UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA

APRENDIZAGEM

Por: GENIANE MARA STUMPF TALINI

Orientadora: Maria Esther de Araujo

FORMOSA-GO 2008

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA

APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional.

Por: Geniane Mara Stumpf Talini

FORMOSA-GO 2008

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus, autor e consumador da vida por seu cuidado e proteção; à minha família pelo apoio incondicional em mais esta etapa da minha formação.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à todos os incansáveis profissionais da educação que buscam e utilizam o conhecimento como ferramenta importante para a boa relação interpessoal, condição esta, indispensável nos processos de ensino aprendizagem.

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EPÍGRAFE

“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscuti- velmente produz, é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito... o pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador”.

(PAULO FREIRE, 1996)

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RESUMO

A presente pesquisa buscou repensar a importância da boa relação professor-

aluno no processo de ensino-aprendizagem, apresentando como questão

problematizadora: um ambiente escolar prazeroso, onde a relação professor-

aluno acontece de forma amistosa, pautada na empatia, favorecerá a

formação de crianças e jovens mais confiantes em si e dotadas de auto-

estima? E, conseqüentemente, melhores resultados no processo ensino-

aprendizagem. Tendo como ponto de reflexão os seguintes objetivos:

identificar os tipos de professores, identificar maneiras de estabelecer

interação entre professor-aluno, visando ao processo de ensino-

aprendizagem, bem como a importância da auto-estima, ressaltar a

importância da avaliação e sua importância no processo ensino-aprendizagem,

identificar o papel do psicopedagogo sempre com o intuito de diagnosticar,

prevenir e intervir nas relações institucionais. Neste sentido a maior

preocupação da pesquisa foi fazer com que tanto atuais, como futuros

educadores repensem seu real papel. A base científica, que norteou e orientou

o desenvolvimento do processo de investigação e análise do problema

colocado foi: referências bibliográficas, filme e sites relacionados à interação

professor-aluno, visando a uma maior conscientização do seu verdadeiro

papel, na busca de uma aprendizagem significativa.

Palavras-chaves: relação professor-aluno – aprendizagem –– diálogo–

prevenção.

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METODOLOGIA

Este projeto tem como foco a prática docente com ênfase na relação

professor/aluno e sua influência no processo de aprendizagem.

Para desenvolver o projeto foi realizada pesquisa bibliográfica analítica

e comparativa buscando analisar e comparar informações teóricas de vários

autores que abordam as relações humanas e suas conseqüências na

aprendizagem escolar.

Abordará o tema em questão pretendendo oferecer referencial à

melhoria do ensino-aprendizagem.

Para lançar luz ao tema foram utilizados livros, vídeo e sites

eletrônicos.

Os principais autores consultados sobre o tema foram: Miriam

Abramovay, Celso Antunes, J. D. Bordenave, Paulo Freire, Moacir Gadotti,

Jussara Hoffmam, José Carlos Libâneo, Pedro Morales, Maria Helena Patto,

Içami Tiba e Clarice Scott.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................................9 CAPÍTULO I 1 – OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES.....................................................12 1.1 – O professor “instrutor” .....................................................................................12 1.2 – O professor que se encontra no conteúdo ......................................................12 1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução ..................................13 1.4 – O professor que se encontra no intelecto do aluno .........................................14 1.5 – O professor que se encontra na pessoa total ..................................................14 1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade ................................15 CAPÍTULO II 2 – A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................17 2.1 – Funções do processo avaliativo ......................................................................19 2.2 – Avaliação como função classificatória .............................................................19 2.3 – Avaliação diagnóstica ......................................................................................21 2.4 – Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação diagnóstica.........22 2.5 – Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso ................................................23 2.6 – O uso do erro como fonte de castigo ..............................................................24 2.7 – O uso do erro como fonte de virtude ...............................................................25 2.8 – Imagens representativas .................................................................................26 CAPÍTULO III 3 – O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .....................................................................................29 3.1 – Cuidados que o professor deve ter com as primeiras impressões .................29 3.2 – Qualidade das relações interpessoais ............................................................30 3.3 – Estruturar o aprendizado .................................................................................31 3.4 – O aluno e sua autonomia ................................................................................31 3.5 – O aprendizado da convivência ........................................................................32 3.6. – Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar juntos.........................................33 3.7 – O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo ensino- -aprendizagem.................................................................................................35 CAPÍTULO IV 4 – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À MELHORIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................37 4.1- A psicopedagogia e a escola.............................................................................38 4.2- O papel do psicopedagogo................................................................................39 CONCLUSÃO...................... .....................................................................................42 REFERÊNCIAS ........................................................................................................44 ÍNDICE......................................................................................................................46

ANEXO...................................................................................................................................48

FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................51

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INTRODUÇÃO

Este projeto tem a finalidade de resgatar o bom relacionamento entre

professor e aluno, trabalhando conceitos de valores como o respeito, auto-

estima, confiança e responsabilidade, ingredientes estes imprescindíveis para o

sucesso escolar e social.

Durante anos a escola tem sido identificada como um local de trabalho,

que em nossa sociedade nada tem a ver com prazer. Assim o lúdico, o

colorido, o mágico não faz parte desta organização, que é, por natureza, séria

e que geralmente não admite brincadeiras.

Diante desta realidade questiona-se: é esta escola que tem prejudicado

tantos alunos que estamos buscando, procurando para o futuro? Não deveria

ser a escola um local de prazer para os alunos, onde eles possam

experimentar diferentes formas de relacionamentos com seus mestres?

A relação professor/aluno tem acontecido sob este contexto sério,

pseudo-organizado, direcionado pelo mundo dos adultos, que sem titubear,

fazem uso do autoritarismo para não perderem o “poder” que julgam tão

importante na sua prática docente?

Diante da experiência de 8 anos como Coordenadora Pedagógica do

Ensino Fundamental e da Educação Infantil, foi possível perceber que as

respostas dos alunos às atividades propostas dependem da forma como é

conduzido o comando das ações a serem desenvolvidas e do bom

relacionamento pré-estabelecido entre professor e aluno em sala.

Se as informações são claras e objetivas e repassadas de forma

dinâmica e participativa, as dúvidas em sala são minimizadas; porém, se a

maneira de falar ou a postura for autoritária, provoca uma reação de defesa

nos alunos, não há participação dos mesmos, o interesse pelas aulas acaba, e

os objetivos são frustrados.

Estas situações observadas remetem a um repensar sobre a postura

docente, tais como: desenvolver um bom relacionamento entre professor-aluno

em sala, num clima amistoso e aberto, deixando de lado toda capa de

autoritarismo, considerada até então como o segredo para o bom ensino-

aprendizagem; incentivo e estímulos positivos em sala como: elogios - “você é

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capaz” -; diálogos abertos, onde o aluno pode expressar suas idéias sem medo

da “professora”; técnicas dinâmicas em sala, objetivando sempre o bom

relacionamento.

Desta forma, apresenta-se como questão problematizadora: no

processo de ensino-aprendizagem a desqualificação na prática docente, no

tocante à relação professor/aluno, pode ser determinante para a

aprendizagem? O ambiente escolar prazeroso, onde a relação professor-aluno

acontece de forma amistosa, pautada na empatia, favorecerá a formação de

jovens e crianças mais confiantes em si e dotadas de boa auto-estima? E,

conseqüentemente, melhores resultados no processo ensino-aprendizagem?

Sendo assim, a presente pesquisa está direcionada aos seguintes

objetivos: Identificar os diversos tipos de professores; Identificar maneiras de

estabelecer interação entre professor-aluno, visando ao processo de ensino-

aprendizagem, bem como a importância da auto-estima; ressaltar a importância

da avaliação e sua contribuição no processo ensino-aprendizagem e finalmente

qual a postura do psicopedagogo institucional com vistas a melhoria na relação

professor/aluno e do processo de aprendizagem.

A presente pesquisa será de cunho bibliográfico, fazendo uso de

livros, filmes e sites, dentre outros, pretendendo assim conseguir embasamento

teórico que a fundamente. Tal estudo favorecerá os atuais e futuros

educadores, uma vez que visa a uma maior conscientização do seu verdadeiro

papel na relação professor-aluno.

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CAPÍTULO I

1 - OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES

Acredita-se que os bons professores são aqueles que, estimulados por

seu entusiasmo para contagiar os alunos, com amor à sua disciplina,

encontram maneiras próprias de comunicar e ensinar. É necessário também

que esses professores tenham compromisso com uma prática transformadora,

que oportunize o crescimento e o desenvolvimento em todos os sentidos,

buscando novas metodologias, novos conhecimentos, investigando e, o

principal, despertando no aluno essa vontade de descobrir o inusitado.

Conforme afirma Libâneo (1994, p. 249), “as relações entre professores

e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a

dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das condições

organizadas do trabalho do docente”.

A interação professor–aluno é um aspecto fundamental na organização

do trabalho docente, entretanto, esse não é, segundo Libâneo (1994, p. 249),

“o único fator determinante na organização do ensino, razão pela qual ele

precisa ser estudado em conjunto com outros fatores”. O autor ressalta dois

aspectos importantes da interação professor–aluno no trabalho docente: o

aspecto cognitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos

escolares, e às tarefas escolares indicadas aos alunos, e o outro aspecto é o

sócio–emocional, que se refere aos vínculos afetivos entre professor e aluno, e

às normas disciplinares indispensáveis à conduta dos alunos na escola.

