, pelo fato de
que grande maioria dos professores no faz o essencial que os define. Apenas
do aulas, copiadas, repassadas como cpia, recebidas pelo aluno como cpia
da cpia. No se justifica tempo integral ou dedicao exclusiva s para
ensinar. falsa a desculpa de que se necessita de tempo considervel para
preparar aula, porque preparar aula s pode significar incorpor-la na pesquisa.
Quem tem atitude de pesquisa est em constante estado de preparao.
Disto decorre, com certeza, que s podemos dar aula daquilo que
dominamos via pesquisa. No correto esperar do professor que saiba dar
aula de qualquer coisa, como comum no "horista", sobretudo de cursos
noturnos. Tambm no cabe instigar no aluno a expectativa de que professor
"explica" a matria, de tal sorte que, de ouvir atentamente e anotar no caderno,
se tenha dela satisfatria viso geral, dispensando inclusive leitura, sobretudo
elaborao prpria.
A universidade no conseguiu construir a convico terica e respectiva
prtica do que seria um projeto prprio de desenvolvimento. Contenta-se com o
repasse subalterno, para gente subalterna. Pode at mesmo ser produtiva no
repasse, no sentido de que se inventam aulas metdicas, sistemticas,
arrumadas. Muitos professores se esmeram nesta tarefa, e tambm podem ser
apreciados por isso. Entretanto, tornaram-se figuras do passado e vivem da
relao arcaica ensino/aprendizagem. Cultivam postura educacional
reprodutiva, porque imaginam que a nova gerao repete a outra. Hoje, a nova
gerao tem que superar a outra. Cada vez menos, desafios geracionais so
os mesmos. O ritmo acelerado de mudana coloca, para cada gerao e dentro
da mesma gerao, desafios sempre renovados. Aula para repasse serve
apenas como gancho instrucional. No educa e no produz cincia.
Neste contexto, alguns reptos seriam:
a) vida acadmica se faz no laboratrio, onde todos pesquisam,
experimentam, criam ou, pelo menos, buscam criar, ainda que se comece
sempre pela recriao;
b) importante no escutar a cpia e ficar com a cpia da cpia,
mas construir elaborao prpria, para, superando a condio de discpulo,
tornar-se mestre;
c) essencial construir programao tal, que os alunos sejam
desafiados a produzir; seminrios - desde que no compartam apenas a
ignorncia acumulada - so preferveis a aulas, ao exigirem trabalho,
exposio, contribuio prprios;
d) biblioteca renovada e atualizada instrumentao to crucial quanto
professor produtivo;
e)disponibilidade de instrumentos eletrnicos fator relevante, embora
no substituam leitura e elaborao prpria; mas so o expediente mais
engenhoso para sair do arcasmo das aulas copiadas;
f)a "autoridade" do professor deveria provir da competncia em termos
de produo prpria, no de uma formalidade, geralmente vazia; a grande
maioria de nossos professores no vale a pena ser ouvida;
g) a grande maioria dos professores s pode "ensinar" porque s
"aprendeu", o que leva sempre a reconstruir o relacionamento formal-autoritrio
entre ele e o aluno, reproduzido no auditrio cativo, na prova compulsria, na
avaliao intransparente;
h) o aluno vinga-se na "cola", que a perfeio da cpia.
No aprender a aprender existe o encontro propcio da qualidade formal e
poltica, tornando a vida acadmica, ao mesmo tempo, educativa e cientfica.
Universidade tem de especfico, neste contexto, educar pela cincia. Cincia
que no seja somente domnio tcnico aquela que une teoria e prtica, junta
qualidade formal e poltica, funda processos emancipatrios.
O ambiente educativo universitrio pode ser alimentado de muitas
maneiras extrnsecas, como atividades culturais, aes sociais, organizao
poltica estudantil, mas deve principalmente nutrir-se de sua especificidade
intrnseca', que ' a pesquisa. H muitas maneiras de educar, mas educar pela
pesquisa cientfica coisa da universidade.
