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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Vivian dos Santos Manhães Barbosa
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior
Por: . Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente a Deus, que providenciou tudo para que eu chegasse
até aqui, a todos que indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho e ao meu professor orientador, por ser um maravilhoso mestre.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha filha Eduarda, com todo o meu amor, pelo fato
de, com sua existência, me impelir a galgar patamares cada vez maiores as
minhas realizações. Aos meus pais, que me deram a vida, e que são a minha
vida, ao meu amado esposo Carlos Eduardo, pelo incentivo e pela paciência, a
minha amiga Carolina Patriota por fazer junto comigo todo o curso e ao meu
patrão Antonio Carlos pelas incansáveis caronas e pela motivação na
realização do curso.
RESUMO
Esta pesquisa investiga a criatividade na educação infantil, e a utilização da matemática na aprendizagem. Jogos pedagógicos têm sido ferramentas largamente discutidas para o ensino de determinados conteúdos, fazendo parte da educação infantil e, também, uma forma diferenciada de se ensinar matemática. O objetivo do presente estudo é analisar o ensino da matemática no ensino infantil através dos jogos matemáticos. Para que tal objetivo pudesse ser alcançado à metodologia utilizada foi à revisão de literatura em educação, educação infantil, jogos e jogos matemáticos. Concluímos que os jogos matemáticos é uma ferramenta eficaz para o ensino de matemática na educação infantil desde que não seja o jogo pelo jogo ou o jogo pelo lúdico, sendo sempre acompanhado, direcionado e finalizado pelo professor que possui papel de destaque nesse processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Matemática, Jogos, Educação infantil.
ABSTRACT
This research investigates the creativity in early childhood education, and the use of mathematics learning. Educational games have been widely discussed tools for teaching certain content, making break of early childhood education and also a different way to teach math. The aim of this study is to analyze the teaching of mathematics in kindergarten through mathematical games. For this goal could be reached methodology used was a literature review in education, early childhood education, games and math games. We conclude that the mathematical games is an effective tool for teaching math in early childhood education from other than the play by play or game for playful, always being watched, directed and finalized by the teacher who has a prominent role in this learning process.
Keywords: mathematics, games, children's education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 09
1. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ................................................................ 11
1.1. RAZÕES PARA O APRENDIZADO DA MATEMÁTICA ..................................... 17
2. ENSINO E JOGOS PEDAGÓGICOS ................................................................... 21
2.1. JOGOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE ENSINO ........................ 21
3. JOGOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 30
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 39
9
INTRODUÇÃO
Podemos dizer que no Brasil, a educação infantil tem sido objeto de
estudos ao longo da história, principalmente após se institucionalizada e
regulamentada pelos governos que a ela deram atenção. Assim, observamos
que durante o início do século XX, praticamente não existia uma política que
regulamentasse o atendimento educacional de crianças, pois geralmente a
educação infantil era tida como algo recreativo, longe do ensino e
aprendizagem sistematizados.
No que concerne nosso país, o atendimento de crianças de zero a seis
anos, em creches e pré-escola, constitui direito assegurado pela Constituição
Federal de 1988, consolidada pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Tais documentos estabelecem a educação infantil como a
primeira etapa da educação básica, devendo ser oferecida pelos sistemas de
ensino em complementação à ação da família e comunidade, onde as
propostas pedagógicas devem estar articuladas com a faixa etária de cada
aluno, proporcionando condições totais de desenvolvimento bem como de
aprendizagem sistematizada.
Tendo em vista a sistematização do conhecimento na educação infantil,
diversas questões foram se desenvolvendo em relação à prática pedagógica
voltada para a criança. Assim, observamos a necessidade de uma
ressignificação e organização os espaços educacionais da educação infantil,
de forma a estruturá-los, criticamente, diante das transformações sociais que
afetam a criança na sociedade contemporânea.
O ensino sistematizado na educação infantil nos faz remeter à
necessidade da ressignificação da prática pedagógica do professor em todos
os níveis de ensino, em todas as disciplinas que compõem o currículo escolar.
Ensinar de uma maneira que o aluno veja o significado daquilo de modo prático
e tendo prazer em aprender é um desafio bastante grande e exige grande
dedicação do profissional da educação.
10
Ensinar matemática não é tarefa fácil, ainda mais em uma sociedade
que observa esta área do conhecimento como algo bastante complexo e de
difícil desenvolvimento escolar. Imagine, então, uma criança em fase de
alfabetização, ou seja, partícipe da educação infantil, aprender algo que ela,
ainda, não entende como objeto importante em sua vida cotidiana.
Desse modo, pesquisar, desenvolver e aplicar metodologias de ensino
de matemática se faz extremamente importante para que os educandos
entendam o que está sendo ensinado como parte constituinte da sua realidade,
conseguindo parear o conhecimento obtido em sala de aula com aqueles
desenvolvidos fora dela.
Jogos, portanto, demonstram grande possibilidade no processo de
ensino e aprendizagem para crianças – e até mesmo adolescentes – uma vez
que faz com que o conteúdo se torne mais atrativo já que pressupõe
divertimento no momento de seu desenvolvimento.
Na última década vimos que a educação vem buscando novas maneiras
de ensino, tendo em vista que o aluno também é protagonista no processo de
ensino e aprendizagem e jogos vêm sendo considerados como uma maneira
bastante rica e produtiva no processo. Na matemática não é diferente, uma vez
que jogos matemáticos vêm sido desenvolvidos com o intuito de se
desenvolver essa área do conhecimento, mas de forma lúdica.
Assim, o objetivo do presente estudo é analisar o ensino da matemática
no ensino infantil através dos jogos matemáticos. Para que tal objetivo pudesse
ser alcançado a metodologia utilizada foi a revisão de literatura em educação,
educação infantil, jogos e jogos matemáticos.
O estudo foi dividido em três capítulos, sendo que o primeiro trata de um
breve resgate histórico da educação infantil e as principais abordagens de
ensino utilizadas neste segmento educacional. O segundo capítulo fala das
estratégias de ensino e dos jogos pedagógicos. O terceiro, e último capítulo,
tratam da utilização dos jogos matemáticos e como eles influenciam
positivamente no processo de ensino e aprendizagem de matemática.
9
1. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
De acordo com Carvalho e Pirola (2004), a educação infantil, no Brasil
foi institucionalizada em meados da década de 1930, quando diversos e
importantes acontecimentos sociais e políticos aconteciam na sociedade que,
segundo os autores, eram atravessados por relações sociais contraditórias e
ambíguas, aconteceram e marcaram a história do desenvolvimento capitalista
brasileiro.
Com o intuito do desenvolvimento social e econômico o governo
brasileiro passa a incentivar o trabalho como força de uma nação e, neste
ponto, mulheres também passam a procurar por trabalhos com remuneração,
fazendo com que a demanda de “cuidadores” de crianças fosse cada vez
maior, demandando um tipo especial de política social: aquela desenvolvida
nas creches, berçários e abrigos.
Outra frente de necessidade era a educação voltada ao mundo
profissional, pois as revoluções capitalistas necessitavam de mão de obra
qualificada para que seu progresso acontecesse e, assim, a educação em
todos os níveis deveria ser melhorada.
Devemos fazer uma ressalva, no entanto. Tais necessidades passaram
a ser demandas socialmente determinadas e articuladas intimamente à
questão social. Estas, porém, tiveram o ocultamento de suas raízes sociais e
econômicas e passaram a ser concebidas como necessidades individuais, de
sujeitos – em especial as mulheres no exercício de sua maternidade – que logo
passaram a ser concebidas como mal adaptadas, disfuncionais, ou seja,
mulheres que ao invés de atuar como a pessoa responsável pela criação dos
filhos e administração do lar passou a se preocupar em trabalhar para adquirir
uma renda, necessitando de alguém que ficasse com sua prole.
10
De maneira interessante, Carvalho e Pirola (2004), colocam que em
relação às mulheres que trabalhavam.
O viés ideológico e moralizante acabou por ocultar as raízes sociopolíticas das necessidades sociais e, no caso particular das creches e pré-escolas, fixou o lugar social da mãe operária como o lugar desenraizado da moral e responsável pela formação de crianças propensas a serem problemáticas. As creches seriam, então, um “mal necessário” um lugar de formação compensatória dos deslizes higienistas e moralistas da então nascente classe operária (CARVALHO e PIROLA, 2004, p. 33).
