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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
PONTOS INCONGRUENTES DA EDUCAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA DA CONTEMPORANEIDADE
Por: Pablo de Souza Pimentel
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
NITERÓI
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
PONTOS INCONGRUENTES DA EDUCAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA DA CONTEMPORANEIDADE
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como
requisito parcial para obtenção do grau de especialista em
Administração e Supervisão Escolar.
Por: Pablo de Souza Pimentel
3
AGRADECIMENTOS
“A todos que direta ou indiretamente
colaboraram para da realização deste
trabalho”.
4
DEDICATÓRIA
“É fundamental diminuir a distância entre o que
se diz e o que se faz, de tal forma que, num
dado momento, a tua fala seja a tua prática”.
Paulo Freire
5
RESUMO
Desde que o ensino e a aprendizagem passaram a ser planejados e formalizados,
eles sofreram muitas transformações. Nesse sentido, o presente estudo discorrerá
sobre a história da educação no Brasil, assim como, trará à luz um apanhado geral de
pontos pertinentes e incongruentes dessa mesma história, limitando-se a discorrer
sobre algumas diretrizes, tais como: tendências pedagógicas, sujeito crítico x sujeito
alienado; Projeto Político-Pedagógico; dualismo escolar; teoria da curvatura da vara;
etc.
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METODOLOGIA
A fim de enriquecer e subsidiar o tema proposto, fez-se necessário utilizar a
pesquisa bibliográfica em livros, bem como outros artigos e sites disponibilizados nos
meios eletrônicos. Buscou-se também consultar sites específicos, como o site do
Ministério da Educação, onde consta a publicação de toda a legislação educacional,
que é de fundamental importância para o tema em questão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 - A Instituição 11
CAPÍTULO 2 - As Tendências Pedagógicas 13
2.1 - Pedagogia Liberal Tradicional 14
2.2 - Pedagogia Liberal Renovada Progressista 14
2.3 - Pedagogia Liberal Renovada Não-diretiva 15
2.4 - Pedagogia Liberal Tecnicista 16
2.5 - Pedagogia Progressista Libertadora 16
2.6 - Pedagogia Libertadora Libertária 18
2.7 - Pedagogia Libertadora Crítico-social dos Conteúdos 19
CAPÍTULO 3 - Pontos de Incongruência 20
3.1 - Dualismo Escolar 20
3.2 - Sujeito Crítico x Sujeito Alienado 23
3.3 - Projeto Político-Pedagógico 25
3.3.1 - Avaliação 26
3.3.2 - Organização da sala de aula 29
3.3.3 - Infraestrutura 30
CAPÍTULO 4 - Teoria da Curvatura da Vara 33
CAPÍTULO 5 - Conclusão 36
CAPÍTULO 6 - Bibliografia 37
6.1 - Livros 37
6.2 - Sites 37
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INTRODUÇÃO
A História da Educação Brasileira
O primeiro capítulo deste trabalho fará um apanhado geral sobre a história da
educação brasileira a fim de situar o leitor a respeito de possíveis transformações que
permeiam a educação até os dias de hoje.
A educação no Brasil acontece efetivamente com a chegada dos jesuítas em
1549. Nesse momento, o ensino público se dá na colônia e é constituído por filhos de
índios, órfãos portugueses e, mais adiante, por filhos de proprietários de fazendas de
gado e engenhos de cana-de-açúcar.
Logo em seguida, surge então, o colégio de primeiras letras e o colégio de
formação de sacerdotes, uma vez que os jesuítas já estavam no Brasil e tinham o
propósito de cuidar da educação e difundir a sua religião. Porém, por conta de outros
interesses, o governo de Portugal impunha algumas medidas que cerceavam a
emancipação intelectual e não permitia a criação de universidades. Por esse motivo, a
educação jesuítica ficou restrita apenas ao processo de alfabetização.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma
nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal, político português e verdadeiro dirigente do país, durante o
reinado de José I. Com a expulsão dos jesuítas, alguns estabelecimentos de ensino
deixaram de existir, pois o objetivo das escolas pombalinas era fazer com que as
escolas que serviam exclusivamente aos interesses da fé passassem, então, a ser útil
aos interesses do Estado. A partir daí, surge a implantação do ensino oficial, os
professores passam a ser nomeados pela Coroa e recebem seus subsídios literários.
Outra medida adotada por ele foi o sistema de aulas régias, diz-se das aulas que
compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Estado e não mais
restritas à Igreja.
Mais adiante, já no período da Educação no Império, alguns fatos históricos
contribuíram com a estruturação do cenário sóciopolítico no Brasil, são eles: o
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Capitalismo Industrial, com a Revolução Industrial no século XVIII e depois, no século
XIX, a chegada da Família Real no Brasil, a ruptura do Pacto Colonial, a Constituição
de 1823, etc.
Já no século XIX, o ensino passa a ser dividido em elementar, secundário e
superior. No ensino elementar, na Assembleia Constituinte (1823), surge o Sistema
Nacional de Instrução Pública, que nada mais é do que um sistema nacional de
educação.
Em 1824, houve uma outorga de uma Constituição e alguns objetivos do Sistema
Nacional da Instrução Pública não foram executados. Porém, alguns ítens puderam
ser levados adiante. São eles, o princípio da liberdade de ensino sem restrições e a
intenção de uma instrução primária gratuita, isto é, há o comprometimento do Estado
em oferecer o ensino primário.
Poucos anos à frente, em 1930, surge o Ministério da Educação que, até então,
desenvolvia atividades ligadas a vários ministérios, dentre eles, saúde, esporte e meio
ambiente. Naquela época, assuntos pertinentes à educação eram tratados pelo
Departamento Nacional do Ensino.
Em 1932, um grupo de intelectuais conceituado e preocupado em elaborar um
programa de política educacional amplo e integrado lança o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, que objetivava organizar um plano geral de educação que
verdadeiramente estivesse condizente com a bandeira de uma escola única, pública,
laica, obrigatória e gratuita. Alguns desses educadores são Fernando de Azevedo,
Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Francisco Campos. Contudo, somente em 1934, com
a nova Constituição Federal, que a educação passou a ser vista como um direito de
todos.