Assim, o professor que no pesquisa, a rigor, no pode ser educador na
universidade. Quando d aula, permanece num show, correto como
performance, mas estranho ao cerne da questo. preciso abandonar a
postura envelhecida de que ensinar significa falar com os alunos com nfase,
prender-lhes a ateno, obrig-los a respeitar a autoridade do professor. Na
pedagogia da farsa, que a aula copiada, s resta maquiagem, para encobrir
as rugas do tempo. H dois erros a:
a) pensar que, tendo lido os outros, ou tendo escutado aulas, seja
vivel dar aulas; apenas esticamos, com isto, a mediocridade, fazendo dela
nosso limite;
b) pensar que os alunos, escutando e copiando aulas copiadas, adquiram
o suficiente em termos de instrumentao e contedo cientfico; no
ultrapassam a informao passiva.
Falta a essncia: cincia e educao. Professor, stricto sensu, um
formador de formadores, por razo cientfica e educativa. A razo cientfica
encontra-se na construo da capacidade de produzir cincia com criatividade,
ocupando postura de sujeito do processo cientfico, no de objeto. A razo
educativa aparece na habilidade de motivar processo emancipatrio, que viceja
apenas em ambiente de sujeitos crticos e criativos. A relao de autoridade -
que sempre existe - precisa ancorar, no na distino falsa entre algum que
ensina e outro que aprende, mas competncia superior, comprovada, visvel do
professor, frente a um aluno que est comeando a vida acadmica.
A sociedade deposita sobre a universidade a esperana de que seja
vanguarda do desenvolvimento, na condio de elite intelectual. Esta invectiva
passa pela importncia atribuda cincia e tecnologia, os fatores mais
decisivos em termos de mudana social. A modernidade passa a ser termo
representativo da necessidade de mudana, numa poca em que a velocidade
das fases se intensifica. Diante de tamanhos desafios, a sociedade procura na
universidade a sinalizao dos rumos, o sensoriamento das tendncias, o faro
das oportunidades. A instituio que mais prxima est da produo cientfica e
tecnolgica assume, cada vez mais, a condio de lugar privilegiado para
discutir e fazer o futuro.
Colocado em outros termos, este desafio ancora-se na expectativa de
que cincia e tecnologia sejam as estratgias mais seguras da emancipao
dos povos. Tpicos produtos do esprito humano, podem degenerar na
instrumentalizao dos homens, mas igualmente frutificar na construo de
alternativas de humanizao. Dentro deste contexto aparece educao como
fator fundamental da cidadania e da produtividade.
Computao, estatstica/matemtica, bases eletrnicas para educao.
A universidade precisa recobrar a expectativa de ser o palco privilegiado
onde a sociedade discute sua sorte e suas esperanas. Este palco deve ser a
universidade, porque nela possvel preservar ambiente de confronto aberto,
democrtico e cientfico ao mesmo tempo, permitindo conscincia crtica e
montagem de solues. No pode perder-se em "filosofadas", que apenas
encobrem a incompetncia e a desatualizao, nem em orgias tcnicas, como
se os instrumentos substitussem os fins. Para fazer esta mescla inteligente,
sensvel, desafiadora, mister lugar adequado, que s pode ser a
universidade.
CAPTULO IV
A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
ATUALMENTE
A qualidade, pelo que se v, torna-se o tema chave nos prximos
anos. Os assuntos da qualidade dominam hoje o debate em vrios paises.
Em vrios casos, os principais temas do debate da qualidade so
manuteno e aperfeioamento de nveis de educao e aprendizagem.
A universidade possui um valor utpico perante a sociedade, como de
cultura e soberania, grau mximo de aprendizagem no processo educacional.
