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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

DISLEXIA

SORAIA JANAINA CUNHA DINIZ BARREIROS

ORIENTADOR:

Prof. EDLA

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Soraia Janaina Cunha Diniz Barreiros

DISLEXIA

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos que assim como todos torceram e me incentivaram para que

eu terminasse minha pós. As minhas mestras e minhas amigas, que

transformaram minha pós-graduação em um momento de valor. Em especial

uma pessoa extraordinária que pude ter o grande prazer de conhecer, que me

mostrou que a vida pode ser vivida com mais amor, mais vontade, mais

dedicação e que a amizade é valorosa, que só vem para somar o bem que já

possuímos.

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DEDICATÓRIA

As crianças e aqueles que as educam. Educam com esperança de que todos

possam serem iguais em suas mais especiais capacidades.

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RESUMO

O presente artigo abordará os diferentes tipos de dislexias, os sinais

na infância e na iniciação escolar facilitando assim a sua identificação, citará

algumas leis para melhor entendimento da classificação de necessidades

educacionais especiais. Trará também dicas de como o educador deverá atuar

em sala de aula e a importância de estratégias utilizando recursos para as

aulas com crianças disléxicas. Por isso nas últimas décadas tem crescido

substancialmente o interesse público por esse distúrbio de aprendizagem

específico. No entanto muitas vezes, aquele que deveria ser um dos principais

interessados no assunto o (professor), não tem conhecimento dos distúrbios

que dificultam a aprendizagem do aluno. E com isso, não são capazes de

identificá-los, muito menos de dar os encaminhamentos necessários aos

alunos disléxicos. Este trabalho visa melhorar a compreensão sobre a dislexia,

norteando o educador para saber como proceder ante um aluno disléxico em

sala de aula. É endereçado não somente aos professores, mas também aos

pais e aos profissionais da área (fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos

e psicólogos), que no exercício do seu trabalho tenham contato com pessoas

disléxicas e aos próprios disléxicos. Pessoas com dislexia têm geralmente

inteligência média (normal) ou acima da média, no entanto suas dificuldades de

aprendizagem resultam em uma diferença vasta entre o seu potencial e o seu

desempenho na vida escolar. Para que ela não seja tão prejudicada é

necessário que as pessoas de seu maior convívio (pais e professores),

conheçam seu distúrbio, para saber como avançar no dia a dia com esta

criança. O Educador não precisa ser um conhecedor profundo da dislexia,

porém é necessário ter os conhecimentos essências sobre distúrbios de

aprendizagem, para que assim saiba como proceder para que o aluno

disléxico, não tenha seu rendimento tão defasado por conta da dislexia.

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METODOLOGIA

Considera-se que a pesquisa promoveu uma analise sobre o tema

Dislexia, Cada ano que passa a educação vem sendo cada vez mais

priorizada, portanto são de grande valia a importância de uma boa escrita e

leitura, já que no mundo em que vivemos é indispensável termos acesso às

informações e estarmos cientes do que acontece ao nosso redor.

Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em vários

tipos a onde iremos ver no decorrer da pesquisa.

Também será abordado lista de vários sinais e sintomas segundo os

autores: Ianhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) listam vários “sinais” e

“sintomas” como decorrentes do que tomam por dislexia.

Foi adotada a pesquisa bibliográfica com consultas a livros, artigos e

a internet. E observou como ser dar o processo das crianças com dislexia nas

escolas e a participação da escola, professores e familiares.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

A Dislexia 10

CAPÍTULO II

As dificuldades da aprendizagem 23

CAPÍTULO III

Atitude dos pais e professores perante o aluno com dislexia 37

CONCLUSÃO 47

BIBLIOGRAFIA 50

ÍNDICE 52

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INTRODUÇÃO

Desde o primeiro ano de alfabetização, é importante observar se o

aluno apresenta algum indício de em relação a uma boa leitura e compreensão,

já que uma está ligada à outra.

A sociedade atual nos mostra, cotidianamente, a importância do

valor da leitura e da escrita em nossa conjuntura social. Desta forma, é de

fundamental importância que sejam expostos questionamentos acerca das

principais dificuldades encontradas por alunos que apresentam dificuldades

leitoras e escritoras, a exemplo da dislexia, distúrbio de aprendizagem que

dificulta o acesso à leitura e a escrita.

Uma criança disléxica pode apresentar uma autoestima abalada por

se achar incapaz ou até mesmo inferior aos seus colegas. Por não conseguir

ter a mesma facilidade de seus colegas ao ler um texto, fica desmotivada e

perde o interesse pela leitura. Muitas vezes, podem ser considerados alunos

preguiçosos, desatentos, sem nenhum empenho em aprender, sendo que seu

problema é algo mais sério, e ninguém é capaz de perceber. E isso acontece

muitas vezes, porque pessoas que não participam de cursos de treinamento ou

de inclusão escolar possuem dificuldades de perceber a dislexia, pelo fato de

não terem conhecimento suficientes sobre este distúrbio linguístico. Quanto

mais cedo uma pessoa disléxica for diagnosticada, mais oportunidades terá em

amenizar as suas dificuldades, menos sofrerá por ser motivo de piadas de sua

classe. Para que isso aconteça é preciso o olhar atento e humano de seu

professor. Antes de criticar é necessário avaliar o caso e compreender quais

motivos podem levar estas crianças a se sentirem fracassadas por não terem o

mesmo rendimento e facilidades que seus colegas.

Assim, a dislexia vem sendo diagnosticada como o distúrbio de

maior incidência nas salas de aula, porém, a falta de entendimento da definição

deste distúrbio de aprendizagem por parte dos educadores, tem feito com que

o aluno disléxico se sinta desassistido, desmotivado e confuso, sendo um dos

grandes indícios das causas da evasão escolar. Desta forma, é de suma

importância que os profissionais de educação estejam aptos a atuar com as

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dificuldades de aprendizagem dos alunos disléxicos, com a finalidade precípua

de auxiliar o avanço da aprendizagem através de metodologias que se tornem

significativas ao seu processo de escolarização.

É preciso que essa aprendizagem venha no decorrer de cada ano

aprimorar o conhecimento do aluno, e para que isto aconteça de forma positiva,

é necessário que os educadores, fator primordial para a alfabetização, estejam

conscientes das dificuldades que alguns de seus alunos possam vir a ter em

relação à aprendizagem. Aprender a ler e escrever envolve um processo

complexo onde se exigem habilidades linguísticas, biológicas, motoras e

cognitivas, de acordo com a coordenadora de educação especial Kanada

(2010).

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CAPÍTULO I

DISLEXIA

Dislexia é um distúrbio específico da linguagem, congênito e

hereditário, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.

Não é uma doença, mas sim uma dificuldade de aprendizagem, na

qual a capacidade da criança para ler ou escrever está abaixo do seu nível de

inteligência.

A palavra "dislexia" significa "dificuldades na leitura e na escrita",

onde dis = distúrbio, lexia (latim) = leitura; (grego) = linguagem.

A dislexia mostra uma insuficiência no processo fonológico, em que

as dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação

a idade.

Mesmo recebendo uma instrução convencional, tendo inteligência

adequada, oportunidade sócio-cultural e não apresentando

distúrbios cognitivos e sensoriais, há uma falha no processo de aquisição da

linguagem por parte da criança.

A dislexia manifesta-se através de várias formas de dificuldade, com

as diferentes formas de linguagem, incluindo frequentemente problemas de

leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar.

A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da

leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo.

É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem

para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas

das letras, organizando-os corretamente.

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É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros

neurológicos de linguagem. É frequente encontrar-se outras pessoas com

dificuldades semelhantes nas histórias familiares.

Dislexia, não é culpa de ninguém, nasce-se assim.

O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem

que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem

acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos

curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a

desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas.

Pode-se considerar que, a partir da teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1983; 1993), novas considerações a respeito da inteligência surgiram, ampliando e ressaltando expressões referentes à competência intelectual. atualidade, é predominante a concepção de que a AH/SD envolve uma diversidade de facetas, sendo considerados com altas potencialidades não apenas aqueles indivíduos que se sobressaem em testes tradicionais de inteligência ou na área acadêmica, mas também, por exemplo, aqueles que apresentam um desempenho elevado na área artística e/ou psicomotora, além da capacidade de liderança (ALENCAR, 2007).