Tais vínculos afetivos não devem ser vistos como amor paternal dos

docentes para com os discentes, muito menos dedicados a alguns alunos em

especial. O vínculo dito pelo autor refere-se às questões afetivas que propiciem

a cumplicidade e a confiança na relação de ambos.

Ainda, segundo Libâneo (1994, p 210), “A relação maternal ou paternal

deve ser evitada, porque a escola não é um lar, e os alunos não são nossos

sobrinhos e muito menos nossos filhos”.

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Uma perspectiva positiva para entender o relacionamento interpessoal

professor-aluno, sem maiores envolvimentos, conforme a citação acima, é a

questão da postura docente. Desta postura já está explícito o respeito que

ambos devem cultivar no relacionamento diário em sala de aula. O

comportamento do professor deve ser uma referência para o aluno, que

sempre busca modelos de padrões a seguir, o que pode acontecer num clima

saudável de empatia, sem maiores envolvimentos emocionais.

O professor tem que ser, antes de tudo, um educador. Ele é um

orientador que propicia aos alunos chegarem mais rapidamente às suas

descobertas, não um parente próximo em sala de aula, mas um aliado na

busca do saber. Os professores têm um papel que vai muito além do que se

imagina que “é ensinar os filhos do outros a conviver”, parafraseando Tiba

(2002, p.123).

Na sala de aula, para que haja equilíbrio, o relacionamento do

professor deve estar voltado para o grupo de alunos, ainda que esse necessite

atender um aluno em especial. A interação deve estar voltada para a atividade

de todos, em torno dos objetivos e do conteúdo da aula, atendendo assim às

necessidades de forma igualitária.

Diante da realidade conhecida pelo educador e que deveria fazer parte

do seu fazer pedagógico, sem nenhuma imposição ou cobrança, ainda se

encontram educadores utilizando práticas totalmente opostas à que Libâneo

recomenda.

Os diversos tipos de professores são citados, também, por Bordenave

e Pereira (2002, p.65). Segundo estes, ”não se pode focalizar somente o aluno

e suas diferentes personalidades sobre o processo de ensino–aprendizagem,

mas é necessário também dirigir atenção à personalidade do professor”.

Para Bordenave e Pereira (2002, p.65), são identificados seis tipos

diversos de professor, com a finalidade de analisar os métodos utilizados por

eles, e se estes correspondem ao conceito do homem e de como ele aprende e

se transforma.

1.1 – O professor “instrutor”

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O professor instrutor é a autoridade máxima e o aluno tem poucas alternativas oferecidas ou exigidas. Os alunos são obrigados a conseguir uma proficiência que não depende de raciocínio e devem aprender um conjunto de informações de uma forma mais ou menos mecânica. Esse tipo de professor é comum nos cursos rápidos de preparação para a iniciação à educação secundária ou universitária (“vestibulares”), mas seus semelhantes não são raros em todas as Universidades (Bordenave 2002, p.66).

Na visão de Bordenave e Pereira (2002, p. 66), esse tipo de professor

procura ajudar o aluno a responder imediatamente sem necessidade de

pensar. Em suas aulas, a participação dos alunos dá-se apenas com

repetições de definições memorizadas, a partir das exposições do professor, e

de textos e apostilas dadas por ele. Os alunos de professor “instrutor” são

máquinas de dar respostas corretas, nada mais, pois esse professor é a

autoridade máxima, e o aluno tem poucas alternativas oferecidas e exigidas.

1.2 – O professor que se encontra no conteúdo

Este professor afirma que sua primeira tarefa consiste em cobrir sistematicamente as matérias de sua disciplina para assim ajudar os alunos a dominá-las. Ele tem plena certeza das matérias que devem ser tratadas e aprendidas. Considera uma tolice a opinião de que o processo de ensinar e de aprender deva consistir numa pesquisa constante (Bordenave 2002, p. 66).

Esse professor considera as matérias de suma importância e sabe

quais as que devem ser trabalhadas. Desconsidera a idéia de que o processo

de ensinar e aprender deva consistir numa pesquisa conjunta, e quando utiliza

a pesquisa é apenas como um recurso didático a mais. Para esse professor a

idéia de que ele possa aprender algo com os alunos é completamente estranha

ao objetivo de ensinar ou aprender. O estudante ideal é o aluno que já dominou

totalmente a matéria apresentada em sala e nos textos recomendados.

1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução

Assim como o tipo anterior se concentra no domínio da matéria, esse tipo se concentra em conseguir que seus alunos tratem a matéria com os mesmos métodos de processos com que ele os trata. Este professor transmite a impressão de autoridade e de independência que atrai os estudantes, pois favorece o diálogo com eles (Bordenave e Pereira 2002, p.67).

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Esse professor também se concentra nas matérias, como o anterior,

porém sua preocupação é conseguir que seus alunos aprendam da mesma

forma que ele ensina. Impõe sempre um modelo de raciocínio, nos exercícios,

exames e discussões dos seus métodos e perspectivas. Esse professor

transmite a impressão de independência, pois às vezes favorece o diálogo

com o grupo, mas um diálogo em que prevalecem sempre as suas idéias e

colocações a respeito do conteúdo.

É lamentável, pois é desse tipo de professor que as escolas ainda

estão cheias; dá-se a impressão que em momento algum ele se preocupou

com o aluno, só levou em conta o conteúdo e os conhecimentos que vai

ensinar. Não incluiu no seu programa as vivências que o aluno adquiriu ao

aprender de forma ativa e participativa, propiciando um desenvolvimento global

na sua formação.

1.4 – O professor que se concentra no intelecto do aluno

Esse tipo de professor utiliza a análise e a solução de problemas como o principal artifício do ensino, porém dão mais importância ao intelecto que as atitudes e emoções do estudante. O problema é, para ele, apenas um recurso para a tarefa didática, e não um assunto com o qual se compromete como pessoa. Preocupa-se, sobretudo em desenvolver as habilidades intelectuais do aluno (Bordenave e Pereira, 2002, p. 69).

Para esse tipo de professor, o processo de ensinar e de aprender

concentra – se na atividade racional. Ele dá muito mais importância ao Como e

ao Porquê do saber do que ao quê. O importante para esse professor, é o

aluno ser um intelectual e nada mais, desconsiderando as suas emoções e

atitudes próprias.

1.5 – O professor que se encontra na pessoa total

Esse tipo de professor tem algo em comum com o anterior, pois ambos concentram–se no aluno. Porém, a grande diferença é que esse professor não acredita que o desenvolvimento intelectual deva e possa ser desligado dos outros aspectos da personalidade, tais como os fatores afetivos e não-racionais da identidade e da intimidade. Este professor considera o ensino como um desejo global à pessoa do estudante, que o obriga a buscar respostas ainda não aprendidas (Bordenave e Pereira, 2002, p. 67).

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Eis aí o segredo desse professor em relação aos demais, pois a sua

preocupação é com o ensino global do aluno, obrigando–o assim a cada vez

mais buscar respostas desconhecidas e a experimentá-las. Para ele, o aluno

deve ser tratado como uma pessoa integral, sem separá-lo do mundo

intelectual. Caso contrário, o crescimento desse aluno em direção a um ser

adulto estaria comprometido.

1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade

Não é por mera coincidência que este tipo de professor não foi mencionado no estudo da Universidade da Califórnia. Trata-se de um tipo mais freqüente nos países subdesenvolvidos. Este professor considera o aluno, as matérias a ensinar e a si mesmo, como partes inseparáveis de um contexto “societal”, isto é, de uma sociedade historicamente estruturada em estratos dominantes e estratos dominados (Bordenave e Pereira 2002, p. 68).

Certamente esse tipo de professor usará uma metodologia didática

radicalmente diferente das utilizadas pelos tipos anteriores, pois ele tem uma

visão estruturada da sociedade e principalmente do seu caráter de

compromisso libertador e de sua visão quanto aos problemas da sociedade e,

conseqüentemente, dos seus alunos. Tem consciência, como educador, de

que, frente à tão grande desafio, a melhor alternativa é conhecer cada vez mais

as diferenças entre seus alunos.

Na medida em que o professor faz questão de conhecer o aluno, mais

motivado ficará para variar e experimentar novos métodos, como, por exemplo,

uma aula que seria apenas expositiva, ele alternaria com a discussão onde

envolveria toda a turma; em outra aula, onde usaria transmissão por meios

mecânicos, envolveria a turma com projetos e estudos dirigidos, observando

sempre que tipos de alunos aprendem melhor com que tipos de métodos. Para

que isso aconteça, é necessário que durante todo o processo ensino-

aprendizagem o professor concentre-se mais nos alunos como pessoas totais

do que na matéria a ensinar, desenvolvendo um clima de empatia e

capacidade de perceber situações da maneira como o aluno a percebe e sente.

