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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
por
Cristina Pereira Grijó da Costa
Orientada por: Professora Msc. Andréa Villela Mafra da Silva
Macaé/RJ,
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção de grau de especialista em Pedagogia.
Macaé, 2010
JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por Cristina Pereira Grijó da Costa
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EPIGRAFE
“Tocar na criança significa tocar no ponto mais sensível de um todo que tem raízes no passado mais remoto que se dirige para o infinito do futuro. Tocar na criança significa tocar no ponto mais delicado e vital, onde tudo se pode decidir e renovar, onde tudo redunda na vida, onde estão trancados os segredos da alma, porque ali se elabora a educação do homem”. (Maria Montessori).
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AGRADECIMENTOS
A Deus, aos meus filhos, esposo, pai, amigos, parentes, mestres, professora orientada Andréa Villela, e aos professores entrevistados e a equipe do CIEP 271 José Bonifácio Tassara.
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DEDICATÓRIA
Ao Deus da minha salvação, a Ele a minha gratidão, o dobrar dos meus joelhos, o levantar de minhas mãos. Aos meus filhos, Ítalo e Larissa, grandes colaboradores, ao meu José Carlos, ao meu pai Valdeir grande torcedor, aos meus amigos e parentes pela confiança, aos mestres com carinho pelo saber construído, a minha orientadora, professora Andréa Villela pela dedicação incentivo e competência e a equipe do CIEP 271 José Bonifácio Tassara pelo apoio, credibilidade, oportunidade e por me ensinarem a amar minha profissão sempre buscando pela tão sonhada “excelência” e a fazer tudo sempre com amor e fé.
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RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo estudar as contribuições de uma pedagogia inovadora. A educação clama por mudanças que a transformem numa educação colaborativa e orientadora nas competências e habilidades do aluno. Para Kishimoro (2007), a descoberta da infância se dá a partir da associação da criança ao ato de brincar. A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e as brincadeiras. O brinquedo, como objeto suporte da brincadeiram supõe relação íntima com a criança e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Aprendizagem. Educação Infantil. Jogos.
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METODOLOGIA
Pesquisa bilbiográfica e Pesquisa de campo qualitativa foram realizadas
em websistes, livros e entrevistas com professores da Educação Infantil da rede
municipal da cidade Conceição de Macabu interior do Rio de Janeiro.
Os resultados da analise revelaram uma articulação entre os objetivos
propostos nos planejamentos fomentados pelos jogos e o conjunto de
competências e habilidades presentes na Proposta Pedagógica da Educação
Infantil em satisfação dos educandos e educadores em se trabalhar com a
ludicidade.
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SUMÁRIO
Introdução 09
Capítulo I – A HISTÓRIA 11
Capítulo II – A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 21
2.1. O que é o jogo? 21
2.2. Considerações 21
2.3. Objetivos 22
2.4. Importância 22
2.5. Aprendizagem significativa 23
2.6. Utilizações 24
2.7. Imagens da criança em diferentes contextos 25
Capítulo III – LUDOEDUCAÇÃO: CATÁLOGO DE JOGOS 31
3.1. Catálogo de jogos 33
3.2. Jogos para o bem falar: Jogando conversa 33
3.3. Palavra escolhida 33
3.4. Redação e vivência 34
3.5. Pingue-pongue afetivo 34
3.6. Fantasias coloridas 34
3.7. Construindo nossa história 35
3.8. Problemas e soluções 35
3.9. Um mundo sonoro 36
3.10. Historinhas animadas 36
3.11. O jogo da bichada 37
3.12. Epidemia poética 37
3.13. Telefone sem fio 38
3.14. Estou procurando em você 39
3.15. Transmissão 40
Conclusão 41
Bibliografia 42
Índice de anexos 43
Anexo 1 – Entrevista 44
Anexo 2 – Fotos 48
Folha de avaliação 51
9
INTRODUÇÃO
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre
as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números
(escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e
o recriar de experiências. No Brasil, boa parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de códigos como letras e números excluindo elementos do
conjunto das tradições brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico.
As raras propostas de socialização que despontam desde o surgimento dos
primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas
presentes no contexto histórico-cultural.
O presente trabalho é composto por três capítulos que permitem uma
melhor compreensão do assunto em questão.
Em seu primeiro capítulo, a História dos jogos é demonstrada desde a
época de antiga, como o jogo romano, asteca e o jogo da Grécia pelos filósofos
Aristóteles e Tomás de Aquino. Para ambos os jogos têm uma dimensão
religiosa.
Com o passar dos anos houve nos jogos na educação infantil uma maior
valorização do mesmo a partir do documento Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil.
No segundo capítulo, percebe-se a importância dos jogos para a
socialização e sua utilidade para a educação, além de demonstrar as diferentes
imagens da criança em diferentes contextos.
Já no seu terceiro capítulo, encontra-se o uso da Ludo educação, como
forma de permitir uma aprendizagem significativa e prazerosa, sem frustrações
e orientações para o professor, para isso um catálogo de jogos também se faz
presente no mesmo.
A atividade lúdica espontânea traz implícito um convite para a criança
expressarem-se de muitas formas, como movimentos corporais, convivência
social, músicas, danças, dramatizações, entre outras. No ambiente lúdico, a
criança desenvolve suas potencialidades e concretiza uma experiência de
funcionamento do indivíduo em uma convivência dinamizadora. Pelo ato de
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brincar (faz-de-conta, desenho, etc), a criança pode tirar do invólucro a
confiança em si mesma, sua imaginação, a auto-estima, o autocontrole, a
cooperação e a criatividade; o brinquedo revela o seu mundo intrínseco e leva
ao aprender fazendo. A escola que respeitar este conhecimento de mundo
exórdio da criança e compreender o processo pelo qual a criança passa até
alfabetizar-se, propiciando-lhe enfrentar e entender com maior tranqüilidade e
sabor os primeiros anos escolares poderá ser considerado, um verdadeiro
ambiente de aprendizagem.
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CAPÍTULO I
A HISTÓRIA Segundo Brougère (2003), no histórico da humanidade, o jogo teve seu
espaço ocupado, desde a antiguidade. Com o jogo Romano, jogo Asteca, e,
jogo da Grécia pelos filósofos Aristóteles e Tomás de Aquino.
Para alguns especialistas há uma origem etrusca em tal jogo. O jogo é
visto a partir não do participante, mas sim a partir do espectador.
É importante ressaltar aqui dois tipos de jogos, jogos de cena (ludi
scaenici) composto por teatro, dançam mímica, concursos de poesias e jogo de
circo (ludi circenses) com corridas de biga, caça e jogos atléticos, encenações
de animais e combates.
O jogo em sua multiplicidade possibilita ao ambiente à criação de um
espaço lúdico em aproveitamento a encenação de mundo.
Tanto para os romanos quanto para os astecas os mesmos têm sua
dimensão religiosa onde para os romanos seus espectadores assumem um
lugar de deus e os patrocinadores oferecem alegria e diversão e relaxamento.
O jogo é com certeza um espetáculo adorado por todos.
O jogo era fenômenos periódicos, anuais, seculares circunstanciais e
qüinqüênio.
O passatempo Asteca caracteriza-se pela presença de um jogo cultural
que tem um caráter unificador cultural bastante diferente dos jogos gregos e
romanos.
O lúdico mais conhecido era o então chamado de Tlachtli (Jogo de
pelota ou paume). O mesmo é jogado com uma bola de borracha em um
terreno em forma de T.
Para os astecas o jogo era como uma renovação cíclica, onde o gasto
de energia era realizado pelo jogo servia para a sua renovação.
Os jogos na Grécia ressaltam inúmeros termos como: Athlos (concurso,
jogos como píticos, luta e combate); Agon (assembléia, em particular para os
jogos públicos e jogos ginásticos); paidia (derivado da criança, jogo infantil com
lutas e flautas adaptado a infância). Na Paidéia pode-se dizer que está às
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primeiras semente para o uso do jogo com educação infantil.
Na trajetória histórica dos jogos percebe-se o jogo não tem mais sentido
só religioso e de lutas, há um sentido social e educativo, visto como ferramenta
lúdica no processo ensino aprendizagem. Embora no passado existisse uma
oposição ao jogo e ao trabalho, hoje se valoriza sua utilização na educação.