Os crditos da sociedade ao indivduo que se forma em mvel superior abrem
as portas do mercado de trabalho, afinal um profissional qualificado
preocupado em desenvolve-se sua especializao e crescer economicamente.
Mais na pratica do dia-a-dia do mercado fatores comprovam que esta utopia
social, em parte, no verdadeira.
Nas classes sociais de maior poder econmico, jovem adulto assume a
profisso do pai ou desenvolve a prpria carreira slida e economicamente
estvel. Nas classes de poder econmico menor a universidade a esperana
de resolver os problemas econmicos.
O educando de pouca oportunidade entra em desvantagem nesta
disputa e muitos s vezes, tende ao subemprego e toda a sua vivncia e
conhecimento do cotidiano, que poderiam ser fundamentais no processo de
desenvolvimento social, do lugar a luta pela sobrevivncia.
O ensino superior quando iniciou somente famlias importantes poderiam
freqentar. Mas quando houve a reforma universitria as vagas se
multiplicaram e como meio de suprir a alta demanda as faculdades e
universidades adquiriram autonomia para abrir cursos.
Nos ltimos 30 anos houve um crescimento vertical das IES no Brasil, o
que nos leva a questionar se a qualidade acompanhou este crescimento. Pelo
censo do INEP de 2002 temos ao todo 1.637 IES no Brasil sendo 1.442
privadas e 195 pblicas.
Estamos vivendo em um tempo de transformaes que tem modificado
as relaes humanas e a educao. Segundo (Gadotti, 2000, pg.34) a
globalizao provocada pelo avano da revoluo tecnolgica caracterizada
pela internacionalizao da produo e pela expanso dos fluxos financeiros
regionalizao caracterizada pela formao de blocos econmicos;
fragmentao que divide globalizadores e globalizados, centro e periferia, o
que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de alimentos,
rivalidades regionais, confrontos polticos, tnicos e confessionais, terrorismo.
A educao superior deve estruturar-se em valores que devem constituir
uma cultura de contnua transformao social sempre na busca do
desenvolvimento e o progresso da prpria sociedade. Assim sendo, a
educao superior tem com finalidade: oferecer formao profissional,
educao de qualidade e promover pesquisas.
A procura da estabilidade scio-econmica aliada a necessidade de
sobrevivncia tornam a sociedade desigual e a disputa no mercado de trabalho
decidida pelo contedo acadmico de cada um. Atualmente, a especializao
profissional fundamental no momento da analise curricular do futuro
empregado.
Segundo informaes oficiais, algumas empresas j esto selecionando
os profissionais com base nos resultados que apresentam nos exames do
provo, o governo, comeou a premiar os alunos que apresentam desempenho
excepcional nas provas, com bolsas de ps-graduao.
Nas classes de poder econmico menor a Universidade a esperana
de uma vida melhor. Mas mesmo sabendo de tudo isso, possvel verificar o
alto ndice de evaso desses alunos ao longo do caminho. Basta verificar o
nmero de matriculados em um curso qualquer e conferir o nmero de
concluintes desse mesmo grupo anos depois.
Segundo professor da faculdade de educao da Universidade de
Braslia (UNB), Bernardo Kipnis, revelou que aproximadamente 3790 dos
alunos da instituio abandonam o curso sem conclu-lo. Dos quase 2 mil
estudantes que ingressam a cada semestre na UNB, uma media de 740
desistem. Os motivos da evaso so vrios: desiluso vocacional, greves de
professores, expulso e cursos parados. Mais a causa mais importante , a
necessidade de trabalhar (p.16).
Atualmente o ingresso no ensino superior tornou-se bem mais fcil com
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96). A lei incorporou
uma srie de inovaes pedaggicas, na qual no h mais exclusividade do
exame vestibular para ingressar no ensino superior. Serve outro processo
seletivo, como as notas tiradas durante o ensino mdio. O MEC realiza o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), aberto a todos os concluintes,
valendo para o ingresso na 3 Grau.