É obvio que só pode perceber simpatia e empatia, aquele professor que olha e

trata seus alunos como pessoas humanas que, naquele momento, fazem parte

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de uma sociedade específica: a sala de aula e não como meras unidades do

corpo discente.

Essa identificação dos diversos tipos de professor é útil, pois desperta

em nós o senso crítico e nos alerta para um fator importante: que tipo de

professor tem em nossas escolas? Pois certos tipos causam danos irreparáveis

na formação, na mentalidade e, finalmente, no modo de viver dos alunos.

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CAPÍTULO II

2- A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Em todos os momentos da nossa vida, estamos em constante

processo avaliativo, seja de nós mesmos ou dos que fazem parte do nosso

cotidiano. Porém, há um espaço onde a avaliação é uma prática ainda mais

presente, o ambiente escolar.

Falar de avaliação é tarefa árdua, uma vez que não se pode definir a

mesma em uma única acepção. A palavra traz em si várias interpretações.

Segundo Hoffman (1991, p.45), “A discussão direta desse tema encontra um

forte complicador que se constitui na relação estreita estabelecida por

professores do tipo: ‘dar nota é avaliar’, ‘fazer prova é avaliar’”.

Faz-se necessário voltarmos à atenção para o tema avaliação, devido

aos constantes equívocos existentes e argumentos absolutamente contrários

entre si.

É de suma importância apresentar aqui os equívocos decorrentes de

impressões da terminologia, segundo Hoffman (1991, p.46).

• A expressão Medida em educação adquiriu uma conotação ampla e difusa.

• Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas dissertativas são arbitrariamente pontuados.

• O termo Conceito assume, na escola, significado de Medida. • A MEDIDA assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação.

• O TESTE é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.

Como se vê, a questão da avaliação não é tão simples, nem pode

continuar a ser aplicada de forma muitas vezes irresponsável por alguns

professores. É necessário, portanto, a tomada de consciência por parte dos

“mesmos” quanto aos prejuízos decorrentes na formação do aluno. E mais, é

inaceitável a redução do processo amplo da avaliação, apenas às suas

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ferramentas, incrementando ainda mais o jogo de poder, usado pelo professor,

em nome da avaliação.

A ação avaliativa, segundo Hoffman (1991, p. 63), “necessita de

reflexão e de consistência metodológica”.

A avaliação escolar deve estar a serviço de uma pedagogia dinâmica.

Uma de suas funções é contribuir para que o aluno assuma poder sobre si

mesmo, tenha consciência do que é capaz, no que deve melhorar. Nessa

dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num

acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas

questões a partir de respostas formuladas. Vista desta forma, a avaliação não

será apenas no momento estanque, no final do processo educativo. Hoffmam

(2003 p. 21) afirma que:

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

Desta forma, o tema avaliação torna-se essencialmente gradativo e

cada vez mais problemático, à medida que se amplia à contradição da prática

dos educadores, ou seja, o que os professores sabem e pensam na teoria

sobre avaliação ainda está distante da avaliação vivida no dia-a-dia em sala de

aula.

Sobre a dicotomia: educação e avaliação, Hoffmam (1991, p. 18)

enfatiza: “é necessário, sim, oportunizar-lhe a tomada de consciência sobre a

contradição existente entre a ação de educar e a concepção de avaliação como

resultado e como julgamento”.

Considera-se isso possível através da reflexão dos educadores sobre a

prática, a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu

cotidiano, reconduzindo suas ações numa outra perspectiva. Muitas vezes essa

contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores, e suas ações

classificatórias e autoritárias, encontra explicações na concepção de avaliação

desse educador, como reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

É de suma importância que o professor tome consciência de influências

negativas do seu passado, e não permita que tais práticas avaliativas

reproduzam, inconscientemente, a arbitrariedade e autoritarismo com seus

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alunos ou futuros alunos. Para esses professores, segundo Hoffmam (1991, p.

13) é necessário construir um “ressignificado, para a avaliação desmistificar os

fantasmas de um passado ainda muito em voga”.

Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, é fundamental a

tomada de consciência por parte do professor, com todo o cuidado necessário

para que ela não se transforme em julgamento de resultados, perdendo assim

o seu real significado, pois, segundo Hoffmam (1991, p. 19), “A avaliação é a

reflexão transformada em ação”.

2.1. Funções do processo avaliativo

Entender a avaliação como um processo contínuo dentro do

ensino-aprendizagem é fundamental na medida em que essas mudanças se

transformarem em novas formas de condutas, pois, segundo Luckesi (2002, p.

43), “só com boas intenções, não se modifica o mundo; muito menos por via

idealista. Teoria e prática, apesar de serem abstratamente distinguíveis,

formam uma unidade de ação para a transformação”. A mudança em questão

significa uma mudança histórica e pessoal de cada professor, da teoria em

prática. Avaliar, neste contexto, não é simplesmente atribuir notas obrigatórias

e decisivas no avanço ou retenção do aluno em determinadas disciplinas, é

muito mais: ela deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à

continuidade do trabalho pedagógico. Segundo Luckesi (2002, p. 43), “a atual

prática da avaliação escolar está estipulada em duas funções: a Classificatória

e a Diagnóstica”.

2.2. Avaliação como função classificatória

A avaliação escolar atual tem a sua função no ato de avaliar a

classificação e não o diagnóstico. Ou seja, o que teria a função de possibilitar

uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter outra função,

a de posicionar o aluno numa visão estática, dentro de um padrão determinado.

Esse posicionamento, do ponto de vista da aprendizagem, muitas vezes,

classifica o discente em inferior, médio ou superior e essas classificações são

registradas e transformadas em números para depois serem somadas e

divididas em médias.

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Luckesi (2002, p. 36) faz uma pergunta pertinente direcionada aos

educadores: “será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior?”

certamente os educadores sabem que isso é possível, ou melhor, uma boa

parte dos educadores sabe e até defendem essa idéia. Todavia, parece que a

grande maioria prefere que isso não ocorra, utilizando-se desta forma para

“castigar” os alunos pelo seu desempenho inadequado, ou seja, usando

provas, testes, exames, deste modo, separando os “bons” dos “ruins”.

A forma como isso tem acontecido nas escolas é citada com muita

clareza por Luckesi (2002, p. 34): “trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se

uma verificação do aprendizado, atribuem-se conceitos ou notas aos

resultados, que em si devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e

encerra-se aí o ato de avaliar [...]”.

Usada desta forma, a avaliação perde totalmente o seu objetivo maior

do ato de avaliar, que é fazer uma pausa para pensar a prática e retornar a ela.

Desta forma, ainda segundo Luckesi (2002, p.37) “a avaliação serve como um

meio de julgar a prática e torná-la estratificada”, quando de fato ela deveria ser

o momento de repensar todo o processo para, em seguida, retomar a marcha

de forma mais adequada, principalmente quando entendemos que o objeto da

ação avaliação é dinâmico, assim como é dinâmica a aprendizagem. A

avaliação como função classificatória não auxilia em nada o avanço e o

crescimento, pelo contrário, para Luckesi (2002, p. 35), “a função classificatória

da avaliação constitui num instrumento estático e frenador do processo de

crescimento”.

Diante dessa realidade a respeito da avaliação, faz-se necessário,

como proposta de ação concreta, a conversão de cada educador rumo a uma

nova prática educacional. Essa conversão do educador, na visão de Luckesi

(2002, p.42), “quer dizer conscientização e prática dessa conscientização, pois

não basta saber que ‘deve ser assim’, é preciso fazer com que as coisas ‘sejam

assim’”. Isso implica, também, um entendimento novo por parte desse

professor e, à medida que se processam esses novos entendimentos, que eles

sejam traduzidos na sua prática diária. Vale ressaltar, também, o resgate da

avaliação pelo professor em sua essência construtivista, ou seja, é necessário

que esta avaliação busque o objetivo maior que é a transformação social.

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Ainda na visão de Luckesi (2002, p. 43), “o elemento essencial para que

se dê a avaliação, é necessário o resgate de sua função diagnóstica”, só assim

ela deixará de ser autoritária e conservadora, tornando-se um instrumento

dialético de identificação para novos rumos.

Assim, a avaliação educacional escolar, como instrumento de

classificação, perde totalmente o seu significado de transformação, valendo-se

apenas para a domesticação dos educandos.

É necessária a reflexão constante por parte do educador, na busca do

resgate de um conceito diferente de avaliação. O grande desafio do educador

nesse momento é: como proceder a esse resgate? Certamente não será fácil,

uma vez que existe uma herança tradicional conservadora sobre a avaliação

nem tão pouco impossível, dependerá somente de que cada educador, como

Luckesi (2002, p. 43) recomenda: “no recôndito de sua sala de aula, assuma

ser um companheiro de jornada de cada aluno”, esclarecendo que isso não

significa a total igualdade de ambos. É óbvio que, para que essa relação

professor-aluno aconteça num clima saudável, o professor obrigatoriamente

deve ser diferente, mais maduro e experiente, tendo como foco principal a

formação e capacitação do educando.