Finalmente o jogo apareceu como instrumento à sociedade (...) é atualmente um instrumento para a educação da criança. (BROUGÈRE, 2003, p. 49)
A visão do jogo no passado era de pura frivolidade:
Há inegavelmente frivolidade nos jogos gregos, romanos ou astecas. O que é novo é a dificuldade de utilizar o frívolo para o bem estar da sociedade. (BROUGÈRE, 2003, p. 49)
Kishimoto (2009) assegura a origem dos jogos tradicionais às raízes
folclóricas. Para ele os primeiros jogos surgiram no Brasil com a chegada dos
portugueses na colonização, africanos e europeus.
A imigração e o cruzamento de raças deram origem ao folclore e assim
cada povo trouxe consigo sua cultura como contos, histórias lendas, e
superstições, eternizando-se com os negros e ainda os jogos, festas técnicas e
valores.
Entre os jogos infantis tradicionais estão às pipas. Esse jogo para os
portugueses é conhecido como papagaio, raia, arraia gaivotão, etc. e no Brasil
alguns de seus nomes são os mesmos indicados a influencia original de
Portugal.
Já com os primeiros colonizadores chegava também o folclore infantil
como o lobisomem, as lendas de bicho-papão já fazia parte dos falarem negros
e portugueses. As bolas de gude também fazem parte deste folclore infantil. As
canções de ninar somam aos jogos folclóricos desde os primórdios.
Grande parte dos jogos tradicionais globalizados no país é de origem
portuguesa. Outra influência folclórica aos jogos é de origem africana.
Segundo Suzel Tunes (2006, p.06) durante algum tempo as crianças
não eram valorizadas como deferiam, mas eram vistas como uma réplica dos
adultos em miniaturas. Apenas no século XVII que emergiu a idéia de infância,
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onde a sociedade começou a se preocupar com a infância e entender que cada
ser tinha sua peculiaridade em pensar, ver e em seus sentimentos com essa
descoberta, veio também à preocupação com a Educação infantil.
No período da Revolução industrial, no século XVIII foi que começou a
criação de escola para esse nível. Na Europa a intenção dessas instituições
eram apenas cuidar dos filhos das operárias.
Para Brougère (2003), a invenção do jogo educativo está enraizada no
romantismo. Em seus estudos ele apresenta-nos a Sala de Asilo um
estabelecimento de ensino que tece em 1833 um documento circular ministerial
com cerne voltado às sala de asilo dando ênfase a criança desde a mais tenra
idade esta circular não criava creche mais sim uma escolas infantis ou
pequenas escola e não um depósito de crianças. Para isso então, a sala de
asilo conservava um caráter educativo apropriado a idade preocupando-se com
o desenvolvimento moral e intelectual da criança. Essa instituição ajudam as
famílias.
No decorrer dos últimos séculos o jogo e seu valor educativo foram mais
evocados. Para Brougère ainda (2003) há três modos principais de estabelecer
relações entre jogo e educação.
A priori trata-se de recreação: o jogo é o relaxamento fundamental ao
esforço físico em Aristóteles, esforço cognitivo e por fim educacional. O jogo
vem a ser uma estratégia para melhor desenvolvimento do educando em ação
e atenção.
Em segundo lugar dá um valor ao jogo visando à valorização que as
crianças dão ao mesmo.
E por fim é que ele serve como subsídios para fazê-lo pedagógico na
orientação do ensino e construção da personalidade infantil.
A vinculação de jogo e educação está embasada em relaxamento assim
como trabalho e jogo para Tomás de Aquino e Aristóteles.
O divertimento é primordial ao desenvolvimento da criança.
Segundo Quintiliano (apud 1975), o jogo deve ser usado para estimular
a criança.
14
Froebel propôs uma pedagogia da primeira infância, em que valoriza
como lugar de descoberta.
Para Kishimoto (2009), os jogos para os escolanovistas se divergiam
das acepções emitidas pelos filósofos gregos. A atividade recreativa com jogos
tem a finalidade do alcance de objetivos. Não são objetivos relacionados à
aquisição de conteúdos, mas ligados ao desenvolvimento social, físico e
cognitivo.
Entre a sucessão de criações e fatos liderados pelo movimento
escolanovista, está a Associação Brasileira de Educação, responsável pela
divulgação de um documento em 1938 relativos aos objetivos dos jogos
educativos. Para estes, os “brinquedos educativos” tinham seu valor pelo poder
de desenvolver hábitos e não pela conquista do conteúdo escolar.
Segundo este autor ainda o desenvolvimento de hábitos inclui diversos
comportamentos, como: preparo para um recreio saudável e ocupação útil,
indivíduo enquanto criador e parte integrante da sociedade, raciocínio e
comportamento estético, e aspectos qualitativos.
Segundo o autor supracitado, Ovide Declory (apud KISHIMOTO, 2009),
tem grande importância para a utilização dos jogos em sala de aula, já que o
mesmo foi um dos percussores dos métodos ativos. Jogos criados por Ovide
Declory (apud KISHIMOTO, 2009) foram divulgados e começaram a tomar
espaço na educação pré-escolar.
Ainda o mesmo autor lembra que muitos contribuíram com a influência
dos jogos e sua valorização, além dos percussores do movimento escola nova
e Ovide Declory, temos Dewey e Maria Montessori com jogo como ação
livre. Montessori sugeriu que seus jogos fossem oferecidos em ordem
progressiva.
Nos anos de 1930, havia uma predominância misturada da proposta de
Educação Infantil, elementos de teorias de Froebel, Declory, Dewey e
Montessori.
No final do século XIX com o surgimento da psicologia da criança
começaram-se novas descobertas para estabelecer relações entre jogo e
educação. A mesma enfatizava o fato da recapitulação, onde a criança
15
recapitular as experiências passadas e assimila a história cultural da
humanidade.
Com relação ciência, Jean Piaget nos anos de 1921 e 1932 estuda a
socialização da criança e assim o jogo como uso de regras observando seus
próprios filhos. Assim ele fala do jogo sensório-motor como primeiras formas de
inteligência, o jogo simbólico o faz-de-conta em que a criança faz uso de um
objeto simbolizando outra. E, por conseguinte o jogo de regras abordado nas
dramatizações.
Para Piaget (apud Brougère, 2003) o jogo é estudo por compor
espontaneidade da criança em que se revela a expressão cognitiva da mesma.
Na psicanálise segundo Freud (apud Brougère, 2003) o jogo tem um
caráter de infância poética da Arte voltada a um olhar romântico em a criança e
o poeta em sua semelhança sobressai o imaginário. Segundo Freud o jogo da
arte ou da criança conduz ao prazer.
No jogo estão intrínsecas a criatividade e a liberdade embora existiam
algumas regras em alguns jogos como foi citado anteriormente.
O pensamento romântico e a biologia destacam-se a psicologia infantil
em o jogo é de suma importância para o desenvolvimento e a educação da
criança. Sendo assim Fröbel e Claparède propõem atividades lúdicas, voltadas
à pré-escola.
No Brasil a postura da mulher em trabalhar fora de casa fez com que
surgissem os primeiros ambientes institucionais para Educação Infantil, no país
no século XIX. Todas essas instituições eram filantrópicas até a década de
1920, quando se iniciou um movimento pela democratização do ensino.
Aos poucos o poder público foi se responsabilizando por essa escola
que só se fortaleceu com a Constituição de 1988: “O dever do Estado será
efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade”. Assim os pequeninos começaram a ser
reconhecidos como pequenos cidadãos e atendidos em suas necessidades
para seu desenvolvimento.
A Lei de Diretrizes e bases de 1996 foi promulgada a educação até seis
anos ficou definida como primeira etapa de Educação Básica. A Educação
16
Infantil ficou agora assim definida: creche para crianças até três anos e pré-
escola de quatro a seis anos. Porém em maio de 2005 com a sansão
presidencial à Lei Federal nº 11.114, define que as crianças com seis anos,
completos devem ser matriculados no primeiros ano do Ensino Fundamental.
Agora a Educação Infantil atende crianças até cinco anos de idade.
Na última década houve uma concepção com relação à creche, ela
deixou de ser vista como um lugar onde eram colocadas as crianças para
serem cuidadas. Passou-se a entender que nela é um lugar para a socialização
da criança.