Ao sair de casa para trabalhar e tendo filhos, as mães e sua prole
passam a ser protagonistas de problemas sociais em pé de desigualdade aos
homens trabalhadores, uma vez que aceitar uma mulher que trabalhasse e,
ainda, tendo que atender à demanda de locais onde estas pudessem deixar
seus filhos tornou-os – mães e filhos – subalternos, pedintes e destituídos de
direitos.
Porém, devemos colocar que tais sujeitos encontram no contexto
contraditório das relações sociais, espaços de luta e ruptura de paradigmas.
Foi na década de 1970 que, no Brasil, o processo de ruptura ideológica e
política de atendimento começam a tomar corpo, a partir da organização de
movimentos sociais que lutaram, segundo Carvalho e Pirola (2004), pela
ampliação de creches, sendo consolidado nos anos de 1990, no
reconhecimento da educação infantil como um direito de toda e qualquer
criança.
A educação e as instituições responsáveis por ela – escola, família
dentre outros – se moldam conforme o momento histórico e as demandas
sociais, ou seja, a educação formará pessoas para aquilo que a sociedade
precisa e a família terá o formato que a sociedade coloca como “padrão”.
Desse modo, podemos dizer que os saberes e as práticas instituídas ao longo
de um processo histórico revelam diferentes formas de legitimidade e de
institucionalidade que envolvem diferentes abordagens sobre a infância e sobre
o desenvolvimento social e cognitivo das crianças, principalmente as mais
11
pobres, já que estas carecem de maior atenção já que são vítimas de fatores
que podem influenciar no processo educacional como, por exemplo, a má
alimentação, má higiene, violência, dentre outros. Segundo Carvalho e Pirola
(2004), em relação à abordagem teórica sobre o que é ter infância as teorias
psicológicas acabam por reproduzir uma concepção prevalente de
conhecimento que segmenta os diferentes níveis da vida em sociedade.
Focando, portanto, a psicologia do desenvolvimento, Rabello (l998) nos
mostra esta área do conhecimento acaba por cristalizar a ideia de etapas de
desenvolvimento, tendo como bases diferentes correntes teóricas. No que
tange a área da sociologia e antropologia, essa segmentação em níveis de
desenvolvimento está nas concepções dominantes sobre os processos de
socialização entendidos como interiorização de hábitos culturais e valores
sociais dominantes em uma dada formação social e isso demonstra que em
cada sociedade a criança é tratada de uma forma. No que concerne à cultura
esta está integrada à personalidade da criança sendo que a mais adaptada à
cultura dominante é a que vai ser considerada como a mais socializada. As
regras da vida, portanto, aparecem como um produto da vontade geral, ou seja,
do que a sociedade como um todo aceitar ser o correto, dando às ações de um
indivíduo o status de sociável ou não, tendo como objetivo conduzir e controlar
a todos eles.
Sobre isso Carvalho e Pirola (2004), colocam que
[...] esses conjuntos de interpretações, hegemônicos até meados dos anos 80 do século passado, tanto na área da psicologia quanto na área da sociologia, materializaram-se em práticas sociais de caráter intervencionista, tutelar e assistencialista que se manifestam em muitas instituições de educação infantil até os dias atuais. Tais práticas se constituem com base numa ideia universal de desenvolvimento humano e de fusão entre o indivíduo e a sociedade, regida por uma plena adaptação às regras da vida social, através da qual a criança terá reconhecida a sua identidade social, cultural e cognitiva (CARVALHO e PIROLA, 2004, p. 34).
De acordo com Carvalho e Pirola (2004), diversas são as abordagens
que indicam a necessidade de existir maior investimento social e econômico na
12
área da infância, pois é nesta fase que o indivíduo apreende os padrões de
comportamento e de socialização que são, diga-se de passagem, impostos
socialmente. Segundo os autores anteriormente citados,
A submissão da criança, no interior das creches e pré-escolas a rígidos padrões de controle de comportamento – incluindo-se, aqui, os padrões higienistas – se legitimariam, no plano ídeo-político, dentro de uma concepção de creche como doação, benesse social a que crianças e mães deveriam ser gratas e absolutamente subalternizadas. Ao se cristalizarem em práticas, essas ações criam, nos indivíduos que delas dependem, a ideia de que são, de fato, inferiores e diferentes. Aqui a creche se torna absolutamente funcional à perspectiva de assistência social que tutela os mais pobres e os transforma em sub-cidadãos. Em termos históricos, podemos definir como a grande fase do assistencialismo aquela que vai dos anos 1930 até meados da década de 1970, quando o padrão de política social mais geral da sociedade brasileira começa a mudar. Nesta fase, houve a gradual montagem de um projeto multidisciplinar de intervenção na educação infantil que tinha os seguintes eixos condutores: a) Um rígido controle sobre os hábitos familiares da criança; b) Uma concepção meritocrática da vaga, condicionada ao trabalho da mulher fora do lar; c) Um controle sobre a maternidade, especialmente sobre o período de amamentação; d) Um disciplinamento sobre o modo de vida das famílias, em especial sobre os seus hábitos higiênicos e morais (CARVALHO e PIROLA, 2004, p. 36).
Segundo Nunes (2009), mudanças importantes ocorreram no país nos
anos de 1970 no cenário das relações políticas e sociais, principalmente no
que concerne à saúde e educação. Isso ocorreu devido ao processo de
redemocratização do país e a reorganização do movimento operário e social
serão os principais determinantes destas transformações. Podemos observar
que a área da infância talvez, segundo a autora citada, tenha protagonizado
uma das reviravoltas mais significativas da história recente da política social,
“com o estabelecimento de um amplo debate nacional que indicava a urgente
necessidade de se modificar o então vigente Código de Menores” (NUNES,
2009, 87).
De acordo com a mesma autora, podemos falar que:
[...] a precarização do atendimento a crianças dependentes da ação do Estado, a dinâmica de criminalização e penalização sobre os mais pobres, direcionariam a grande mobilização nacional em prol de mudanças nas leis e nas práticas sociais. Tais mudanças tiveram o seu aparecimento e sua legitimidade nos anos 1990, com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990) e com a Lei de Diretrizes e
13
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Uma e outra chamam a atenção para um novo e significativo avanço: a criança passaria a ser concebida como um sujeito de direitos. É neste cenário que a educação infantil ganhou uma nova roupagem e passou a integrar-se às políticas de educação através da sua integração aos sistemas municipais de ensino, organizados à luz da diretriz descentralizadora das políticas sociais, emanadas e emolduradas no contexto da reforma do Estado e do neoliberalismo (NUNES, 2009, p. 89).
Desse modo, vemos o século XXI como um momento inédito na história
brasileira no que tange a educação infantil, pois ela passa a integrar os
sistemas municipais de ensino, sendo sistematizada e discutida como parte da
educação brasileira. Devemos, no entanto, fazer algumas ressalvas e, dentre
elas, estão a melhorias em termos de atendimento, ampliação de vagas,
qualidade, sistematização de ensino etc., ou sela, a passagem da educação
infantil da área assistencial para a educacional ainda carece de atenção, pois
não aconteceu totalmente.
A educação infantil entra no campo da educação mesmo ainda existindo
um resquício de assistencialismo em sua criação. A educação infantil, portanto
passa a construir uma identidade para fundamentar as ações renovadas dos
trabalhadores da educação, dos movimentos sociais e dos sindicatos,
revertendo ações de cunho paternalista/clientelista e assistencialista.
Interessantemente, Nunes (2009), ressalta que isso demonstra o quanto à
integração da educação infantil aos sistemas municipais de ensino é importante
para a formação do indivíduo e para a melhoria da qualidade da educação
básica e, também, reconhecendo a criança como cidadã, já que é passível de
direitos.
Segundo Nunes (2009), a luta pelo reconhecimento da educação infantil
como direito à cidadania se fez a partir da promulgação do Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), deve ser reconhecida pelo Estado através da
ampliação de vagas nas escolas públicas, bem como o organizando e
regulamentando-o.