Não menos importante, entre os anos de 1934/1935, o então ministro da
Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema Filho, promoveu uma gestão marcada
pela reforma dos ensinos secundário e universitário. Ele empreendeu algumas
reformas nas leis orgânicas de ensino. Isto é, regulamentava a reforma do ensino
primário; introduziu o ensino supletivo de dois anos, que visava eliminar o
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anafalbetismo da sociedade brasileira na época; estruturou o curso de formação de
professores; etc.
Nesse mesmo ano, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que define e
regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na
Constituição, foi citada pela primeira vez na Constituição. Já o primeiro projeto de lei foi
encaminhado pelo Poder Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de
debates até o texto chegar à sua versão final. Sendo assim, a primeira LDB foi
publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra
versão em 1971, em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais
recente em 1996.
Não menos importante, já no ano de 2015, mais precisamente no dia dezenove
de março deste mesmo ano, a LDB passou por uma última atualização que poderá ser
facilmente encontrada no sítio1 da câmara legislativa.
1 http://www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/publicacoes/edicoes/paginas-individuais-dos-livros/lei-de-diretrizes-e-
bases-da-educacao-nacional.
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1 – A Instituição
A fim de corroborar com o estudo que está sendo desenvolvido, faz-se necessário
situar o leitor sobre a instituição que será mencionada algumas vezes ao longo deste
trabalho.
A Escola Estadual Pinto Lima foi criada em 1918, como Grupo Escolar Pinto Lima.
Regularizado através do Ato de Criação do Poder Executivo de 15 de setembro de
1918 e transformado em Escola Estadual através do Decreto nº 2027 de 10 de agosto
de 1978, devido à implantação do Ensino de Jovens e Adultos, no nível médio.
A escola recebe o nome de Pinto Lima em homenagem ao Barão de Pinto Lima
(Barão por gentileza), nascido em 1832 e que foi o oitavo Presidente do Estado do Rio
de Janeiro.
O espaço interno da escola é dividido da seguinte forma:
→Térreo: Sala da Direção, Secretaria, Departamento de Pessoal, Sala de
Arquivo (documentação de transferência de alunos e funcionários inativos), Sala da
Banda (guarda os instrumentos), Sala de Educação Física (guarda materiais
esportivos), Sala de Recursos (atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais), 02 Banheiros Femininos (sendo 01 destinado aos alunos com
necessidades educacionais especiais), 02 Banheiros Masculinos (sendo 01 destinado
aos alunos com necessidades educaionais especiais), Refeitório, Cozinha com
dispensa, 01 Quadra de Esportes, Pátio e 01 Rampa (para alunos cadeirantes).
→ Primeiro andar: Sala dos Professores conjugada com a sala da Coordenação
Pedagógica e Orientação Educacional.
→ Segundo andar: Biblioteca, salas de aula (sendo 2 destinadas ao Programa
Autonomia e 1 ao Mais Educação), almoxarifado e Sala de Multimídia.
A escola funciona nos três turnos, oferecendo turmas do ensino regular nos
turnos da manhã e tarde, sendo as turmas de ensino médio oferecidas apenas no 1º
turno, 2 turmas do Programa Autonomia no turno da tarde e turmas da modalidade EJA
e Nova EJA no turno da noite. Sendo o horário organizado da seguinte forma:
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→ Primeiro Turno: 07:00 - 12:20
→ Segundo Turno: 13:00 - 18:20
→ Terceiro Turno: 18:20 - 22:30
A escolha por esta instituição se deu uma vez que tal proposta será analisada por
um docente que pertence ao grupo de funcionários desta unidade escolar.
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2 – As Tendências Pedagógicas
A medida que os estudos relativos à educação avançaram, novos métodos e
metodologias também ganharam novos adeptos. Nesse sentido, a maneira como esse
educador instruía seus educandos veio ao longo dos tempos sofrendo uma
reelaboração crítica, possibilitando um aprimoramento de sua prática educativa escolar
que visava atingir uma parte menos favorecida da sociedade. José Carlos Libâneo, a
esse respeito, nos diz que:
“Para tanto, é imperioso buscar uma pedagogia e uma didática
que, partindo da compreensão da educação na prática social
histórica e concreta, ajudem os professores no trabalho docente
com as camadas populares”. (2012, págs. 12 e 13)
Ademais, é preciso entender que o termo “tendência” não tem o sentido primeiro
que leva a deduzir o significado do vocábulo (Ex. moda, relacionada a maneira de nos
vestirmos). Esse mesmo termo aqui será utilizado como parte de uma ideia, que
assimilada por outros (diferentes homens em diferentes épocas), passa a compartilhá-
la, a fim de criar uma corrente de pensamento (modismos pedagógicos), que ao se
consolidar, torna-se, então, uma tendência. Por tanto, vejamos quais são essas
tendências pedagógicas, que são divididas em duas linhas de pensamento,
vivenciadas na educação brasileira.
A – Pedagogia Liberal
2.1 Tradicional
2.2 Renovada Progressivista
2.3 Renovada Não-diretiva
2.4 Tecnicista
B – Pedagogia Progressista
2.5 Libertadora
2.6 Libertária
2.7 Crítico-social dos Conteúdos
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Vale dizer que essas tendências não são puras em sua essência e nem
exclusivas. Primeiro porque, como o próprio Libâneo (2012) nos diz, as tendências não
conseguem captar toda riqueza da prática concreta. E depois, quando postas em
prática, não há como dizer onde uma termina e a outra começa.
2.1 – Pedagogia Liberal Tradicional
Nas palavras do professor Libâneo (2012), o termo liberal não tem o sentido de
“avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A tendência pedagógica
liberal parte do pressuposto de que as escolas têm como função principal preparar os
indivíduos para o desempenho de funções sociais, visto que o sitema, à época,
capitalista, visava defender interesses individuais de parte dessa sociedade.
Neste tipo de pedagogia, as diferentes classes sociais dos discentes não eram
levadas em conta. Todos, visto como par de igualdade, eram levados a atingir a
realização plena utilizando apenas seus esforços individuais. A relação entre professor-
aluno, os conteúdos aplicados em sala, bem como os procedimentos didáticos, não
tinham relação alguma com o cotidiano desse indivíduo.