Em contrapartida, percebe-se que a definição de Dislexia está,

quase sempre, associada a um baixo rendimento escolar, pois estudantes com

indicadores de transtorno específico de leitura têm dificuldades relevantes em

sala de aula, muitas vezes, sentindo-se inibidos em ler em voz alta um

pequeno texto por mais simples que seja, ou até mesmo uma pequena frase

(SHAYWITZ, 2006). Para os pesquisadores Padula, Santos e Lourenceti

(2011), este déficit pode ser considerado um distúrbio neurológico de origem

congênita, que acomete pessoas com potencial intelectual normal, mas se

caracteriza pelo fato de o indivíduo apresentar defasagem na habilidade para

leitura e/ou escrita. Essa defasagem apresenta-se bastante significativa, se

comparada à relação com a habilidade cognitiva, compreensão verbal,

inteligência, idade cronológica, acuidade visual e auditiva ou nível de instrução

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recebida (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002a; PINHEIRO, 2010; LYON,

SHAYWITZ & SHAYWITZ, 2003). Por sua vez, Lima (2009), em concordância

com os autores, destaca que o educando disléxico não apresenta distúrbios em

nível sensorial, físico, mental ou desvantagens socioeconômicas, culturais ou

institucionais que possam ser associadas à dificuldade na aprendizagem da

leitura. Assim, caso exista algum problema acima mencionado como sendo a

causa do transtorno de aprendizagem, então, provavelmente, não se trata de

Dislexia. “[...] O indivíduo disléxico possui um funcionamento peculiar do

cérebro para processamento de linguagem”. (p. 11).

1.1. Breve histórico da dislexia

É possível afirmar que o reconhecimento da dislexia de evolução

como problema constitucional foi citado em 1872 num trabalho realizado por

Berlim; em 1896, por W. Pringle Morgan e Hinshelwood, e em 1897, na

Inglaterra, por James Kerr. No entanto apenas com exceção dos autores

Brooner (1917) e Hollingworth (1918, 1925), que se interessaram e se

concentraram no aspecto pedagógico do problema, os psicólogos e

educadores do início do século XX deram a mínima importância aos distúrbios

específicos da linguagem, ao mesmo tempo em que a classe médica

simplesmente desconsiderava tais acontecimentos em sala de aula, criando

assim uma grande lacuna na recuperação das crianças. Nos Estados Unidos

os primeiros que ajudaram no reconhecimento do distúrbio de desenvolvimento

da linguagem foram os oftalmologistas. Suas observações mostraram que a

dificuldade não estaria nos “olhos”, mas no funcionamento das áreas de

linguagem do cérebro: “Não são os olhos que leem, mas o cérebro”. Foi neste

mesmo país em 1925 que se iniciou uma pesquisa sobre as causas do

encaminhamento de crianças para unidades de saúde mental, e um dos

resultados foi justamente a dificuldade de ler, escrever e soletrar. Foi neste

período que o Dr. Samuel T. Orton, psiquiatra, neuronatomista e

neuropatologia a demonstrou um grande interesse no campo dos distúrbios de

aprendizagem.

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1.2 Tipos de Dislexia

A dislexia pode ser classificada de várias formas, de acordo com os

critérios usados para classificação.

Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes

diagnósticos, fonoaudiológico, pedagógicos e psicológicos.

Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:·.

- Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise

e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e

da duração (troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes, dificuldades no

reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na

ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita

do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);

- Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção

gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a

síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por

equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);

- Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação

visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);

- Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória

auditiva (não audiabiliza cognitivamente o fonema);

- Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de

dislexia.

Para Moojen apud Rotta (2006), é possível classificar a dislexia

em três tipos:

- Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por

uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura,

apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com

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frequência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no

momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim,

as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não familiares,

sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na

leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se

dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o

grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter

uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para

não perdê-los definitivamente. Como consequência, toda essa concentração

despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na

compreensão do que foi lido;

- Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na

operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota

fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses

casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com frequência, pois

ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante

disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando

pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às

vezes situa incorretamente o acento prosódico das palavras;

- Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas

para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim

situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o

comprometimento das vias de acesso ao léxico.

Entre as consequências da dislexia encontramos a repetência e

evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não

aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a

vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-

estima, porque o aluno perde o interesse em aprender, se acha incapaz e

desprovido de recursos intelectuais necessários para tal. Pode apresentar uma

conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de comportamento,

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como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemos constatar

que as sequelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida.

Começa com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que

pode durar a vida inteira, como depressão e desvio de conduta.

Para autora Kajihara (2001) apresenta dois tipos de dislexia. A

dislexia visual e auditiva e apresenta as seguintes características. DISLEXIA

VISUAL Definição: a criança consegue ver, mas não pode diferenciar

interpretar ou recordar palavras devido a uma disfunção do sistema nervoso

central. Características:

1. Confunde letras e palavras que parecem semelhantes – detalhes

internos ou na configuração geral: o-e, c-e, f-t, n-u, m-n, h-b;

2. Velocidade de percepção visual baixa: apesar da discriminação

correta examina as palavras lentamente e não consegue reconhecê-las com

rapidez como sendo igual ou diferente;

3. Tendência à reversão e rotação na leitura ou escrita: lama-mala,

p-q, b-d;

4. Inversão de letras, sílabas ou palavras: m-w, p-d;

5. Dificuldade para seguir e reter sequências visuais: conhecem

todas as letras das palavras, mas não lembra a ordem das mesmas;

6. Desordens na memória visual para: experiências não verbais

(descrever a sua casa, o irmão), experiências verbais, nº, notas musicais e

figuras;

7. Desenhos inferiores e carente de detalhes;

8. Problemas na análise e síntese visual: não conseguem relacionar

as partes ao todo (por exemplo: quebra-cabeças);

9. Dificuldade em acompanhar jogos ou esportes; 10. Problemas de

orientação direita esquerda e orientação espacial (por exemplo: mapas).

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DISLEXIA AUDITIVA Definição: A criança consegue ouvir, mas não pode

discriminar identificar ou recordar palavras devido a uma disfunção do sistema

nervoso central. Ela percebe as semelhanças em partes de palavras, mas não

relaciona os componentes visuais das palavras às suas versões auditivas.

Características:

1. Desordens na discriminação auditiva: f-v/ p-b/ ch-j/ t-d/ s-z/ c-g. Há

dificuldade na analise fonética – incapacidade para “ouvir” semelhanças sons

iniciais e finais das palavras. Por exemplo: dia-deu/mar-lar;

2. Dificuldade na percepção de “sons duplos” formados pelas

combinações de consoantes: canto, bruto, pasto;

3. Dificuldade na analise e síntese auditiva: pode omitir silabas na

escrita;

4. Não consegue reorganizar sons ou palavras auditivamente: olha

uma letra, mas não se lembra do seu som: olha uma palavra, mas é incapaz de

dizê-la mesmo que conheça o seu significado;

5. Presença de parafasias verbais: O cão está comendo sua

refeição/O cachorrinho está comendo sua comida;

6. Distúrbio na formação de sequenciais auditivas: não verbais (não

acompanha um padrão rítmico); verbais (distorce a pronuncia de palavras

muito longas: inimigo/inimigo). Na escrita troca letras por não conseguir reter

uma sequência de sons;

7. Problemas de orientação temporal e ritmo. É possível suspeitar de

um quadro de dislexia, ou quadro de risco, quando apesar de inteligência

adequada, oportunidades de ensino e aprendizagem, a criança ainda

apresentar alguns desses sinais.

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1.3. Causas da Dislexia

As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas, pode ser

herdada de um pai, avô, tio ou primo que seja disléxico. Para entender melhor

a causa da dislexia é preciso compreender como funciona o cérebro, pois

diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do

cérebro está mais diretamente relacionada à linguagem, nela foram

identificadas três subáreas distintas. Uma delas processa fonemas, outra

analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões

trabalham em conjunto, possibilitando que o indivíduo aprenda a ler e escrever.

Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando

as letras e seus sons. Dessa forma, ela passa então a analisar as palavras,

dividindo-as em sílabas com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa

a se desenvolver, sua função é a de construir uma memória permanentemente

que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a

criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa o

dominar o processo e, consequentemente, a leitura passa a exigir menos

esforço. Porém, o cérebro dos disléxicos, devido às falhas nas conexões

cerebrais, não funciona desta forma. No processo de leitura, os disléxicos

recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. O resultado disso é

que os mesmos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua

região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa, suas

ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de

palavras e, sendo assim, a criança com este distúrbio não consegue

reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um

esforço para ela, pois toda palavra que ela lê, parece ser nova e desconhecida.

A partir de uma leitura atenta do histórico da dislexia, Ballone (2001),

ressalta que, a dislexia tem sempre como causa primária a relação espacial

alterada, fazendo com que a criança não consiga decifrar satisfatoriamente os

códigos da escrita. O diagnóstico exige quase sempre uma equipe

multidisciplinar. Esta equipe tem a função básica de eliminar outras

responsáveis pelas trocas de letras e outras alterações de linguagem.