Não há, no entanto, consenso no campo político sobre o qual a
integração da educação infantil está acontecendo, não há ainda normas e
14
regulamentações efetivas, pelo menos na educação pública. Sob a ótica
educacional, aos seis anos a criança deve começar seu processo de
alfabetização e chegar aos oito anos alfabetizada. Na rede particular, as
crianças chegam aos seis já alfabetizadas e continuam seu processo de
aprendizagem a partir daí. Na rede pública não há uma obrigatoriedade das
escolas de educação infantil em alfabetizar a criança antes de ela ir para uma
escola de ensino fundamental.
Nunes (2009) coloca que talvez isso ocorra pelo fato de que o processo
de transferência das creches se dá numa conjuntura bastante paradoxal: a
entrada nos sistemas municipais força o Estado a assumir a educação infantil
em um contexto no qual, por força do neoliberalismo, a sociedade civil é
chamada a assumir as responsabilidades sociais típicas do Estado.
Nessa realidade, a incorporação da educação infantil é atravessada por muitas ambiguidades e contradições que repercutem não só no processo de trabalho dos educadores, mas também nas suas formas organizativas de luta. Assim, encontrarmos trabalhadores que, para além da clássica disjunção entre “leigos” e “formados”, possuem diferentes vínculos empregatícios e diferentes identificações ideológicas: funcionários públicos concursados, funcionários contratados pelo Estado para prestação de serviços por tempo determinado, prestadores de serviços terceirizados etc (NUNES, 2009, p. 90).
Mesmo tendo bastante discussões sobre a educação infantil e a
instituições do Fórum Permanente de Educação Infantil, observamos que a
politização do tema existe mas a ação política está difícil de ocorrer
efetivamente, de modo a redefinir os rumos dessa passagem, ou que entre na
negociação dos conflitos a ela inerentes. Assim percebemos que o
assistencialismo e o clientelismo autoritários atuam firmemente nesse estágio
transitório, despolitizando o debate sem ter um diálogo mais comprometido
com os movimentos sociais.
Entendendo que a educação infantil e o educador que nela atua sejam
produtos históricos mediados e condicionados pela maneira que o Estado
enfrenta os desafios postos pelas desigualdades, se torna possível refletir
15
sobre a educação infantil como um acontecimento histórico e político.
Interessantemente podemos entender que a educação infantil como sendo um
campo de ideias variadas e diversas, que possui raízes nas práticas cotidianas
e em lugares diferenciados e relacionados com a estrutura de poder. (apud
NUNES, 2009) afirma-nos que a ideologia:
É um corpo sistemático de representações e de normas que nos “ensinam” a conhecer e a agir. É dentro desta concepção que construímos o entendimento de que o ato de educar é um acontecimento político do qual sempre nos falou Paulo Freire em suas inúmeras obras. Assim, entendemos que o educador, ao atuar com a criança, o faz de um lugar mais ou menos crítico, renovador ou conservador (CHAUÍ apud NUNES, 2009, p. 90).
Para Nunes (2009), a educação infantil pode ser definida com um lugar.
[..] que não é produto de uma subjetividade construída à parte das relações sociais, nem à projeção de um ideal romântico de sociedade. Lugar, portanto, habitado por contradições e ambiguidades que envolvem a organização, transmissão e produção de conhecimentos que se manifestam em diferentes tipos de linguagem verbal e não verbal, nos cuidados físicos (saúde, higiene e alimentação), nos jogos e brincadeiras. O desenvolvimento de tais atividades envolve sentimentos, visões de mundo, respeito às diferenças, capacidade de ouvir etc. Lugar que deve combinar, de forma absolutamente indissociável, ética, política e conhecimento, pois sua regulação não depende, na maioria das vezes, de uma esfera pública; trata-se, portanto, de uma ética que se realiza no privado, no espaço muitas vezes restrito do educador com a criança pequena e que tanto pode revelar a grandeza do respeito ao outro e de uma verdadeira concepção de educação como práxis política, como o oposto. No Brasil, a educação infantil transita entre práticas sociais conservadoras, de benemerência e tutela, e práticas comprometidas com a emancipação humana e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (NUNES, 2009, p. 92).
Assim, nos baseando em Carvalho e Pirola (2004), é que podemos dizer
que no contexto colocado pela autora da citação acima é que podemos
reconhecer a dinâmica do trabalho da educação infantil como sendo um
espaço de construção e manejo de relações de poder, que são expressas na
produção de saberes e práticas sobre a criança, sendo esta considerada como
16
um sujeito social portador de uma singularidade histórica ou, em uma visão
pessimista, reduzida a mero objeto – inanimado, diga-se de passagem – de
trabalho.
Tais relações de poder são produzidas no dia a dia, mas refletem algo
mais antigo, de suas raízes, de lutas e valores sociais e éticos vivenciados e
organizados pela sociedade. Hoje, vemos uma sociedade em crise de valores
que são manifestados claramente no comportamento coletivo bem como
individual dos indivíduos.
Segundo Carvalho e Pirola (2004), ao nos depararmos com a educação
infantil brasileira vemos a precariedade do trabalho e à ela juntam-se outras
como a discriminação da pobreza, a violência, e a volta da filantropização da
questão social. A falta de professores, a precariedade dos instrumentos de
trabalho dos educadores reduzem suas atividades a apenas cuidar da criança
e, quando ainda conseguem, dar uma aula bastante conservadora.
Crianças em espera, rígidos horários para alimentação, higiene e sono, excessivos controle dos movimentos, pouca liberdade de circulação, práticas de castigo. Tudo isso marca o cenário de uma forma precária de fazer política que manifesta e naturaliza transgressões de normas mínimas de civilidade que revelam contraditórias relações de poder (NUNES, 2009, p. 92).
Infelizmente a creche ou escola de educação infantil ocupa um lugar
ainda assistencialista na administração educacional, pois ela nasceu para ser o
lugar em que mães trabalhadoras pudessem deixar seus filhos e, ainda hoje,
se configura dessa forma. Segundo Nunes (2009), a cultura política local
influencia na produção de práticas e de saberes sobre o ato pedagógico como
um acontecimento crítico e politizador das diferenças ou como um
acontecimento autoritário e reiterativo das desigualdades sociais, dependerá da
própria população a permanência de um dos tipos. A escola é, de certo modo,
um local socialmente determinado de encontro da educação com a criança.
17
Sobre isso Nunes (2009) coloca que
É, pois, a partir de um lugar socialmente determinado, que o encontro com a criança ocorre. O instrumental técnico operativo do educador e sua formação ídeo-política se entrecruzam num horizonte social que apresenta uma finalidade para a qual se dirige a ação educativa. É neste contexto que se coloca o lugar ocupado pelas relações sociais estabelecidas com a criança e sua família; lugar que pode ser de desenvolvimento de um sentido de pertencimento social ou de exclusão; lugar afirmativo de diferenças e singularidades ou de consolidação de subjetividades marcadas pelo apagamento destas singularidades e de transformação de diferenças em marcas indeléveis de desigualdades (NUNES, 2009, p. 91).
O trabalho cotidiano no educador no ensino infantil reflete possibilidades
como também limites para o manejo das diversas relações existentes neste
âmbito. Devido às condições de ampliação de demanda por educação infantil
num cenário de redução crescente de investimentos públicos na área social, o
acesso a uma vaga acaba sendo extremamente seletivo, o que não significa
que seja democraticamente instituído. A redução de recursos financeiros
reflete-se, também, na redução do número de pessoal e de indistintas formas
de contrato de trabalho, conforme nos informa Nunes (2009).
Partindo de um lugar historicamente contextualizado que o trabalhador
infantil acaba por se concretizar e, neste processo, acaba antecipando
possibilidades criadoras de novas formas de viver a experiência de estar no
mundo. Segundo Nunes (2009), os métodos, os projetos, os instrumentos e
técnicas de trabalho devem estar pautados no horizonte da humanidade
comum e da igualdade.
A assimilação destas noções no trabalho cotidiano do educador é todo o tempo historicizado e determinado por relações que extrapolam os muros da escola e que revelam diferentes caminhos e diferentes projetos. É na escolha política e ideológica destes caminhos que podemos tornar o ato pedagógico na educação em geral e na infantil, em particular, um acontecimento político, tecido nos lugares e nas vozes sociais que dão vida às contradições, às ambiguidades e às imprevisibilidades (NUNES, 2009, p. 92).