2.3. Avaliação diagnóstica

Segundo Luckesi (2002, p. 81), “para que a Avaliação sirva à

democratização do ensino, é necessário modificar a sua utilização de

classificatória para diagnóstica”, ou seja, a avaliação deverá assumir o seu real

valor, que é o de ser um instrumento que proporciona informações acerca das

capacidades do aluno. Antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem,

busca, também, a presença ou ausência de habilidades ou pré-requisitos na

identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.

É de suma importância entender que a avaliação diagnóstica pretende

averiguar a posição do aluno face às novas aprendizagens que lhe vão ser

propostas, bem como as aprendizagens anteriores que servem de base no

sentido de esclarecer dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver

situações presentes. Isto é, o educador terá na avaliação diagnóstica o seu

ponto de partida para todo o processo de ensino-aprendizagem, levando em

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consideração o aluno como centro desse processo. Além disso, em condições

que compreendem o estágio em que se encontra esse aluno, tendo em vista

poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que muitas

vezes se encontra e possa avançar rumo aos conhecimentos necessários.

Vista e compreendida desse modo pelo educador, Luckesi (2002, p. 82) afirma:

A avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação.

Entendo a avaliação desse modo, como um instrumento de apoio do

educador, visando sempre a auxiliá-lo em suas tomadas de decisões frente a

seus alunos, e não como uma arma em suas mãos, que a qualquer momento

pode ser disparada como aprovação ou reprovação dos alunos.

Assim, como para um médico o diagnóstico é de suma importância

para a cura do paciente, e este vai nortear todo o seu procedimento, também,

deve ser a avaliação diagnóstica para o educador, tendo como alvo principal o

aprendizado e crescimento do educando. Para Luckesi (2002, p.85), “este é o

princípio básico e fundamental da avaliação diagnóstica”.

2.4. Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação

diagnóstica

É necessário que o professor, ao longo de seu trabalho pedagógico,

esteja atento, com olhar observador, voltado às respostas dos alunos, pois é

através desta observação e da avaliação diagnóstica que ele verificará o

procedimento do seu trabalho, a eficiência do mesmo ou a necessidade de

novos procedimentos. Sendo assim, conseqüentemente, o aluno também será

beneficiado, pois saberá sempre em que nível se encontra na aprendizagem.

Além disso, conscientizar-se-á da sua necessidade de avançar, se necessário,

e desta vez automotivado, pois é um partícipe de todo o processo.

Para que a avaliação diagnóstica cumpra suas funções adequadas, seus instrumentos deveriam: • Medir resultados de aprendizagens claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;

• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;

23

• Conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;

• Ser construídos tão fidedignos, quanto possível e, em conseqüência, ser interpretados com cautela;

• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino Luckesi (2002, p. 83).

Para que haja realmente aplicação prática desses princípios dentro da

avaliação diagnóstica, é necessária a elaboração objetiva e clara dessas

questões, evitando qualquer forma que dificulte a compreensão para o aluno,

tanto no que se pede, quanto às respostas. Para tanto, é imprescindível uma

boa comunicação entre educador e educando. É importante ressaltar que a

avaliação seja sempre de caráter participativo, no sentido de envolvimento

desses alunos, com discussões motivadoras, objetivando sempre a

participação de professor e aluno, rumo a um alvo comum, a aprendizagem do

aluno.

Agindo assim, o educador estaria exercendo realmente uma avaliação

diagnóstica, superando os desvios comuns e praticados dentro do processo

avaliativo.

2.5. Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso

Muitos podem perguntar: – é possível avaliar com amor? Pois, a

prática ameaçadora, seletiva, autoritária, e por vezes rancorosa, que vem

sendo exercitada nas escolas pelos professores - com a prática de provas e

exames - pouco tem a ver com avaliação, e muito menos com amor, pois é

difícil entender estas duas fórmulas sendo trabalhadas em conjunto.

Embora pareça impossível para muitos educadores, Luckesi (2002,

p.168) deixa claro que:

O ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é, assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento ‘ama o teu próximo como a ti mesmo’ implica o ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros.

Ou seja, o educador é munido de certa sensibilidade que o capacita a

se colocar no lugar do educando no momento da avaliação, com toda

característica inerente ao aluno nesse momento, como angústia, medo,

esquecimento e dúvidas. É interessante observar ainda, segundo a visão de

24

Luckesi (2002, p. 172), que somente quando alguém se coloca na posição do

outro, é que realmente pode sentir como este se sente, então, é nesse

momento que acontece o ato amoroso.

O ato amoroso tem a característica de não julgar, pelo contrário,

sempre acolhe o outro em suas ações, sejam elas certas ou erradas, com o

olhar além do julgamento, visando sempre em primeiro lugar à compreensão.

No decorrer do processo, poderão até surgir julgamentos, mas estes

servirão apenas para nortear as ações e não para excluí-las. Luckesi (2002, p.

172) afirma ainda que, “o acolhimento integra, e o julgamento afasta e que

todos necessitam de acolhimento”. Dessa forma, deve ser a avaliação da

aprendizagem, exercida com amor num ato, segundo o autor (2002),

“acolhedor, integrativo, inclusivo”.

2.6. O uso do erro como fonte de castigo

Não é de se estranhar que, no passado, a prática do castigo como

correção do erro foi muito usada nas escolas e ainda continua no presente. No

passado, esses castigos eram aplicados aos alunos na forma de “palmatórias”,

outros professores utilizavam a régua, ou colocavam-se os alunos “ajoelhados”

sobre grãos de milho e feijão, ou, ainda, passavam uma boa parte da aula em

pé de braços abertos, e mais, copiar repetidamente até 100 vezes a mesma

palavra. Quem não se lembra de como era ensinada a tabuada? Tudo na

suposta impressão de que através do castigo físico é que se chegava a uma

aprendizagem.

Com o passar do tempo essas formas de agressões físicas citadas

tornaram-se raras, porém, não deixaram de existir. O professor ainda usa de

variadas formas de castigo, bem sutis. Deixaram de atingir o corpo físico, mas

continuam atingindo a personalidade e a auto-estima do aluno. A forma sutil de

castigar o aluno é utilizada pelo professor, muitas vezes, ainda hoje em sala de

aula, na forma de ameaças como fazer perguntas inesperadas seguindo a

ordem da chamada. Na visão de Luckesi (2002, p.49), “O professor,

usualmente, prossegue a chamada até encontrar o fraco, aquele que não sabe.

Este, coitado, treme de medo e de vergonha. O “forte” na lição é elogiado e o

‘”fraco”, ridicularizado”.

25

Com tal postura, o professor estará prejudicando não só um aluno, mas

toda a classe, além de deixar a todos tensos e ansiosos, na expectativa de

saber quem será o próximo. Agindo assim, esse professor não está interessado

em descobrir quem sabe o que foi ensinado, “mas, sim, quem não aprendeu

para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade”. Luckesi (2002,

p. 53).

Essas ameaças fazem com que o aluno se posicione numa constante

defesa, pois, acredita que a qualquer momento pode ser castigado, caso não

se desenvolva bem em suas tarefas. Nesse momento, até a sua postura

corporal muda e a sua fisionomia se transforma em respiração ofegante.

Segundo Luckesi (2002, p.50), ainda são comuns as ameaças na sala

de aula como:

Vocês vão ver o que é que vou fazer com vocês no dia da prova [...] Se continuarem fracos como estão, terei de levar isso ao conhecimento da direção da escola [...] Vou me comunicar com os pais de vocês, pois não estão aprendendo nada [...]

Infelizmente, ainda é esse o clima que permeia os ambientes de sala

de aula, e a prática docente de inúmeros educadores: clima de medo e de

culpa. Onde deveria ser um ambiente de alegria, satisfação e descobertas

fascinantes, passa a ser um lugar de tensão e medo. Nesse contexto, é

impossível que o aluno alcance algum tipo de aprendizagem e que sinta desejo

de permanecer no ambiente escolar. Portanto, é necessário que o educador

reavalie toda a sua metodologia e volte o seu olhar para a tão almejada relação

professor-aluno.

2.7. O uso do erro como fonte de virtude

Quando o professor consegue entender o lado benéfico do erro dentro

da aprendizagem, este deixa de ser fonte para castigo, e se transforma em

suporte para o desenvolvimento e crescimento do educando. Chega a ser

contraditório, pois como já foi dito antes, o erro sempre foi visto como ruim.

Na medida em que professor e aluno buscam junto o porquê do erro e

esse erro é reelaborado construtivamente e sem medo, ele se torna fonte de

virtude. Quantas vezes o aluno conclui uma atividade sem obter o resultado

esperado? O professor que é sensível ao erro como fonte de virtude, conversa

26

com ele, verifica o erro e por que errou, reorienta este aluno e o resultado é

magnífico, o que era antes erro, agora é fonte de aprendizado. Para Luckesi

(2002, p. 57), “O erro, conscientemente elaborado, possibilita a oportunidade

de revisão e avanço”.

Muitas vezes, depois de um erro esclarecido, o aluno diz: - Só agora

consegui entender! Nesse momento se a conduta do professor fosse a de

castigar, esse aluno perderia a chance de aprender e, conseqüentemente, o

professor também perderia a chance de ser educador. Portanto, é necessária

efetiva aplicabilidade na aprendizagem para que esta seja fonte de virtude. É

importante a observação que Luckesi (2002, p. 59) faz sobre o erro: “Não

estamos aqui fazendo uma apologia do erro e do insucesso, como fontes

necessárias do crescimento, mas, ocorrendo estes, aprendamos a retirar deles

os melhores e os mais significativos benefícios (...)”.