Em relação ao exposto, Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido:
Saberes Necessários à prática educativa, traz à luz a seguinte corroborativa:
“Wnão é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação
de educandos educadores, alhear-se das condições sociais
culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus
vizinhos.” (2009. Pág. 63)
2.2 – Pedagogia Liberal Renovada Progressivista
Essa tendência surge como parte do processo de ruptura em relação à anterior.
Nesta proposta escolanovista2, os educandos aprendem a fazer fazendo. O processo
educacional deixa de ter o professor como centro das atenções. Aqui, a função da
2 O escolanovismo acredita que a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade
democrática, que leva em consideração as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade, então de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cidadão atuante e democrático.
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escola é a de propiciar uma reconstrução permanente, atrelando os conteúdos
ministrados à vida desses educandos.
Esta tendência está intrinsecamente ligada à aplicação de conteúdos que estejam
de acordo com o interesse do aluno. O discente é incentivado a ter uma postura ativa,
curiosa, motivada. A avaliação é somativa e formativa. Não tem como principal
característica a punição do aluno. O professor é visto como facilitador deste mesmo
processo. Ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito.
Libâneo nos diz que:
“Wa educação é um processo interno, não externo; ela parte das
necessidades e interesses individuais necessários para a
adaptação ao meio. A educação é a vida presente, e parte da
própria existência humana. A escola renovada propõe um ensino
que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do
conhecimento)” (2012, pág. 23)
2.3 – Pedagogia Liberal Renovada Não-diretiva
Este tipo de pedagogia tem seu foco voltado para formar um cidadão mais
participativo, no qual a educação tem o papel de oferecer um clima de
autodesenvolvimento e realização pessoal. Educação aqui é entendida como um
processo interno, não externo. Prepara o indivíduo para ocupar seu espaço na
sociedade com maior autonomia.
Neste tipo de escola, não há uma pedagogia própria definida, mas cabe ao
professor ser um facilitador, possibilitando um diálogo em que o indivíduo sinta-se à
vontade e queira buscar ainda mais conhecimento para sua formação pessoal e
interpessoal.
A esse respeito, Demerval Saviani detalha o tipo de indivíduo pertencente a
sociedade daquela época:
16
“O marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o
rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas
quando se sente aceito pelo grupo e, por meio dele, pela
sociedade em seu conjunto”. (2012, pág. 7)
Ainda como forma de complementar a citação anterior, Libâneo (2012) diz que a
educação é a vida presente, é parte da própria experiência humana.
2.4 – Pedagogia Liberal Tecnicista
A tendência liberal tecnicista surge em meados do século XX e tem a intenção de
implementar o modelo educacional vigente à época. Para tal, o tecnicismo busca
ensinar o aluno por meio do treinamento. Cabe a ele, receber, aprender e fixar esse
conteúdo.
Segundo Libâneo (2012), o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as
técnicas (forma) de descoberta e aplicação.
E mais,
“À educação escolar compete organizar o processo de aquisição
de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global” (2012, pág. 29)
Para este tipo de tendência, o conhecimento pertence ao campo da educação,
que está diretamente ligado aos especialistas. O papel da escola é repassar esse
conteúdo e aplicá-lo. Portanto, os conceitos a serem transmitidos já estão claramente
expostos nos manuais, apostilas, livros didáticos, etc. Fica a cargo do professor
assegurar a trasmissão/recepção dessas informações.
2.5 – Pedagogia Progressista Libertadora
A pedagogia progressista libertadora baseia-se nos conceitos do antiautoritarismo
e do desrepressor. Essa pedagogia também ficou conhecida como pedagogia de Paulo
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Freire, pois tem forte ligação com a educação em face à luta e à organização da classe
do oprimido. Esse tipo de proposta só faz sentido em uma prática social junto ao povo
e para o povo. Razão pela qual valorizam as modalidades de educação popular “não-
formal”.
A escola, segundo Libâneo, tem a função de mediatizar esse conhecimento. Isto é,
professores, educadores e demais membros engajados neste mesmo fim, objetivam
atrelar a realidade desse discente à conteúdos ditos “temas geradores”, que nada mais
são do que situações extraídas da prática de vida desses educandos.
Em consonância com a breve explanação anterior, Libâneo endossa:
“Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa
apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação
renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual
– são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a
realidade social de opressão. A educação libertadora, ao
contrário, questiona concretamente a realidade das relações do
homem com a natureza e com os outros homens, visando uma
transformação – daí ser uma educação crítica”. (2012, pág. 35)
Já o autor Saviani avaliza que:
“A educação, como fator de equalização social, será um
instrumento de correção de marginalidade na medida em que
cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade,
incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos
demais”. (2012, pág. 8)
Em oposição à Pedagogia Libertadora, Libâneo, diz:
“Com efeito, a Pedagogia tradicional caracteriza-se por privilegiar
o polo da tradição constituída, no qual o saber é transmitido
18
unilateralmente, sem possibilidade de se questionar seu sentido e
funçao diante das realidades sociais”. (2012, pág. 103)
Não menos importante, em relação ao método de ensino, o professor é levado a
caminhar junto ao aluno. Educador e Educando se posicionam como sujeitos do ato de
conhecimento. Em outras palavras, o docente se coloca em par de igualdade,
interferindo o mínimo possível no desenvolvimento da atividade, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada do processo.
2.6 – Pedagogia Progressista Libertária
Está pedagogia está vinculada ao 3anarquismo. Ou seja, a ordem é estipulada por
grupos onde não há o domínio direto do Estado na sociedade. Por esse motivo, a
escola caracteriza-se como uma escola autogestionária. Em outras palavras, com esta
proposta, espera-se que a escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos num sentido autogestionário.
Libâneo define tal metodologia:
“Wpretende ser uma forma de resistência contra a burocracia
como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo
controla (professores, programas, provas, etc.), retirando a
autonomia”. (2012, págs. 37 e 38)
Em relação aos conteúdos, pode-se dizer que tais conteúdos são disponibilizados,
mas não exigidos. O mais importante é o conhecimento que resulta das experiências
vividas.