18
1.1. RAZÕES PARA O APRENDIZADO DA MATEMÁTICA
Segundo Santos (2007), a matemática contribui, sob vários aspectos,
para a formação dos indivíduos que fazem uso dela, pois esta é uma ciência
que “encontra aplicações nos mais diversos ramos do saber como a
Contabilidade, a Medicina”, bem como podemos observar no Direito, quando se
trata em partilha de bens, heranças etc., e em Engenharia, Arquitetura,
Astronomia e diversos outros campos que geralmente, segundo o referido
autor, parecem não possuir qualquer relação com a matemática. Podemos
dizer, então, que a matemática é uma disciplina que possui um forte caráter
interdisciplinar, evoluindo também no contexto de outras ciências.
Assim, podemos considerar que a contextualização histórica do
conteúdo matemática é uma maneira valiosa de trazer significado dos mesmos,
estimulando o aluno neste aprendizado, podendo ajudá-lo a aprender com
compreensão. O conhecimento da história da matemática, segundo Santos
(2007), e das diferentes teorias de aprendizagem pode levar o professor a
refletir, a analisar, criticar e organizar maneiras de conduzir sua prática
pedagógica.
Duarte (2005) menciona que quando estamos falando em “contextualizar
o ensino de matemática”, nos
Referimos ao fato de que, a partir dos ‘ saberes’ já internalizados pelos alunos, suas vivências e sonhos, se criem condições de problematização pelos alunos e, então, eles se vendo parte dessa construção, (co)auto res desse conhecimento, se colocam como atores principais desse teatro que é o processo contínuo e dinâmico do aprender (p. 18).
Para Santos (2007), seria a partir de situações simples e eu fazem parte
do cotidiano dos alunos, das pessoas em geral, como fazer um presente para o
dia das mães ou dos pais, como menciona o autor, o professor poderá
observar e, desse modo entender, as preferências, desejos e modos de viver
19
dos alunos, levantar junto aos mesmos sugestões para presentes e, então,
tabular os dados, fazer estimativas de presentes que são viáveis para os
alunos darem a seus pais.
Desse modo podemos entender que o ensino da matemática de maneira
contextualizada, ou seja, mostrando ao aluno claramente a razão pela qual o
aluno deve aprender dado conteúdo ou disciplina faz com que o mesmo se
sinta mais motivado para o aprendizado. A história da matemática, portanto,
pode levar à contextualização do ensino dessa disciplina. “Essa é uma
maneira, segundo Santos (2007), de ‘aproximar o mundo matemático ao
universo do aluno e a realidade que o cerca”.
Podemos dizer que dentro de nossa atualidade, a aprendizagem
contextualizada é algo relativamente recente da ciência cognitiva, em
contraposição às teorias essencialmente direcionadas como o behaviorismo,
que predominaram por muitas décadas na educação. O ensino da história da
matemática consiste na representação da matemática em linguagem simbólica
(SANTOS, 2007, p. 28).
Um exemplo acerca do entendimento de como os números – racionais,
irracionais, etc – funcionam hoje, Santos (2007), no remete à história da noção
de números. Tendo conhecimento dos diferentes sistemas de numeração
anteriores ao nosso que datam de séculos e mais séculos atrás, constata-se
também, segundo o autor, “uma enorme variação do significado do número ao
longo da historia”.
D’Ambrósio (1997) afirma que:
Manifestações matemáticas são muito mais que apenas manipular notações e operações aritméticas, ou lidar com a álgebra e calcular áreas e volumes, mas principalmente lidar em geral com relações e comparações quantitativas e com as formas espaciais do mundo real, e fazer classificações e inferências. Assim, encontramos matemática nos trabalhos artesanais, nas manifestações artísticas e nas práticas comerciais e industriais (p. 33)
20
Na perspectiva da importância e da viabilidade do ensino da matemática
através do viés histórico e contextualizador, propomos um plano de aula que
visa o ensino de um determinado tópico, mas contextualizando no tempo e em
local preciso.
Desse modo, o tópico ou tema escolhido foram as formas geométricas,
no caso, a pirâmide. Tendo em vista que esta é uma das figuras mais
conhecidas do mundo devido seu grande destaque principalmente no Egito e
por ser um dos símbolos pagãos mais conhecidos do mundo, essa é uma
forma geométrica bastante interessante de ser estudada dentro do seu âmbito
histórico, pois até mesmo na construção das grandes pirâmides do Egito, foi
necessário cálculos matemáticos até pelo fato de não existir material que una
os blocos sobrepostos como, argamassa por exemplo. Acreditamos que esse
ensino fique mais atrativo aos alunos.
Como estratégia optaríamos simplesmente contar a história das
pirâmides não somente as egípcias mas a dessa forma geométrica observada
como um símbolo extremamente interessante no mundo todo: como símbolo
pagão, símbolo dos maçons e estudaríamos os significados dessa forma e
como a simetria no desenho da mesma é de extrema importância para esse
significado.
Da simetria partiríamos em como desenhá-la, como ela é composta,
como são os ângulos, como estes devem ser calculados, para uma pirâmide
simétrica qual deve ser a medida correta e como a construção nasce de um
modelo menor e, desse modo, estudaríamos a questão de escala e reprodução
e, então, chegaríamos na questão da perfeição das pirâmides do egípcias,
quem envolviam matemáticos, astrólogos e diversos outros cientistas em sua
construção.
Nesta perspectiva de contextualização e historização da matemática a
mesma se tornará muito mais atrativa aos alunos, ao aprendizado e dará um
significado à utilização da mesma na vida prática dos alunos, fazendo com que
o desempenho dos mesmos nessa disciplina se torne melhor e com significado.
21
2. ENSINO E JOGOS PEDAGÓGICOS
Conforme já exposto no capítulo anterior a educação infantil possui
particularidade que a diferem do ensino fundamental, demonstrando que o
educador desse nível de ensino deve estar preparado como estratégias
pedagógicas para o ensino dos conteúdos. No caso, a educação infantil
envolve um público bastante jovem, que ainda não entende que a escola
possui todo um hall de conhecimento sistematizado que deve ser ensinado e
aprendido em determinado período de tempo. Muitas vezes as crianças
entendem que aquele é um espaço para brincar e ver seus colegas. Neste
sentido, o educador precisa trabalhar em conjunto com a criança a partir de
estratégias lúdicas que levem ao aprendizado como é o caso de jogos
pedagógicos, possíveis de serem utilizados para qualquer componente
curricular, inclusive matemática.
Para que seja possível entendermos a eficácia da utilização de jogos
para o aprendizado é preciso, primeiramente, entendermos como se dá a
apropriação do conhecimento pelo indivíduo e, a partir disto, entender como os
jogos pedagógicos podem contribuir para a aprendizagem dos conteúdos.
2.1. JOGOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE ENSINO
Segundo Bertoso e Mota (2010), diversos estudos demonstram que, por
meio dos jogos, a criança vê e constrói o mundo. Em função disso, é essencial
que os professores resgatem as atividades lúdicas principalmente na educação
infantil, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e
desperte a vontade para aprendê-lo já que é mais prazeroso para criança e ela
pode ressignificar aquele conteúdo passado pelo professor através do jogo.
Podemos dizer que todo ser humano pode beneficiar-se dos jogos, tanto pelo
aspecto lúdico de diversão e prazer quanto pelo aspecto da aprendizagem.
22
Tendo como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998,p.27), podemos dizer que
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos, os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparenta ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhe deram origem, sabendo que estão brincando (BRASIL, 1998, p. 27).
Em outras palavras, é possível dizer que é através do brincar, que a
criança tem em suas mãos a possibilidade de lidar estabelecer relações com os
outros e com ela mesma. Segundo Lopes (2000), a partir de atividades lúdicas,
destaca-se a importância dos jogos para a formação de conceitos de crianças
com idade compreendida entre 5 e 6 anos, justamente o público alvo da
educação infantil. Segundo a autora (idem, p. 35) “a criança sempre brincou.
Independentemente de épocas ou de estruturas de civilização (...), portanto, se
a criança brincando aprende, por que, então, não a ensinarmos de maneira que
ela aprenda melhor?”.
A importância dos jogos na educação não é recente e de acordo com
Kishimoto (1994), já era discutida entre os romanos e gregos, dessa forma, a
relação entre o jogo, a educação e o desenvolvimento da criança é bastante
antiga.