A tarefa do ensino mdio formar profissional qualificado para o
mercado de trabalho, mais na prtica provam que no verdadeira.
A trilogia da educao superior sendo ensino, pesquisa, como princpio
cientifico e educativo, no carece e extenso. Assim uma universidade que
precisa de extenso extrnseca mostra que no sabe pesquisar ou, sobretudo
que no consegue compreender o que pesquisa no mundo moderno.
uma pena que a noo correta de educao se perca, to
prosaicamente, mas caminhos de mero ensino. De fato a maioria das
instituies de ensino superior afoga-se em estruturas totalmente arcaicas
que, mesmo buscando definir-se como inovadora fazem parte do atraso. Erra-
se completamente perante os desafios profissionais, porque j no h como
manter-se profissional com mesmo ensino ou treinamento. No fundo
encontram-se por l apenas um diploma, como a prpria lei.
O esprito central de uma instituio aquela dedicada a dar e ouvir
aulas. Assim nossos alunos continuam aprendendo muito pouco, como
mostram os dados atuais, confunde freqncia s aulas com aprendizagem.
Em quanto a 1 mundo pesquisa, o 3 da aulas.
Mais grave vem a seguir que IES tem de contar com um tero do corpo
docente de mestres e doutores. Mesmo com a melhor das intenes, no se
deram conta da realidade nacional, da deficincia em certas reas do
conhecimento. Mas a grande maioria desses professores s sabe dar aulas
no pesquisa permanente, no tem noo da vida acadmica moderna.
Todo acadmico quando termina seu curso superior, passa por uma
avaliao para testar seus conhecimentos, mas esquecem que para ter um
bom ensino tem de ter por trs uma instituio de ensino. Assim para que no
haja privilgios a instituio superior de ensino que tem a flexibilidade a
autorizao e ao reconhecimento de instituio de educao superior, tero
prazos limitados sendo renovados periodicamente aps processo regular de
avaliao, que pode chegar a interveno e ao descredenciamento. Todavia
no existe nada que a Universidade mais tema do que ser avaliada. Assim uma
Universidade que resista a ser avaliada j no tem condies de avaliar
ningum.
A resistncia a avaliao externa j se tornou absolutamente suspeita,
porque, diante da precariedade clamorosa das instituies e de seus
resultados, h tudo para esconder. O prprio Ministrio colabora nessa direo,
tambm porque esta repleto de gente da universidade que, no fundo, defende-
a de modo corporativista. Essa tendncia aparece, por exemplo, no Programa
de Avaliao lnstitucional da Universidade Brasileira (Paiub), um processo
tipicamente intramuros, e que, por isso, jamais ultrapassa maquiagens
institucionais. A recente resistncia perante a avaliao de concluintes, que
chegou a mobilizaes em pIano nacional, revela dois desacertos, no fundo,
combinados: um lado, o mau jeito do MEC, que, em sua soberba bancria,
imagina poder fazer o que bem entende, de cima para baixo e de fora para
dentro; de outra, a mesquinhez da universidade, que se imagina intocvel,
enredando-se no circulo vicioso de imaginar-se fortalecida porque evita ser
avaliada.
A qualidade do ensino superior, hoje to decantada, finalmente partiu,
entre ns, do discurso prtica. Procura-se medir a qualidade do Ensino que
esta sendo oferecido nos diversos de Instituies do Ensino Superior, quer
atravs da avaliao no processo ou fora dele, quer pelo prprio
estabelecimento de ensino ou rgos extremos e ainda pela anlise dos
egressos desses cursos.
E certo que a qualidade de um processo educativo no pode ser aferida
num nico momento, nem tomada sob uma s medida. E preciso que se tenha
controle sobre o processo antes durante e mesmo aps sua concluso.
importante, portanto, que se avalie tambm o prprio processo de
mensurao que esta sendo utilizado, pois no podemos correr o risco de
pressionar as IES de tal forma que elas se tornem mais um setor burocrtico do
que um centro de excelncia acadmica.