Mancebo (2006, p.07) ressalta que a Educação Infantil inicia o processo
de escolarização pelo lúdico.
O jogo nas instituições educacionais como recurso pedagógico foi
muitas vezes questionado, porém a escola nova contribui muito para o uso
pedagógico desse recurso.
Para Brougère (2003), o surgimento da noção de jogo educativo veio
segundo um texto de 1911, de Jeanne Girard, Inspetora das Escolas Maternais.
Ao apresentar o método francês de educação maternal, em que testemunha a
ocultação do jogo pelo projeto educativo em que observam como um novo meio
de elo entre a vocação da criança para o jogo com dever educativo da escola.
O jogo começa ser conciliado com uma irresistível vontade da criança de
jogar fazendo com que o jogo se torne um meio de educar a criança.
Para a criança o jogo é um fim em si mesmo e um meio para nós.
Portanto este nome “Jogos Educativos”.
O brincar educativo deve ser oferecido sob uma orientação de um
adulto.
O jogo precisa responder a necessidade da criança desenvolvendo suas
faculdades física, intelectual e moram em que seja uma atividade prazerosa.
Segundo Brougère (2003) em 1905 surgiu o jogo cantado como conjunto
de exercícios divertidos. O jogo aparece como uma atividade dirigida. Assim
acontece também com brinquedos que traduzem cenas.
Segundo o autor ainda um circular de 1905 direcionou o caminho dos
jogos na educação infantil, podendo fazer uso de material ou não, mas tem que
17
ter uma finalidade definida.
Em 1909 surgiu a idéia de jogos livres. Nesse mesmo ano o editor do
jornal L´education enfantine valorizando o jogo inaugurou sua coleção de jogos
educativos.
O jogo passou a ser um segundo o autor supracitado, um exercício
educativo por excelência. Veio para resolver múltiplos problemas. Mas uma vez
juntos ludus e escola.
Com o passar do tempo começou a necessidade de criar e propor um
material pré-fabricado, valendo como material didático, suporte para uma
aprendizagem eficaz.
Em 1921 a escola maternal ganhou novas instruções que foram bastante
duradouras, perdurando até 1977. Através de um decreto veio também
valorizando a educação física como caminho para aprendizagem infantil. Neste
decreto em seu artigo terceiro propõe o seguinte programa: (1) exercícios físicos:
exercícios respiratórios, jogos, movimentos progressivos acompanhados de
canto; (2) exercícios sensoriais, manuais, de desenho; (3) exercícios de
linguagem e declamação, relatos e contos; (4) exercícios de observação de
objetos e seres familiares à criança; (5) exercícios tendo por objetivos os
primeiros hábitos morais; (6) para crianças do maternal exercício de iniciação a
leitura, a escrita e a realização de cálculos.
Segundo ele a palavra exercício passou a fazer parte de uma pedagogia
maternal.
Assim, a presença do jogo revela uma mudança na natureza do jogo.
O jogo com matérias de madeiras ou borracha, bonecas casinhas de
brinquedo, caixas de areia e jogos diversos começaram tomar conta da sala de
aula.
Na nova escola o jogo passa a ser também muito valorizado, por
entender que a escola e o jogo possibilitam à criança expressar-se livremente.
A criança saiu de uma pedagogia tradicional onde a criança era passiva
e tornou-se ativa. Para se desenvolver a criança precisa agir.
O jogo é uma necessidade biológica para a criança. Os jogos são tão naturais para ela, quanto o canto para os pássaros. (BROUGÈRE, 2003, p 136)
18
O jogo segundo autor em questão permite o trabalho em grupo orientado
e supervisionado pelo professor.
Os jogos educativos na escola francesa têm como percurssores Maria
Montessori e Ovide Decroly. O jogo e o trabalho são interligados.
De acordo com Kishimoto (2009), o jardim de infância surgiu no Brasil
como instituição tem o dever e o direito de desenvolver a pedagogia
froebeliana baseada no uso dos jogos.
Essa diretriz aparece nos objetivos do Colégio Menezes Vieira, o
primeiro instituto a oferecer o jardim de infância no Brasil, no ano de 1875.
Esse estabelecimento tinha como filosofia, o desenvolvimento integral,
harmônico da parte física, moral e intelectual do aluno, em um ambiente em
seja aproveitado as múltiplas, variadas e expressivas manifestações da
atividade infantil.
Baseando-se na mesma na escola acima, surgiu no ano de 1877 a
Escola Americana de São Paulo.
Ainda segundo Kishimoto (2009), a valorização do jardim de infância
como ambiente educativo, foi assumida também por escolas oficiais,
designadas à elite da época.
A pedagogia dos jogos veio contrapondo a tradicional. No acervo
iconográfico do laboratório de Brinquedos da Universidade de São Paulo,
compreendidos nos anos de 1920 a 1940, mostram amplas salas de aula com
cantos proporcionais a brincadeira.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de
forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da
urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças
na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais
consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva
demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos.
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e
de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis
anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. a partir de então, a
19
educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto
de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso
IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o
direito da criança a este atendimento.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de
forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e
a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à
educação infantil.
No título III, do Direito à Educação e do dever de Educar, art. 4º, IV, se
afirma que: “O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade”. Tanto as creches para as crianças de
zero a três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são
consideradas como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas é
feita apenas pelo critério de faixa etária.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica
(título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de seis anos de idade. O texto legal marca ainda a
complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família.
Outras questões importantes para este nível de educação são tratadas
na LDB, como as que se referem à formação dos profissionais, as relativas à
educação especial e à avaliação.
Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a
realidade da educação infantil, a LDB dispõe no título IX, Das Disposições
Transitórias, art. 89, que: “As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.
No título IV, que trata da organização da Educação Nacional, art. 11, V,
considera-se que: “Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação
infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas
20
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino”.
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á de (...)
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil (...) que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum”.
De acordo com a LDB e considerando seu papel a sua responsabilidade
na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação
nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste
documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
21
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1. O que é jogo?
Segundo Celso Antunes (2008), em nossa cultura “jogo” muitas vezes se
confunde com competição. Na educação a idéia de jogo não se confunde com
o sentido notório a essa palavra.
Na visão educacional, a palavra jogo se distancia do se pensar em
competição e se aproxima de sua origem etimológica latina, com sentido de
gracejo, ou para melhor definir, divertimento, passatempo e brincadeiras. Desta
forma, os jogos infantis podem até integrar uma alguma competição, porém
primam pelo estímulo e crescimento das aprendizagens, podendo melhorar o
relacionamento interpessoal em dupla ou grupo, entre os indivíduos intrínsecos
a certas regras.
Ainda sob orientações do autor em questão, o brinquedo não há regras
fixas, e já o jogo, guarda propósitos que envolvem a ludicidade.
2.2. Considerações
O jogo possui implicações essenciais em todas as etapas da vida
psicológica de qualquer criança e é um terrível erro considerar o jogo uma
perda de tempo ou uma atividade insignificante.
Outra importantíssima consideração que embala o jogo diz respeito a
aprendizagem. O educador não está envolto a idéia de utilizar o jogo como
atividade classificatória dividida em: “jogos que divertem” e “jogos que
ensinam”, pois o jogo que se aplica envolve de maneira equilibrada o respeito
pelo amadurecimento da criança, quando o exercita e coloca-o em ação frente
a desafios em sua experiência, integrando sempre regras de convívio, será
sempre um jogo educativo mesmo que conjuntamente ensine e divirta.
Quando bem organizado o jogo permite a criança fazer novas
descobertas, desenvolver-se e construir sua personalidade com riqueza, é
através do jogo que se pode extrair da vida o que ela tem de melhor.
“Jogar é plenamente viver” (CELSO ANTUNES, 2008, p.11).
22
2.3. Objetivos
Para o autor supracitado a aprendizagem é tão essencial tanto quanto,
o desenvolvimento social, e o jogo tornam-se um recurso primordial que
subsidia de forma pedagógica impulsionando progresso social e cognitivo na
criança. O jogo ao mesmo tempo em que ensina diverte, e dessa diversão
resulta o aprendizado.
Jogo precisa de uma organização e objetivos pré-estabelecidos para
uma continuidade significativa.
Ensinar, aprimorar relações interpessoais e causar sensação de prazer,
alegria e motivação é para o autor acima citado os objetivos.