Na Idade Média, a forte influência do Cristianismo impõe uma educação disciplinadora, na qual não há lugar para o jogo, com o Renascimento, no século XVI, surgem novas concepções pedagógicas que reabilitam o jogo. Ele aparece na educação de crianças que aprendem a ler e escrever como um suporte atrativo, utilizam-se os aspectos do jogo que provocam o interesse e a motivação da criança para a realização de seus estudos. Seja como for, a ação da criança durante a participação em jogos passa a ser instrumento para compreender os talentos e a personalidade dos alunos (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 9).
Foi no século XVII que a ideia de se utilizar jogos na educação começou,
tendo como precursores Pestalozzi e Rousseau, pois ambos colocam que os
jogos possuem grande importância como instrumentos formativos. Segundo
23
Rizzi e Haydt (1997, p. 14), “além de exercitar o corpo, os sentidos e as
aptidões, os jogos também preparam para a vida em comum e para as
relações sociais”. Assim, podemos dizer que os jogos e brincadeiras utilizadas,
no âmbito escolar, acabam por auxiliar no desenvolvimento das capacidades
infantis, permitindo que a criança construa representações de mundo, já que “o
jogo, nas mãos do educador, é um excelente meio de formar a criança” (IDEM,
1997, p. 14).
Entretanto, ainda existe uma certa distorção em relação à natureza do lúdico, na busca pela sua definição, percebe-se que o jogo, brinquedo e brincadeira apresentam significados distintos. As atividades lúdicas são caracterizadas pela iniciativa, intenção e curiosidade do aluno, pois, os jogos podem ser utilizados para introduzir conteúdos ou formar conceitos, todavia, devem ser escolhidos e preparados com cuidado, levando a criança a adquirir conceitos significativos, VYGOTSKY afirma que “por meio do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações”. Segundo o autor, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção (KISHIMOTO, 1997, p. 51).
De acordo com Fernandes (1993), podemos dizer que brincar e jogar
chegam a ser sinônimos, pois o brinquedo está relacionado à brincadeira, e
esta, à ação de brincar. De um modo geral, o lúdico é relativo a jogos,
brinquedos e divertimento. Segundo Nascimento e Iurk (2008), afirmam que o
ato de brincar é, de certa forma, uma proposta criativa e recreativa de caráter
físico e, também mental, desenvolvido espontaneamente, cuja evolução é
definida e o final nem sempre previsto. Já para Maluf (2004)
As brincadeiras são admiráveis instrumentos de realização para o ser humano, especialmente para as crianças; reúnem potencialidades, desenvolvem iniciativas, exercitam capacidades de concentrar a atenção, descobrir, criar e, especialmente, de permanecer em atividade (MALUF,2004, p.13).
Ao permitir que a criança explore seu ambiente e os objetos à ele
pertencentes, permitimos que ela chegue muito perto de brincar. Kishimoto
24
(1994), coloca que a criança entende o brinquedo como objeto que serve como
suporte ao ato de brincar.
Atualmente há muitos estudos sobre jogos e brincadeiras que acabam
por definir de maneiras diferenciadas estas duas esferas da atividade humana.
Porém, Piaget (1975), utiliza a palavra jogo para se referir ao ato de brincar.
Almeida (2000), autora mais recente, coloca jogo como sendo uma forma
inerente ao ser humano, pois cada povo, sociedade, apresenta sua forma
particular de ludicidade e, dessa forma, o jogo passa a ser um objeto cultural,
demonstrando, portanto, a existência de uma variedade infinita destes em
diferentes culturas e em qualquer momento histórico.
É evidente que, tanto os jogos quanto as brincadeiras inseridas no contexto escolar, auxiliam na formação integral do educando, que se desenvolve de acordo com os estímulos vindos da realidade vivenciada. Sendo assim, brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual de qualquer criança e, se utilizados corretamente, são excelentes instrumentos de aprendizagem. Porém, a introdução destes, no ambiente Pré-escolar, implica em uma revisão de conceitos e atitudes por parte dos educadores. Compara-se por meio das teorias que o brincar é mais do que uma atividade com consequências significativas e formativas para a criança (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 39).
De acordo com os autores da citação acima não se pode contestar o
valor pedagógico dos jogos sendo que estes são indispensáveis para o
desenvolvimento da criança. De maneira bastante evidente vemos que no ato
de brincar e jogar a criança elabora situações, trabalhando seu raciocínio e
lado criativo, reorganizando as situações cognitivas que vivencia. Pode-se
dizer, portanto, que na educação infantil, os jogos podem ser utilizados pelo
professor de forma espontânea ou dirigidos, a fim de propiciar a aprendizagem,
tornando-se necessária uma reflexão por parte de todos os sujeitos envolvidos
nesse nível educacional.
O ato de brincar pode ser considerado como fonte de lazer, mas é,
também, fonte de conhecimento. Segundo Nascimento e Iurk (2008), é esta
dupla natureza que nos pode leva a considerar o jogar e brincar parte
integrante da atividade educativa.
25
Brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos aspectos, fecunda competências cognitivas e interativas. Nesse sentido, além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a criança constitui significados, sendo uma forma, tanto para a assimilação dos papéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio como para a construção do conhecimento (ANTUNES, 2004, p.31).
Devemos sempre levar em consideração que o jogo e a brincadeira são
sempre situações que a criança realiza, constrói e se apropria de
conhecimentos das mais diversas ordens. Eles possibilitam, igualmente, a
construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do
conhecimento. Nesse aspecto, o brincar assume papel didático e pode ser
explorado no processo educativo.
De acordo com as teorias de Vygotsky (1991), podemos afirmar que a
aprendizagem precede o desenvolvimento. Assim, tem-se ideia antagônica à
outra difundida de que a criança precisa, primeiramente, adquirir determinada
capacidade para aprender determinado conteúdo, o que equivale dizer que as
habilidades não precedem o conhecimento, mas, é no processo de elaboração
do conhecimento, que se constroem, também, as habilidades.
Ainda de acordo com Vygotsky (1991), a aprendizagem de conteúdos
específicos levaria, portanto, ao desenvolvimento de funções específicas. Esta
formulação do autor supracitado parte de suas pesquisas empíricas, em que
pôde verificar que a criança apresenta um nível de desempenho, quando
realiza algo sozinha, mas, esse nível passa a ser outro, de maior
complexidade, se ela trabalha com um adulto ou com outra criança mais
experiente. Este fato, segundo Nascimento e Iurk (2008), além de revelar a
importância do papel do professor e das interações entre crianças significa que,
por meio da colaboração de um indivíduo mais experiente a criança pode
construir e ampliar conceitos, os quais ela não teria condições de realizar
sozinha, naquele momento de seu desenvolvimento.
26
Tendo como base a concepção de Vygotsky, a educação infantil tem
função de promover a construção de conhecimentos, assim como todos os
outros níveis da educação, pois, desta construção, depende o próprio processo
de constituição dos indivíduos que a frequentam. Para Borges (1994, p.14), “o
objetivo básico da pré-escola é a educação, toda a nossa metodologia estará
atenta aos valores e ao desenvolvimento da criança”.
O que existe de específico, na Pré-escola, é o recorte, que é feito do conhecimento a ser ensinado, de forma que ele se amolde às possibilidades reais e potenciais das crianças. Na forma de encarar o conhecimento, entretanto, a Pré-escola não deve diferir dos outros níveis de ensino, uma vez que a aprendizagem geralmente ocorre, quando se problematiza o conhecimento para o aluno. Quando se fala em problematizar, significa colocar, para a criança, uma questão básica que suscite um processo de aprendizagem. Significa apresentar o jogo de forma que ele constitua uma questão real para o educando, um problema a ser solucionado, seja este de natureza linguística, científica ou estética. Esta forma será uma opção do professor, existem, portanto, inúmeras maneiras de se problematizar um mesmo conteúdo (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 40).
Podemos afirmar, portanto, que o processo de aprendizagem acaba por
implicar na realização de atividades que levem à construção dos conceitos, que
constituem o referido conteúdo, mediante as informações que o jogo contém.