Nessa perspectiva é importante que o educador entenda que, nem tudo

que se apresenta de forma ruim é ruim. Porém, uma vez ocorrendo insucessos

em sua caminhada pedagógica, que os transforme em saltos para um fazer

pedagógico consciente e significativo para os educandos, visando sempre ao

bom relacionamento professor-aluno, pois esse deve ser o seu foco principal,

dentro de todo o processo ensino-aprendizagem.

2.8. Imagens representativas

É importante registrar, nesta pesquisa, algumas imagens

representativas sobre a avaliação, usadas por alunos e professores ao longo

de suas caminhadas. Vemos aqui como a avaliação da aprendizagem foi sendo

construída de forma negativa e prejudicial no processo ensino-aprendizagem.

Sendo assim, é necessário que o educador tenha a consciência crítica da

realidade existente sobre a avaliação nas salas de aula e nos corredores da

escola. As imagens retratadas no quadro a seguir são expressões que já fazem

parte do cotidiano dos educandos, distorcendo e camuflando o verdadeiro

significado da ação avaliativa.

Seria enriquecedor, se cada educador tivesse conhecimento dessas

imagens representativas e transformasse esse conhecimento numa

27

compreensão diferenciada do seu significado, dando um resignificado à

avaliação, trazendo assim mudanças na concepção dos educandos.

O quadro (em anexo) foi elaborado por Hoffaman (1991, p. 118) com

expressões representativas sobre a avaliação no sentido pejorativo, mas que

retrata muitas vezes o que o aluno sente no momento em que está sendo

avaliado.

Diante do quadro cômico, porém, real, é necessária a tomada de

consciência dos educadores e que esta ultrapasse as salas de aula,

transformando e influenciando efetivamente o significado social e político da

avaliação escolar.

28

CAPÍTULO III

3 - O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR

ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR

Vive-se um momento em que a impressão que se tem é que algumas

instituições, como família, escola, estão se deteriorando com muita rapidez

dando lugar ao descartável. Onde os valores e princípios básicos que as

sustentam, como: respeito, amor e solidariedade, dão lugar ao egoísmo,

indiferença e à violência, banindo assim o verdadeiro sentido nas relações

sociais.

E diante de tudo isso um dos problemas mais difíceis com que o

professor se depara na sua práxis pedagógica é o relacionamento interpessoal

entre professor e aluno no dia-a-dia escolar. Decorrente desse relacionamento

interpessoal, busca-se refletir, também, sobre a importância da auto-estima e a

motivação do aluno para o desenvolvimento do seu aprendizado.

A prática pedagógica tem mostrado que o aluno, sentindo-se acolhido

pelo professor, apresenta melhora em sua auto-estima e, conseqüentemente,

na disciplina. Segundo Morales (2004, p. 56), “é preciso saber criar um

ambiente ou atmosfera de segurança, de paz, de maneira que os alunos

possam sentir que aqui se deve trabalhar, mas o ambiente é bom”.

Para que esta interação aconteça em qualquer ambiente e,

principalmente, no escolar, é necessária a aceitação do outro, desenvolvendo

um clima de respeito entre professor e aluno. As relações interpessoais, no

convívio escolar, devem estar voltadas para a compreensão e o acolhimento do

indivíduo com suas diferenças e qualidades, mas não é raro ver educadores

ignorando o fato de que as pessoas são diferentes em sua forma de ser e de

fazer as coisas.

O professor deve estar com sua percepção voltada, não apenas para

as diferenças corporais ou intelectuais, mas consciente de que as pessoas são

indivíduos únicos. Morales (2004, p. 73) adverte-nos:

É preciso estar atentos à possível existência de preconceitos e de estereótipos; e tanto mais quando tendemos a

29

negá-los ou a nos considerarmos imunes a essa patologia da percepção.

É pertinente a advertência da citação acima, pois quantos professores

usam de preferências por certos alunos por classificá-los de “bons”, ou mesmo

por suas características físicas ou sociais, usando muitas vezes rótulos do tipo:

“esse loirinho é inteligente!” ou ainda “ele não aprende porque é pobre”. O

prejuízo é o mesmo, tanto na afirmativa quanto na negação da existência do

preconceito, pois ambos os efeitos são nocivos e catastróficos, por trazerem

marcas para toda a vida desse aluno. Por isso, a qualidade do relacionamento

na sala de aula, a aceitação das diferenças individuais e do outro são

indispensáveis, pois, afinal, educador e educando passam mais tempo juntos

no ambiente escolar do que com a própria família.

3.1. Cuidados que o professor deve ter com as primeiras

impressões

Diz o jargão popular que a primeira impressão é a que fica e para tanto

o professor deve estar atento quanto às primeiras impressões e informações a

respeito da classe, ou de certos alunos como: “esse aluno é terrível” ou “essa

turma sempre deu problema”; certas informações são perigosas e, segundo

Morales (2002, p. 73), “podem ser condicionantes”, ou seja, levam esse

professor a pré-julgamentos, influenciando sua atitude em relação as suas

decisões, sem antes dar oportunidades a esses alunos de demonstrar

mudanças.

É comum, no início do ano, informações desse tipo serem repassadas

por colegas a outros professores como “alerta”, ou no sentido de cooperação e

se esquecerem de que tais atitudes são construídas sobre opiniões pessoais e

tiram à oportunidade, muitas vezes, de esse professor conhecer os seus alunos

e de crescerem juntos, criando uma relação interpessoal sadia e oportunizando

novas chances no processo de aprendizagem.

É valioso, portanto, que o professor valorize os primeiros encontros

com seus alunos, deixando para trás qualquer idéia preconceituosa, buscando

aprimorar o relacionamento entre ambos, pois, na visão de Morales (2004, p.

76 - 77), “ela se forma, logo nas primeiras semanas, ou dias de aulas, não

30

muda com facilidade, tende a permanecer estável durante o curso e, além

disso, de alguma maneira é comunicada aos alunos”.

Dessa forma, podemos analisar quanto prejuízo sofre uma turma, ou

melhor, o aluno, quando o educador tira seu foco do propósito maior que é o

educando como centro do processo ensino-aprendizagem. Diante do exposto,

percebe-se a importância de um relacionamento interpessoal conquistado \ dia-

a-dia entre professor-aluno.

3.2. Qualidade das relações interpessoais.

A relação interpessoal é um processo complexo que nasce da

aceitação do outro, onde o respeito e o acolhimento facilitam a convivência

entre as pessoas. Esta relação ocorre o tempo todo, conforme Moscovici

(2004, p. 33) afirma: “sejam com comportamentos verbais ou não, como um

olhar, um sorriso ou uma postura corporal”. Desta forma, no contexto escolar

não poderia ser diferente, pois em todo instante a relação interpessoal entre

professores e alunos manifesta-se de várias maneiras.

O professor deve estar atento, pois é a figura principal nesse processo,

tornando-se até modelo para muitos alunos. O papel do professor não se deve

limitar somente à transmissão do conhecimento e conteúdos pré-estabelecidos,

com tempo marcado e horários rígidos, mas sim, antes de tudo, conhecendo

esse aluno e respeitando a individualidade de cada um, tendo muitas vezes

que conhecê-lo além da sala de aula - ou seja, sua história social e familiar -

tendo em mente o valor desta educação familiar, como base para o

amadurecimento emocional e conseqüentemente para um aprendizado e

sociabilidade sadios.

Quantos alunos chegam até às salas de aula com históricos de vida

assustadores, sentindo-se os piores dos seres humanos, marcados por

agressões, rejeições físicas e psicológicas, manifestando atitudes de

isolamento ou repetindo essas agressões, comprometendo assim todo seu

desenvolvimento cognitivo e social!

Nesse contexto é fundamental que o educador construa um ambiente

de afetividade, compreensão e respeito, expressando elogios sinceros,

31

interagindo com os alunos com prazer, e principalmente dedicando tempo à

comunicação e ao diálogo.

É interessante lembrar que o aluno, sentindo-se acolhido e aceito no

ambiente escolar, apresentará um desempenho maior e mais satisfatório. Por

exemplo, uma matéria, que era para ele impossível de aprender, tornará algo

prazeroso e significativo. Dessa forma fica evidente que as relações

interpessoais no cotidiano escolar dependem sem dúvida do educador, de sua

habilidade, sua capacidade de trabalhar esses alunos, motivando-os com suas

atitudes, gestos, olhares e palavras como estímulos fundamentais no

desenvolvimento integral do educando.