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Para realizar um correto diagnóstico é necessário verificar

primeiramente se na família existem casos de dislexia ou de dificuldades de

aprendizagem e na história de desenvolvimento do indivíduo ocorreu um atraso

na aquisição de linguagem, porque as pessoas disléxicas pensam

primeiramente através de imagens e sentimentos, e não com sons e palavras

sendo bastante intuitivas. Segundo a orientação da ABD

(Associação Brasileira de Dislexia), criada em 1983, o diagnóstico só

pode ser feito após a alfabetização, entre a primeira e segunda série. Pois a

escola alfabetiza precocemente, e a criança não acompanha porque não tem

maturidade neurológica suficiente.

Conforme Pennington (1997, p. 65): A dislexia normalmente não é

diagnosticada até a idade escolar, usualmente não antes do final da primeira

ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que

percussores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Clinicamente,

as histórias pré – escolares de alguns disléxicos, mas não todo contém

informações sobre retardo leve ao falar, dificuldades de articulações,

problemas ao aprender os nomes das letras ou nome das cores, problemas

para encontrar palavras, sequência errada das sílabas (“aminais” por animais,

“donimós” por “dominós”) e problemas para lembrar endereços, números

telefônicos e outras sequências verbais. Indagar sobre cada um desses

possíveis problemas é uma parte importante a ser registrada na história clínica

em caso de suspeita de dislexia. Então como diagnosticar a dislexia?

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, podem

ser percebidos na escola ou em casa, devem-se procurar especialistas que

componham equipes multidisciplinares, formadas por psicólogo, fonoaudiólogo

e psicopedagogo, que são pessoas capacitadas para iniciar uma minuciosa

investigação, verificando todas as possibilidades, antes de confirmar ou

descartar o diagnóstico de dislexia. Isto é chamado de Avaliação

Multidisciplinar e de exclusão.

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As equipes multidisciplinares devem ser compostas por médicos,

pedagogos, psicólogos, professores e pais, que estejam comprometidos em

contribuir para o diagnóstico o quanto mais cedo, o que propiciará à criança um

melhor desenvolvimento da aprendizagem, da autoestima e consequentemente

do exercício da cidadania.

1.4. Sintomas Disléxicos

Lanhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) listam vários

“sinais” e “sintomas” como decorrentes do que tomam por dislexia. Nessas

listas, citam questões como:

• Dificuldades com cálculos mentais, dificuldade em organizar

tarefas, dificuldade com noções espaço-temporais, entre outras.

• Desempenho inconstante; • Demora na aquisição da leitura e

escrita;

• Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;

• Dificuldades com os sons das palavras e, consequentemente, com

a soletração;

• Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de

fonemas;

• Dificuldade em associar o som ao símbolo; • Dificuldade coma rima

(sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no inicio das

palavras);

• Persistência no mesmo erro, embora conte com a ajuda do

profissional;

• Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades

linguísticas e o potencial cognitivo;

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• Desconforto ao tomar notas e/ou relutância para escrever;

•Dificuldades em associações, como, por exemplo, associar os rótulos aos

seus produtos;

• Dificuldades com cálculos mentais; • Dificuldade para organização

sequencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada etc.;

• Dificuldades em organizar suas tarefas; • Dificuldade em nomear

objetos, tarefas etc.;

• Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espaço (antes

e depois) e direção (direita e esquerda);

• Dificuldade em memorizar números de telefone, mensagens fazer

anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória imediata.

1.5. Importância do Diagnóstico

Segundo Lanhez e Nico (2002) um diagnóstico correto, feito no

momento adequado, ou seja, logo que as dificuldades se tornam aparentes, é

de grande contribuição tanto para a criança quanto para os pais, uma vez que,

frequentemente libera os mesmos da suspeita de deficiência intelectual.

Suspeita essa que traumatiza a criança e pode paralisar os pais na busca de

soluções adequadas. O diagnóstico da dislexia é de exclusão e deve ser feito

por uma equipe multidisciplinar, formada por psicólogo, fonoaudiólogo e

psicopedagogo. Quando necessário é feito um encaminhamento ao

neurologista e/ou a outros profissionais, como oftalmologista, geneticista,

otorrinolaringologista, pediatra etc. Para se confirmar se existem ou não, outros

fatores que estejam comprometendo o processo de aprendizagem ou mesmo

coexistindo com a dislexia, esses profissionais devem trocar informações para

confirmar o distúrbio. Informações como o desenvolvimento da criança,

histórico familiar, desempenho escolar e métodos de ensino, são de muita

importância para o diagnóstico, por isso os pais e a escola também são fontes

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essenciais de informação. Essa troca de dados entre os profissionais será

importante também para se fazer o encaminhamento adequado. O diagnóstico

deve esclarecer os pais, os professores, e os profissionais que acompanharão

o caso, bem como o próprio disléxico.

O objetivo nisso tudo não deve ser de apenas encontrar um rótulo,

mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar caminhos eficientes para o

programa de reeducação. Ainda de acordo com Lanhez e Nico a dislexia pode

se tornar aparente, em geral na ocasião da alfabetização (primeiro ano do

ensino fundamental ou mesmo na pré-escola). Mas a realidade é que, a

maioria das crianças disléxicas é identificada por volta do segundo, terceiro

ano, isto é, de forma tardia, dando margem ao inicio de um processo de

comprometimento emocional. É necessário, estar atento a criança que:

• Com três ou quatro anos de idade ainda tem um atraso no

desenvolvimento da fala;

• Com cinco anos, já na pré-escola, for incapaz de reconhecer

palavras que rimem (mato-pato-gato), ou dizer duas ou três palavras que

comecem com o mesmo som (sol-selo-som), ou ainda de distinguir entre três

palavras, qual começa com o som diferente (tutu-casa-túnel);

• No primeiro ano, continuar apresentando dificuldade em aprender

os sons que constituem as palavras (fonemas), bem como incapacidade de

divisão de sílabas e de soletração.

Tendo em vista as crianças com esses tipos de dificuldades,

podemos dizer que elas têm um distúrbio de aprendizagem, podendo ser

dislexia, ou seja, estamos diante de um quadro de risco. Nesse caso a primeira

atitude a ser tomada, é o encaminhamento para um profissional que possa

diagnosticá-la de forma específica. Embora o ideal seja que o diagnóstico seja

feito o mais cedo possível, a dislexia pode ser identificada em qualquer

momento da vida.

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Não há remédio que cure a dislexia, visto que, é um distúrbio e não

uma doença. O que pode ocorrer é a dislexia se manifestar com outros

quadros, em comorbidade (ao mesmo tempo), com alergias, ansiedade e

hiperatividade (com ou sem déficit de atenção), entre outros. Estes outros

quadros sim podem ser medicados. Só retomando um pouquinho, a dislexia é

um tipo específico de aprendizagem. E é caracterizada por dificuldades na

leitura, escrita e ortografia, porém as pessoas afetadas apresentam grande

desenvolvimento em outras áreas, como: artística, musical, criativa, esportiva

etc.

Autores conceituados como Lanhez, Nico (2002), defendem que na

escola havendo suspeita de que um aluno esteja apresentando algum distúrbio

de aprendizagem, o melhor é não tentar adivinhar ou diagnosticar, mas entrar

em contato com a orientação pedagógica da escola para mais informações

sobre o aluno. Pois com a devida orientação o aluno conseguirá ser bem

sucedido em classe. A compreensão e assimilação da matéria são mais

prováveis se houver clareza, repetição, variedade e flexibilidade no estilo de

ensino.

23

CAPÍTULO II

As dificuldades da aprendizagem

Estudar o cérebro, para compreender o caminho da leitura, começou

a menos de uma década. Ele nos possibilita entender o porquê de pessoas tão

inteligentes apresentarem problemas com a leitura. Através de pesquisas feitas

por ressonância magnética, observando imagens do cérebro em

funcionamento, verificaram-se pelo menos dois caminhos da leitura: um

primeiro para aqueles que estão começando a ler, sendo um percurso mais

lento e outro mais rápido para aqueles que já estão adaptados às letras e aos

sons das palavras. Além disso, é possível identificar falhas nestes circuitos

neurais para aquelas pessoas disléxicas, que acabam por ser obrigadas a

tomar caminhos diferentes como forma de compensação, sendo utilizada cada

vez mais a parte anterior. Conforme vão crescendo, demostram uma

superação da região de Broca localizada na parte frontal do cérebro.

De acordo com Shaywitz (2006) quando um bom leitor está em

atividade, ele ativa as regiões posterior e anterior do cérebro, sendo que a

maior parte relacionada à leitura fica na porção posterior, chamado de sistema

de leitura posterior, localizada na região parietotemporal, mais precisamente

acima e atrás da orelha. A parte anterior do cérebro é onde os lobos occipital e

temporal se cruzam (occipitotemporal), parte que se utiliza para a imagem das

palavras, sons e significados a serem armazenados. Nos leitores que estão

começando a leitura, a sua parte parietotemporal é a que será acionada, pois

precisam analisar a palavra com mais atenção e lentidão para que se possa

memorizar e aprender a verbalizar de acordo com seus sons e significados.