Ou seja, isto significa que todo conteúdo é constituído de uma série de
informações, dados e fatos articulados entre si segundo uma ordem interna,
que deverá ser compreendida pelo educando. A partir do momento que há
domínio desses elementos, a criança desenvolve as funções do pensamento,
assim como constitui noções de tempo, espaço, simultaneidade, dentre outros.
O pensamento vem, portanto, das atividades desenvolvidas. As atividades envolvidas, no processo de aprendizagem, são: observação, experimentação, reflexão e apresentação do conhecimento adquirido. É a partir dessa perspectiva mais abrangente do processo de constituição do indivíduo, como ser social e afetivo, que se deve pensar o papel do jogo e da brincadeira na Pré-escola (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 40).
27
Podemos pensar, portanto, que a escola não pode ser considerada
como sendo um local como outro qualquer. Ela deve ser pensada e
considerada como sendo uma instituição que tem como objetivo possibilitar ao
educando a aquisição do conhecimento formal e o desenvolvimento dos
processos do pensamento. Segundo Nascimento e Iurk (2008), será na escola
que a criança aprenderá a forma de relacionar-se com o próprio conhecimento.
Brincar e/ou jogar, na escola, não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, nas atividades diárias da criança. Assim, as brincadeiras e os jogos têm uma especificidade quando ocorrem na escola, pois, são mediadas pelas normas institucionais (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 41).
Apesar dos jogos e brincadeiras serem um recurso pedagógico de
extrema importância, sua utilização deve ser observada como cautela e
bastante clareza. De acordo com Almeida (2004), brincar é uma atividade
essencialmente lúdica, se deixar de sê-lo, descaracteriza-se como jogo ou
brincadeira e não se pode restringir o brincar a esta função, uma vez que ele
também promove a constituição do próprio indivíduo. O autor ainda coloca que
(idem, 2004, p. 31) “brincando as crianças constroem seus próprios mundos”.
Dessa forma, segundo Nascimento e Iurk (2008), incluir o jogo e a brincadeira
na escola tem como pressuposto, o duplo aspecto da construção do
conhecimento e o desenvolvimento da criança enquanto indivíduo, processos,
estes que estão intimamente interligados.
É função da escola levar a criança, em qualquer nível de ensino e período de desenvolvimento, a obter experiências e informações que enriqueçam seu repertório, bem como procedimentos metodológicos que permitam integrar sucessivamente estes novos conhecimentos àqueles que a criança já detém. Isto implica, necessariamente, trabalhar com o instrumental que a criança dispõe em cada etapa de seu desenvolvimento, ou seja, com as formas de intervir e apreender o real e com o imaginário que o ser humano vai adquirindo ao longo da vida (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 41).
28
Borges (1994), coloca que os jogos, como forma de atividade humana
desenvolvida na escola, têm também uma função informativa para o professor,
além de formativa para as crianças. De acordo com o autor
Ser educador pré-escolar é, antes de tudo, conseguir manter uma profunda relação empática com a criança, é viver com ela, intensamente, cada momento desse processo, num envolvimento tal que possa promover o desenvolvimento de ambos: o professor e aluno (BORGES, 1994, p. 15).
Segundo Nascimento e Iurk (2008), ao observar um jogo ou brincadeira
e as inter-relações entre as crianças em sua realização, o educador aprende
bastante sobre seus interesses, podendo perceber o nível de realização em
que elas se encontram, suas possibilidades de interação, sua habilidade para
se conduzir, de acordo com as regras do jogo, assim como suas experiências
do cotidiano e as regras de comportamento reveladas pelo jogo de faz-de-
conta.
A partir de suas observações, o educador terá condições de programar atividades pedagógicas que desenvolvam os conceitos de número, quantidade, lateralidade, noções de espaço, de direção que as crianças já estão constituindo, que sejam adequadas às possibilidades reais de interação e compreensão que os educandos apresentam em determinado estágio de seu desenvolvimento. A ação do educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e, uma vez executada, avaliada. É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o repertório das crianças, não só do ponto de vista lingüístico, como também do cultural (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 42).
No momento do planejamento é necessário que os conceitos que serão
desenvolvidos com as atividades de jogos e brincadeiras sejam claros e
especificados, conforme coloca Rizzo (1992, p. 330) “as atividades
proporcionadas pela pré-escola devem permitir cada uma o alcance de vários
objetivos e cada objetivo pode também ser atingido por diferentes atividades”.
Assim, ao se ter clareza sobre o que e como serão trabalhados, deve-se
29
selecionar o tipo de atividade que poderá ser utilizada para atingir tal fim, o qual
poderá ser alguma forma de jogo ou de expressão artística.
Ao educador cabe, então, tendo em vista a compreensão e o conhecimento da evolução das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de intenção, isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade proposta. Um segundo ponto, também fundamental, é o encaminhamento da atividade, ou seja, a definição de como ela será realizada, prevendo a ocupação do espaço e o limite do tempo, de acordo com a natureza da própria atividade, permitindo a realização dos movimentos em sua amplitude. O brincar da criança, visto do prisma aqui apresentado, não pode ser considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim como atividade fundamental para a formação de conceitos de crianças da pré-escola (NASCIMENTO e IURK, 2008, p. 43).
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3. JOGOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Matemática não é uma atividade extremamente fácil para o ser humano
relacionar à vida cotidiana, ou seja, fora do ambiente escolar. Sabemos que as
operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) são extremamente
necessárias ao dia a dia, mas outros conteúdos matemáticos têm dificuldades em
relacionar às nossas necessidades diárias.
De acordo com Bertoso e Mota (2010), podemos considerar a criança como
sendo um ser em formação. Assim, de acordo com os autores, devemos
educadores, cuidar para que essa formação seja natural e a mais rica possível em
termo de possibilidades. Torna-se necessário, portanto, saber aonde se quer chegar
para escolher os caminhos a seguir, daí a necessidade de estabelecer às razões de
se trabalhar as ideias matemáticas na educação infantil, um momento que serve
para alicerçar a construção dos conceitos matemáticos.
A matemática, segundo as autoras, acaba por desenvolver nas crianças o
raciocínio lógico, a sua capacidade para pensar logicamente e resolver situações-
problema, estimulando sua criatividade. Assim, essa área do conhecimento se faz
útil por permitir o contato permanente com formas, grandezas números, medidas,
contagens, etc.
Tendo em vista a matemática e seu ensino e utilizando o jogo nesse processo
de aprendizagem podemos dizer que de acordo Piaget (1967) o jogo não pode ser
visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele
favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 2).
Para Bertoso e Mota (2010), quando falamos em aprendizagem significativa
assumimos que aprender possui um caráter dinâmico, exigindo que as ações de
31
ensino se direcionem para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que
elaboram mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
Devemos ressaltar que o professor tem importante papel na determinação da
qualidade dos programas de educação infantil e que ele deve reconhecer isto,
buscando meios de permitir a melhor forma de utilização de jogos matemáticos no
contexto da sala de aula.
Segundo Dante (1994), antes das atividades de ensino da matemática para
as crianças pequenas, devem-se realizar atividades concretas que trabalhem o
corpo da criança e envolvam seu meio ambiente, usando sucata e materiais
estruturados. De acordo com o autor, as atividades concretas são fundamentais no
processo de construção e compreensão das ideias matemáticas.
Segundo Bertoso e Mota (2010), toda atividade na educação infantil deve ser
pensada, planejada e elaborada de acordo com a necessidade apresentada por
cada faixa etária, assim como é feito em qualquer outro segmento educacional. Para
as autoras as atividades devem
[...] permitir que as crianças usem estratégias, estabeleçam planos, descubram possibilidades, isto é, a brincadeira deve ser permeada por diversas situações problema. A ludicidade quando aplicada com objetivos pertinentes permite sua adequação para as demais áreas do conhecimento, representadas nesse contexto pela Matemática (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 20).
Antes de aplicar a ludicidade o professor deve ter em mente o objetivo a ser
alcançado, levando os alunos a melhor compreensão do jogo ou brincadeira. Nesse
momento, lembraremos aquela famosa frase “não importa ganhar o que vale é
participar”, para tanto na Educação Infantil, faz-se necessário à participação do
professor em todas as atividades a serem propostas, mostrando aos alunos
entusiasmo e descontração.