Alm de tudo dito acima o outro importante detalhe a busca da
qualificao do corpo docente no pode estar restrita a sua titulao, ela
precisa se constituir um processo contnuo. Na busca dessa qualidade, o
planejamento, o contedo, a seleo das disciplinas e atividades
complementares diversas precisam estar em conformidade com a formao do
docente. A titulao, em si s no garante a qualidade, j que muitas
instituies, na busca de cumprir as exigncias da LDB que concede um prazo
at 2004. (art.88 da Lei n 9394196) para que a instituio possa contar (1/3 do
corpo docente composto por mestre e/ou doutores. Confirmando a postura
legal do Decreto 2.207, de 15/04/97, em seu art.13, estabelece as etapas a
serem cumpridas para o atendimento poca prevista, do dispositivo legal).
Outro importante possa para qualidade de ensino adequar sua
remunerao salarial, ser difcil exigir uma dedicao integral do corpo
docente. Procura-se tambm profissionais que saibam conjugar ensino e
pesquisa, que so indissociveis.
Assim com criatividade e inovao, devero revolucionar a sala de aula,
apoiando o decente e rompendo com a mesmice no processo educacional.
Para efeito de anlise comparativa, podemos considerar que o tero de
que falam os incisos Il e III do art. 52 da Lei n 9394/96, complementado pelo
2 do art. 88 da mesma Lei, e equivalente a 33,4o% do corpo docente
institucional com titulo de mestre e/ou com o de doutor. Sob esta matria, os
quadros que se seguem retratam a imensa confuso em que se meteu a
universidade brasileira, que se supe devidamente competente para assegurar
a qualidade de seus cursos.
Para que essa anlise pudesse se tornar bem clara, fixamos alguns
dados hipotticos de uma tambm hipottica instituio, sem vari-los em
quaisquer dos seus cursos, os quais viessem a sofrer o processo avaliativo,
seja pelo Padro de Qualidade ou pelas Condies de Oferta. A hiptese
levantada e a seguinte:
Curso X tem 100 professores, sendo:
14 doutores
20 mestres
50 especialistas
Este curso teria o conceito A.
No Curso de Economia, o critrio estabelecido pelo Padro de
Qualidade daria ao curso em questo conceito B, j as condies atribuiria um
Conceito D para a titulao deste Corpo Docente.
O Padro de Qualidade do Curso de Educao Fsica traz uma
novidade: ele leva em considerao os professores que mesmo com o
doutoramento ou o mestrado em curso. Com tudo isso, na IES do exemplo o
Curso de Educao Fsica teria o conceito C.
No Curso de Histria os critrios estabelecidos dariam a instituio em
tela, para o reconhecimento do curso, o conceito C.
Para o Curso de Geografia no ha Padro de Qualidade nem condies
de Oferta estabelecidas. Essa qualificao foi por vez altamente conceituada
em outras, reprovadas, considerando-se que mereceu todas as conceituaes
levantadas nos padres de qualidade.
Para corroborar com o que se vem dizendo tentemos imaginar uma
hiptese em que um determinado curso, autorizado a funcionar, seja avaliado
sob um mesmo indicador, utilizando-se o mesmo critrio de valorao, possa
ser avaliado de forma negativa, por mais de uma vez esse resultado, se no for
comprovado seu grau de certeza, gera muitas dvidas, notadamente quando o
insucesso passa a ser um ponto comum a muitos cursos e a muitas
instituies. Ele no assegura, portanto, que aquele curso deva ser fechado,
mesmo porque outros indicadores de avaliao podem estar sendo
concomitantemente aplicados, pelo mesmo rgo avaliador, e indicarem bons e
muito bons conceitos sobre o curso ou os cursos em questo. A complicao
que se pode observar nesta redao no culpa dos autores, mas de um
processo, no mnimo complexo, que se quer avaliar.