Para os leitores mais experientes que possuem uma leitura dinâmica e rápida,

a parte occipitotemporal que será ativada, não sendo preciso analisar as

palavras primeiro, somente em um olhar é possível identificá-las de forma

automática. Esta área também é chamada de sistema de forma da palavra. De

forma compensatória os leitores disléxicos acabam subvocalizando as palavras

por meio da área de Broca, permitindo-lhe fazer uma leitura mesmo que seja

24

de forma lenta, e mesmo os alunos disléxicos universitários que adquirem certa

precisão ao ler continuam tendo que usar essa área, com uma leitura vagarosa

em relação aos demais colegas. Muito se pensava que no decorrer do tempo,

conforme o amadurecimento da pessoa disléxica, esta dificuldade de leitura

fosse desaparecendo. Hoje, como se pode perceber geneticamente, não há

esta possibilidade, o que pode ocorrer é um programa linguístico adequado

para que se possa amenizar esta falha, e os disléxicos poderão se tornar

leitores fluentes, mas lentos, precisando de um tempo diferente dos não

disléxicos para concluírem suas atividades de leitura.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem geralmente fracassam

na escola Para muitos, as expressões “dificuldade” e “transtorno” de

aprendizagem têm o mesmo significado. Mas vale enfatizar que são dois

problemas diferentes e que se manifestam e devem ser tratadas de maneiras

distintas.

As dificuldades de aprendizagem, normalmente, estão relacionadas

a fatores externos que acabam interferindo no processo do aprender do

estudante, como a metodologia da escola e dos professores, a influência dos

colegas_

Em contrapartida, os transtornos, normalmente, estão intrínsecos e

fazem parte do aluno, seja uma disfunção neurológica, química, fatores

hereditários, imaturidade_

Partindo do princípio que, para muitos, dificuldades e transtornos

têm o mesmo significado, podemos citar quais são as principais dificuldades de

aprendizagem:

– Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade: é um

problema de desatenção com ou sem hiperatividade (quando a criança é

agitada e não consegue parar quieta). Elas se machucam com mais frequência,

não têm paciência, interrompem conversas_;

25

Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar

informações com mais eficiência. Obviamente, não existe um tratamento

padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o recurso a uma

intervenção individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer

ajudar. É importante recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo

de trabalho mais lento quando comparado com os restantes colegas e, muitas

vezes, incongruente, por isso não é de espantar que num dia consiga ler três

frases, mas no dia seguinte apresente graves dificuldades na leitura de uma

palavra.

Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motivá-la e reforçá-la

sempre (por escassos que sejam os resultados positivos) – lembre-se que a

leitura lhe exige um esforço enorme e se ela não faz melhor é porque não

consegue e não porque não quer ou porque é preguiçosa. Quando errar, deve

ser corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como

evitar repeti-lo. Deve evitar-se, ainda, obrigá-la a ler em voz alta em frente dos

familiares/colegas – a não ser que ela mostre vontade de o fazer; esta poderá

ser uma tarefa bastante dura e com repercussões drásticas para o seu futuro

desempenho.

Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretária próxima

do professor (e não no fundo da sala), para que este possa auxiliá-la sempre

que haja necessidade e para que ela se sinta mais confortável quando

pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzirem-se possíveis

focos de distração, como algum colega mais conversador ou algum outro

barulho que a possa distrair; estas crianças já estão pouco motivadas para se

concentrar, se puderem evitar-se distrações ambientais tanto melhor, para ela

e também para o professor.

No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e

complicadas, pois a criança poderá demorar mais tempo a tentar compreender

a pergunta do que a dar a resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas ou

pedir auxílio ao professor de ensino especial e/ou a um colega de turma, para

que a criança compreenda o que é solicitado. A este respeito, Hennigh (2003,

26

p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de diferentes

idades. Deste modo, a criança disléxica recebe “a assistência de que pode

necessitar quando o professor não está disponível para um ensino

individualizado” e “as crianças apreciam o processo de aprendizagem quando

interagem com outros alunos da sala de aula ou de outras salas de aula”. Esta

poderá ser uma forma de promover um bom relacionamento da criança com os

colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com

um grande número de alunos e, obviamente, lhe é difícil “chegar a todos”.

Um outro aspeto a ter em conta na intervenção com estas crianças

é o recurso a uma terapia multissensorial, isto é, aprender pelo uso de todos os

sentidos (Torres & Fernández, 2001). Os métodos multissensoriais são

métodos que combinam a visão, a audição e o tato para ajudar a criança a ler e

a soletrar corretamente as palavras. Assim, a criança começa por observar o

grafema escrito, depois “escreve-o” no ar com o dedo, escutando e articulando

a sua pronúncia; posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em

plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhecê-lo pelo tato. “A realização

destas atividades favorece por isso a criação de imagens visuais, auditivas,

cinestésicas, tácteis e articulatórias que, de modo conjunto, incidem na

globalização ou unidade do processo de leitura a escrita” (p. 56).

Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema

corporal, lateralidade, orientação espácio-temporal), percetivo-motor

(capacidades visomotoras e coordenação manual) e também psicolinguístico

(descodificação auditiva, visual, expressão verbal, entre outros). Por último, é

importante referir a necessidade de articulação entre todas as pessoas que

intervêm junto da criança. Rief e Heimburge (2000, p. 127) sublinham que “os

pais devem estar dispostos a partilhar informações com os professores, assim

como devem tentar saber como podem ajudar e apoiar o professor de todas as

maneiras possíveis” (e vice versa). É extremamente importante que pais,

professores, educadores estejam em constante comunicação; só assim se

garantirá o rigor e qualidade do trabalho efetuado e se evita, por exemplo, que

as crianças estejam constantemente a realizar os mesmos exercícios e a

trabalhar as mesmas letras, pois para estas crianças “Há uma grande

27

necessidade de atividades diversificadas que envolvam tanto a expressão

corporal como o sabor, o cheiro, a cor e a expressão plástica. Aprender não é

falar sobre, é fazer!” e “para aprender bem, é necessário estar envolvido” (Silva

2004, p. 44 e p. 56).

A Disgrafia Definição Etimologicamente, disgrafia deriva dos

conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo

funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu

traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a

“codificação escrita (_), com problemas de execução gráfica e de escrita das

palavras” (Cruz, 2009, p. 180). A criança com disgrafia apresenta uma escrita

desviante em relação à norma/padrão, isto é, uma “caligrafia deficiente, com

letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas”

(A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. Obviamente que uma criança em

processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no

traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá revelar

especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos

realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de

outras problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que,

consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia.

Causas O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são

muitos os fatores que podem levar a uma escrita alterada. Torres & Fernández

(2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas, carateriais e

pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de

lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças

são desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora

inferior à idade cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível da

pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de organização

percetivo-motora, estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema

corporal. As causas carateriais, por seu lado, estão associadas a fatores de

personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do

grafismo (estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois

o sujeito reflete na escrita o seu estado e tensão emocionais. As últimas –

28

causas pedagógicas – poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma

instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de

imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou

rapidez da escrita.

Outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas

promotoras da disgrafia: - Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados

com a falta de coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e

o que realiza (perturbações no domínio do corpo); - Distúrbios na coordenação

visomotora, associada à dificuldade no acompanhamento (visual) do

movimento dos membros superiores e/ou inferiores; - Deficiência na

organização temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e

antes/depois); - Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância

manual); - Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino,

estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo

desconhecimento deste problema.

2.1. Quais as principais dificuldades, definição e causa.

A Disortografia Definição Etimologicamente, disortografia deriva dos

conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma

dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da escrita que afetam a

palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. por Torres &

Fernández, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica não é, forçosamente,

disgráfica. “Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por

dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor

textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, estruturação e

composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente

curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má

qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9).

Causas Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresentam como fatores

potencialmente justificativos das dificuldades disortográficas: - Problemas na

automatização dos procedimentos da escrita, que se traduzem na produção

29

deficiente de textos; - Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a

consequente ignorância das regras de composição escrita; - Desconhecimento

ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na escrita

(carência nas capacidades metacognitivas de regulação e controlo desta

atividade).

Para Torres & Fernández (2001), por outro lado, as causas da

disortografia estão relacionadas com aspetos percetivos, intelectuais,

linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos. As causas de tipo percetivo

estão associadas a deficiências na perceção, na memória visual e auditiva e/ou

a nível espácio-temporal, o que traz consequências na correta orientação das

letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo.