Mas as atividades que envolvam jogos, assim como outra qualquer, devem
ser finalizadas tendo o professor o papel de propor aos alunos a reflexão do que foi
aprendido, com relatos de experiências e conflitos e como estes puderam ser
32
resolvidos. A questão da cooperação, vencedor, perdedor e combinados devem ser
sobressaltados neste momento de discussão. Tal momento, portanto, é fundamental
para que todos se sintam estimulados a falar e a ouvir.
De acordo com Bertoso e Mota (2010), O conhecimento matemático está
implícito na ação, no jogo, porém devemos lembrar que ainda não está propriamente
na matemática, como conhecimento sistematizado e culturalmente valorizado.
O conceito matemático é elaborado a partir do processo de Tomada de Consciência. É uma conceitualização da ação. O conceito matemático, assim como a noção matemática e a própria Matemática não existem fora do indivíduo. Existe na interação do indivíduo com o meio e resulta das coordenações das ações do sujeito (conhecimento lógico-matemático). As noções e os conceitos matemáticos formam o conhecimento matemático que é produzido pelo indivíduo, através de suas interações (relações) com outras pessoas ou com objetos (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 41).
E para Petty (1995):
O conhecimento não é dado a priori; o sujeito nasce com a possibilidade dele, mas não nasce com ele. O conhecimento é, por isso, trabalho ou construção. Construção social, se considerarmos o conhecimento acumulado (disponível) ou produzido pelas pessoas de uma certa sociedade. Construção individual, se considerarmos que necessita ser refeito pessoa por pessoa [...] O conhecimento, neste sentido, não é diretamente transmissível (PETTY,1995,p.11).
Para Macedo (1994) a intuição se refere a uma forma inicial, primitiva de se
imaginar uma estrutura (modelo), a partir das informações parciais que se obtém
dela. Assim, o papel do professor é extremamente importante, principalmente
quando se trabalha com jogos que necessitam de uma contextualização e
finalização para que este tenha sentido.
Bertoso e Mota (2010), colocam que as Ciências do Racionalismo e do
Empirismo – como já apresentado neste estudo em momento anterior – acabam por
desprezar a intuição, considerando-a não científica, pois não é mensurável.
Entretanto, atualmente, nota-se uma preocupação nas pesquisas científicas em
definir a intuição como um caminho à compreensão do problema. Desta forma, a
33
intuição sobre algum fato, fenômeno ou objeto poderia representar um caminho
inicial para o conhecimento deste, ou seja, para a sua conceitualização.
Segundo Macedo (1997),
quando algo adquire o estatuto de conceito é porque adquiriu independência, pôde ser isolado das ações que o produziram, das intuições que o determinaram, ganhando autonomia. O conceito garante que um objeto adquiriu um certo caráter de absoluto, constante, formal, possuidor de uma lógica interna e que, por isso, pode ser conhecido, estudado (MACEDO, 1997, p. 32).
Assim, podemos caracterizar as duas formas de construção, na ação, que se
apresentam relacionadas: a noção e o conceito. A noção está relacionada à intuição,
é egocêntrica e pode ser estruturada em um nível pré-conceitual do sujeito.
Podemos dizer, portanto, que o conceito já apresenta algo lógico sendo
independente, autônomo, operatório. Segundo Bertoso e Mota (2010), o conceito
tem suas noções organizadas, está na ordem da significação e só existe
subordinado a uma estrutura operatória, em uma ordem lógica, ou seja, possui
método e ao corresponder a um modelo o conceito torna-se aplicável.
Desse modo, podemos dizer que as experiências práticas vivenciadas pelos
indivíduos permitem a exploração de conteúdos diversos. Quando o indivíduo é
capaz de organizar toda essa diversidade para um determinado “rótulo” ou classe
coerente de elementos, que ele próprio vai construindo por comparações
(semelhanças e diferenças), é capaz de conceituar.
Bertoso e Mota (2010) afirmam que de um modo essencial um conceito é
organizado por exemplos e que o conteúdo limitado pelos conceitos é influenciado
por fatores sociais, culturais e históricos. Portanto, segundo as autoras, os
conteúdos vão sendo encaixados a partir da variedade dispersa presente nas
situações concretas, formando classes que, ao serem agrupadas sob um mesmo
rótulo, formam os conceitos.
Conceitos e noções são construções do indivíduo. Na sua interação com os observáveis, o indivíduo estará atuando no caráter nocional e, quando
34
estiver coordenando operatoriamente, estabelecendo relações lógico-matemáticas, estará trabalhando em um nível conceitual (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 45).
Tomando como base o que colocamos podemos indagar se através do jogo a
criança conseguiria intuir, abstrair e aplicar no campo matemático aquilo que vai
sendo aprendido no jogo? Bertoso e Mota (2010) questionam também e além:
Será que seria possível uma conceitualização a partir das noções, intuições estabelecidas, pelos sujeitos, diante dos desafios que se colocam numa situação de jogo? Acredita-se que sim. Tem-se que, se conceituar significa “abstrair” e “generalizar”, “dar ouvidos à intuição”, isto é possível no jogo (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 45).
Neste sentido é valido colocarmos a afirmação de Petty (1995)
Jogar é uma das atividades em que a criança pode agir e produzir seus próprios conhecimentos. (...)a idéia será sempre considerá-los (os jogos) como uma possibilidade de exercitar ou estimular a construção de conceitos e noções também exigidos para a realização de tarefas escolares. Neste sentido, o jogo serve para trabalhar conceitos que, quando excluídos de seu contexto, são muito abstratos, muito complicados para as crianças entenderem (PETTY,1995,p.11).
Vemos, portanto, que a atuação do professor deve ser constante quando se
utiliza jogos para o ensino de qualquer conteúdo, principalmente matemático, pois é
possível que os indivíduos joguem sem que se estabeleçam esses processos,
atendo-se apenas ao lúdico. Isto pode decorrer de uma visão de jogo inclusive
presente em aulas de matemática, onde o professor não se empenhe em explorar as
possibilidades do jogo em relação às noções e conceitos matemáticos.
Conceitos matemáticos e noções matemáticas podem coexistir na ação no jogo. Estão relacionados e se integram na ação. Das atividades de livre exploração da situação de jogo, denominadas “jogo pelo jogo”, em que as noções matemáticas vão sendo construídas pela intuição, surgem as conceitualizações destas ações, marcadas pela abstração (“pensar fora do objeto”) e determinadas pelo tipo de intervenção pedagógica que é proposta com a atividade de jogo (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 46).
35
Assim, tomando como base o exposto por Bertoso e Mota (2010), podemos
dizer que o caráter nocional do jogo está no nível da ação “do fazer”, e o caráter
conceitual do jogo está no nível do compreender e o professor é peça fundamental
nesse processo, pois ele precisa direcionar constantemente o jogo para que o aluno
não perca o foco, mas sempre tomando o cuidado para não retirar o aspecto lúdico
da atividade.
Assim, jogar no nível nocional se trata de jogar até utilizando estratégias, por ensaio e erro, por repetições de jogadas, sem antecipações, sem a preocupação de elaborar estratégias que possam, antecipadamente, ser definidas, como eficientes, apenas o “jogo pelo jogo”, sem definição clara de objetivos, além dos de vencer e de se divertir. A Tomada de Consciência implica que o sujeito compreenda o processo, planeje, antecipe, elabore estratégias, coordenadas entre si, no conjunto, tendo em vista o êxito previsível de cada uma. Assim, o jogo pode desencadear uma possibilidade do indivíduo conceituar ou não (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 46).
Podemos perceber, portanto que processo de conceitualização no jogo se dá
no momento em que o sujeito é capaz de elaborar as soluções dos problemas do
jogo “fora” do objeto. É o pensamento independente do objeto. Quando se processa
a análise do jogo, percebe-se que o processo de repensar sobre o próprio jogo,
sobre as várias possibilidades de jogadas, propicia a formulação do conceito. E,
neste sentido, é a intervenção pedagógica que pode vir a garantir este processo de
formulação.
Caso contrário, a criança poderá continuar a jogar num caráter nocional. O objetivo do ensino é levar o aluno a aprender e aprender é mais do que simplesmente fazer ou compreender, é relacionar, coordenar diferentes perspectivas, articular com o objeto do conhecimento, articular com o outro (socialização), socializar conhecimentos (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 47).