2.4. Importância
Para Freud, Vygotsky e Piaget (apud Celso Antunes, 2008), o brincar é
de sua importância, pois uma insatisfação pode causar tortura psíquica que
podem ser muito prejudicial à criança.
A criança passa pelo processo de sublimação onde ela sai energia da
libido para outras atividades espirituais ou socialmente úteis. A sublimação,
surge na infância, e pode ser trabalhada pelo adulto através da repressão ou
identificação, e esta inúmeras vezes depende de inventivos que fomentados
direta ou indiretamente em um ambiente. Portanto o brincar é caminho mais
eficaz para canalizar essa energia, construindo o processo de sublimação
satisfatório.
A função da educação para uma boa educação infantil seria permitir com
brincadeiras o afeto e a sociabilidade valorizando o sonho da criança.
Já em 1933 Vygotsky, produzia um campo teórico que valorizava a
linguagem do desejo de brincar expressando que este recurso permitia
transpor as barreiras mentais.
Para Piaget a criança que brinca está desenvolvendo sua oralidade, seu
pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais, construindo
alguns conceitos como: relações espaciais tomando posse de relações de
conservação, classificação, seriação, aptidões visuo-espaciais e outras.
2.5. Aprendizagem significativa
23
Para Celso Antunes (2008) é inquestionável afirmar que as criançsa se
apoderam da aprendizagem jogando, assim como fazem inconscientemente ou
conscientemente frente a qualquer experimento, levando em conta seu
processo de evolução biológica.
Crianças de até três anos de idade, ao jogar não assemelham nenhuma
diferença com o para os adultos são trabalho. Nesta fase estão no que Piaget
chama de anomia, em que não reconhecem regras.
Esse pensamento muda com o tempo, entre quatro ou cinco anos de
idade. Passam a jogar em busca de benefícios. A partir dessa idade o jogo
pode contribuir para o desenvolvimento de modo mais complexo de idéias que
conduzem à reflexão sobre seu processo.
Por essa razão que o jogo pelo jogo, deve ser substituído pelo jogo seguido de um debate e uma reflexão sobre suas regras, sobre o que é, e o que não é aceitável para as pessoas com as quais estão interagindo. (ANTUNES, 2008, p. 30-31)
Para esse autor o papel do educador infantil deve ser como uma ponte
em meio à ludicidade e as reflexões em si mesmas. Com essa postura o
mesmo não perde o ensejo de exercer sua função de facilitador possibilitando
discussões entre os jogadores, que gradualmente construirão sua
aprendizagem.
Esse relacionamento entre os jogos e a aprendizagem significativa
desprende-se de que a boa escola é aquela que está abarrotada de jogos ou
brinquedos eletrônicos caríssimos ditos educativos. Mas o que realmente faz a
diferença é uma equipe bem preparada para uma utilização correta dos
materiais instigando o aprendiz a descobrir em um simplório objeto um caminho
imaginário.
Ainda sob o ponto de vista de Celso Antunes (2008), dentro da
neuropsicologia, existem alguns pontos comuns entre a aprendizagem e o jogo.
Pois a aprendizagem advém da troca de informação entre o ambiente e os
nervos do cérebro, em que o ambiente provoca estímulos cerebrais atingindo
sensações e desencadeando percepções ou imagens significativas.
24
Assim os estímulos se integram a saberes já existentes no cérebro, o
que avança para uma percepção globalizada.
No processo de evolução, também se encontram imagens sensoriais
que necessitam da linguagem. Dessa forma linguagens e memórias começam
a avançar unidas, uma dando suporte a outra.
Dessa união resulta a assimilação e seus produtos mais essenciais:
aprendizagem e pensamento.
Dentro os fatos que servem como facilitadores da aprendizagem podem
ser percebidos:
A motivação, a curiosidade e a alegria da descoberta, satisfação pelos resultados alcançados, o elogio, o bom e estimulante ambiente, a empatia do professor e simpatia dos colegas. (ANTUNES, 2008, p.33)
Para o autor acima, é improvável que existia outro material que sirva de
recurso. E que possibilite uma maior integração de todos os elementos do que,
o jogo. Poucas atividades realizadas podem levar a criança a interagir tão bem
com o meio como o jogo.
2.6. Utilizações
O jogo para Celso Antunes (2008) pode ser um ótimo aliado para
ensinar ética.
Para Piaget (apud Celso Antunes, 2008), os sentimentos éticos são
lapidados através da formação de cidadania, e se firmam a partir do
entendimento sobre regras, com a moralidade integrando-se à conscientização
com o consenso entre indivíduos que cumpram regras, desenvolvendo repeito
reciprocamente.
Para que se torne de fato uma realidade, na pratica, o mestre ou família
deve se organizar com planejamentos sérios seguindo algumas etapas: (a)
uma partida de dominó, instigando-a se preparar para um grande “clássico”.
Aproveite para despertar a fantasia dela explicando que será um jogo muito
interessante, crie expectativas e apresente o as peças para a mesma fazendo
um dialogo sobre o jogo. (b) jogando com empatia: crie um ambiente prazeroso
25
e calmo no dia e hora marcada para o jogo. Prepare tudo, e depois com muita
serenidade explique as regras e peça que a repita, mostrando se as entendeu
de fato. Lamente os erros e aplauda as jogadas significativas. Após o jogo
comete-o como se fosse comentarista esportivo. Mostre que só foi possível
esse jogo porque existiram regras. (c) Aguçando a sensibilidade: através de
uma conversa faça a criança perceber as regras do jogo com as encontradas
na sociedade. Faça-a entender que além da ludicidade e recreação do jogo,
encontramos regras que se pode transpô-las à sociedade. (d) retomando os
valores éticos: com o passar do tempo, aproveite a experiência do jogo para
ajudar a criança a construir relações entre o coletivo e o individual, entre o
privado e o público. Aproveite as regras do jogo para ensiná-las a fragmentar
“necessidades de direito, deveres e responsabilidades, desejos de valores”.
2.7. Imagens da criança em diferentes contextos
Segundo Kishimoto (2009), as crianças na época de engenho de açúcar
eram entregues para serem amamentadas e criadas pelas negras. Isso trouxe
para a educação reflexões na educação das crianças como em seus jogos.
Muitas eram as tradições portuguesas que aos poucos foram
modificadas ou enriquecidas pela influencia da escrava africana.
Nessa época um dos jogos para a criança era a canção de ninar.
O folclore africano era muito presente na vida dessas crianças.
Personagens como príncipes, princesas, pequenos polegares, mouras-
encantadas e mouras-tortas eram contadas pelas avós.
Zumbi, bicho carrapatu, cabra-cabreola, caipora, troncoso, reis e
madrastas malvadas enriqueciam as histórias fantásticas.
A criança de engenho em sua infância tinha em suas brincadeiras faz-
de-conta, que destacam o cotidiano dos tempos da escravidão, do
patriarcalismo e do severo sistema de transporte. Entre elas a mais encontrada
era a que o moleque servia como meio de transporte.
O melhor brinquedo dos meninos de engenho de outrora: Montar a cavalo em carneiros; mas, na falta de carneiros: moleques. Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para tudo: Eram bois de cavalo,
26
eram cavalos de montaria, eram bestas de almajarras: Eram burros de liteiras e cargas as mais pesadas. Mas, principalmente cavalo de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais menos invadidas pelo automóvel, onde velhos cabriolés de engenho rondam pelo massapé mole, entre os canaviais, os meninos brancos brincam de carro de cavalo com moleque e até molequinhas filhas de amas servindo de parelhas. Um barbante serve de rédeas; um galho de goiabeira de chicote. (FREYRE, 1963, p. 47)
Outra pratica além da de montar a cavalo no moleque era a do jogo da
peia queimada, belisco, cangaceiro, galinha gorda, engenho de pau, capitão-
de-mato, amarra-negra, nego fugido e Agostinho.
As brincadeiras desta época demonstravam situação de domínio do
branco sobre o negro.
Muitos desses jogos são encontrados até hoje em diferentes regiões e
com nomenclaturas diversas.
Para Chateau (1987), esses jogos são considerados ascéticos.
A imagem da criança negra segundo Kishimoto (2009) remete a fazer
alguns reparos. O jogo no sentido de conduta típica de tribos indígenas não se
aplica ao cotidiano.