3.3. Estruturar o aprendizado

Outro fator de extrema relevância dentro do ensino-aprendizagem,

visando à relação interpessoal, “refere-se à quantidade e qualidade de

informação que se dá aos alunos em favor da eficácia do aprendizado”,

Morales (2004, p. 56), ou seja, não basta aplicar todo o conteúdo programático,

encher o aluno de tarefas e trabalhos, se estes não têm qualidades e não

atendem às necessidades dos alunos e suas expectativas. Vale ressaltar

ainda, referente à citação acima, que “a informação é uma fonte de poder”

usada muitas vezes pelo professor, sobretudo quando se refere à avaliação,

analisado no capítulo anterior. Dentro dessa estrutura, a preocupação do

professor deve ser, segundo Morales (2004, p. 57), com a “informação e

orientação”, sempre no sentido de esclarecer as dúvidas dos alunos quanto às

atividades propostas, dando informações de ajuda, organizando as tarefas e

preparando as aulas, transformando, assim, a sala de aula em um ambiente de

segurança, onde os alunos sintam alegria, confiança e desejo de estarem

sempre.

3.4. O aluno e sua autonomia

A escola deve ser o ambiente de desejo do aluno, o lugar onde ele

tenha prazer sempre de estar e de retornar todos os dias, pois muitos alunos

passam maior parte do seu tempo no ambiente escolar, que em sua própria

casa.

32

Para que isso aconteça, o elo entre escola e aluno deve estar centrado

na relação interpessoal desenvolvida entre professor-aluno, na motivação e

auto-estima que o docente proporciona internamente no aluno e um ambiente

de paz e segurança, conforme Morales (2002, p. 56) afirma: “sem paz interior

não se pode aprender nada significativo”. Mas, acima de tudo, uma relação

interpessoal saudável proporcionará ao aluno autonomia no seu aprendizado,

ou seja, liberdade de expressão e de criação em suas atividades, livre de

pressão e cobranças do tipo “essa matéria vai cair na prova”, porém, trazendo

esse aluno para o centro de todo o processo ensino-aprendizagem, fazendo-o

responsável e co-participante através de projetos participativos e trabalhos em

grupos, enfatizando sempre que ele é capaz, e que sua participação em sala é

importante e que ele tem liberdade para isso, expressando suas idéias e

opiniões.

As oportunidades que a sala de aula oferece em termos de

crescimento para o aluno são muitas e enriquecedoras, basta que o professor

saiba utilizar esses momentos e seu poder, pois Morales (2004, p. 58) adverte:

“como utilizamos nosso poder e nossos recursos, pois o temos”, portanto, é

necessário que haja sensibilidade por parte desse professor para saber utilizar

esses benefícios em favor dos seus alunos, pois ainda, segundo o autor citado

(2004, p. 58): “o principal recurso é, em suma, nós mesmos [...] e os alunos”.

É de grande relevância que o professor tenha conhecimento das três

dimensões apresentadas: qualidades das relações interpessoais, estrutura e

autonomia, e saber que elas são, na visão de Morales (2004, p. 58),

“conceitualmente independentes”, ou seja, o professor deve estar atento para

não se centrar na primeira e se esquecer da segunda, ou, ainda, deixar que os

alunos ajam com total liberdade e sem limites ou regras, por isso a

necessidade do equilíbrio entre as dimensões que elas sejam bem trabalhadas

pelo professor para que o seu fazer pedagógico alcance êxito.

3.5. O aprendizado da convivência

Desde muito cedo o ser humano busca viver em sociedade, formando

grupos de origem, mas diversificados como: a igreja, clubes, times de futebol,

política e a escola.

33

Vive-se diferenciadas situações no decorrer de suas vidas, situações

estas que promovem ou reprovam, aprendem com seus erros, desilusões e

comparações, construindo assim sua personalidade e interagindo com o outro.

Esta interação nasce em qualquer ambiente com a aceitação do outro, num

clima de respeito e aceitação, tornando assim o relacionamento entre as

pessoas possível.

Na escola, não poderia ser diferente, as relações interpessoais dentro

do ambiente escolar devem estar voltadas à construção do eu, à aceitação do

outro, com suas qualidades e diferenças, tornando assim possível a

convivência nos grupos.

Nesta perspectiva é importante, também, voltar o olhar para o

relacionamento dos alunos entre si na sala de aula, pois através desta

convivência saudável entre professor-aluno e aluno-aluno, o aprendizado se

torna mais prazeroso. Segundo Patto (1997, p. 319) “a educação para o mundo

humano se dá num processo de interação constante, em que nos vemos

através dos outros, e em que vemos os outros através de nós mesmos”.

Daí a importância e a necessidade da busca constante deste

entrosamento entre docente e discente. Por entender que a convivência com o

outro também é responsável pela aprendizagem, corrobora Antunes (2001, p.

14) sobre os quatro pilares da educação: aprender a conviver junto

“transformando a escola em um verdadeiro centro de descoberta do outro e

também um espaço estimulador de projetos cooperativos [...]”.

Quando essa conexão é bem feita na sala de aula, onde os alunos se

comunicam e se relacionam entre si, evita-se a rivalidade e a competitividade,

dando lugar à colaboração e harmonia entre eles. Mais uma vez, cabe ao

professor, conforme Morales (2004, p. 150) indica: “dar estrutura a essas

situações”, ou seja, fazer com que elas aconteçam num clima que favoreça

positivamente os resultados do processo de aprendizagem, transformando

quando necessário uma aula, puramente acadêmica, em situações onde os

alunos possam se expressar sobre coisas importantes, porém de forma

descontraída e responsável, sem fugir dos objetivos.

3.6. Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar junto

34

A questão das diferenças na sala de aula é real, sejam culturais, raciais

ou sociais, estas devem ser levadas a sério e respeitadas pelo professor. Em

uma sala de aula, há sempre alunos que se sobressaem, bem como alunos

mais tímidos ou com alguma característica, que gera nos outros certa rejeição.

São com estes que o professor deve se preocupar, pois aliados a esses fatores

da personalidade, podem ocorrer, ainda, dificuldades de aprendizagem.

Quantos alunos por excesso de timidez são prejudicados por vergonha

e medo de se exporem, sendo dessa forma rotulados de menos competentes?

Ou, ainda, podem ser alunos recém-chegados à sala de aula e menos aceitos,

por isso com dificuldades de adaptação nos grupos já organizados. Cabe ao

professor nesse momento usar a criatividade, com novas propostas de

trabalho, ou seja, trazendo esses alunos para trabalhos em grupos, ou

formando equipes de tarefas cooperativas, dinâmicas em sala, sob a

orientação do professor visando à integração e à sociabilização dos alunos

discriminados ao convívio saudável em sala de aula.

O professor deve estar atento, também, quanto à qualidade desse

trabalho em equipe, a finalidade não deve ser apenas o ajuntamento dos

alunos, o fato de estarem juntos não quer dizer que já sabem escutar e

compartilhar com o outro em equipe. Morales (2004, p. 84):

O que se pode aprender trabalhando em equipe? Pode-se aprender a não trabalhar, porque os outros já trabalham. Poder-se-ia aprender a falar, a expressar a própria opinião [...] se os outros nos dessem oportunidade.

Esse é um dos principais objetivos do professor quando se trabalha em

equipe, criando oportunidades para todos dentro do grupo, gerando situações

em que todos estejam envolvidos e que se sintam responsáveis pelo mesmo

trabalho e, principalmente, que cada um possa expressar sua opinião

livremente e sem censuras por parte do outro e do grupo.

Outra estratégia usada pelo professor como objetivo dentro do trabalho

em equipe, quando não houver bons resultados, Morales (2004, p. 152)

incentiva que: “o professor pode propiciar uma situação em que os alunos

façam uma auto-avaliação do modo como trabalham, com perguntas: ficaram

contentes com nosso trabalho? Todos participaram?”

35

Chamando, dessa forma, a responsabilidade dos alunos de modo

consciente, e oportunizando-os à formulação de suas próprias conclusões.

Ainda segundo o mesmo autor, cria-se nos educandos, “outro tipo de

aprendizado importante entre os alunos, que é a comunicação com o propósito

educativo”, ou seja, enquanto os alunos expressam suas opiniões, sejam elas

contrárias ou não, eles aprendem a escutar e expressar sua opinião na hora

certa, e a participar e aceitar. Aprendendo com isso a viver num clima de

harmonia consigo mesmo e com os outros, enriquecendo assim o aprendizado.

Ainda, sobre à auto-avaliação, é necessário que esta aconteça no

decorrer das atividades. Morales (2004, p. 149) adverte sobre sua importância

e aplica “três adjetivos” sobre à auto-avaliação: “avaliação estruturada,

compartilhada e habitual”.

Sobre a primeira, Morales (2004, p. 149) enfatiza: “os alunos podem

opinar como bem entenderem, além disso, o professor deve pensar em que

perguntas quer que os alunos respondam”, ou seja, o professor deve-se

preocupar para que esse tempo seja produtivo e centralizar o seu objetivo no

momento específico, sem perder muito tempo. Em relação à avaliação

estruturada, como o próprio nome sugere, ela estrutura e facilita a auto-

avaliação, propondo ao professor um roteiro de perguntas, onde todos os

alunos participam e não ficam, segundo o autor, “à margem, pois cada um deve

sentir-se sujeito de sua própria expressão”.