De acordo com Macedo (1997), no jogo, o fazer não consiste
necessariamente em um ato físico. Para o autor a ação tem a ver com a regra, não
se tratando de uma regra reguladora, mas de organização e limite. O limite da regra
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de um jogo deve ser libertador. É um limite que faz pensar, que leva ao raciocínio e
que possibilita ao sujeito “dar o máximo de si”, atingir seus próprios limites.
Segundo Bertoso e Mota (2010), devemos entender que o caráter nocional do
jogo está no nível da ação, do “fazer”. Jogar, neste nível, segundo as autoras, tem o
significado de cumprir regras, propor jogadas, aplicar conhecimentos anteriores,
registrar e tomar decisões de ação tática. O sujeito, ao realizar tais ações, explora a
noção matemática contida no jogo.
Trabalhar com o conceito matemático no jogo significa compreender tais ações e reestruturá-las em um nível mental. Assim, significa estabelecer relações, antecipar jogadas, elaborar estratégias, tematizar / fundamentar e encontrar razões para as jogadas, aproveitando as jogadas do adversário, interpretando-as e observando regularidades (BERTOSO e MOTA, 2010, p. 47).
Assim, como já dito anteriormente, podemos afirmar que o jogo é relativo, ou
seja, ele precisa de direcionamento e de correta interpretação o tempo todo para
que sua contribuição para o processo de ensino e aprendizagem não seja perdida.
Segundo Bertoso e Mota (201), a cada jogada, um novo desafio, uma nova situação-
problema. E interpretar significa julgar tanto em termos do conceito – conceitos
necessários para o jogar – quanto em termos de inferência: tomada de decisões,
intuição nas jogadas e abdução.
Segundo Bertoso e Mota (2010), podemos dizer que o processo de raciocínio
evidenciado na situação de jogo é, prioritariamente, o abdutivo, que contém em si
mesmo a possibilidade de risco, a ousadia, propiciando espaços para adivinhações.
De acordo com as autoras, a abdução representa o processo de formulação de uma
hipótese explicativa de algo que não se conhece. Neste sentido, a abdução
representa a única operação de inferência que introduz no raciocínio uma ideia
nova, pois abre espaços para as adivinhações.
Grando (2000) coloca que:
A Abdução contém em si a possibilidade do risco, a ousadia, propiciando espaços para adivinhações [...] O indivíduo, ao jogar, se arrisca, pois existe
37
a possibilidade da vitória ou da derrota, levanta hipóteses, cria estratégias próprias e testa-as a partir de suas jogadas (experimentação) (Grando,2000, p.75).
O jogo é o resultado de um grande processo de raciocínio e a abdução
desempenha um papel predominante nos raciocínios comuns, nas situações reais.
Por isso, pode ser considerado um raciocínio do tipo procedimental. Piaget (1996),
em seu livro “As Formas Elementares da Dialética”, discute o pensamento dialético
para a elaboração de estratégias e procedimentos no jogo. Ele afirma:
Há processos dialéticos em todos os níveis do pensamento, e mesmo da ação, em todos os casos em que se torna necessário construir novas formas que não se deduzem por vias “discursivas” das estruturas ou das propostas já conhecidas anteriormente (PIAGET,1996,p.11)
Segundo Bertoso e Mota (2010), o aspecto inferencial que Piaget nos informa
consiste nas implicações entre meios e fins, em implicações entre regras ou ações,
quando o objetivo é completar ou substituir as já conhecidas por outras a serem
vivenciadas, com antecipação de resultados e manifestação das suas “razões”.
Portanto, pode-se dizer que o jogo apresenta esse aspecto inferencial, pois ele
envolve as previsões, antecipações, testes de estratégias, reformulações e a
dialética de ganhar e perder que definem as ações dos sujeitos no jogo.
Emerique (apud Bertoso e Mota, 2010, p. 47) discute a importância de se
trabalhar com os jogos em situações escolares a fim de desenvolver as noções
antagônicas, como a de ganhar-perder, já que esta se apresenta impregnada nas
várias situações de vida e, neste sentido, pontua que:
Essa capacidade que o jogo tem para reunir as antíteses, representando um elemento pelo se contrário, permite que nele se associem a regra e o arbitrário, o secreto e o partilhado, o incerto e o codificado, em ambivalência, já que, como lembrou Wasserman (1982), na linguagem do jogo, a contradição não existe (EMERIQUE apud BERTOSO e MOTA, 2010, p.47).
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Devemos ter em mente que o processo de conceitualização matemática está
relacionado à intervenção pedagógica realizada pelo professor que, no momento da
aplicação dos jogos possui o papel de orientador da ação, focando nos aspectos
pedagógicos e conceituais e não apenas na simples ação no jogo.
Assim, podemos dizer que a aprendizagem não está no jogo, mas nas
intervenções realizadas. Enfatizando a importância da intervenção pedagógica no
jogo, Petty (1996) escreve que “qualquer jogo, mas não de qualquer jeito”, deixando
claro, portanto, que o jogo matemática deve sempre ser conduzido de perto pelo
professor.
A intervenção pedagógica no jogo pode ser considerado como fator
determinante na construção do jogo pedagógico, a partir do jogo espontâneo e
dessa forma contribuindo efetivamente para a construção do conhecimento na
disciplina curricular matemática.
Como exemplo, podemos utilizar a interdisciplinaridade entre as aulas de
informática com a matemática. Tendo os anos finais da educação infantil como
público alvo, selecionamos uma proposta de ensino de operações básicas
matemáticas (soma, subtração, multiplicação e divisão) de forma interativa,
utilizando o personagem infantil Bem 10.
No referido jogo o nível pode ser pré-estabelecido pelo professor e, conforme
o grau de conhecimento da criança, este pode aumentar.
Assim, fica evidente a importância do jogo como meio de ensino e
aprendizagem de conteúdos de forma lúdica, que façam com que o aluno se
interesse por aquele conteúdo, mas sempre de forma dirigida e acompanhada pelo
professor.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme o exposto neste estudo pode-se perceber que a educação
infantil passou por diversas formatações até atingir a atual. Anteriormente este
segmento educacional era tratado como algo puramente assistencial, para
mães que necessitassem trabalhar tivessem um local para deixar seus filhos
durante a jornada de trabalho.
Ao se entender que a educação infantil não era somente o fato de cuidar
de crianças, mas sim de educa-las, aceitou-se este segmento na educação,
mas por muito tempo ainda tinha-se a educação infantil como um momento
puramente lúdico, sem caráter formador onde se podiam trabalhar conceitos,
conteúdos, por fim, iniciar o processo educacional.
Ao se discutir – e ainda há discussão sobre a temática – da importância
do estímulo da criança desde os anos iniciais o seu processo de aprendizagem
se torna mais rico e com maior aproveitamento por parte do educando. Dessa
forma, observou-se que a formação do educador é extremamente importante,
já que ele é que irá estimular e encontrar estratégias para inserir a criança
nesse processo educacional.
Tornar o aprendizado mais prazeroso, portanto, é parte integrante dessa
formação do professor e os jogos educativos fazem parte das ferramentas de
aprendizado para esse público tão jovem. Mas o papel do professor é crucial
para que isso dê certo.
O professor deve não somente propor um jogo, mas deve conduzir a
criança a entender a razão pela qual ela está jogando aquele jogo específico e
retomar tudo o que ela aprendeu bem como salientar as relações estabelecidas
no jogo que vão além da construção de um determinado conhecimento como:
vencer, perder, cooperação, adaptação regras etc..
Assim conectar o conhecimento da sala de aula com a vida exterior à ela
se faz de maneira mais fácil o que faz com que o ensino de algumas disciplinas
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tidas como mais “complicadas” de se ensinar e aprender tenham um grande
aliado no jogo pedagógico.
No caso do ensino e aprendizagem da matemática não poderia ser
diferente, já que ao se ensinar matemática de forma divertida, correlacionando
o conteúdo com a vida cotidiana faz com que a criança entenda a importância
daquele conteúdo, o compreenda e o utilize, mas de forma prazerosa.
Assim, concluímos que os jogos matemáticos é uma ferramenta eficaz
para o ensino de matemática na educação infantil desde que não seja o jogo
pelo jogo ou o jogo pelo lúdico, sendo sempre acompanhado, direcionado e
finalizado pelo professor que possui papel de destaque nesse processo de
aprendizagem.
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