Quanto às causas de tipo intelectual, estão associadas a um défice

ou imaturidade intelectual; um baixo nível de inteligência geral pode levar a

uma escrita incorreta porque a criança não domina as operações de caráter

lógico-intelectual necessária ao conhecimento e distinção dos diversos

elementos sonoros. Problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou

deficiente conhecimento e utilização do vocabulário (código restrito) são

apontados como causas de tipo linguístico. Relativamente às de tipo afetivo-

emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos níveis de motivação e

atenção, que poderão fazer com que a criança cometa erros ortográficos

(mesmo que conheça a ortografia das palavras).

Por último, as causas de tipo pedagógico remetem para métodos de

ensino desadequados: por exemplo, quando o professor se limite à utilização

frequente do ditado, que não se ajusta às necessidades individuais dos alunos

e não respeita os seus ritmos de aprendizagem. Assim, embora fornecendo

nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se, sendo indispensável

considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrar-se, de

uma forma abrangente, todas as possíveis origens desta problemática.

Caraterização Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de

vontade para escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização

pobre e pontuação inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros

30

ortográficos de natureza muito diversa (Torres & Fernández, 2001): Erros de

caráter linguístico-percetivo - omissões, adições e inversões de letras, de

sílabas ou de palavras; - troca de símbolos linguísticos que se parecem

sonoramente (“faca”/“vaca”). Erros de caráter visoespacial - substituem letras

que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”); - confunde-se com

fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”); - omite a letra “h”, por não ter

correspondência fonêmica. Erros de caráter visoanalítico - não faz sínteses

e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer

sentido. Erros relativos ao conteúdo - não separa sequências gráficas

pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em

vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”)

ou separa palavras incorretamente.

Erros referentes às regras de ortografia - não coloca “m” antes de “b”

ou “p”; - ignora as regras de pontuação; - esquece-se de iniciar as frases com

letra maiúscula; - desconhece a forma correta de separação das palavras na

mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen. De uma forma

geral, a caraterística mais comum nas crianças com disortografia é, sem

dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de caráter linguístico-

perceptivo, visoespacial, visoanalítico, de conteúdo ou referentes às regras de

ortografia. No entanto, quando intervimos junto destes indivíduos, devemos ter

a noção de que outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e,

consequentemente, importa trabalhá-los.

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer

a um único modelo em concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que

tenham em conta não apenas a correção dos erros ortográficos, mas também a

percepção auditiva, visual e espaçotemporal, bem como a memória auditiva e

visual. Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes na

reeducação da disortografia: a intervenção sobre os fatores associados ao

fracasso ortográfico e a correção dos erros ortográficos específicos. No que diz

respeito à primeira, são importantes os aspetos relacionados com a percepção,

discriminação e memória auditiva (exercícios de discriminação de ruídos,

reconhecimento e memorização de ritmos, tons e melodias) ou visual

31

(exercícios de reconhecimento de formas gráficas, identificação de erros,

percepção figura-fundo); as características de organização e estruturação

espacial (exercícios de distinção de noções espaciais básicas, como

direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a perceção linguístico-auditiva

(exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração,

formação de famílias de palavras, análise de frases); e também exercícios que

enriqueçam o léxico e vocabulário da criança. Quanto à intervenção específica

sobre os erros ortográficos, atentem-se particularmente nos de ortografia

natural (exercícios de substituição de um fonema por outro, letras semelhantes,

omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual

(exercícios de fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da

aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras

maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”, “r”/“rr”). Por outro lado, é

importante, também, que se diferenciem os erros de ortografia das falhas na

compreensão e, consequentemente, da possibilidade de elaboração de

respostas. No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para

responder às questões e/ou certificar-se de que os enunciados/questões foram

compreendidos; privilegiar a expressão oral também poderá ser uma boa

estratégia. Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o

procedimento a adotar, é importante que o educador (seja ele o professor, o

psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha em conta as reais habilidades e

dificuldades da criança e seja capaz de planear um conjunto de atividades que

vão ao encontro dessas (in) capacidades específicas. Tal como afirma Micaelo

(2005, p. 59) “o trabalho a desenvolver (_) passa, acima de tudo, por conhecer

as características individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento,

de forma a encontrar as respostas pedagógicas adequadas”. A Discalculia

Definição Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) +

“calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que

interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que,

noutros aspetos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de

“uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa

compreender e manipular números.” (Filho, 2007). Indicadores estatísticos

dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem

32

desta disciplina. Muitos deles não compreendem os enunciados dos

problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam

somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir uma operação

aparentemente simples. É importante referir, no entanto, que estas dificuldades

podem não estar associadas a fatores como a

preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam),

mas relacionadas com a discalculia. Causas Não existem uma causa única e

simples que possa justificar o aparecimento da discalculia. Os estudos

efetuados nesta área são recentes e as conclusões não podem, ainda, ser

generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações em vários domínios,

como a neurologia, a linguística, a psicologia, a genética e a pedagogia (Silva,

2008b).

O desenvolvimento neurológico é caracterizado pelas diferentes

funções do sistema nervoso que se vão estabelecendo ordenada, progressiva

e cronologicamente, ou seja, cada nível etário de maturação corresponde ao

desenvolvimento de novas funções (perceção, espacio-temporal, lateralidade,

ritmo) resultantes de experiências que produzam estímulos adequados. Nesta

linha, distinguem-se três graus de imaturidade neurológica que permitem a

definição de graus de discalculia correspondentes (Romagnoli, 2008):

1) grau leve, quando a criança discalcúlica reage favoravelmente à

intervenção terapêutica;

2) grau médio, que coexiste com o quadro da maioria dos que

apresentam dificuldades específicas em matemática;

3) grau limite, quando se verifica a existência de uma lesão

neurológica gerada por traumatismos que provocam um défice intelectual.

No domínio da linguística, Cazenave (1972, cit. por Silva, 2008b)

afirma que a compreensão matemática só é possível com a assimilação da

linguagem, que tem um papel fundamental na evolução do intelecto de cada

ser humano. Neste caso, um discalcúlico apresenta deficiente elaboração do

33

pensamento devido às dificuldades no processo de interiorização da

linguagem.

Estas crianças revelam défices na compreensão de relações e

também na sua reversibilidade e/ou generalização; apresentam, ainda,

dificuldades na resolução de problemas, mais especificamente no simbolismo

numérico (correspondência número-quantidade), bem como na sua

representação gráfica. Na área da psicologia, as conclusões apontam para o

facto dos indivíduos portadores de alterações psíquicas se tornarem mais

propensos a apresentar problemas de aprendizagem, pois o aspeto emocional

interfere no controlo de determinadas funções, caso da memória, da atenção e

da percepção, por exemplo. Existem também explicações de base genética

apontando para a determinação de um gene responsável pela transmissão dos

transtornos ao nível dos cálculos.

Embora existam registos significativos de antecedentes familiares de

crianças com discalculia que também apresentam dificuldades na matemática,

os estudos de hereditariedade/genética carecem ainda de aprofundamento e

comprovação. Por último, as conclusões na área da pedagogia vêm apontar a

discalculia como uma dificuldade diretamente relacionada com os fenómenos

que sucedem no processo de aprendizagem, como métodos de ensino

desadequados, inadaptação à escola e entre outros.

2.2. Como interagir e contribuir para aprendizado da criança

dislexia.

Uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois a

diversidade dinamiza os grupos, enriquece as relações e interações, levando a

despertar no educando o desejo de se comprometer e aprender. Desta forma,

a escola passa a ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, para todos

e para cada um, onde há respeito por pessoas diferentes.

34

É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam

suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se

compara à escola, local onde a leitura e escrita são permanentemente

utilizadas e, sobretudo, valorizadas. Entretanto, a escola que conhecemos

certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias,

organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por

acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela

preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se o fazem, astuciosa

e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os

modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as

humilhações sofridas e, principalmente, as notas.

Dados da Escola Profissional de Aveiro, que podem contribuir para o

aprendizado de crianças que sofrem com esse transtorno.

• Ajudar na leitura

1. Ler um livro, uma frase, um texto em voz alta, ajuda o aluno com

dificuldades de aprendizagem na leitura.

2. Tomar tempo para ver as figuras e falar sobre elas. Deixe o aluno

falar sobre elas também.

3. Pergunte ao aluno algumas coisas sobre aquilo que ela pensa que o

autor queria dizer. Acompanhe o ritmo das emoções e deixe transparecê-las

através da voz. Pratique a leitura com qualquer livro que achar interessante,

que tenha ação ou humor.

4. Os alunos podem aprender que os livros ocupam um lugar importante

na sua vida. A maneira como pega nos livros e folheia as páginas ensina ao

aluno mais que um milhão de palavras.

5. O aluno pode aprender que a biblioteca é um lugar bom para se

visitar, por ter mais variedade de livros, por podermos estar confortáveis e

sossegados.