O atirar de arco e flecha não é uma brincadeira, mas sim treino para
caça. As imitações de animais expressam comportamentos místicos entre
crianças e adultos.
As condutas de danças, canto e imitação de animais são realizadas
tanto por adultos quanto por crianças. Mesmo esses comportamentos
aparentemente ditos como jogos infantis não passam de condutas de toda
tribo. As brincadeiras não fazem parte apenas da infância tribal.
Os jogos existentes no contexto indígena não são vistos como jogos
típicos de crianças indígenas. O que existe são jogos dos indígenas.
Os indígenas como os das tribos cherentes, tem em sua tradição
brincadeiras como a de imitar bichos, caçar passarinhos, fazer brinquedo,
modelar bichinho de barro, brincar de esconde-esconde, de bola feita de cera e
diversos tipos de corridas com toras, até de roda.
A imagem da criança na pintura brasileira demonstra o brincar como
uma especificidade da infância na iconografia de tempos remotos.
27
Renomados pintores no Brasil demonstram a imagem da criança
brasileira em suas telas. Podemos encontrar diversas obras que expressam a
imagem da criança como a de: (1) Jordão (1999), intitulada à imagem da
criança na pintura brasileira. Essa obra destaca o brincar como tipicidade da
criança. (2) Rodolfo Amoedo, do século XIX, “menino tocando tambor”. Ela
demonstra a ação típica de criança do século passado. (3) Antonio Parreiras
(1860-1937), “menino com arapuca” expressando tradicional brincadeira de
criança da Zona Rural de prender passarinhos. (4) João Batista da Costa
(1865-1926), no “jardim em Petrópolis”, expressando a presença de duas
meninas em que a menor traz no colo uma boneca em demonstração de
liberdade. (5) Lasar Segall (1891-1957), “menino com lagartixa” explicando a
fauna e a flora.
Muitas outras obras de diversos artistas expressavam os animais, pois
nessa época esses seres integravam as brincadeiras das crianças e adultos.
O jogo tradicional da cabra-cega, o futebol de várzea retrata a cultura
lúdica da época. O futebol da época é claramente demonstrado na obra de
Cândido Portinari.
As obras de Jordão é um valioso documento para traduzir as diversas
imagens da criança brasileira, fixando nelas o brincar dos primórdios dos
séculos.
Para Kishomoto (2009), a imagem da criança pobre e rica, mostra
através de suas memórias como o brincar depende da leitura imagética que se
tenha da criança.
As meninas da época, filhas de fazendeiros, não podiam brincar na rua
por serem vistas como meninas de família. Ao sair à rua eram sempre
acompanhadas e brincavam em casa com membros parentais.
As crianças ricas, sempre que brincavam, estavam sob vigilância de um
responsável. Quando brincavam de amarelinha, pega-pega, etc, sempre no
quintal de cada ou no máximo na calçada enfrente a sua casa.
Já na classe dos operários, suas crianças tinham a liberdade de
expressarem suas brincadeiras pelas ruas. A aglomeração dos pequenos
brincando nas ruas despertava o interesse dos religiosos e damas da
28
sociedade, querendo resgatá-los e levá-los para instituições filantrópicas, com
propósito de interná-los em creches, escolas maternais e instituições infantis.
O perigo da rua para a criança motivou autoridades municipais, a instalar
a partir de 1935 parques infantis na intenção de retirá-la da rua.
A rua era vista como uma escola do mal.
No discurso do poder político, a rua era representada como “a grande escola do mal”, espaço público por excelência onde se gerariam os futuros delinqüentes e criminosos irrecuperáveis (...) (RAGO, 1995, p. 121)
Com o aparecimento da pediatria e sua especialização tomou-se
apropriação da infância. Os médicos tornaram-se como novos gurus. Grande
preocupação e domínio sobre a higienização combatem a mortalidade infantil e
reflexões em prol das conseqüências morais, político-sociais a renúncia dos
pequenos abandonados.
O industrial controlava as crianças que controlava nas fábricas com a
intenção de diminuir os encargos para com a população sob miséria.
A imprensa passou a mostrar criancinhas espancadas, humilhadas,
exploradas, maltrapilhas, exaustas do trabalho que chega de 10 a 12 horas. O
contingente de crianças que praticamente eram engolidas por máquinas era
avassalador. Essas crianças não brincavam, não tinham direito à vida.
Quanto tais crianças tentavam de alguma forma escapar da vigilância
dos dominadores industriais sofriam horríveis conseqüências. Tudo sito era
denunciado pelo jornal “A Terra Livre”.
A imagem do menino operário divulgada pelo jornal demonstra a
incompatibilidade com o brincar. O trabalho para a criança era aplicado como
um remédio ou veneno contra a vagabundagem, não permitindo que os
pequenos tivessem infância.
Os jogos de rua nesse período eram desprezados pela classe dominante
e os sócios da criminalidade. O pensamento sobre jogo ao prazer não era vista
como essencial para a formação da criança, porém, vista como mola
propulsora para a corrupção.
O brinquedo começou a aparecer nas instituições filantrópicas e
religiosas como peças de adorno da instituição. Alguns brinquedos surgiam em
29
cima dos armários como peças decorativas. A idéia da importância de tais
objetos relacionados à educação não era cogitada.
O uso educativo do jogo não integrava o ideário da maior parte dos
mantenedores de instituições de infância, com exceção do jardim de infância.
Nas primeiras décadas deste século, presenciam-se brinquedos
industrializados ou artesanais, apenas nas casas de crianças de boa situação
financeira.
As situações sociais das crianças privilegiadas nesse contexto estão
associadas ao uso de brinquedos industrializados ou artesanais e brinquedos
feitos a partir de materiais primários encontrados na natureza como barro para
as crianças pobres.
No passado as brincadeiras de rua e brinquedos ecologicamente
compunham a ludicidade para os menos favorecidos.
É importante averiguar como a imagem da criança expressava na
organização como “depósitos infantis” (Asilo Infantis, creches e escolas
maternais) e apresentando-se na condução infantil estorvando a ação lúdica.
A totalidade dos responsáveis pelos “depósitos infantis” de princípio
filantrópico era associada à pobreza-saúde-promiscuidade-criminalidade em
seu estatuto. Isto em conseqüência era a guia marcada pela moralidade,
trabalho, severa disciplina interna, pela origem da coletividade, e pela falta de
ambientes para o desenvolvimento da personalidade e individualidade,
afeiçoando o dia-a-dia infantil.
Os jogos e brincadeiras eram excluídos das atividades rotineiras por sua
diferença com a imagem da unidade infantil designada a prestar assistência a
criança.
De acordo com a maneira de organizar os asilos infantis Kfouri a
assistente social comenta:
Entre nós os asilos para menores são na sua maioria do tipo já universalmente conhecido como o do quartel ou então “pabellonar” como são chamados na Argentina. Isto é, destinam-se a abrigar grande quantidade de crianças, medindo-se sua eficiência pelo maior número de assistidos. Daí grandes dormitórios com quarenta ou cinqüenta leitos, enfim, um verdadeiro quartel. (KFOURI, 1940, p. 9)
30
A imagem da criança nesse contexto, dos “depósitos infantis”, era de
crianças tristes e sem infância.
[...]. Não são crianças felizes, não vivem a infância. Trata-se, antes, de um punhado de entes condenados a uma vida monótona, sem colorido e sem objetivo (SARAIVA, 1945. p. 12)
Em Kishomoto (2009) as crianças de asilos não tinham um cotidiano
enriquecido ou diversificado: dormir, brincar e trabalhar em diferentes lugares
com vários participantes supervisionando de diferentes autoridades e na falta
de um planejamento nacional.
O isolamento da criança e o rígido controle sobre as mesmas em suas
atividades não possibilitava o desenvolvimento da sociabilidade e de
comportamentos que integrassem a ação de brincar.
Em conseqüência, essa imagem tipificada de estabelecimentos
assistenciais priva a criança do poder brincar e extermina o ambiente da
brincadeira em nome de uma educação consciente dentro de uma idealidade
infantil com má. O jardim de infância fica responsável por recuperar a
valorização dos jogos para a educação infantil.