Na busca de se evitar o ping-pong de palavras, pareceu-nos mais
importante proceder a uma analise objetiva dos famosos Padres de Qualidade
e/ou das Condies de Oferta dos Cursos. Antes, porm, algumas ressalvas
precisam ser feitas:
1. nem todos os cursos tem "Padro de Qualidade;
2. somente nove cursos apresentam "Condies de Oferta;
3. a complexidade de alguns padres dificultam sua compreenso;
4. os padres de qualidade tem sofrido constantes modificaes;
5. os padres de autorizao diferem dos de reconhecimento do
curso, assim como dos de renovao do reconhecimento e das condies de
oferta;
6. a instituio no consegue saber, ao planejar e ao implementar
seu curso, qual o caminho a seguir para ser bem sucedida, no na qualidade
do curso a que se prope, mas nos quesitos que lhe sero cobrados nos
diversos momentos de avaliao.
Imagine-se a situao de uma Universidade com 30 cursos e mais de
um campus, suas dificuldades em ter tempo para atender as Comisses que
vem aplicar os Padres de Qualidade ou Condies de Oferta em diferentes
momentos dos diversos cursos, em cada campus, sabendo-se que, na
tramitao do processo, um mesmo padro e medido por mais de uma
Comisso. Para a pesquisa, em andamento, da qual apresentamos alguns
dados relativos a uma parte do que foi previsto para o corpo docente, tomamos
por universo, os cursos cujos Padres de Qualidade e/ou Condies de Oferta
estavam disponveis na Intemet, em maio de 1999. Levantamos algumas
variveis consideradas importantes, ficando o conjunto assim definido:
Curso que se pretende avaliar. Esmeraram-se em gerar os Padres de
Qualidade e as Condies de Oferta, que So endossadas pelo Ministrio da
Educao e do Desporto, imbudos dos mais nobres princpios, ciosos de suas
funes, buscando provocar uma mudana imediata na qualidade dos cursos
sobre os quais teciam e tecem as normas. Assim, eles produzem suas
propostas e suas exigncias.
Ainda que possamos entender a inteno desses especialistas, temos
que convir que, na prtica, isto tem produzido, no mnimo, muito mal-estar.
Quase sempre, os parmetros avaliativos ultrapassam os limites da Lei. Mas o
texto legal no deve e no pode ser esquecido e, to pouco podemos
desnortear o processo de controle da qualidade do curso, que se pretende bom
ou timo.
De inicio, alguns princpios que brotam do corpo da Lei precisam ficar
claros:
A Lei atual confere maior credibilidade as IES na organizao de seus
cursos;
A autonomia pedaggica , de h muito, uma das caractersticas do
ensino superior do Brasil; As universidades dado o direito de autorizar seus
prprios cursos, em evidente demonstrao da credibilidade legal por elas
conquistada;
As IES merecem espao acadmico necessrio ao desenvolvimento de
suas atividade, at mesmo para que possam arcar com o nus do sucesso ou
insucesso dos cursos que ofeream.
Na aplicao da Lei, nem sempre esses princpios tem sido
considerados, como se pretende demonstrar no levantamento que vem sendo
elaborado pela Universidade Salgado de Oliveira, a partir dos instrumentos que
esto sendo utilizados nas diversas avaliaes a que tm sido submetidas
estas instituies de ensino. Em verdade, no se trata de um trabalho concluso
em suas pretenses, mas que j pode dar algumas evidncias da necessidade
sentida de reavaliao do que se est fazendo em nome da qualidade do
ensino.
Uma recente pesquisa apresentou um lado alarmante, cerca de 160 mil
alunos do ensino superior esto matriculados em instituies que oferecem
formao de qualidade duvidosa. O principal alvo dessas crticas so os
centros universitrios que receberam conceitos no provo D e E em 31%
dos cursos oferecidos desde 1997.