E é nesse mesmo momento que Projeto Pedagógico passa a ser chamado de
Projeto Político-Pedagógico. Projeto porque traz consigo ações concretas a executar
durante determinado período de tempo. Político por considerar o espaço escolar como
um espaço de formação de pessoas conscientes, responsáveis e críticas, que em
determinado momento terão que lidar não somente consigo, mas também
3 Diz-se do sistema político que defende a anarquia: sociedade constituída sem governo.
19
coletivamente na sociedade, construindo o rumo que se deseja seguir e, não menos
importante, Pedagógico porque define e organiza atividades e projetos educativos
necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
2.7 – Pedagogia Progressista Crítico-social dos Conteúdos
A proposta dessa pedagogia vai de encontro aos anseios do indivíduo em ter
acesso a conteúdos que estejam ligados à sua prática de vida. Há uma coerência entre
a teoria e a prática. Valoriza-se mais os conteúdos ligados diretamente à realidade
social dos educandos. Espera-se que o educando aprenda a lidar com as contradições
que possivelmente encontrarão no mundo quando adultos.
O professor atua como mediador, considerando o conhecimento prévio já
adquirido pelo aluno e, só após o entendimento entre ambos, é que passa, então, a
existir a aprendizagem significativa. Ou seja, a aprendizagem efetivamente acontece
quando o aluno consegue passar de uma visão fragmentada do todo para uma visão
mais clara e unificadora.
Nesse sentido, Freire afirma que:
“Wquanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as
razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz
de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade
ingênua para o de curiosidade epistemológica”. (2009, pág. 39)
Em suma, após perpassar pelo resumo de algumas características das propostas
pedagógicas comumente utilizadas por profissionais da educação, certamente esse
conhecimento reverberará no próximo capítulo deste trabalho. Pois, logo adiante, uma
comparação sucinta será trazida à luz a fim de constatar que alguns pontos
incongruentes ainda são prática comum.
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3 – Pontos de Incongruência
O presente capítulo ter por objetivo mostrar que uma tendência quando posta em
prática, ela não é exclusiva. Isto é, o que a torna passível de dizer se pertence a um
determinado grupo ou não é a junção de técnicas propostas, comportamentos, práticas
didáticas quem vai delimitá-la.
Outro ponto pertinente a ser apresentado está diretamente ligado ao fato de
perceber que não há coerência entre o que se espera e o trabalho que é efetivamente
desenvolvido. Espera-se ter um sujeito crítico, participativo, ciente e consciente do seu
papel enquanto parte pertencente de um determinado grupo, mas, em contrapartida,
ainda que inconscientemente, forma-se um sujeito alienado.
Outrossim, o primeiro ponto a ser observado versará sobre o dualismo escolar,
que embora tenha a nomenclatura pouco divulgada, faz-se saber que sua prática é
comum no sistema de ensino.
3.1 – Dualismo Escolar
Tal termo pode ser basicamente entendido, como avaliza Libâneo (2012), por
uma escola do conhecimento para os ricos, e uma escola do acolhimento social para
os pobres. Assim como para Saviani quando diz:
“Wé uma escola dividida em duas (e não mais do que duas)
grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade
capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o
proletariado”. (2012, pág. 24)
Esse dualismo está intimamente ligado aos preceitos expostos nos acordos
internacionais em torno do movimento Educação para Todos, cujo marco é a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em
1990. Essa mesma Conferência produziu um documento histórico chamado de
Declaração Mundial da Conferência de Jomtien.
21
Nos dias de hoje, torna-se clara a necessidade de um novo modelo de escola, de
novas práticas de funcionamento. Os objetivos expostos na declaração não condizem
com o que se quer para o educando. Privilegia-se a socialização e a convivência social,
colocando em segundo plano a apredizagem dos conteúdos.
Libâneo corrobora com a seguinte informação:
“Wo problema está na distorção dos objetivos da escola, ou seja,
a função de socialização passa a ter apenas o sentido de
convivência, de compartilhamento cultural, de práticas de valores
sociais, em detrimento do acesso à cultura e á ciência
acumuladas pela humanidade. Não por acaso, o termo igualdade
(direitos iguais para todos) é substituído por equidade (direitos
subordinados à diferença)”. (2012, pág. 23)
E mais,
“W a escola que sobrou para os pobres, caracterizada por suas
missões assistencial e acolhedora (incluídas na expressão
educação inclusive), transforma-se emu ma caricature de inclusão
social. As políticas de universalização do acesso acabam em
prejuízo de qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam
indíces de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais
do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto
dos fatores intraescolares na apredizagem”. (2012, pág.23)
Enfim, percebe-se que, como o próprio subtítulo da Declaração diz: Plano de ação
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; há uma inversão de papeís:
o direito que o educando tem de ter uma educação consistente é substituído por
aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isto explica, inclusive, o comportamento
de alguns docentes em relação ao seu aperfeiçoamento profissional. Se a própria
escola exige apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta aprender algumas
22
técnicas didáticas de sobrivência docente, facilmente encontradas nos livros didáticos
dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, Freire sintetíza:
“Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam
diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que
teríamos de refletir seriamente”. (2009, pág. 43)
Não menos importante, Saviani nos mostra que a escola é fruto de interesse de
alguns dominantes, logo, há dominados, que a torna incapaz de ter uma escola como
instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade.
“Wa escola é determinada socialmente; a sociedade em que
vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em
classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a
determinação do conflito de interesses que caracteriza a
sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem
interesse na transformação histórica da escola (ela está
empenhada na preservação de seu domínio, portanto, apenas
acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação),
segue-se uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só
poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos
dominados. (2012, pág. 30)
Libanêo corrobora com a seguinte afirmação:
“Não está nos planos dos governos a elevação da qualidade da
escola, porque não interessa à classe dominante a formação
cultural verdadeira que libertarian os indivíduos e possibilitaria a
tomada de consciência dos mecanismos de dominação
capitalista”. (2012, pág. 86)
23
Em suma, após o exposto deste subitem é possível afirmar que, embora muito
tenha sido feito pela e em nome da educação, ainda há um longo caminho a ser
percorrido a fim de se ter uma educação pública de qualidade, de conhecimento, e não
puramente de acolhimento.