31
CAPÍTULO III
LUDOEDUCAÇÃO: CATÁLOGO DE JOGOS PARA AS
INTELIGÊNCIAS LINGÜÍSTICAS
Segundo Vânia Dohme (2007), a Ludicidade vem contrapondo a
educação tradicionalista onde o brincar era separado do aprender.
Muitos pais se afligem quando seus filhos chegam a casa trazendo
vestígios de que brincaram na escola, sem se preocuparem se isso foi uma
estratégia de ensino. No geral, os pais costumam tranqüilizarem-se quando
filhos trazem inúmeras “puxadas” lições, do que quando em seus rostos estão
com sorrisos contando das brincadeiras que participaram na escola.
Para desenvolver o raciocínio em favor dos proveitos do uso do lúdico
na educação, necessitamos entender que o brincar faz parte do cotidiano da
criança, isso é o que ela sente prazer em fazer. Quando brinca ela fantasia,
imita os adultos, desafia e testa suas habilidades. Enquanto brinca, a mesma
está crescendo e adquirindo para sua vida adulta.
A ludicidade não pode ser vista apenas como brincadeiras, mas sim
atuando efetivamente do processo de desenvolvimento das crianças.
Essa metodologia pode aplacar uma escola mais saudável, pois coloca o
educando núcleo da ação, fomentando a pesquisa, a investigação, propiciando
a interação aluno-aluno e respeitando a singularidade de cada um.
Outra consideração importantíssima é o sistema de valores que tem
ocorrido em todo o mundo nas últimas décadas. No decorrer do tempo a
educação valorizava a disciplina e a obediência como partes essenciais para
preparação da vida adulta.
Na atualidade a sociedade moderna valoriza a criatividade, a iniciativa e
o senso crítico, e a escola necessita preparar sua clientela de maneira a tirar
do invólucro seu potencial.
Se entendermos o processo de ensino aprendizagem como um processo
de comunicação, reconhecemos que para fixação de um conteúdo precisamos
trabalhar a linguagem adequada ao nosso “cliente”.
32
O lúdico faz parte da vida, é um exercício de viver em sociedade é o
veículo indicado para ser usado na transmissão da mensagem educacional que
almejamos.
Integrar as regras e ao atrativo das brincadeiras os conteúdos teóricos
que desejamos perpassar é quase uma arte, que pode e precisa ser ensinado.
E isto, é a ludo educação, ou seja, uma forma eficiente de entrelaçar uma
atividade agradável e motivadora com o conteúdo educacional que
necessitamos transmitir.
O trabalho com o lúdico não é difícil, é mais simples do que parece:
É analisar um jogo pelo exercício de sociabilidade que ele provocará preocupar-se em adaptar ou criar um jogo para despertar a vontade de conhecer determinada disciplina, de treiná-la ou mesmo avaliá-la (DOHME, 2007, p. 15)
Ainda segundo a autora supracitada a ludoeducação possibilita
desenvolvimento: Pessoal: (a) autodescoberta, (b) autonomia, (c) auto-estima.
Cooperativo: (a) convívio, (b) cooperação, (c) habilidade de liderar e ser
liderado.
O ludoeducador deve ter técnica, conhecer várias atividades, não abdicar jamais de seu papel precípuo de educador. Deve perceber aonde deve chegar com cada criança e com o grupo como um todo. Mas, para justificar esta opção, ele deve ser alegre, sentar com as crianças e saber brincar, seu sorriso deve ser fácil e espontâneo, pois cada ludoeducador deve ter, sobretudo, uma criança dentro de si. (DOHME, 2007, p. 82)
Celso Antunes (2008) nos reitera da importância de o educador infantil
utilizar sempre de diversificado catálogo de jogos, organizando seu emprego
segundo critérios definidos no planejamento pedagógico construído pela equipe
docente. Ao se referir a catálogo, no entanto emerge sempre a dúvida sobre
como classificar os jogos múltiplos que nos colecionou. Nesse contexto sugere-
se que a melhor classificação será sempre firmada a partir dos objetivos dos
jogos.
Mais moderna e bem mais ampla é a classificação espirada nas
inteligências múltiplas que amplia de forma extraordinária essa diversidade,
33
ainda mais considerando que cada inteligência e assim alarga-se em muitas
competências.
Em outra tentativa poderiam ser agrupados segundo alguns campos de
aprendizagem, onde se percebe dificuldades mais específicas entre as
crianças podendo chegar a oito categorias diferentes: (1) Jogos para estimular
a audição; (2) a fala; (3) as habilidades de leitura; (4) as habilidades da
compreensão da leitura; (5) habilidades da expressão escrita; (6) estimulação
do cálculo aritmético; (7) estimulação do raciocínio; e jogos para promover a (8)
Sociabilidade e relações interpessoais.
A qualidade do ensino através dos jogos jamais s manifesta por
quantidade, mais pelo jeito como suas regras são postas em ação e, sobre
modo pelo papel do educador.
Os jogos abaixo propostos servem apenas como simples exemplo e, a
partir dos mesmos muitos outros poderão ser realizados ou adaptados a partir
da bibliografia sugerida.
3.1. Catálogo de jogos:
3.2. Jogos para o bem falar: jogando conversa
Segundo Celso Antunes (2008), o jogo propõe um diálogo entre
intermediador e o(s) jogador(es), proporcionando tempo para suas respostas.
É importante, sem que o jogador perceba, gravar sua participação e ir
construir um arquivo onde o desempenho possa ser progressivamente
comparado. As indagações propostas constituem apenas exemplificações
dentre outras que se preparará previamente.
Exemplo: É & NÃO É.
O que você é e o que você não é? (CELSO ANTUNES, 2008, p. 55)
3.3. Palavra escolhida
É interessante quando o jogo envolve alunos e professores ou a família
inteira. O jogo tem início com a escolha de uma palavra e, pelo tempo que se
marcar – dez minutos a uma hora, todas as frases ditas por qualquer jogador
em sua conversa causal e normal deverão incluir esta palavra.
34
Se a palavra escolhida for televisão, todas as palavras que vierem a ser
ditas deverão incluir essa palavra, contextualizando-a. Dessa maneira, a
palavra não poderá ser dita fora de sentido.
Exemplo: Amanhã se não chover vai passear televisão, mas sim amanhã
se não chover desiste de assistir televisão. (ANTUNES, 2008, p. 56-57)
3.4. Redação e vivência
Após assistir um filme, show, ou a um programa de televisão cada jogador
deve preparar uma redação relatando por escrito os elementos que mais o
impressionaram. Nesta redação não deve existir preocupação com erros ou
acertos, mais deve realçar a forma como cada jogador interpreta os fatos.
Concluída essa etapa, devem ler em voz alta esta redação expressando
seus pontos de vista.
Um debate, sem qualquer preocupação avaliativa, deve enfatizar como
são diferentes os pontos de vista e a validade em se aceitar idéias e relatos
diferentes para o mesmo fato. (ANTUNES, 2008, p. 57)
3.5. Pingue-pongue afetivo
O jogo nada mais é que um pingue-pongue verbal entre o intermediador
entre um ou mais jogadores no qual expressam sentimentos mútuos de ternura
e afeto.
Exemplo: O intermediador inicia dirigindo-se a um dos jogadores e
afirma: “Eu gosto do Renato em dias de calor”. O Renato deve continuar
dirigindo-se a outro jogador e rapidamente afirmando: “Eu gosto da Aline em
manhã de chuva” e assim por diante.
A brincadeira continua como uma partida de pingue-pongue, até que
alguém falhe, podendo ser reiniciado sempre com um tema que distribua afeto
e solidariedade entre os jogadores participantes. (ANTUNES, 2008, p. 59)
3.6. Fantasias coloridas
Ao propor uma série de responsabilidade aos jogadores (como, por
exemplo, guardar brinquedos, arrumar o quarto, terminar a lição, não comer no
35
sofá da sala etc.) oferecer a possibilidade de o excluírem da execução de uma
delas, desde que apresentem uma justificativa falsa, mas altamente criativa.
A proposta pode ser apresentada como um desafio entre diferentes
jogadores como prêmios aos mais criativos. O prêmio será sua exclusão da
tarefa que nesse caso será realizado pelo adulto. Por exemplo: “Hoje gostaria
de não guardar brinquedos porque ouvi ontem na televisão que o cortejo de D.