Esse tipo de instituio estabelecida no pas em 1997 como meio de
suprir a alta demanda por vagas no ensino superior. No deixa de ser um misto
de universidade e faculdades.
Possui autonomia para abrir cursos, como as universidades, mas no
obrigado a investir em pesquisas e abrir cursos.
O fato que a qualidade do ensino superior no Brasil est ruim
(obviamente, existem excees), o que est compromente o nvel das
experincias acadmicas dos profissionais que so lanados ao mercado.
Vivemos um perodo em que as empresas exigem muito dos profissionais e
como conseqncia, o nmero de escritos em cursos triplicou na ultima
dcada.
ntida a preocupao com a formao acadmica por parte dos
alunos.
O ministrio da Educao tomar providncias. Se levarmos em
considerao as promessas do MEC, h chances de termos uma qualidade
de ensino melhor, condizente com o que dita o mercado. Uma reforma na
(Secretria do Ensino Superior), vai deixar sob a responsabilidade do Ministrio
a possibilidade de suspender e fechar cursos considerados ruins, tornando o
processo de fechamento mais fcil, alm disso, o ministrio tambm
concentrar a maior parte dos processos de criao de cursos, que atualmente
da rea do CNE.
Ao lado das empresas a questo reside na falta de profissionais
qualificados em diversas reas, mas o problema no exclusivo do Brasil
grande potncias econmicas esto passando pelo mesmo dilema. A soluo
que esto encontrando a cobertura de processos de migrao para
profissionais qualificados.
O ltimo pas a anunciar esse tipo de abertura foi Alemanha. Isso
significa que os nossos profissionais que possuem as habilidades necessrias
para preencher essas vagas podem privilegiar uma experincia profissional no
exterior, agravando ainda mais o problema das companhias que atuam no pas.
Portanto, se as nossas universidades e faculdades no se comprometerem a
elevar a qualidade do ensino e abrir cursos de qualidade que atendem as
necessidades do mercado de trabalho, uma nova categoria se disseminar a
das universidades coorporativas.
CONCLUSO
A universidade possui um valor utpico perante a sociedade, mas
atravs dos tempos tem sofrido reformas. O desenvolvimento das culturas
dos diferentes povos tem feito que sejam adequadas as finalidades da
educao as novas expectativas sociais. Devem andar juntas ao
desenvolvimento social e a educao. Quando isto no ocorre, a educao se
torna inadequado s finalidades sociais, impedindo o progresso da sociedade.
A educao precisa ser uma prioridade do Estado e instrumento de ao
contra as excluses, promovendo a insero de todos os cidados brasileiros,
independentemente de raa, cor, credo religioso, sexo e outros determinantes,
mais do que tudo estarem atuantes em seus direitos e deveres.
O ensino superior imprescindvel para o desenvolvimento nacional e
para prpria soberania do pas, pois tem como um dos seus propsitos a
formao do profissional. Assim importante que a universidade tenha
incorporado a pesquisa junto com o ensino para que haja crescimento
educacional.
A universidade peca somente quando se preocupava em abrir cursos,
sem estarem atentas a qualidade. O curso superior deve corresponder s
aspiraes da nao. Da se impor uma reviso ampla do ensino superior,
dentro do contexto da educao brasileira visando uma real adequao do
sistema, com rigor s instituies ao abrirem novos cursos, dessa forma
teremos profissionais mais qualificados.
O corpo docente deve andar lado a lado com a instituio, procurando
adequar as exigncias de um novo mercado mantendo-se atualizado,
inovando, planejando em conformidade com as propostas educacionais.
Vivendo e ensinando a viver o dia-a-dia acadmico-profissional utilizando os
recursos disponveis para a qualidade do ensino superior.
Enfim a aprendizagem essencial formao de cidados crticos e
participativos capazes de atuar consciente e responsvel na sociedade em que
vivem.
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