3.2 – Sujeito Crítico X Sujeito Alienado
Muito se ouve falar sobre sujeito crítico em oposição ao sujeito alienado ao que se
refere a que tipo de sujeito se espera formar em uma sociedade cada vez mais
analítica. E sobre esse sujeito, também está a figura do professor, que ocupa um
espaço igualmente importante na composição desse ser.
Em relação ao professor, espera-se que esteja, ao menos, preocupado com as
consequências de suas ações na prática social. À esse respeito, Freire (2009) deixa
claro que saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção. Enquanto parte integrante na formação
desse educando, espera-se que se aperfeiçoe, que se esforçe para estar à altura de
sua tarefa. Freire pontua que:
“Wa educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além dos conhecimentos dos conteúdos bem ou
mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento”. (2009, pág. 98)
E que também:
“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que,
por não poder ser neutral, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão. Rupture. Exige de
mim que escolha entre isto e aquiloW sou professor a favor da
decência contra o despudor, a favor da Liberdade contra o
autoristarismoW” (2009, pág. 102)
24
Já em relação aos dois primeiros tipos de sujeito, o crítico é aquele que está
ciente do seu papel enquanto cidadão, sabe da importância de suas escolhas, é aquele
que pergunta quando não entende, que possibilita o diálogo a fim de ter o
esclarecimento e um posicionamento sobre o assunto em questão. Cabe ainda dizer
que este mesmo ser não é crítico por se posicionar contra ou usar argumento
falaciosos e estereotipados, ou até mesmo por reproduzir recortes de discursos
ideológicos, mas por ter uma educação voltada para a construção do pensamento
crítico, que fará deste mesmo sujeito um ser autônomo e liberto.
A esse respeito, Vasconcellos afirma:
“Se queremos uma escola libertadora, é absolutamente decisivo
que os alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam
protagonistas do seu processo de educação, superando a longa
tradição da maquinaria escolar que tenta, de todas as formas,
ainda que com a melhor das boas intenções, reduzí-los a meros
“receptáculos””. (2013, pág. 77)
Ainda sobre estes mesmos alunos, Vasconcellos ressalta:
“o aluno deve ter preservado seu direito de participar da vida da
escola em todos os níveis: da sala de aula até o relacionamento
com a comunidade, da discussão da proposta de conteúdos à
elaboração do Projeto Político-Pedagógico, da elaboração das
normas de trabalho em sala de aula às normas de convivência da
escola, da prática didática cotidiana às decisões no conselho da
escola, etc.”. (2013, pág. 77)
Já em relação ao educando dito alienado é aquele que, enquanto parte
fundamental de seu processo de desenvolvimento, não se dá conta de que apenas
reproduz o que lhe é passado como verdade. Uma das definições para o termo
“alienação” dá conta de que é o estado de um povo forçado a abandonar seus valores
culturais para assumir os do colonizador.
25
Ademais, tem relação direta com o fato de privar esse mesmo sujeito de sua
própria realidade, que anula e invalida o seu livre arbitrio. À esse respeito, cabe ao
professor se orientar e orientar melhor esse sujeito em plena construção. Freire alega
que:
“Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando mas
instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne
capaz de inteligir e comunicar inteligido”. (2009, pág. 119)
3.3 – Projeto Político-Pedagógico
O projeto político-pedagógico é o documento global interno de uma unidade
escolar, construído através da participação coletiva do corpo docente, coordenação e
direção. Esse mesmo documento fornece informações a cerca do planejamento,
métodos de avaliação, estrutura física da instituição, assim como o tipo de ação
educativa que se quer realizar, a partir de uma leitura da realidade.
Para Vasconcellos,
“O Projeto deve contemplar a reflexão em três dimensões
fundamentais: Análise da Realidade, Projeção de Finalidades e
Elaboração de Formas de Mediação (Plano de Ação).” (2013, pág.
19)
É pertinente salientar que o projeto político-pedagógico tem esse nome por uma
questão simples. Isto é, é projeto porque é constituído por etapas que devem ser
executadas em um determinado período de tempo. É político pois acontece em um
espaço onde ocorre a formação de cidadãos conscientes e críticos do seu papel na
sociedade, cidadãos esses que atuarão individual e coletivamente, alterando os rumos
que esta sociedade vai seguir. E, por último, é pedagógico porque lida diretamente com
os objetivos educativos necessários ao processo de ensino-aprendizagem.
Não menos importante, cabe ressaltar que, a fim de se ter um projeto bem
elaborado, é esperado que ele seja elaborado com embasamento teórico, aberto a
diferentes tipos de contribuições por parte do equipe diretiva, que tem por função ser o
26
grande ele integrador e articulador dos segmentos internos e externos da escola e
corpo docente. Faz-se necessário ainda identificar quais são as reais necessidades de
se desenvolver tal proposta.
“O processo de planejamento, sem dúvida, é complexo. Porque
complexa é a realidade a ser transformada. Não é banalizando
esta complexidade que resolveremos os graves desafios
colocados aos educadores. O Projeto Político-Pedagógico na
linha do Planejamento Participativo é hoje, concretamente, uma
ferramenta téorico-metodológica de transformação da realidade
educacional, ou seja, é uma mediação que ajuda organizar e
expressar o desejado, o vivido, tomar consciência da distância
entre ambos, bem como diminuir essa distância.” (Vasconcellos,
pág. 49)
O Projeto Político-Pedagógico do CEPLIM foi elaborado com a participação da
equipe diretiva, coordenação pedagógica e corpo docente, levando em consideração
alguns tópicos considerados importantes. São eles:
3.3.1 – Avaliação
A avaliação na educação, de modo geral, tem o objetivo de avaliar a aquisição do
conhecimento em relação ao conteúdo explanado em sala de aula. É uma das
maneiras de averiguar se o conteúdo proposto foi efetivamente assimilado pelo aluno.
Cabe ressaltar que a avaliação não deve ser entendida como um meio de separar
os alunos bons dos alunos maus, ou ainda, eliminar àquele que, por algum motivo, não
se saiu bem em determinada etapa dessa avaliação. Vale dizer que a avaliação vai
além de prova ou teste, ela é parte fundamental de um processo contínuo que
acontece no decorrer das aulas, visando a correção de possíveis inadequações
referentes à aquisição dos objetivos propostos.