35

6. O professor pode demonstrar que se preocupa com aquilo que o

aluno pensa e com aquilo que tem interesse para ele.

7. O professor pode mostrar que não sabe todas as respostas a todas

as perguntas, e que tem que ir ler estudar ou aprender alguma coisa. Mostrar

ao aluno que ele pode não saber onde fica determinada cidade ou rio, mas que

há um lugar onde podem ir para saber.

• Ajudar na matemática

- A discalculia caracterizam-se pela dificuldade em qualquer uma das

atividades aritméticas básicas, tais como quantificação e numeração ou cálculo

aritmético. É causada por disfunção de áreas temporo - parietais. A discalculia

está muitas vezes associada à dislexia.

- Não há diferenças entre números e palavras. Os números podem até

ser escritos por palavras, e as palavras são usadas para descrever problemas

reais da vida que requerem números para serem resolvidos. O que se pode

fazer com o aluno que apresente dificuldades na matemática:

- Evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais.

- Evitar mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança

ou interrompa pela várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer

completando a sua fala.

- Evitar corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o

expor.

- Evitar ignorar o aluno com dificuldades.

- Não forçar o aluno a fazer as tarefas quando estiver nervoso por não

ter conseguido.

- Explique ao aluno as suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-

lo sempre que precisar.

- Proponha jogos na sala.

36

- Não corrija os trabalhos de casa com canetas vermelhas ou lápis.

- Procure usar situações concretas, nos problemas.

• Avaliações

O uso de provas frequentes ou acumulativas é especialmente útil. Além

disso, é muito importante analisar os erros tanto processuais como do

resultado. As instruções deverão ser claras, utilizando poucas diretrizes

escritas.

- As perguntas ou as tarefas deverão ser variadas no formato, com a

finalidade de que se adquiram os conceitos de forma flexível.

- Para a preparação das provas, a ajuda e orientação do professor são

fundamentais, potencializando o estudo independente.

- Num teste, as linhas deverão ter um espaçamento de 1,5.

- Os textos apresentados, em todas as disciplinas, deverão ser

numerados de cinco em cinco linhas, na margem esquerda e os números

deverão estar ligeiramente afastados do texto.

- As questões deverão fazer referência à linha ou às linhas a reler para

encontrar ou auxiliar a resposta à questão.

- A linguagem dos enunciados deverá ser constituída por frases mais

simples e as questões formuladas deverão ser de estrutura familiar

(anteriormente trabalhada nas aulas e utilizadas nas fichas formativas).

- O número de questões dos testes deverá ser mais reduzido.

- Sempre que o teste ou ficha de avaliação tiver um texto, se possível

ampliá-lo.

- O professor deverá supervisionar a compreensão das questões por

parte do aluno.

37

• Estratégia de intervenção em contexto de sala de aula.

- Faça saber ao aluno que se interessa por ele e que deseja ajudá-lo.

Ele sente-se inseguro e preocupado com as reações do professor.

- Será importante para o aluno, a ajuda do professor no

desenvolvimento da sua autoestima, autoconceito, mediante o êxito que

consegue ter em algumas tarefas.

- Estabeleça critérios para o seu trabalho em termos concretos que o

aluno possa entender, sabendo que, realizar um trabalho sem erros pode ficar

além das suas.

38

CAPÍTULO III

Atitude dos pais e professores perante alunos com

dislexia.

Definição de atitude:

Antes de iniciar o estudo referente às atitudes dos pais e professores

é importante realizar uma pequena análise sobre o que são as atitudes, uma

vez que as atitudes não se resumem exclusivamente à acção, isto é existem

outras componentes das atitudes, daí a importância de um breve estudo acerca

das mesmas. Segundo o dicionário da Língua Portuguesa de J. Almeida Costa

e A. Sampaio e Melo, “atitude deriva do latim aptitudine, aptidão pelo it.

attitudine e pelo fr. Attitude, «disposição do espírito, traduzida pela do corpo;

maneira de significar um propósito, modo de proceder”. (J. Almeida Costa e A.

Sampaio e Melo 1993) Na maioria das vezes consideramos que a atitude se

resume meramente a uma determinada ação em relação a determinado objeto,

pessoa, animal, entre outras coisas. Contudo a noção de atitude vai mais além

da ação, visa à racionalização, o sentimento e a exteriorização. A atitude não é

um processo exógeno.

É algo interno, que deve ocorrer de dentro para fora. Entre a

consciencialização e a ação, necessariamente, o sentimento deverá estar

presente como elo. Atitudes, como valores, são adquiridos a partir de algumas

predisposições genéticas e muita carga fenotípica, oriunda do meio em que

vivemos. Mudamos as nossas atitudes a partir daqueles com quem

convivemos, admiramos, respeitamos e até tememos. Por este motivo,

reproduzimos muitas das atitudes de nossos pais, amigos e pessoas de nosso

círculo de relacionamento. As atitudes são bastante voláteis, motivo pelo qual

os media costumam influenciar, as pessoas no que se refere a hábitos de

consumo. Atitude deriva do latim aptitudinem atitude, através do italiano

attitudine que, para Kardec “significa uma maneira organizada e coerente de

pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros seres humanos,

ou, mais especificamente, a acontecimentos ocorridos no nosso meio

39

envolvente”. (Kardec, 1978). É um dos conceitos fundamentais da psicologia

social. Faz a união entre a opinião (comportamento mental e verbal) e a

conduta (comportamento ativo) e indica o que interiormente estamos dispostos

a fazer.

As atitudes de um sujeito dependem da experiência que tem da

situação à qual deve fazer face. Pode dizer-se também que é, a tendência para

reagir a um estímulo de maneira positiva ou negativa, agir de uma maneira de

preferência a outra. Uma atitude é formada por três componentes básicas: dos

pais e professores em crianças com dislexia.

Componente cognitiva é os nossos pensamentos, crenças e

conhecimentos conscientes de determinado facto; Componente afetiva

corresponde ao nosso lado sentimental e emocional em relação a determinado

facto; Componente comportamental é as nossas tendências para reagir. Esta

componente está relacionada com a nossa intenção de nos comportarmos de

determinada maneira com relação a alguém, alguma coisa ou evento. Kardec

considera “que uma atitude está formada quando essas componentes se

encontram de tal maneira inter-relacionadas que os sentimentos e tendências

recativas específicas ficam coerentemente associadas com uma maneira

particular de pensar em certas pessoas ou acontecimentos. Desenvolvemos

nossas atitudes ao enfrentarmos e ajustarmo-nos ao meio social e uma vez

desenvolvida, emprestam regularidades aos nossos modos de reagir e de

facilitar o ajustamento social” (Kardec, 1978). Os processos que podem levar à

aquisição de atitudes podem ser resumidos:

• Pelos resultados de nossa própria experiência;

• Pelas nossas tendências e preconceitos perceptivos;

• Pelas nossas observações das reações de outra pessoa

perante uma determinada situação;

• Pela nossa observação dos resultados das experiências de

outra pessoa. Apesar de considerarmos que a atitude é o nosso

40

comportamento, esta ideia esta errada, uma vez que, a atitude é a intenção

enquanto o comportamento é a ação.

Como a atitude é uma intenção de se comportar de certa maneira,

esta pode ou não ser consumada, dependendo da situação ou das

circunstâncias. A nossa atitude é fruto da nossa experiência e esta exerce uma

influência dinâmica e orientadora sobre todos os objetos e situações com os

quais estabelece alguma relação. Neste sentido, considera-se a atitude como

uma forma de motivação social que impulsiona e orienta a ação para

determinados objetivos ou metas. Mudanças nas atitudes de uma pessoa

podem demorar muito para causar mudanças de comportamento que, em

alguns casos, podem nem chegar a acontecer.

3.1. Atitudes dos pais.

Quem melhor para ajudar os disléxicos senão os seus próprios pais? Os

pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por isso precisam estar

atentos a qualquer mudança ou diferença existente na criança como

frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento.

Notando essas mudanças, os pais devem procurar profissionais para realizar m

diagnóstico multidisciplinar, o quanto antes, pois assim as oportunidades de

sucesso são maiores.

A família é o fator principal no que respeita à aprendizagem das

questões sociais e emocionais da criança. Contudo, à medida que a criança

cresce, ela convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar,

pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte ativa na socialização da

criança. O seio familiar é o melhor ambiente em que a criança poderá encontrar

aquilo que necessita. A família fica por este motivo, obrigada a constituir-se de

modo a poder cumprir devidamente essa função. Em contrapartida, a família

que desconhece as suas responsabilidades relativamente à criança,

desconhecendo as suas necessidades, vivendo uma vida onde não existe lugar

para ela, nem tempo para estar com a criança pode levar a situações de

41

angústia, de inibições, entre outros problemas. Com o passar do tempo, tem

sido cada vez mais aprovada à ideia de que a família é considerada como parte

integrante do processo.