Pedro I passará pela avenida e a professora avisou que preciso assisti-lo e
descrevê-lo”. (ANTUNES, 2008, p. 59)
3.7. Construindo nossa história
Os adultos (pais, mães, avô, avó, irmãos ou professores) que estiverem
interagindo com os jogadores devem fazer um breve relato de suas vidas. E a
tarefa será a de fazer um álbum de história de um ou mais personagens da
família, utilizando-se de recortes, desenhos, figuras, eventualmente fotos
acompanhados de legendas. Concluída a tarefa, deverá ser registrado um
tempo para que os jogadores apresentem verbalmente sua produção.
Esses trabalhos podem depois ser encadernados ou plastificados e
decorarem algum espaço da casa ou da escola. Constitui excelente estímulo
para a fluência no dizer e também para a compreensão de nações de tempo.
Ficar ainda mais interessante quando os adultos e crianças da família
constroem junta uma linha do tempo na qual assinalam fatos marcantes na
história familiar. (ANTUNES, 2008, p.60)
3.8. Problemas e soluções
Ainda que o jogo possa desenvolver-se com um adulto e uma criança,
será bem mais interessante quando envolve vários jogadores que
compartilharam suas tarefas em duplas, trios ou quartetos. Sua direção deve
ser de aproximadamente quinze minutos e um tempo posterior maior,
necessário para os relatos.
O meditador deve previamente organizar tiras de papel contendo uma
série de problemas contextualizados nas experiências dos alunos; e outras tiras
com as devidas respostas. Por exemplo, em uma tira: Todos os gatos são... E na
36
correspondente: animais e mamíferos. Os jogadores são divididos em grupo e
recebem as tiras com problemas. Devem discuti-las propondo uma série de
respostas possíveis e, depois de certo tempo recebem as tiras com as soluções.
Em seguida cada dupla, trio ou quarteto escolhera um relato que
comentará a experiência. Em etapas mais avançadas as tiras com soluções e
com problemas serão distribuídas de forma aleatória levando os jogadores a
buscarem entre os demais as eventuais respostas. (ANTUNES, 2008, p. 60-61)
3.9. Um mundo sonoro (atividades previstas para crianças de 3 a 6 anos).
Em casa
Este jogo requer a aquisição de um CD – vendido no comércio – que
apresenta sons diversos. Apresentar o CD parando em algum ponto e
solicitando as crianças a tentativa de identificação desse som e a construção
de uma pequena história onde relatará a presença do mesmo. Após essa
experiência, retirar em outras oportunidades, alternando ou não o tipo de som e
dessa forma explorando a acuidade auditiva, a expansão verbal, a criatividade
e a imaginação infantil.
Na escola
Em sala de aula a atividade pode reunir os alunos em duplas ou trias e,
progressivamente, acrescentar outras atividades incluindo o desenho e,
portanto, a representação gráfica – inteligência espacial – dos alunos.
(ANTUNES, 2007, p. 25-26)
3.10. Historinhas animadas
Em casa
Recortar de revistas uma quantidade expressiva de figuras – animais,
ferramentas, pessoas famosas, peças de roupa, objetos e utensílios
domésticos, etc. – e colocar essas figuras em diferentes envelopes. As
crianças sortearão um envelope e ao abri-lo devem construir uma pequena
história ou relato de cena real que tenham vivenciado e que destaque a figura
sorteada. Valem imitações, sons onomatopaicos e tudo mais que leve a criança
a expressar-se oralmente.
37
Na escola
Em sala de aula a atividade pode envolver alunos individualmente e em
pequenos grupos e, progressivamente, utilizar-se do recurso para construir
história, inclusive pedindo a um grupo, por exemplo, que dê continuidade a
história narrada pelo grupo anterior e assim por diante. (ANTUNES, 2007, p. 27)
3.11. O jogo da bicharada
Em casa
O mediador deve preparar o papel-cartão mais ou menos do tamanho de
um baralho, onde colocará uma porção de figuras extraídas de revistas sobre
bichos, contando sempre com duas cartas iguais ou, pelo menos, contendo o
mesmo bicho. Com essas cartas poderá jogar com as crianças oferecendo-lhes
a metade das cartas, devendo esta com as mesmas formar os pares possíveis.
Para completar os pares cujas cartas iguais estão em falta, o mediador ou as
crianças as solicitará expondo “pistas” sobre como é ou quais são os hábitos
do bicho procurando.
Exemplo: têm penas, vive nas matas, possui, entre outras, com azul e
vermelha, e assim por diante.
Na escola
Os alunos serão divididos em dois grupos e cada grupo ficará com a
metade das cartas (cerca de quinze a vinte). Iniciada a atividade por um dos
grupos sorteados pelo mediador, os alunos do outro grupo se revezam para
indicar as pistas sobre os bichos. A atividade leva os alunos a conversarem
consigo mesmos, conversarem com o outro grupo e, dessa forma, além dos
estímulos à inteligência lingüística, estimula-se também a concentração e a
imaginação. (ANTUNES, 2007, p. 34-35).
3.12. Epidemia poética
Em casa
Inicialmente, o mediador deve facilitar o ingresso das crianças no mundo
da rima, e, aos poucos, da trova e da poesia. Estímulos interrogando a criança
38
com perguntas sobre rimas, como no exemplo abaixo, promovem essa
interação.
Faça rima com...? Após esse lento, mas necessário processo, escolher
alguns minutos em dias alternados para brincar de “epidemia poética”
selecionando uma sentença dita ao acaso ou extraída de uma revista, um filme,
um desenho e fazer com que as crianças procurem buscar outras formas mais
expressivas e poéticas para dizê-las.
Na escola
O procedimento não deve ser diferente do sugerido para a atividade em
casa, mas a maior quantidade de alunos permite que haja inegável ganho de
vibração e de intensidade. Alunos divididos em trios devem ser desafiados a
buscarem formas alternativas de pronunciarem esta ou aquela sentença e,
mesmo obtendo êxito em uma oportunidade, a mesma sentença pode servir
como sugestão para um progresso cada vez maior. (ANTUNES, 2007, p. 40-41)
3.13. Telefone sem fio
Em casa
O telefone sem fio é um jogo muito antigo, mas nem por isso menos
válido como recurso estimulador da inteligência linguística e ainda meio
eficiente para desenvolver a concentração, a memória e o raciocínio lógico da
criança. Para o desenvolvimento do jogo em casa é necessário envolver, além
das crianças e do mediador, a ajuda de outras pessoas, mesmo que não
estejam no momento no mesmo local. O mediador deve dizer baixinho, no
ouvido da criança, uma frase significativa que, por sua vez, deverá soprar essa
mesma frase no ouvido de outra pessoa até que, ao final, o último participante
deve dizer em voz alta a todos a frase recebida. Muito provavelmente a frase
sofreu deturpações imensas e chega ao interlocutor final de forma
completamente diferente da maneira como foi dita da primeira vez.
39
Na escola
O mediador pode fazer o jogo com os alunos sentados em fila, de
maneira que quatro a seis frases sejam ditas simultaneamente. O essencial não
é apenas os risos que a alteração do sentido das frases provoca, mas a análise
feita pelo mediador e pelos alunos sobre a fragilidade da palavra oral e sobre a
importância da clareza na interpretação de informações recebidas. Em última
análise, o jogo reafirma a ideia contida no aforismo “quem conta um conto
aumenta um ponto” se não no sentido de efetivamente aumentar, mas na
cuidadosa análise de mudar, alterar, desconstruir. (ANTUNES, 2007, p. 42-43).
3.14. Estou procurando em você
Em casa
A atividade nada mais é que a proposição de um diálogo entre o mediador
e as crianças, mas um diálogo que exalte a ampliação de seu vocabulário, sua
expressão oral e, sobretudo, sua auto-estima. A atividade se inicia com o
mediador referindo-se a uma pessoa da família conhecida das crianças e
dizendo uma letra do alfabeto.
Por exemplo:
A pessoa é tia de Júlia e a letra é F.
Proposto o desafio caberá a criança procurar, através de todos os meios
possíveis – dicionário caso saiba ler, perguntas a outras pessoas e outros meios
–, palavras que, começando por essa letra, possam servir para melhor
caracterizar positivamente a pessoa escolhida (nesse caso, tia Júlia). Dessa
maneira será possível pensar em palavras como “fabulosa”, “formosa”, “faceira”,
“franca”, “feliz” e muitas outras.