Quanto à auto-avaliação habitual, Morales (2004, p. 154) enfatiza: “a

eficácia será duvidosa se for um fato esporádico [...] estas devem ser

freqüentes e criar hábitos de autocrítica [...]” desenvolvendo dessa forma no

aluno o senso crítico e sua capacidade de refletir sobre suas atitudes e valores

no cotidiano escolar, aprendendo dessa forma, pois o que foi interiorizado se

torna significativo como aprendizagem.

3.7. O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo

ensino- -aprendizagem

É no espaço da sala de aula que acontecem os grandes encontros, a

troca de experiência, as discussões e interações entre alunos e professores.

Neste contexto, o exercício do diálogo assume importante papel, pois é notória

36

a grande necessidade que o ser humano tem de se expressar e, quando não é

bem aceito pelo outro, isso gera conflitos. É através do diálogo que se

estabelecem possibilidades de relações de amizade entre professor-aluno, de

conhecer e compartilhar com o outro.

A excelência do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos são

beneficiados por ele, e produz crescimento entre ambos. Freire apud Abramovy

(1992, p. 117-118) afirma que: “não se pode pensar pelos outros, nem para os

outros, nem sem os outros”. Sendo assim, fica claro que o diálogo entre

discente e docente é fundamental na sala de aula e que este não os torna

iguais quando acontece num clima de respeito entre ambos.

Para tanto, é necessário que o primeiro passo seja dado, ou seja, que

o professor crie relações de conduta amorosa em um ambiente permeado de

respeito e confiança.

É importante que o professor estabeleça um vínculo de confiança entre

os alunos, para que o diálogo ocorra e se torne uma prática constante entre os

problemas e a solução. Gadotti (1992, p. 2) recomenda:

Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo [...]

Agindo dessa forma o professor transmitirá aos alunos segurança e

vai-se colocar no mesmo nível destes, desenvolvendo assim a importância do

diálogo franco e aberto, onde os alunos aprenderão a resolver conflitos e a

encontrar caminhos para uma vida melhor.

Através do diálogo transparente, o professor poderá dizer aquele “não

construtor”, conduzindo o aluno a reflexão e crescimento.

Outros fatores de extrema relevância dentro deste contexto, e que

devem perpassar nas salas de aula são: os gestos e o olhar do professor.

Conforme o documentário apresentado pelo programa TV Escola (TV Escola –

Convívio Escolar), “o professor precisa ter consciência que: seus gestos,

olhares, entonação de sua voz e a postura corporal são registrados pelos

alunos como aprovação ou reprovação”; isso significa que um simples olhar

transmite muitas coisas e faz toda diferença. O olhar do professor pode

transmitir para o aluno: medo, tristeza, reprovação, bem como segurança e

acolhimento, fatores estes que contribuem para a construção da auto-estima do

37

discente proporcionando uma aprendizagem significativa ou não. O

documentário apresentado pela TV Escola (TV Escola – Convívio Escolar)

corrobora ao relatar: “se o professor mostra uma coisa e faz outra, a criança

percebe, como, por exemplo: ‘seu trabalho está lindo!’ ou ‘estou feliz por você!’

dizendo isso com expressão agressiva, estamos mostrando algo que o nosso

rosto desmente”.

Por isso, o cuidado que o professor deve ter com suas atitudes dentro

do contexto escolar é considerado um ponto primordial para o desenrolar do

conhecimento, pois o que ele expressa sempre afeta as emoções do seu aluno

tanto positiva como negativamente, como em qualquer relacionamento. O

vídeo TV Escola (TV Escola – Convívio Escolar) mostra que:

O professor precisa ter em mente que o significado que ele atribui ao comportamento de seus alunos tem fundamental importância na construção da auto-estima da criança, seu olhar pode alimentar esperança de sucesso ou condenar ao fracasso, congelando em seu aluno uma auto-estima de incompetência.

Portanto, é fundamental a integração entre professor-aluno para que

haja uma escola onde o conhecimento seja motivador, onde ensinar e aprender

sejam atividades que mobilizem verdadeiramente o educador e o educando

num processo contínuo e gratificante para ambos.

38

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À

MELHORIA PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A psicopedagogia vem conquistando, cada vez mais espaço prioritário

na Educação, tendo em vista a grande demanda existente nessa área e a

constante busca dos educadores por conhecimentos que possam subsidiar sua

prática escolar, auxiliando-os nas formas diferenciadas de tratamento a serem

dadas a cada caso, com vistas ao sucesso pedagógico.

Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou

prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o

desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também

preventivamente.

“Assim, a ação da Psicopedagogia Institucional busca, fundamentalmente, auxiliar no resgate da identidade da instituição com o saber e, portanto com a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação através da criação de novos espaços de relação com a aprendizagem.” (SCOTT, 2001)

4.1- A psicopedagogia e a escola

De acordo com o dicionário Aurélio B. Holanda, a psicopedagogia é o

estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, para

regular a ação educativa do indivíduo.

Conforme a doutoranda em filosofia e ciências da educação, Julia

Eugênia Gonçalves (A Vez do Mestre, mód. I teorias e intervenções

psicopedagógicas, pg. 5, 2007):

“A psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida para o processo de aprendizagem. Seu objeto de estudo é o ser cognoscente, ou seja, o sujeito que se volta para a realidade e dela retira um saber.”

A atuação psicopedagógica subsidia o trabalho pedagógico,

fornecendo os instrumentos necessários para uma ação que visa reconhecer

as capacidades da criança e remover o que a impede de aprender.

39

À escola cabe garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de

indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e

o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na

personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental

da realidade.

4.2 O papel do psicopedagogo

Os Psicopedagogos são profissionais preparados para tender crianças

ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção,

diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. O psicopedagogo poderá atuar

em escolas e empresas (psicopedagogia institucional) e na clínica

(psicopedagogia clínica).

O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre

pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e

educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador,

numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o

desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando

capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e

incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios

pés.

O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente,

o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e

saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.

O campo de trabalho do Psicopedagogo é caracterizado pelo processo

de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas, como aprendem e se

desenvolvem, as dificuldades, os problemas, como também, as intervenções

educativas que devem ocorrer nessa relação pedagógica. Essa intervenção

psicopedagógica é um mecanismo educativo que visa à articulação adequada

das atividades escolares de ensino e de aprendizagem, às necessidades de

formação integral e de desenvolvimento dos alunos.

40

O psicopedagogo se propõe a resgatar o desempenho escolar do

aluno, quando houver comprometimento afetivo, emocional, intelectual ou

social.

Poderá, também, auxiliar o professor a investir numa prática

pedagógica que seja respaldada na visão psicopedagógica de educar.

Desta forma é possível, de acordo com Bossa apud Escott, 2001, pg.

202, apresentar alguns níveis para o trabalho psicopedagógico institucional:

“No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.”

“No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos.”

“No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com todas as implicações”

A ação do psicopedagogo é criar, organizar e redirecionar

permanentemente intervenções para melhorar a qualidade das relações entre

as diferentes pessoas que fazem parte do processo ensino-aprendizagem.

De acordo com Scott (2001),

“As relações interpessoais, de poder e com o conhecimento em todos os níveis entre todos os sujeitos da instituição poderão ser analisadas a partir das provas projetivas psicopedagógicas e de dinâmicas grupais que estimulem a expressão simbólica dos sujeitos envolvidos e cuja temática se relacione com o objetivo a ser investigado.”

Para cumprir com as expectativas da comunidade escolar, o

psicopedagogo deve interferir de maneira a levar o professor a agir

“psicopedagógicamente”

Observar, educar o seu olhar na perspectiva do outro, adotar a escuta

como meio de conhecer mais o seu aluno, refletir sobre sua “práxis”, buscar

41

nas pesquisas e em outros profissionais a resposta para suas questões,

resgatar o seu aluno, conduzindo-o ao prazer de conhecer e aprender - são

ações que poderão ser implementadas pelos professores.

Na interação com o aluno, o professor poderá observar se há alguma

alteração visual, auditiva, motora que modificariam a forma de perceber as

coisas. Através de uma relação dialógica, é possível entender como se

estrutura o pensamento do sujeito que está aprendendo ou não, bem como

quais as suas habilidades, interesses, valores e vínculos; que medos, conflitos,

defesas, ansiedade está vivenciando; como se relaciona com o saber anterior e

o novo e qual o seu modelo de aprendizagem, seu método. O significado, a

razão de aprender para ele e para sua família, como cada um valoriza a escola

e que expectativas têm em relação ao trabalho desenvolvido na instituição,

também são dados que o professor poderia obter para organizar seu trabalho

visando a favorecer a aprendizagem.

Portanto, é, preciso desenvolver um trabalho na escola que leve o

educador a olhar-se como “aprendente” e como “ensinante”, conectando-o com

as próprias inseguranças com a angústia de conhecer e de desconhecer,

fazendo-o redimensionar seus próprios modelos de aprendizagem e o seu

vinculo com os alunos.

42

CONCLUSÃO

Como profissionais críticos e atuantes na área do ensino e envolvidos

como sujeitos no processo ensino-aprendizagem, devemos estar atentos a

tudo que se refere às mudanças em nossas práticas docentes, no sentido de

contribuir com o melhor e mais significativo aprendizado dos nossos alunos.