Com o passar do tempo, tem sido cada vez mais aprovada à ideia

de que a família é considerada como parte integrante do processo educativo

dos seus educandos e a sua envolvência na escola é indispensável e

extremamente necessária. Neste sentido, é importante que os encarregados de

educação acompanhem de perto o percurso escolar do seu educando, para

serem, atempada mente, colocadas em prática estratégias que o possam

auxiliar para que da melhor forma consiga alcançar o seu sucesso escolar. No

que se refere a alunos com dislexia, os pais têm uma grande importância e é

objeto de atenção redobrada, uma vez que a falta de bem-estar no seio da

mesma, motivada por complicações ou dificuldades, pode ser a causa dos

problemas dos seus descendentes.

A família é também um dos pilares mais importantes no processo de

ensino aprendizagem, por este motivo, se fizerem parte integrante da equipa

de intervenção desde o diagnóstico ao tratamento, estão a criar condições

emocionais e de sustentabilidade ao aluno. As famílias em que existe um

elemento com NEE enfrentam inúmeros desafios e situações difíceis que

podem ter um impacto profundo na vivência familiar e que pode provocar

ansiedade e frustração.

3.2. Algumas providências que ajudarão a obter informações

mais úteis sobre este processo como:

1- Informar-se sobre regulamentos federais e locais que estão

disponíveis na secretaria de educação, procurando saber sobre os direitos

legais dos estudantes com deficiências e de suas famílias, e sobre as fórmulas

ou diretrizes que são usadas em seu estado para o estabelecimento da

existência de uma dificuldade de aprendizagem.

2- Investigar os investigadores, ou seja, descobrir exatamente quem

seu filho verá durante o curso de avaliação, as qualificações e áreas de

42

especialização, ou a experiência específica na área, da equipe que o

examinará.

3- Perguntar sobre os testes, pois estes devem ser conduzidos em

uma base individualizada e dados na língua nativa do aluno.

4- Descobrir outros tipos de informações que podem ser coletadas,

pois os testes não podem ser considerados um quadro completo em uma

avaliação de dificuldades de aprendizagem.

5- Preparar seu filho para a avaliação, dando a ele o máximo de

informações que puder sobre o que acontecerá durante a avaliação, acabando

com seu estresse, confusão e ansiedade.

6- Guarde todos os registros. As avaliações para dificuldades de

aprendizagem geram muitos papéis e a maioria é entregue aos pais e se não

forem entregues, solicite cópias desses, pois alguns têm realmente valor legal

que protegem seus direitos e demonstram que o distrito escolar está operando

de acordo com os regulamentos.

7- Dar a si mesmo tempo para lidar com os resultados da avaliação.

Se alguma deficiência foi documentada durante a avaliação, algumas

recomendações serão feitas, um membro da equipe avaliadora compartilhará

com os pais os resultados da avaliação, portanto é importante que você use

todo o tempo necessário para entender os resultados da avaliação e

recomendações.

8- Quando em dúvida, obter uma segunda opinião, você tem direito,

sob a lei federal, de obter uma “Avaliação Educacional Independente”, essa

avaliação usa os mesmos critérios estaduais e federais para determinar se

existe ou não uma deficiência. Quanto mais informação tiver, mais

provavelmente a criança obterá o tipo de ajuda exata de que precisa. Algumas

famílias não são bem esclarecidas a respeito da dislexia e acabam se sentindo

incapazes, portanto uma boa orientação é fundamental para que os pais

compreendam as dificuldades do disléxico e tenham uma conduta de apoio e

43

incentivo, além de se sentirem motivadas a ir além e estar sempre buscando

novas informações sobre a dislexia que possam ajudá-los a tratar cada vez

melhor o filho disléxico, e nunca esquecer que carinho é tão importante quanto

acompanhamento profissional, como ajudar a criança sendo mais

encorajadoras e afetuosas, prestando atenção nos mínimos detalhes, fazendo

com que a criança se sinta amada e importante. Segundo Kappes et al., (2012)

é importante que os pais focalizem o que a criança faz melhor, encorajando-a a

fazê-lo, não deixando que ela desista mesmo que ela considere difícil, tentando

tranquiliza-la, fazendo com que ela se sinta valorizada como pessoa, e

deixando-a mais segura. Contudo, é sempre bom lembrar que nem os pais,

nem os professores sabem de tudo, pois todas as pessoas mesmo que não

sejam disléxicas, têm suas limitações. É importante que as pessoas que sofrem

desse distúrbio sejam reconhecidas por aquilo que fazem bem, e apesar das

dificuldades, levar uma vida normal do ponto de vista acadêmico, familiar e

afetivo.

3.3. Disléxico e a escola: Papel do professor.

As crianças disléxicas aprendem de maneira diferente, mas podem

acompanhar o ensino convencional se tiverem o apoio necessário para

contornar suas dificuldades específicas, portanto a escola como contexto

institucional da ação educativa, é um vértice fundamental no âmbito das

dificuldades de aprendizagem, no caso a dislexia, pois, a responsabilidade na

prevenção do “insucesso escolar” recai inteiramente sobre ela e sobre os

professores que são os profissionais responsáveis pelo ensino da leitura e da

escrita.

A escola ao suspeitar que o aluno seja disléxico e mesmo portador

de qualquer outro distúrbio deve realizar uma avaliação e depois encaminhá-lo

para os testes necessários, e ao ser diagnosticado que a criança realmente é

disléxica a escola deve realizar algumas mudanças que ajudem os disléxicos.

Ianhez e Nico (2002) também nos fala algumas funções que a

escola deve adotar ao constatar que a criança possui dislexia:

44

- Dar encorajamento - Atender e respeitar as capacidades e os

limites das crianças - Estar informada para amparar a criança em sua

dificuldade.

- Manter o professor da classe familiarizado(s) e sensibilizado(s)

com a dislexia para compreender e apoiar a criança na sala de aula, ou ainda

reconhecer a necessidade de ajuda extra.

- Desenvolver um clima de paciência, para que as crianças possam

ter tempo suficiente para cumprir suas tarefas e até mesmo repeti-las várias

vezes para retê-las.

- Permitir que a criança erre isso fará com que ela se sinta mais livre

para se expressar e mais interessada em corrigir o erro.

- Manter uma relação de troca de experiências e evolução com os

pais e, se for o caso, com o profissional que acompanha a criança.

Para Cogan (2002), apud Lima et al., (2012), a formação dos

professores neste domínio deveria abordar a relação entre a linguagem oral e a

linguagem escrita, como a correspondência entre fonemas e grafemas, a

estrutura fonêmica da língua, regras de ortografia, sintaxe, semântica e

diferentes modelos de funcionamento do processo de leitura. José e Coelho

(1996) disponibilizaram um quadro que pode servir como referência para os

professores na sala de aula, onde nos mostram sugestões e motivos para se

trabalhar com as crianças disléxicas, veja abaixo:

Para ajudar a criança disléxica na escola

Sugestões Motivos

1- Explique à criança

quais são seus

problemas.

A criança normalmente já tem conhecimento prévio

de seus problemas, porém não sabe quais são nem

o porquê. Uma explicação ajudará a compreensão

de si mesma.

45

2- Tente restaurar a

confiança do aluno em

si próprio.

Como já tinha sido rotulado como “mau aluno”,

agora vem a oportunidade para a criança vencer.

Ela tem de compreender isto.

3- Sente-se ao lado da

criança.

Para diminuir a possibilidade de troca de posições

(má orientação corporal), nunca sente na frente do

aluno. Sentando-se ao seu lado você cria uma

atmosfera menos formal.

4- Nunca force o aluno

a aceitar a lição do dia.

Algumas vezes ele não está disposto a fazer suas

lições. Existem outras maneiras de ensinar sem

usar lápis e papel. Os jogos, por exemplo, podem

ajudar. Seja versátil em relação às necessidades da

criança.

5- Evite submeter o

aluno à pressão de

tempo ou competição

com outras crianças.

Essas pressões fazem com que o aluno concentre-

se em ser o primeiro e não em estar correto. Ser o

primeiro é secundário quando o que importa é estar

certo. A competição pode levar à amarga

experiência de fracassos seguidos.

6- Seja flexível em

relação ao conteúdo da

lição.

Algumas vezes a criança disléxica não está

preparada para determinada lição, mesmo que se

pense o contrário. Deixe tal lição de lado ou tente

outra abordagem.

7- Fique ciente da

possibilidade de a

criança disfarçar seus

erros.

Crianças disléxicas tentam, às vezes, disfarçar seus

erros através de artimanhas e artifícios (por

exemplo, caligrafia ilegível), para evitar que seus

erros sejam vistos.