Na escola
Em sala de aula é possível trabalhar-se não apenas pessoas conhecidas
das crianças, os próprios alunos da classe, como também personagens
históricos que, de uma maneira ou de outra, já tenham sido pesquisados. Da
mesma forma como o jogo anterior, a atividade propicia meios para que o
educador possa sentir de forma mais nítida o pensamento dos alunos sobre os
seus colegas. É importante que essa atividade “não se perca” e que, dessa
40
maneira, propicie a construção de relatórios para maior análise e discussão
docente. (ANTUNES, 2007, p. 48-49).
3.5. Transmissão
Em casa
A atividade é proposta como estimulo linguístico, mas em verdade
representa ao mesmo tempo um forte apelo à exploração da inteligência espacial
das crianças envolvidas. O mediador deve escolher aleatoriamente dois jogos
iguais de três a quatro objetos (garfo, faca, colher, tesoura, prato, guardanapo,
etc) e arrumá-los sobre uma mesa ou pedir às crianças que os arrumem. Deverá
depois, sem observar a arrumação, e baseando-se somente na descrição oral
feita sobre como estão os objetos arrumados, tentar arrumar o segundo jogo de
objetos para que fique igual ao primeiro.
Como se percebe a tarefa consiste em arrumar o segundo jogo de objetos
da mesma forma como estiver arrumando o primeiro jogo, apoiando-se apenas
em uma descrição oral e não na observação visual dos mesmos. As crianças
devem ser inspiradas a buscar progresso qualitativo em suas arrumações na
medida em que cresce sua capacidade de concentração em descrições verbais.
Em casa
A atividade pode ser desenvolvida da forma escrita, alternando-se os
alunos ou duplas incumbidos da tarefa. (CELSO ANTUNES, 2007, p. 56,57).
41
CONCLUSÃO
Ficou evidente que atividade lúdica trás implícito um convite para as
crianças expressarem-se de muitas formas, como movimentos corporais,
convivência social, músicas, danças, dramatizações, entre outras. No espaço
lúdico, a criança desenvolvem suas potencialidades e concretiza uma
experiência de funcionamento do individuo em uma convivência dinâmica. Pelo
ato de brincar (faz-de-conta, desenho, etc), a criança podem desenvolver a
confiança em si mesma, sua imaginação, a auto-estima, o autocontrole, a
cooperação e a criatividade; o brinquedo revela o seu mundo interior e leva ao
aprender fazendo. A escola que respeitar este conhecimento de mundo prévio
da criança e compreender o processo pelo qual a criança passa até alfabetizar-
se, propiciando-lhe enfrentar e entender com maior tranquilidade e sabor os
primeiros anos escolares poderá ser considerado um verdadeiro ambiente de
aprendizagem.
42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
KISHIMOTO. T. M. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
BROUGÈRE, G. Jogos e Educação. São Paulo: Artmed, 2003.
ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos. Petrópolis: Vozes,
2007.
ANTUNES, Celso. Escutar e Ouvir. Fascículo 15. Petrópolis: RJ, Vozes, 2008.
DOHME, Vânia. Jogando: o valor educacional dos jogos. Petrópolis: RJ,
Vozes, 2008.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
MACEBO, Lino. Educação Infantil, Edição Especial nº 9, Revista nova Escola,
Abril, 2006.
TUNES, Suzel. Educação Infantil, Edição Especial nº 9, Revista nova Escola,
Abril, 2006.
43
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 Entrevista
ANEXO 2 Fotos
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ANEXO 1
Entrevista
10 de Setembro de 2009.
Ana Lúcia Batista – Professora de Educação Infantil.
Por: Cristina Pereira Grijó da Costa
Cristina: Há quanto tempo trabalha com Educação Infantil?
Professora: Trabalho com Educação Infantil aproximadamente 10 anos.
Cristina: Como começou seu trabalho com Educação Infantil?
Professora: Após um curso que fiz sobre Educação Infantil, fiquei apaixonada,
e resolvi me envolver e comecei a trabalhar desde então.
Cristina: O que você fazia antes de trabalhar com Educação Infantil?
Professora: Eu trabalhava lecionando no Ensino Fundamental.
Cristina: Foi difícil se adaptar a essa nova etapa?
Professora: Sim, foi bastante, um grande desafio.
Cristina: O que fez e faz para se preparar na atuação com a Educação
Infantil?
Professora: Eu pesquisei, fiz cursinhos de capacitação e ainda faço tudo isto,
pois acredito que o professor deve ser pesquisador e estar se atualizando.
Cristina: Como você vê a rotina para a Educação Infantil?
Professora: A rotina é de grande valia pois, auxilia na organização e espaço
temporal.
Cristina: Você valoriza o lúdico em suas aulas?
Professora: Com certeza. O lúdico permite a criança uma maior proximidade
com a realidade, estimula inúmeros aspectos como social afetivo, cognitivo e
outros.
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Cristina: Qual o conselho você daria para os professores e pais do século
XXI?
Professora: A criança quando brinca se desenvolve. Portanto, se quer que
realmente seus filhos e alunos se desenvolvam, permita-lhes brincar livres e
orientadamente.
Cristina: Deixa-nos uma experiência.
Professora: Há alguns anos recebi uma aluna oriunda de uma escola
tradicionalista. Essa aluna (Ruana), nome fictício, não gostava de participar das
atividades lúdicas. Eu não conseguia entender o por que. Foi então, que resolvi
conversar com sua mãe. Para minha surpresa também não gostava que a filha
brincasse na escola, pois, para ela escola não é para se brincar e sim para
estudar, ler e escrever.
Foi preciso muita perseverança e diálogo com mãe e filha para que essa
situação mudasse.
Depois de muito incentivo, tudo mudou, até a mãe começou a brincar e permitir
que a menina brincasse fora e dentro da escola.
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14 de Setembro de 2009.
Entrevista com Taisa Couto de Souza – Professora de Educação Infantil –
Pedagoga.
Por: Cristina Pereira Grijó da Costa
Cristina: Há quanto tempo trabalha com Educação Infantil?
Professora: Há 2 anos.
Cristina: Como começou seu trabalho com Educação Infantil?
Professora: Durante 2 anos trabalhei como auxiliar de Educação Infantil, e
esses 2 anos foram suficiente para que eu me interessasse por esta etapa. Foi
então, que na Instituição surgiu à vaga, e eu, prontamente a assumi.
Cristina: O que você fazia antes de trabalhar com Educação Infantil?
Professora: Como já mencionado acima, eu trabalhava como auxiliar de
Ensino de Educação Infantil.
Cristina: Foi difícil se adaptar a essa nova etapa?
Professora: Um pouco, já que antes eu apenas auxiliava e agora, é de minha
total responsabilidade.
Cristina: O que fez e faz para se preparar na atuação com a Educação
Infantil?
Professora: Costumo fazer cursos na área, participo de Conferências dentre
outros.
Cristina: Como você vê a rotina para a Educação Infantil?
Professora: É bastante importante, pois possibilita uma organização do
espaço e tempo.
Cristina: Você valoriza o lúdico em suas aulas?
Professora: Claro que sim, a criança aprende mais quando gosta do que faz.
E nas brincadeiras ela tanto aprende quanto nos possibilita conhecê-la melhor.
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Cristina: Qual o conselho você daria para os professores e pais do século
XXI?
Professora: Não queiram que seus filhos e alunos, pulem etapas importantes
em sua vida, respeite cada momento, permita-lhes vivenciar brincadeiras, e só
assim eles sentido prazer e conseguirão aprender e construir uma identidade.
Para encerramos esta entrevista de forma descontraída podemos fazer as
famosas rapidinhas?
Professora: Claro! Vamos lá.
Cristina: Educação?
Professora: Fundamental.
Cristina: Família?
Professora: Base de tudo.
Cristina: Crianças?
Professora: Prioridade.
Cristina: Educação Infantil?
Professora: Brincadeiras.
Cristina: Escola?
Professora: Liberdade de expressão.
Cristina: Deixa-nos uma experiência.
Professora: Há alguns anos recebi uma aluna oriunda de uma escola
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ANEXO 2
FOTOS
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50
51
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