Existem também diversas maneiras de checar se o processo de ensino-
aprendizagem está efetivamente acontecendo, são elas: atividades de consultas,
atividades em duplas e/ou grupos, trabalhos e pesquisas, resoluções de soluções de
27
problemas, etc. Essas são algumas das possibilidades que propiciam o diálogo e,
consequentemente, o redirecionamente desse educando à aprendizagem.
Em relação ao Currículo Mínimo 4 , que é vinculado ao site da Secretaria de
Educação 5 , há informações apenas referentes a habilidades e competências que
devem ser abordadas ao longo do bimestre. Porém, nada acrescenta em se tratando
de avaliação.
Já a LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – traz a seguinte
informação na seção V - Artigo 35 – II, quando se refere à avaliação no Ensino Médio:
ü “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa
dos estudantes;”
O que diz o Projeto Político-Pedagógico do colégio analisado:
• Instrumentos de avaliação
ü O professor deve empregar, no mínimo, três instrumentos diversificados
para verificar se as habilidades propostas em seu planejamento foram
desenvolvidas pelo aluno. A nota final deve ser resultado do somatório das
notas parciais referentes aos instrumentos de avaliação.
ü O professor dispõe da avaliação bimestral diagnóstica/SAERJINHO como
um de seus instrumentos permanentes de avaliação e acompanhamento,
ratificado pela Portaria SEEDUC/SUGEN Nº 316. Portanto, o SAERJINHO
é um dos instrumentos obrigatórios na composição da nota bimestral do
aluno nos níveis de ensino, anos/séries, disciplinas e bimestres em que o
mesmo é aplicado, fica definido que seu valor/nota pode atingir 2,0 (dois)
pontos e será conferido ao aluno mediante a correção dos cadernos de
provas pelos professores que lecionem as disciplinas contempladas nas
turmas que participam da avaliação, no caso da impossibilidade de
correção e como forma de incentivo à participação dos alunos será
conferida pontuação a ser definida pelo professor em função da realização
4 http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/curriculo_identificado.asp
5 http://www.rj.gov.br/web/seeduc
28
do Saerjinho. A nota do aluno no Saerjinho deve ser registrada em Diário
de Classe ou outro instrumento indicado pela SEEDUC, como qualquer
outro instrumento de avaliação utilizado para compor a nota final do aluno.
ü Ao aluno que justificar ausência no dia de aplicação da prova do
SAERJINHO, caberá ao professor a elaboração, definição de peso/nota e
aplicação de um outro instrumento com vistas a compor a nota bimestral do
aluno, procedimento comum para os outros instrumentos de avaliação e,
naturalmente, já adotado pelos professores e Unidades Escolares. Como o
SAERJINHO só é aplicado nos três primeiros bimestres, caberá, ainda, ao
professor definir o instrumento de avaliação referente ao 4°bimestre, em
substituição ao SAERJINHO.
ü A realização, participação e apresentação de trabalhos em projetos e feiras
desenvolvidas na escola também constituem instrumento de avaliação da
parte diversificada do currículo, sendo a avaliação realizada por grupos de
professores durante a culminância do projeto e a nota utilizada em todas as
disciplinas.
Não menos importante, em relação ao CEPLIM e demais escolas públicas da
rede, é prática comum solicitar ao professor no mínimo três atividades que devem ser
somadas e pontuadas ao fim do bimestre, de modo que esse educando atinja a média
mínima de 5,0 pontos. Essa característica vai contra ao que deve ser entendido por
avaliação, pois prioriza apenas o resultado e não o processo. Dessa forma o sistema
acaba priorizando o aprendizado em prol de ser avaliado em algum momento pela
instituição.
O que diz o Projeto Político-Pedagógico em relação às avaliações dos alunos com
necessidades educacionais especiais:
• Pressupostos de inclusão
ü A avaliação dos discentes com necessidades educacionais especiais deve levar em conta as potencialidades e as possibilidades de cada indivíduo.
ü A Equipe Pedagógica deverá realizar adaptações curriculares, utilizando recursos didáticos diversificados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos discentes com necessidades educacionais especiais e
29
pressupostos inclusivos, sob a orientação dos Núcleos de Apoio Pedagógico Especializados, respeitada a frequência obrigatória.
Mais uma vez é possível perceber que o discurso não condiz com a realidade
vivenciada diariamente pelo corpo docente. É prática comum dos professores da rede
Estadual de Ensino entrar em sala de aula sem ter ao menos um pilot para escrever no
quadro. E outra, não há como utilizar recursos didáticos diversificados, uma vez que o
próprio colégio não dispõe de uma copiadora para rodar as atividades elaboradas, de
uma sala de informática equipada e funcionando plenamente, de acesso à internet para
ser utilizada como fonte ampla de pequisa, dentre outros.
Em suma, embora seja prática comum endender avaliação = prova, espera-se
que em algum momento ela seja entendida não apenas como notas, mas como registro
de acompanhamento da progressão acadêmica desse aluno. Ademais, dessa forma
será possível também desenvolver nesse educando uma noção de responsabilidade e
postura crítica, propiciando uma educação dialógica, baseada na construção do
conhecimento.
3.3.2 – Organização da Sala de Aula
A priori, falou-se sobre as tendências pedagógicas, o projeto político-pedagógico,
a avalição, etc., porém, quando se pensa na organização de uma sala de aula nos
moldes atuais, é estranho pensar que o modelo da sala de aula tradicional ainda é
predominante nas escolas brasileiras.
A sala de aula é, por excelência, o espaço de formação tanto do educador quanto
do educando. É nesse espaço que ocorre a interação mútua, pois ambos são
imprescindíveis no processo de ensino-aprendizagem. Já a maneira como esse espaço
será construído está estritamente ligada ao tipo de gestão escolar e a proposta
pedagógica adotadas pela instituição.
À época, quando do surgimento da escola ainda sobre os moldes tradicionais, o
conhecimento se dava do que sabia mais para o que sabia menos. O aluno era mero
depósito à espera dos conteúdos que o professor poderia lhe oferecer. Porém, com o
avanço dos estudos relativos à educação, é sabido que o espaço físico influi no
30
interesse e na motivação dos alunos, possibilitando um processo de aprendizagem
mais abrangente.
Sobre o papel do espaço escolar, Zabala afirma:
“Se a utilização do espaço tem sido o resultado de uma maneira
de entender o ensino, tanto em relação à função social como à
compreensão dos processos de aprendizagem, certamente uma
mudança nestes elementos levaria a uma reconsideração das
características que deveriam ter de acordo com outras opções do
ensino”. (1998, p. 130).
A sala de aula tradicional é estruturada como uma série de cadeiras e mesas
postas de duas em duas, ou individualmente em alguns casos, e de frente para o
quadro-negro, onde exatamente está a figura do professor. Esse tipo de organização
tende a manter a disciplina por parte dos alunos, mas, por outro lado, transmite a ideia
de um ensino centrado no professor que possui o controle da turma e, dificilmente,
propiciará a troca entre os aprendentes.
Logo, mais uma vez, fica claro que o discurso que se tem não condiz com a
prática que se espera. Já que se quer um sujeito crítico, reflexivo, é preciso que haja
uma interação e toda interação supõe relação entre sujeitos. E para estabelecer essas
relações é preciso tomar decisões, atuar e promover mudanças dentro desse espaço
chamado sala de aula.
3.3.3 – Infraestrutura
Assim como foi falado anteriormente sobre a maneira como as carteiras são
organizadas no mesmo ambiente influencia a aquisição de um novo saber, o mesmo
acontece com o ambiente destinado a esses alunos.
O MEC – Ministério da Educação disponibiliza um documento 6 chamado de
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, elaborado
por um grupo que desenvolve projetos relacionados à qualidade dos ambientes
6 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf
31
escolares, priorizando as relações que ocorrem entre o espaço físcio, o projeto
pedagógico e o desenvolvimento da criança, além da sua adequação ao meio ambiente.
O presente trabalho menciona ainda acreditar que ambientes variados propiciam
diferentes tipos de interações e sugere algumas propostas aos dirigentes municipais de
educação, tais como: criar uma equipe multidisciplinar para a definição de diretrizes de
construção e reforma das unidades de Educação Infantil; considerar critérios de
qualidade para a relização das obras em seus vários aspectos: técnicos, funcionais,
estéticos e compositivos, entre outros.
Em contrapartida, na maioria das escolas públicas e, principalmente, na escola
supracitada, algumas dessas características estão muito a quem da realidade que se
espera. Uma escola com uma infraestrutura inadequada pode criar no educando um
quadro mental de desvalorização de si, do espaço físico propriamente dito e, inclusive,
causar uma sensação de abandono pelo Estado.
No CEPLIM, por exemplo, a rampa de acesso destinada aos educandos com
necessidades educacionais especiais só leva até o primeiro andar. Porém, os alunos
do último ano, ou seja, terceiro ano do Esnino Médio, que, por conta de uma
organização realizada no início do ano letivo, deveria ficar em uma das últimas salas
localizada no segundo andar. Por não haver o acesso necessário, a turma foi
novamente realocada em uma sala onde uma aluna cadeirante pudesse ter acesso.
Por conta da falta de estrutura, a aluna não consegue ter acesso à sala de multimidia, à
biblioteca e só tem acesso ao único toalete adptado, que está localizado no térreo.
Ainda como meio de complementar a informação e trazer à luz outro exemplo,
especificamente, nesta escola, apenas o primeiro andar possui aparelhos de ar-
condicionado. Todo o andar superior dispõe de ventiladores de teto, porém, apenas
alguns funcionam adequadamente.
No trecho mencionado acima, fica claro que há uma discrepância se comparado
ao artigo disponibilizado na LDB 9394/96, que diz:
ü Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
32
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
ü Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
Enfim, o que se pretende com os exemplos citados acima é verdadeiramente
mostrar que o ambiente escolar também é parte fundamental no processo de ensino-
aprendizagem. É um meio de convívio social que possibilita integração entre as
pessoas. Portanto, há de se ter um ambiente propício, estimulante, que promova um
espaço organizado de modo que atenda as necessidades sociais, cognitivas e motoras
do aluno. Do contrário, estudar em um local com condições adversas pode
desestimular e contribuir para o afastamento do aluno da escola ou ainda tornar-se um
ambiente sem a menor chance de promover algum tipo de atividade produtiva.
33
4 – Teoria da Curvatura da Vara
O presente capítulo foi aqui incluído a fim de apresentar os lados opostos da
mesma moeda, por moeda subentende-se “educação”, pois falou-se em Pedagogia
Liberal e Progressista, quando, na verdade, uma não deve se justificar em oposição a
outra. E mais, há de se entender que se deve ir muito além de tendências para que o
processo educacional realmente colabore com a formação dos indivíduos. É preciso
que se entenda de uma vez por todas que, aquilo que por Saviani foi chamado de
Educação Compensatória: educação que cumpre sua função equalizadora, que
compreende um conjunto de programas destinados a compensar deficiências de
diferentes ordens, sejam elas de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas,
motoras, linguísticas, etc., embora esses problemas sejam colocados sob a
responsabilidade direta da educação, eles não são de ordem educacional, isto é,
mesmo como todo avanço no campo da educação, ainda se pratica a ideia central
contida no Dualismo Escolar, que persiste da crença ingênua no poder redentor da
educação em relação à sociedade.
Saviani, nesse contexto, nos diz ainda que:
“Evitemos escorregar para uma posição idealista e voluntarista...
a escola é determinada socialmente; a sociedade que vivemos,
fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes
com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação
do conflito de interesses que caracteriza a sociedade.
Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na
transformação histórica da escola (ela está empenhada na
preservação de seu domínio, portanto, apenas acionará
mecanismos de adaptação que evitem a transformação), segue-
se uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser
formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados.”
(2012. pág. 30)
Ainda como meio de situar o leitor sobre a teoria da curvatura da vara, observe o
desenrolar dos próximos parágrafos.
34
Há algum tempo atrás, já na época moderna, a burguesia já possuía uma
dominação não natural, mas histórica, que coincidia com os seus interesses de
transformação. A nobreza usufruía de privilégios que não eram naturais e sim sociais,
privilégios esses que por si só já configuravam desigualdade, injustiça. É a partir de
meados do século XIX que essa mesma classe dominante instrui a escolarização para
todos. Em outras palavras, era um meio de transformar os homens que, até então,
viviam na condição de servos, em cidadãos e, uma vez cidadão, poderiam participar do
processo político, consolidando a ordem democrática.
A medida que a história evolui, a burguesia deixa de ser uma classe em ascensão
e passa a ser uma classe consolidada no poder, que não mais possui interesses
voltados para a transformação da sociedade; ao contrário, seus interesses agora
coincidem com a perpetuação dessa sociedade no poder. Nesse momento, já não se
considera mais que todos os homens sejam essencialmente iguais; aqui, a classe
dominante diz que os homens são essencialmente diferentes e que essas diferenças
devem ser respeitadas. Considera-se que alguns possuem mais capacidades do que
os outros. Saviani afirma que:
“É nesse sentido que ela já não está mais na linha do
desenvolvimento histórico, mas está contra a história. A história
volta-se contra os interesses da burguesia. Então, para a
burguesia defender seus interesses, ela não tem outra saída
senão negar a história, passando a reagir contra o movimento da
história. ” (2012, pág. 40)
E mais,
“...a burguesia faz, ao defender a oposição que corresponde aos
seus interesses, é contrapô-la ao momento anterior. Assim, no
caso da pedagogia da existência e da essência, a burguesia
constrói os argumentos que defendem a pedagogia da existência
contra a pedagogia da essência, pintando esta última como algo
tipicamente medieval. ” (2012, pág. 42)
35
Em outras palavras, o autor nos mostra que sempre ocorreu na história da
humanidade a luta pelo poder, por um lugar de destaque ocupado por poucos na
sociedade. Isto é, um grupo menor que detêm certo poder ou posição de destaque,
aliados a outros que possuem os mesmos interesses, se une de maneira que o povo
não tenha condições de participar de questões que afetam diretamente suas vidas. E
mais, o autor deixa claro que a pedagogia da existência, conhecida como pedagogia
nova, só existe em oposição à pedagogia da essência, ou seja, a pedagogia tradicional.
Para ele, esses procedimentos democráticos dentro da proposta de uma escola nova
não beneficiaram os homens do povo, que continuaram a ser educados basicamente
segundo o método tradicional, à revelia dos métodos novos. E ainda:
“É nesse sentido que o raciocínio habitual tende a ser o seguinte:
as pedagogias novas são as portadoras de todas as virtudes,
enquanto a pedagogia tradicional é portadora de todos os defeitos
e de nenhuma virtude.” (2012, pág. 57)
Não menos importante, Saviani diz que não é identificando-se com um dos lados
que se chegará a um consenso. É preciso questionar, entender os pontos pertinentes
em ambos os métodos, ou seja, curvar a vara para ambos os lados, a fim de se obter o
melhor de cada um deles e, então, colocá-los em prática através de propostas que,
efetivamente, provoquem mudanças.
Por último, sobre a teoria da curvatura da vara, ele define que: quando a vara está
torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireita-la, não basta colocá-la na
posição correta. É preciso curvá-la para o lado aposto. Ou seja, o mesmo pode ser
entendido no embate do campo ideológico, não basta se valer de uma concepção dita
correta para que os desajustes sejam corrigidos; é preciso abalar as certezas,
desestabilizar o senso comum. E para isso nada melhor do que demonstrar a falsidade
daquilo que é tido como obviamente verdadeiro, demonstrando ao mesmo tempo a
verdade daquilo que é tido como obviamente falso.
36
5 – Conclusão
Diante dos pontos abordados ao longo do trabalho proposto, conclui-se que,
embora a tendência tradicional tenha uma abordagem mais voltada para aquisição de
conteúdo através da repetição e da memorização de temas que preparam o indivíduo
para fins específicos e, em contrapartida, a Escola Nova que promove um saber que
tem como finalidade transformar um aprendente em formação em um cidadão livre,
preparado para verdadeiramente viver em uma sociedade pluralista e democrática e
sujeito a adaptar-se às sucessivas mudanças decorrentes do meio que o cerca, faz-se
necessário entender que, assim como Saviani explana sobre a teoria da curvatura da
vara, é preciso que se tenha um ponto de equilíbrio, que esse sujeito seja naturalmente
imbuído de um conhecimento profundo acerca das mudanças que, enquanto cidadão, é
capaz de realizar.
Ainda como meio de agregar a proposta desenvolvida, é de fundamental
importância pôr todo conhecimento adquirido em prática e, verdadeiramente, fazer
acontecer, de modo que se tenha uma estrutura de educação consistente e real. De
outro modo, uma educação cujo alicerce não está planejado adequadamente,
certamente não se sustentará por muito tempo e será maquiada por aqueles que
exercem os podres poderes.
Não menos importante, a Educação não deve ser entendida como algo pronto,
acabado, que deve apenas ser apropriado. Ela deve de fato ser adequada à
necessidade real de um grupo social. O novo deve ser descoberto e construído com a
participação ativa de cada indivíduo.
Por último, é esperado que, após a leitura do trabalho proposto, o leitor possa ao
menos ser levado a refletir e repensar sua prática, mesmo que esta não faça parte de
sua realidade diária. O que chamam de escola, não seria escola se cada um de nós,
em algum momento, não tivesse passado por lá.
37
6 - Bibliografia
6.1 - Livros
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra. 40º edição. 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. 56º edição. 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-
social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola. 27º edição. 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do
conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.38, n.1, p. 13-28, 2012.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados. 42º
edição. 2012.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad. 15º edição.
2013.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
6.2 - Sites
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-38398-15-outubro-1827-
566692-publicacaooriginal-90222-pl.html (Acesso em 25/02/15, às 17h58)
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2:historia&cati
d=97:omec&Itemid=171 (Acesso em 15/07/15, às 22h01)
http://www.priberam.pt/dlpo/ (Acesso em 16/07/15, às 15h36)
http://www.webartigos.com/artigos/escolanovismo/22754/ (Acesso em 17/07/15, às
18h42)
https://www.portaleducacao.com.br (Acesso em 17/07/15, às 19h51)
38
http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/28323/30180 (Acesso em 23/07/15, às 21h12)
http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm (Acesso em 23/07/15, às 23h22)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm (Acesso em 06/08/15, às 16h13)