8- Use a crítica de uma

maneira construtiva.

É preferível sempre mostrar as razões dos erros e

as maneiras de evitá-lo e supera-lo, a uma atitude

negativista.

46

9- Permita vários tipos

de ajuda para auxiliar o

aluno.

Certos artifícios podem auxiliar o aluno a se

concentrar mais no objetivo de uma tarefa do que

nos mecanismos de sua feitura. Por exemplo: um

marcador qualquer ajudará a concentração na linha

de leitura; uma máquina de datilografar erradicará

uma caligrafia fraca e criará nova motivação; um

gravador de som ajudará na lembrança de suas

tarefas ou na explicação de como fazê-las.

10- Estimule a criança a

escrever em linhas

alternadas.

Isso ajudará o professor a ler uma caligrafia

imprecisa e frequentemente amontoada, e também

a fazer a correção próxima aos erros e não no fim

da lição.

11- Certifique-se que as

instruções para

determinadas tarefas de

casa sejam entendidas

pela criança.

A deficiência de coordenação visual e motora da

criança disléxica resulta na cópia incorreta do

quadro-negro. É preferível escrever as instruções

de suas tarefas de casa e ler para ela certificando-

se de que entendeu.

12- Peça aos pais que

releiam as instruções

das tarefas de casa.

A criança pode esquecer o que foi pedido na escola

ou não conseguir ler instruções mais complexas.

Tempo e frustrações serão eliminados se os pais

relerem as instruções da professora.

13- Quando corrigir

lições seja realista, mas

não exagere.

Se a professora anotar todo erro, isso pode ser

desagradável para a criança. O conteúdo da lição é

o que importa e um comentário sobre a sua

importância é psicologicamente mais útil do que

inúmeros sinais de correção.

14- Não corrija lições

com lápis ou canetas

vermelhas.

Correções com cor vermelha são desmoralizantes

para as crianças com problemas de aprendizagem.

Use maneiras mais sutis e corrija sem alardes

47

pictóricos.

15- Procure identificar

áreas de interesse da

criança.

Uma má vontade para aprender pode ser

contornada usando-se material diferente. Por

exemplo, não tire o estímulo da leitura das histórias

em quadrinhos se a criança aprende através delas.

16- Encontre livros de

leitura que interessem à

criança mesmo que eles

sejam complexos para

sua habilidade.

Na falta de material de leitura mais apropriado, que

prenda a atenção da criança, tente suplementar

com livros, mesmo que estejam acima de seu nível

de leitura, conquanto que captem e mantenham sua

atenção.

Fonte: José e Coelho (1996, p. 104).

O professor da criança disléxica é aquele que, além da competência,

habilidade interpessoal, equilíbrio emocional, tem a consciência de que mais

importante do que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e

que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia. Portanto é

necessário que o professor encaminhe o disléxico para o tratamento e que

colabore para que o mesmo tenha sucesso, reconhecendo que só através de

um trabalho paciente e constante poderá prestar à criança a ajuda que ela

tanto necessita, e quanto mais rápido forem detectadas as dificuldades, mais

fácil será de lidar e trabalhar com a dislexia, pois menos serão as frustrações e

sentimentos de fracasso que afetam negativamente a motivação do aluno.

Além da família, a escola é um dos principais agentes responsáveis

pela integração da criança na sociedade, além da família. A escola contribui

para o bom desenvolvimento social adequado de uma criança, através do

relacionamento e da participação em atividades de grupo. Desta forma, está a

contribuir para que a criança se sinta um ser social. Neste sentido Ferrari

afirma:

“Concebendo-se que o processo de educar as novas gerações não é tarefa somente da escola ou da família, mas de ambos e de toda a sociedade, sendo necessário criar oportunidades de comunicação e colaboração entre sociedade – família - escola, de forma a Sofia Carneiro Atitude dos pais e professores em

48

crianças com dislexia oferecer crianças e jovens condições de aprendizagem” (Ferrari, 1999).

49

CONCLUSÃO

A dislexia é uma temática de bastante interesse para vários

investigadores. Ao longo do tempo este termo foi sofrendo alterações. Para

Vitor Fonseca, “a dislexia é uma dificuldade duradoura da aprendizagem da

leitura e aquisição do seu mecanismo, em crianças inteligentes, escolarizadas,

sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente” (Vítor Fonseca,

1999). As crianças com dislexia estão inseridas num prol alargado de

Necessidades Educativas Especiais. Crianças com NEE requerem certas

modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam

atingir todo o seu potencial. Para que isto se verifique, espera-se que todos os

intervenientes no seu processo de ensino aprendizagem adotem atitudes

positivas.

A atitude dos pais e professores pode afetar o desenvolvimento da

criança disléxica. É de referir que os professores inquiridos não realizam

formação na área da dislexia, contudo é indispensável para a sua função

docente, pois devem constantemente atualizar-se para aperfeiçoar a sua

prática pedagógica, adaptando recursos e materiais necessários para atender

às diferenças do aluno, como referem no inquérito.

O seu papel é de grande responsabilidade e o processo educativo

exige uma profunda reflexão e uma grande disponibilidade, para apoiar estes

alunos. Apesar dos seus esforços, os professores também referiram que o

elevado número de alunos dificulta o trabalho diário do professor, devido à

multiplicidade de alunos e o facto de ter que atender às dificuldades existentes.

Atitude dos pais e professores em crianças com dislexia. Para que a

aprendizagem e o desenvolvimento se concretizem, é fundamental um bom

relacionamento entre o professor e o aluno, no qual deverá haver um diálogo e

interatividade entre todos os pares, pois todos os inquiridos consideram

importante a inclusão destas crianças no ensino regular. É de referir que os

professores consideram que estas crianças podem ser inteligentes se forem

adaptadas diferentes estratégias, para que atinjam o seu sucesso educativo.

50

Isto porque estas crianças apresentam geralmente desmotivação e incomodo

na realização das tarefas, gerados na maioria das vezes por sentimentos de

incapacidade o que leva à frustração pelo fracasso sucessivo. Para ultrapassar

estes sentimentos o professor pode criar estratégias inovadoras e

diversificadas em que o aluno obtenha o sucesso e deste modo permite o

aumento da sua confiança. Por todos estes motivos, o seu papel é de extrema

importância, daí que consideramos que estes professores adoptavam medidas

corretas para proporcionar o bem-estar aos seus alunos.

Os pais inquiridos de uma forma geral estão formalizados com o

conceito de dislexia, bem como na adoção das atitudes que devem ser

seguidas nestes casos. Podemos concluir que estes pais revelaram um

conhecimento acerca da temática em estudo. O momento do diagnóstico da

dislexia é para muitos pais um momento onde geram sentimentos negativos,

mas nesta amostra apenas um referiu que entraria em choque, enquanto os

restantes tomavam as atitudes certas para o desenvolvimento do seu

educando. Quando as crianças apresentam esta dificuldade, a forma como os

seus pais reagem perante estas dificuldades pode agravar ou pelo contrário

ajudar a sua recuperação. Perante o diagnóstico da dislexia estes pais

tomavam as medidas necessárias de modo a proporcionar uma boa educação

ao seu filho, apesar das suas limitações e criar as condições financeiras e

emocionais para cuidar da criança.

O apoio que os pais dão aos filhos é muito importante, pois eles

sentem que os seus progenitores estão com eles e que os encorajam e

elogiam nas suas conquistas, aumentando assim a autoconfiança dos seus

educandos. Como alguns professores também referiram é importante a sua

participação e envolvência no processo educativo do seu filho.

Ao realizarem este acompanhamento, podem ser colocadas,

atempada mente, em prática estratégias que o possam auxiliar para que da

melhor forma consigam alcançar o seu sucesso. As crianças com dislexia

necessitam de todo o apoio por parte de todos os intervenientes no seu

processo de ensino-aprendizagem. A comunicação entre o professor e os pais

51

de um aluno com dislexia é fundamental para o processo de aprendizagem e o

sucesso da criança.

52

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20h03min horas

56

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Dislexia 10 1.1. Breve histórico 12 1.2. Tipos de dislexia 13 1.3. Causas da dislexia 17 1.4. Sintomas da dislexia 19 1.5. Importância do diagnóstico 20 CAPÍTULO II As dificuldades de aprendizagem 23 2.1. Quais as principais dificuldades, definição e causa 28 2.2. Como interagir e contribuir para o aprendizado da criança dislexia 33 CAPÍTULO III Atitude dos pais e professores perante o aluno com dislexia 38 3.1. Atitude dos pais 40 3.2. Algumas providências que ajudarão a obter informações mais úteis sobre esse processo 41 3.3. Disléxico e a escola: papel do professor 43 CONCLUSÃO 49 BIBLIOGRAFIA 52 ÍNDICE 56