Foi gratificante realizar esta pesquisa, pois através dela, pude analisar

com maior profundidade junto aos teóricos que contribuíram com este trabalho

e concluir a grande importância da boa relação professor-aluno, bem como a

influência que esta exerce no processo de ensino-aprendizagem. Trazendo

desta forma a resposta clara e objetiva referente à hipótese e aos objetivos que

me levaram a pesquisar sobre o tema.

Entendo que o processo ensino-aprendizagem é uma tarefa conjunta

entre professor-aluno, mas antes de tudo que o professor esteja comprometido

com a educação, o conhecimento e, acima de tudo, com a formação da pessoa

e do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do grupo social

em que vive. O resultado desse envolvimento, certamente, consistirá em um

ensino bem-sucedido, onde os objetivos do professor coincidem com os

interesses do aluno e ambos sejam alcançados mutuamente.

É de suma importância que nesse processo de interação professor-

aluno o docente saiba lidar com os diversos tipos de discentes, voltando sua

atenção para a atividade de todos, em torno dos objetivos e do conteúdo da

aula. Ao analisar os diversos tipos de professores, podemos concluir que os

menos comprometidos não alteram o seu fazer, continuam fingindo que

ensinam e que seus alunos aprendem. Quando consideramos o papel do

professor como insubstituível, a participação do aluno torna-se imprescindível,

ou seja, ambos fazem parte do mesmo processo. Valorizar o diálogo e o

questionamento através de discussões saudáveis são maneiras de o professor

se relacionar com seus alunos, visando ao processo de ensino-aprendizagem.

Do ponto de vista das relações interpessoais, onde a autoridade do

professor está presente, a interação não está livre de conflitos trazendo até

prejuízos; porém, essas formas de autoritarismo não são nem um pouco

educativas, pois não contribuem para o desenvolvimento intelectual dos alunos.

43

Para melhor estabelecer interação entre professor-aluno, é necessário

que exista, primeiramente, respeito e motivação entre ambas as partes, amor e

comprometimento pela profissão e a preocupação constante de uma formação

profissional adequada; por fim, uma nova postura frente à avaliação da

aprendizagem.

Ao psicopedagogo cabe diagnosticar preventivamente e intervir não

apenas nas questões individuais do aluno, mas nas relações institucionais,

tanto da família quanto da escola, sabendo que a aprendizagem se dá a partir

da dinâmica das relações entre todos os envolvidos nesse processo.

Concluindo, fica evidente a importância que tem para nós educadores,

o conhecimento da afetividade, uma formação profissional adequada e uma

boa comunicação entre educadores e educandos.

44

REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Mírian – Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas/Mirian Abramovay ett all – Brasília: UNESCO, 2003. ANTUNES, Celso – Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis, R. J.: Vozes, 2001. BORDENAVE, J. D. e Pereira, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. R. J. Petrópolis, 2002. CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. Petrópolis, R. J. Vozes, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir – Convite à leitura de Paulo Freire – São Paulo: Scipione, 1999. HOFFMAN, Jussara M. L: Avaliação: Mito & Desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, 2003. LIBANÊO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente – São Paulo: Cortez, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: 14ª ed. – São Paulo: Cortez, 2002. MORALES, Pedro Vallejo – A relação professor – Aluno. O que é, como se faz 5ª ed. agosto, 2004. Edições loyola, São Paulo, Brasil. MOSCOVISCI, Felá. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo – 14ª ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2004. Patto, Maria Helena Souza.(org). Introdução da psicologia escolar. 3ª ed. São Paulo: casa do Psicólogo, 1997. FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA -Saberes necessários à prática educativa.23ª edição. São Paulo:Paz e Terra, 1996. T.V ESCOLA – Convívio Escolar – Ministério da Educação – MEC – Secretaria de Educação à Distância – SEED. TIBA, Içami – Quem ama, educa! São Paulo: Editora Gente, 2002. SCOTT, Clarice. ARGENTI, Patrícia W. A formação em psicopedagogia nas abordagens clínica e institucional, uma construção teórico-prática. Nova Hamburgo: Feevale, 2001.

45

BOSSA, Nádia A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PEREIRA, Mary Sue Carvalho . PROJETO “A VEZ DO MESTRE” –Teorias e Intervenções Psicopedagógicas -Módulo I Psicopedagogia: Funções e espaço de atuação: Data Brasil, 2007.

MULLER, Marina R. Aprender Para Ser. Buenos Aires, Ano 7, nº 14, 1986. www.psicopedagogia.com.br www.abpp.com.br

46

ÍNDICE

Capa............................................................................................................................1 Folha de rosto.............................................................................................................2 Agradecimentos .........................................................................................................3 Dedicatória..................................................................................................................4 Epígrafe.......................................................................................................................5 Resumo.......................................................................................................................6 Metodologia.................................................................................................................7 Sumário.......................................................................................................................8 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................9 CAPÍTULO I 1 – OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES.....................................................12 1.1 – O professor “instrutor” .....................................................................................12 1.2 – O professor que se encontra no conteúdo ......................................................12 1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução ..................................13 1.4 – O professor que se encontra no intelecto do aluno .........................................14 1.5 – O professor que se encontra na pessoa total ..................................................14 1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade .................................15 CAPÍTULO II 2 – A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................17 2.1 – Funções do processo avaliativo ......................................................................19 2.2 – Avaliação como função classificatória .............................................................19 2.3 – Avaliação diagnóstica ......................................................................................21 2.4 – Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação diagnóstica.........22 2.5 – Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso ................................................23 2.6 – O uso do erro como fonte de castigo ..............................................................24 2.7 – O uso do erro como fonte de virtude ...............................................................25 2.8 – Imagens representativas .................................................................................26 CAPÍTULO III 3 – O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .....................................................................................29 3.1 – Cuidados que o professor deve ter com as primeiras impressões .................29 3.2 – Qualidade das relações interpessoais ............................................................30 3.3 – Estruturar o aprendizado .................................................................................31 3.4 – O aluno e sua autonomia ................................................................................31 3.5 – O aprendizado da convivência ........................................................................32 3.6. – Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar juntos.........................................33 3.7 – O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo ensino- -aprendizagem.................................................................................................35 CAPÍTULO IV 4 – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À MELHORIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .................................. ...37

47

4.1- A psicopedagogia e a escola.............................................................................38 4.2- O papel do psicopedagogo................................................................................39 CONCLUSÃO...................... .....................................................................................42 REFERÊNCIAS ........................................................................................................44 ÍNDICE.......................................................................................................................46 ANEXO......................................................................................................................48 FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................51

48

ANEXO

49

Imagens sugeridas pelas alunas da

Disciplina EDU 379: AVALIAÇÃO NO

CONTEXTO EDUCACIONAL, do Curso

de Pedagogia, Faculdade de Educação,

Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, turmas de 1990.

Imagens sugeridas pelo grupo de

professores presentes ao SEMINÁRIO

DE CEM ANOS DO COLÉGIO

ANCHIETA, Porto Alegre/RS, em 30 de

agosto de 1990.

IMAGENS SOBRE

AVALIAÇÃO JUSTIFICATIVAS

IMAGENS SOBRE

AVALIAÇÃO JUSTIFICATIVAS

Bola de praia

Bolo de faz-de-

conta

Bolo de neve

Boneco de sete

caras

Burro de carga

Caçador e caça

Cão policial

Cobra

Estrada de ferro

com muitos túneis

Loteria esportiva

Ministro da

Economia

Nuvem

Pacote econômico

Praga

Lembra um zero

bem grande

Engana pela

aparência

Inicia pequeno e

aumenta

O que se espera é

muito variável

Carrega e não sabe

o quê, sem parar

para pensar

Professor armado,

aluno não escapa

Farejador,

controlador

Assusta mais do que

deve

É um entrar e sair

do escuro

Dá sempre zebra ao

final

Sempre dá um jeito

de embrulhar

Às vezes, densa, às

vezes, tênue

É sempre pior do

que se espera

Quando se pega é

Bicho-da-seda

Bomba atômica

Cachaça

Casamento

Chicote

Declaração de

imposto de renda

Formigueiro

Fuzilamento

Gravidez

Tela de pintor

Processo de

transformação da

larva em borboleta

Quando não destrói

tudo, deixa sérias

conseqüências

Quanto mais a

ingerimos, mais nos

sentimos perdidos

Difícil saber se vai

dar certo

Na ausência do erro

não se manifesta,

mas na presença de

erro castiga e

condiciona

Presta-se contas

sobre o que não se

recebeu de fato

Todos trabalham,

mas quem avalia é a

rainha (professor)

Num campo de

batalha não escapa

nenhum

Nunca se sabe o

que vai nascer

Subjetividades do

50

difícil de se livrar

dela

Tobogã

Natal de criança

Mudo

expectador

Dá um frio no

estômago e não

sabemos o que

encontrar ao final

Cheio de

esperanças e

sobressaltos,

alegrias e

frustrações

Obrigado a observar

atentamente para

entender

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Curso: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Título: A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA

APRENDIZAGEM

Autora: Geniane Mara Stumpf Talini Matricula:43.259

Data da entrega: 25/09/2008

Avaliado por: Maria Esther de Araujo Conceito: