UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO LATO SENSU

IAVM

Transição e acolhimento: sucesso na aprendizagem de 5º para 6º ano do Ensino Fundamental

Por Maria Carolina Nemec Barreto dos Santos

Orientador

Profª. Me. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO LATO SENSU

IAVM

Transição e acolhimento: sucesso na aprendizagem de 5º para 6º ano do Ensino Fundamental

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista

em Psicopedagogia.

Por: Maria Carolina Nemec Barreto dos Santos

AGRADECIMENTOS

aos alunos que fizeram com que me aprofundasse nesse estudo e aos colegas de trabalho que

ajudaram com material e conversas estimuladoras para continuar nesse caminho.

DEDICATÓRIA

Dedico este estudo aos meus pais sempre ao meu lado em todas as situações, ao Rodolfo pela dedicação do dia a dia, à Vania pela ajuda e

estímulo constante em todas as novas jornadas e à Arianna e Fátima pela amizade e envolvimento ao

longo do curso.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a importância da afetividade na aquisição da aprendizagem na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental. Para isso, utilizarei autores como: Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud para entender como a afetividade interfere no aprendizado dessas crianças. Através da análise desses autores, da observação das crianças ao longo do ano e das relações destas com os professores, mostrarei a importância dessa relação e possibilidades para uma melhora na relação professor – aluno para uma aprendizagem voltada para a construção do saber junto à criança, valorizando seus conhecimentos prévios e oriundos à família.

METODOLOGIA

O trabalho será realizado a partir da pesquisa bibliográfica através do estudo de autores como: Jean Piaget, Vygotsky, Henry Wallon e Freud. A análise dos trabalhos desses autores tem como objetivo entender a importância da afetividade e como ela interfere na transmissão do saber.

Além da pesquisa bibliográfica, desenvolver pesquisa de campo com alunos que cursam o 5º e 6º ano do Ensino Fundamental, analisando seus resultados acadêmicos e as relações construídas entre esses alunos e seus professores.

Através desse estudo, propor estratégias para facilitar a transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................8

CAPÍTULO I – CONCEITO DE AFETIVIDADE..........................................10

CAPÍTULO II – AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM..................................22

CAPÍTULO III – UNIVERSO DOS ALUNOS..............................................32.

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................39

ÍNDICE.......................................................................................................40

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INTRODUÇÃO

A escolha desse tema se deu através da observação de crianças do 6º ano do Ensino Fundamental II (11/12 anos), que chegavam a essa nova etapa da vida desorientadas, apesar de terem sido preparadas para as mudanças que encontrariam.

No 5º ano (10/11 anos), esses alunos estavam acostumados a ter uma referência em sala de aula na figura do professor regente de turma. No 6º ano, os estudantes encontram vários professores, precisando aprender a se organizar sozinhos. Considerando esse cenário, faz-se necessário construir uma relação de confiança e parceria entre alunos e professores.

Para isso, precisamos de mestres que os acolham em suas diferenças, considerando suas necessidades, desejos e expectativas.

A partir desta ideia refletir sobre como a afetividade, ou melhor, como um olhar de afeto, de acolhimento por parte do professor pode resultar em um bom rendimento escolar nesse momento de tantas mudanças.

Acolhimento esse não só de suas diferenças, mas também de seus conhecimentos, pois toda criança chega para nós cheia de saberes oriundos de suas famílias e de outros relacionamentos. E esse professor – educador é que deve escutá-la e aproveitá-la para a construção de suas aulas.

No primeiro capítulo analisar o conceito de afetividade na visão de autores como: Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud.

No segundo capítulo relacionar, através desses mesmos autores, a afetividade com a aquisição da aprendizagem. Como cada autor avalia a importância da afetividade na transmissão do saber.

No terceiro capítulo, entrar no universo de alunos de 5º e 6º ano, constatar e comparar seus resultados acadêmicos, e no universo das várias relações professor – aluno ao longo do 6º ano e suas consequências na aquisição do aprendizado desses alunos. O que se espera de professores do 6º ano, como devem receber esses novos alunos que chegam para nós cada vez mais novos e imaturos.

Após esse estudo, propor novas estratégias para facilitar a transição de alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, através de capacitações para os professores, aulas para os alunos do 5º ano ministradas por professores do 6º ano entre outros.

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O objetivo desse trabalho é através dos estudos dos autores citados acima, da análise dos resultados desses alunos e da observação feita ao longo do ano com eles, investigar como a afetividade pode influenciar na aquisição da aprendizagem de uma criança.

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CAPÍTULO I

Conceito de Afetividade

A palavra afetividade é um termo de difícil definição, pois está

relacionada a sentimento, estado de humor entre muitas outras coisas.

Qualidade de afetivo vem do latim affectivus, que diz respeito a afeto, a

sentimento. Afeto do latim affectus significa disposição da alma, sentimento.

A partir dessas definições retiradas do minidicionário Larousse da

Língua Portuguesa (3º edição 2009) pode-se pensar na afetividade como uma

capacidade do indivíduo em experimentar sentimentos e emoções.

Para entender melhor esse termo, nesse capítulo, será mostrado o

conceito de afetividade à luz de diferentes autores de Teorias Psicogenéticas

como: Piaget, Wallon e Vygotsky, e da Psicanálise com Freud.

“Um conjunto de fenômenos psíquicos que se

manifestam sob a forma de emoções que provocam

sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na

história genética da pessoa humana e deve-se a

evolução biológica da espécie. Como o ser humano

nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer

a necessidade do outro, e essa necessidade se

traduzem amor”. (Antunes, 2006)

11

1.1- Afetividade para Piaget

Jean Piaget (1896-1980) um dos maiores pensadores do séc. XX criou a

Teoria Psicogenética, nos oferecendo uma visão dinâmica e construtivista do

conhecimento e do pensamento.

Para Piaget, a afetividade está intimamente ligada à inteligência. Para

entender melhor essa relação, Yves (1992), relacionou a afetividade com a

razão. A primeira seria “a energia, o que move a ação, enquanto a Razão seria

o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter

êxito nas ações”.

Além de ter o papel de motivador da atividade intelectual, a afetividade

tem como “função” selecionar essa atividade, pois, na visão piagetiana toda

escolha feita pelo sujeito tem origem afetiva.

“a afetividade constitui a energética das

condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às

estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta,

por mais intelectual que seja, que não comporte, na

qualidade de móveis, fatores afetivos; mas,

reciprocamente, não poderia haver estados afetivos

sem a intervenção de percepções ou compreensão,

que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é,

portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta

não tome aquelas em consideração: os dois

aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo,

inseparáveis e irredutíveis.”(Piaget, 1980)

Ao tentar entender o desenvolvimento humano, Piaget fala de um ser

social, que está intimamente relacionado com a capacidade de relacionar-se

com os seus semelhantes de forma equilibrada. Esse equilíbrio é conquistado

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com o tempo, pois o ser social de uma criança é diferente de um adolescente,

porque este, já consegue realizar suas trocas de uma forma mais equilibrada.

“Se tomarmos a noção do social nos

diferentes sentidos do termo, isto é, englobando

tanto as tendências hereditárias que nos levam à

vida em comum e à imitação, como as relações

‘exteriores’(no sentido de Durkheim) dos indivíduos

entre eles, não se pode negar que, desde o

nascimento, o desenvolvimento intelectual é,

simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo.”

(Piaget et al citado por Taille, 1992, p.11)

Segundo Yves (1992), essa conquista do equilíbrio está intimamente

relacionada às etapas do desenvolvimento. Etapas essas descritas abaixo:

Estágio Sensório-Motor: é o período das ações que pode variar de 0 a 2

anos. Não há uma real socialização da inteligência, pois ela é essencialmente

individual.

Estágio Pré-Operatório: é o período das representações, da fantasia, do

faz-de-conta que pode variar de 2 a 7 anos. Com a aquisição da linguagem

inicia-se uma socialização efetiva da inteligência, porém, as trocas intelectuais

não são equilibradas, pois lhe falta a capacidade de aderir a uma escala

comum de referência para o diálogo. Ou seja, para haver relações possíveis

entre pessoas do mesmo nível operatório, é preciso comparar os graus

anteriores de socialização.

Estágio Operatório Concreto: é o período onde a criança já consegue

interiorizar os objetos que pode variar de 7 a 12 anos. Neste estágio, a criança

começa a fazer suposições, a criar hipóteses. O faz-de-conta do período

13

anterior fica mais rico, mas há uma clara separação do real. Aumenta o senso

de responsabilidade e a criança torna-se mais independente.

Estágio Operatório Formal: é o período das abstrações. Já consegue

realizar operações mentais sem um objeto concreto. Aqui, a criança constrói

seus próprios valores e adquire a capacidade de criticar os modelos já

existentes. Começa por volta dos 12 anos, culminando aos 14. É o período em

que a sujeito atinge o equilíbrio.

Para Piaget, o sujeito alcança o equilíbrio quando consegue submeter-se

voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Esse

equilíbrio só acontece quando há qualidade nessa troca intelectual. Ou seja,

“...o equilíbrio de uma troca de pensamentos

supõe 1) um sistema comum de signos e de

definições, 2) uma conservação das proposições

válidas obrigando aquele que as reconhece como tal

e 3) uma reciprocidade de pensamento entre os

interlocutores.” (Piaget et al citado por Taille, 1992,

p. 14)

Para Piaget o sujeito alcança o desenvolvimento mental

espontaneamente através de suas potencialidades e da troca com o meio,

depois de passar por todas as etapas do desenvolvimento. Essas etapas são

lineares, o início de um estágio está relacionado com o final do estágio anterior.

Ou seja, o estágio que a criança se encontra prepara-a para o estágio seguinte,

não havendo possibilidade de pular etapas, o que pode ocorrer é uma

estagnação num determinado estágio.

1.2- Afetividade para Wallon

“o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica

supõe a intervenção da cultura para se atualizar.” (Dantas, 1992)

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Henri Paul H. Wallon (1879-1962), filósofo, médico e psicólogo, focou

seus estudos na psicogênese da pessoa em suas fases iniciais. Para ele, o ser

humano é organicamente social, ou seja, a influência do outro é decisiva para o

desenvolvimento de sua inteligência desde que nasce.

Seu estudo começou através da observação de crianças doentes, casos

de retardo mental, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. Para ele, para

se compreender a normalidade é necessário o entendimento da doença.

Sua teoria foi baseada em cima de quatro campos funcionais: emoção,

inteligência, movimento e a formação do eu como pessoa. Esses quatro

campos se iniciam no indivíduo no primeiro ano de vida e foi denominado por

ele como período impulsivo-emocional.

Esses quatro campos funcionais formam o psiquismo da criança,

regulando sua vida mental.

A dimensão afetiva ocupa lugar central em sua Teoria, tanto na

construção do conhecimento quanto na construção do indivíduo.

Heloysa Dantas (1992) fala que “neste momento a afetividade reduz-se

praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto,

o ponto de partida do psiquismo”.

A afetividade tem papel muito importante no desenvolvimento da

criança, pois é através dela que a criança vai se relacionar com o meio,

expressando através das emoções seus sentimentos, desejos e vontades. E,

ao mesmo tempo, o meio tem que ser organizado para que a criança possa

demonstrar esses sentimentos.

Para Wallon, a afetividade é também uma fase do desenvolvimento. Diz

que ao sair da vida orgânica, o sujeito se torna um ser afetivo, e através dessa

afetividade nasce à vida racional. Ou seja, o ser humano nasce com a

afetividade e a inteligência misturadas com predomínio do afeto, e com o seu

crescimento desenvolve a inteligência.

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A Inteligência é desenvolvida através das emoções. O pensamento

simbólico e a linguagem são atividades cognitivas básicas para a evolução

dessa inteligência. Depende de como a criança se relaciona com o meio, como

ela diferencia o seu mundo interno com as suas fantasias com o mundo

externo, o real. E é na resolução dos conflitos desses dois mundos que a

inteligência se constrói.

O movimento é o campo que serve de base para os outros, tendo duas

dimensões: uma como expressão das bases da emoção, mas para que isso

aconteça, a criança precisa que o adulto possibilite espaço, e, outra como

instrumento de ação direta.

Wallon deu muita importância à questão da motricidade ou

psicomotricidade que para ele tinha o mesmo significado, pois o ato mental se

desenvolveria a partir do ato motor. Com isso, questionava os modelos de sala

de aula que não permitia uma boa mobilidade para a criança.

A formação do eu depende do outro, seja para se identificar ou para ser

negado. A unidade de si constrói-se gradualmente. Com o desenvolvimento da

consciência e de sua identidade a criança consegue integrar-se. No início da

vida, a criança está no estado máximo de emoção, em fusão com o meio. Perto

dos três anos, ela começa a negar o outro. Essa oposição é constituinte.

Wallon dividiu o início do desenvolvimento motor em quatro estágios,

são eles:

- Estágio Impulsivo: com duração de aproximadamente três meses

iniciais da vida da criança. Apresenta reflexos, movimentos impulsivos, globais

e incoordenados.

- Estágio Emocional: vai dos três meses aos doze meses de idade.

Ocorre o amadurecimento das estruturas mesancefálicas do sistema

extrapiramidal, junto com a resposta do ambiente, os movimentos passam a ter

significado.

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- Estágio sensório-motor: os movimentos já vêm ligados a ideias. O

movimento, a princípio, desencadeia e conduz o pensamento. O controle do

gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.

Para Wallon, a criança nasce imersa no mundo cultural e simbólico, logo

há uma troca constante entre ela e o meio onde vive. Ela passa os primeiros

anos em uma simbiose com o meio, dependendo sempre do outro para dar

sentido aos seus movimentos e expressões. Aos poucos vai se diferenciando.

Diferente de Piaget, Wallon não acredita num desenvolvimento linear,

acha que os conflitos ao longo da vida são necessários para o

desenvolvimento. Pode-se ver isso logo abaixo através das fases da

inteligência

- Fase afetiva: Ocorre no primeiro ano de vida da criança. É a fase de

construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda

indiferenciado da atividade afetiva.

- Fase da inteligência prática ou das situações: Ocorre no segundo ano de vida

da criança. Onde há exploração intensa e sistemática do ambiente. Está

relacionada ao estágio sensório-motor.

- Fase projetiva: Ocorre no terceiro ano de vida da criança. As falas e as

condutas representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de

relação com o real, que emancipará a inteligência do quadro perceptivo

imediato.

- Fase sincretismo: Ocorre no quinto ano de vida da criança. A função

simbólica e a linguagem estão totalmente ligadas. Inaugura-se o pensamento

discursivo e os diálogos estão sustentados. (O sol é o céu, mas não são a

mesma coisa.)

- Fase categorial: Ocorre entre os cinco e os nove anos de idade da criança.

Há a redução do sincretismo, permitindo o aparecimento de uma forma mais

diferenciada de pensamento. Só o pensamento categorial permitirá a atribuição

das qualidades específicas de um objeto, tornando-o assim distinto de outros,

sem carregar consigo os demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto

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o "pesado" do barco, por exemplo, estiver confundido com as suas outras

características, como "grande", será impossível chegar à solução do problema

do afundamento da faca.

1.3- Afetividade para Vygotsky

Levy Vygotsky (1896-1934) psicólogo e grande pensador do

desenvolvimento intelectual. Pregava que o desenvolvimento intelectual se

dava através das interações sociais e das condições de vida, dando grande

importância às relações sociais. Para ele, os processos internos oriundos das

relações é o fator principal para o desenvolvimento cognitivo.

Para ele, o desenvolvimento da criança se da através de um processo

sócio-cultural, tendo como papéis principais a linguagem e a aprendizagem.

Ao longo de sua teoria, Vygotsky sempre relacionou a linguagem e o

pensamento ao falar do processo de construção de significados pelos

indivíduos através de sua cultura tanto passada na escola quanto em seu dia a

dia. A partir da interação com o meio que o sujeito constrói seu pensamento.

Pensando em sua teoria de uma forma ampla, Kohl (1992) coloca dois

pressupostos que nos mostra o lugar do afetivo no indivíduo. O primeiro é uma

perspectiva monista, que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas. O

segundo é a abordagem holística, sistêmica, que se opõe ao estudo dos

elementos isolados.

Portanto, para Vygotsky, o indivíduo deve ser olhado e estudado como

um todo, o afetivo e o intelecto andando juntos.

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Para Vygotsky, a motivação é que da origem aos pensamentos, pois,

não tem como pensar em algo sem ter interesse. Todo pensamento vem

carregado de significado.

“enquanto objetos de estudo, é uma das

principais deficiências da psicologia tradicional, uma

vez que esta apresenta o processo de pensamento

como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que

pensam a si próprios’, dissociado da plenitude da

vida, das necessidades e dos interesses pessoais,

das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.

Esse pensamento dissociado deve ser considerado

tanto um epifenômeno sem significado, incapaz de

modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de

uma pessoa, como alguma espécie de força primeva

a exercer influência sobre a vida pessoal, de um

modo misterioso e inexplicável” (Vygotsky et al

citado por Kohl, 1992, p.76)

Estudioso do cérebro, seu principal interesse era as funções

psicológicas superiores do sujeito construídas ao longo de sua vida social. Para

ele, o indivíduo quando pequeno trabalha com funções mais elementares e

conforme vai crescendo e se relacionando constrói as funções psicológicas

superiores exigidas através de pensamentos mais complexos.

"Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo

internaliza formas culturalmente dadas de

comportamento, num processo em que atividades

externas, funções interpessoais, transformam-se em

atividades internas, intrapsicológicas. O processo de

internalização é assim, fundamental no

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desenvolvimento do funcionamento psicológico

humano." (Oliveira et al citado por Kohl, 1992, p. 27)

Para explicar esse desenvolvimento, Vygotsky dividiu em estágios

iniciais, porém, não são lineares geneticamente, pois o 2º estágio não precisa

estar desenvolvido por completo para o início do 3º estágio.

1º Estágio: criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com

base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais, como a

proximidade espacial por exemplo.

2º Estágio: “pensamentos por complexos", pensamentos concretos e

factuais.

3º Estágio: levará á formação dos conceitos propriamente ditos, a

criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair

características isoladas da totalidade da experiência concreta.

Vygotsky observou que a criança apresentava em seu desenvolvimento

dois tipos de níveis, um que ele denominou de real e outro denominou de

potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se à etapa da vida já atingida

pela criança. E o nível de desenvolvimento potencial refere-se à etapa em que

a criança precisa da ajuda do outro para a realização das tarefas.

A distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento

proximal ou potencial. A função do professor é fazer o aluno passar de um nível

para o outro através de estímulos, utilizando o saber já consolidado para

alcançar novas etapas. E a afetividade entra como facilitadora para essa

função.

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1.4- Afetividade para Freud

Sigmund Freud (1856-1939) médico, especialista em neurologia e

inventor da psicanálise. Iniciou seus estudos com pacientes histéricas através

do método da hipnose. Método esse que tinha como procedimento a catarse,

uma forma de acesso aos conteúdos mentais. Nele, através da hipnose, o

paciente tinha sua consciência ampliada.

Freud começou a perceber que os sintomas apresentados por suas

pacientes não eram de natureza orgânica, com isso criou a hipótese de uma

origem psicológica. A partir desse pensamento criou o conceito de

inconsciente.

O afeto já aparece na psicanálise nos Estudos sobre a histeria de1895,

onde ”a origem do sintoma histérico é procurada num acontecimento

traumático a que não correspondeu uma descarga adequada.” Nesse caso, o

afeto foi restringido.

Para psicanálise este termo significa qualquer estado afetivo, seja

agradável ou desagradável. Laplanche (2001) define afeto como uma

expressão qualitativa (tipo de sentimento, de sensação) da quantidade de

energia pulsional e das suas variações. É postulado como uma teoria

quantitativa dos investimentos.

Jorge Visca (1991) fala das manifestações emocionais como o interesse

predominante da psicanálise:

“Esta revelou a existência de vínculos afetivos

positivos e negativos (do sujeito com objetos e

situações) que podem assumir diferentes

intensidades e se orientar em estruturas de conduta

e personalidade, ou esquemas de reação com

menor ou maior grau de estabilidade”.

21

Para Freud, a afetividade é vista como um processo de sucessivos

investimentos de amor, começando nos primeiros contatos com a figura

materna, que é a base para a construção das relações posteriores. Mas

também podemos definir, como um conjunto de fenômenos psíquicos que se

manifestam em forma de emoções ou sentimentos.

O conceito de afeto para Freud está intimamente ligado ao conceito de

pulsão: "conceito situado na fronteira entre o mental e o somático, como o

representante psíquico dos estímulos que se originam dentro do organismo e

alcançam a mente, corno uma medida de exigência feita à mente no sentido de

trabalhar em consequência de sua ligação com o corpo." (Freud, 1915a, Ed. SI.

Br., 1974, p. 142).

Nos escritos metapsicológicos (1915) Freud, conceitua afeto como uma

tradução subjetiva da quantidade de energia pulsional. Um outro conceito do

representante psíquico da pulsão é o “quantum de afeto”, que seria como

Laplanche (2001) colocou como o aspecto propriamente econômico. É a

quantidade, a energia pulsional que estaria suscetível de aumento ou

diminuição.

Para entender melhor a importância da afetividade no desenvolvimento

infantil, mostrarei no 2º capítulo a divisão da infância em fases que Freud

apresentou no texto Três ensaios sobre a teoria da sexualidade em 1905.

22

CAPÍTULO II

Afetividade e Aprendizagem

A afetividade é a base para a construção da aprendizagem. É através

dela que o professor consegue “chegar” ao seu aluno primeiro conquistando

sua confiança para depois apresentar a sua matéria.

Alicia Fernàndez fala que para haver aprendizagem precisa-se do

ensinante, do aprendente e de um vínculo estabelecido entre eles. Diz que

esse vínculo inicia-se nas primeiras relações em que a criança necessita do

outro e de seu desejo para aprender.

A inteligência é construída na interação com o outro e na relação com o

desejo. Fernàndez (1990) fala da aprendizagem como:

“um processo cuja matriz é vincular e lúdica e

sua raiz corporal; seu desdobramento criativo põe-se

em jogo através da articulação inteligência-desejo e

do equilíbrio assimilação-acomodação. No humano,

a aprendizagem funciona como equivalente

funcional do instinto. Para dar conta das fraturas no

aprender, necessitamos atender aos processos (à

dinâmica, ao movimento, às tendências) e não aos

resultados ou rendimentos (sejam escolares ou

psicométricos)”.

23

2.1- Piaget

Os estágios do desenvolvimento apresentados no capítulo anterior

respeitam uma ordem de sucessão para todos os sujeitos, o que pode variar é

a idade média para cada um; deve ter uma forma de organização em sua

estrutura e essa estrutura deve ter uma continuidade de um estágio para o

outro.

Cada estágio que a criança passa marca o início de uma etapa de

equilíbrio, de organização das ações e das operações do sujeito, através de

uma estrutura lógico-matemática.

Logo, o professor deve conhecer as competências cognitivas de cada

estágio e a partir dai identificar em qual nível a criança encontra-se para

estimulá-la de forma adequada.

A inteligência para Piaget é construída através da interação das pré-

condições do sujeito e às circunstâncias do meio social.

Piaget também fala do desenvolvimento moral que foi dividido em três

etapas: anomia, heteronomia e autonomia. São fases que se sucedem, porém,

não constituem estágios, pois há adultos que não se tornam autônomos,

fixando-se heterônomos não conseguindo pensar nem agir independente do

outro.

Etapa da Anomia: a de negação e nomia de lei, regra. Esta etapa vai até

mais ou menos os cinco, seis anos de idade. Nela, é normal a criança não ter

leis nem regras, pois ainda se encontra no egocentrismo. Interessa-se em

atividade em grupo, mas mais pela satisfação de prazeres do que pelo jogo em

grupo, pois ainda não tem a noção de suas regras.

Etapa da Heteronomia: Nesta fase, a criança começa a perceber que

existem as regras, até num simples jogo com os colegas, porém, ela só às

obedece sem uma reflexão e consciência sobre os seus atos. Conseguem ver

as consequências objetivas nas atitudes, mas não a intenção delas. A

obediência vem pelo medo da punição, logo precisa da autoridade para manter

a disciplina.

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Etapa da Autonomia: Aqui, o sujeito atinge a consciência moral, os

princípios éticos e morais já estão internalizados. Suas atitudes são

conscientes e proporcionais às intenções e não somente pelas consequências.

Capaz de governar a si mesmo.

Segundo o minidicionário contemporâneo da língua portuguesa Caldas

Aulete, editado pela Editora Nova Fronteira, no ano de dois mil e quatro, pelo

editor chefe Paulo Geiger (pág. 82): “Autonomia é a situação de quem tem

liberdade para pensar, decidir e agir; independência. Situação de quem

administra a si mesmo sem interferência externa (diz-se de um país, uma

instituição etc.)”.

As etapas do desenvolvimento moral e os estágios do desenvolvimento

descritos por Piaget devem ser conhecidos e respeitados pelo professor. É

através desse conhecimento que o professor vai poder estimular o seu aluno

sabendo até aonde ele é capaz de chegar respeitando seus limites.

“A afetividade seria a energia, o que move a ação,

enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito

identificar desejos, sentimentos variados e obter

êxito nas ações. Nesse caso não há conflito entre as

duas partes. Porém, pensar a razão contra a

afetividade é problemático por que então deve-se –ia

, de alguma forma dotar a razão de algum poder

semelhante ao da afetividade , ou seja, reconhecer

nela a característica do móvel, de energia”. (Taille,

1992)

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2.2- Wallon

O desenvolvimento da criança mostrado no capítulo anterior pode ser

dividido também do ponto de vista afetivo. O papel da afetividade nos estágios:

-Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano): a criança expressa sua

afetividade por meio de movimentos desordenados, em respostas a

sensibilidades corporais dos músculos (proprioceptivas) e das vísceras

(interoceptivas) e do mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), para

satisfazer suas necessidades básicas.

-Estágio sensório-motor e projetivo (1ano a 3 anos): já dispondo da

marcha e da fala, a criança volta-se para o mundo externo (sensibilidade

exteroceptiva), para o contato e a exploração de objetos e pessoas de seu

contexto.

-Estágio personalismo (3 anos a 6 anos): é a fase de se descobrir

diferente das outras crianças e do adulto. Compreende três fases: oposição,

sedução e imitação.

-Estágio categorial (6 anos a 11 anos): com a diferenciação mais nítida

entre o eu e outro, há condições para exploração mental do mundo externo,

mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização

em vários níveis de abstração.

-Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante): aparece aqui a

exploração de si mesmo, na busca de uma atividade autônoma, mediante

atividades de confronto, autoafirmação, questionamento. O domínio de

categorias de maior nível de abstração, entre as quais a categoria dimensão

temporal, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e

de sua dependência, acrescida de um debate sobre valores.

Na concepção psicogenética de Wallon, a afetividade e a emoção não

são sinônimas como muitos confundem. Emoção é uma das formas de

manifestação da afetividade. Esta ocupa um papel central no estudo sobre a

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criança, pois, está relacionada tanto na construção de sua identidade como na

construção do seu conhecimento.

“A emoção traz consigo a tendência para

reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo; neste

sentido, ela é regressiva. Mas a qualidade final do

comportamento do qual ela está na origem

dependerá da capacidade cortical para retomar o

controle da situação. Se ele for bem sucedido,

soluções inteligentes serão mais facilmente

encontradas, e neste caso a emoção, embora, sem

dúvida, não desapareça completamente (isto

significaria atingir um estado não emocional, o que

não existe, já que para Wallon, a afetividade é

componente permanente da ação, e se deve

entender como emocional também um estado de

serenidade), se reduzirá” (Kohl, 1992, p. 88).

Para Wallon, a construção da pessoa desde seu nascimento é

constituída pela afetividade e pelo cognitivo, com momentos de dominância

afetiva através das interações com o outro e momentos de dominância

cognitiva através das interações com os objetos, com a cultura. Porém, um não

exclui em momento algum o outro.

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2.3- Vygotsky

O funcionamento cognitivo foi um ponto muito estudado por Vygotsky.

Kohl (1992) coloca que:

“Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista,

na medida em que se preocupou com a investigação

dos processos internos relacionados à aquisição,

organização e uso do conhecimento e,

especificamente, com sua dimensão simbólica.”

Porém, ele nunca usou o termo “cognitivo”, os termos utilizados por ele

para designar os processos cognitivos eram “funções mentais” e “consciência”.

O termo “função mental” engloba pensamento, memória, percepção e

atenção. Essas funções são divididas em dois tipos:

- Funções mentais elementares: atenção involuntária.

-Funções mentais superiores: atenção voluntária, ações

conscientemente controladas, mecanismos intencionais e memória lógica.

Essas funções mentais superiores tiveram papel principal nos estudos

de Vygotsky. Elas forem observadas como decorrência da entrada do sujeito

na vida social e cultural, logo, são funções que aparecem tardiamente. “Ao

tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo

como instrumento pessoal de pensamento e ação do mundo”. (Kohl, 1992, p.

80)

Todos os processos mentais são interfuncionais. Não há como estuda-

los de forma separada. Para ele, “o pensamento tem sua origem na esfera da

28

motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto

e emoção”. (Kohl, 1992, p. 76)

A ideia de Vygotsky em relação à consciência não é a mesma formulada

por Freud. Ela esta intimamente relacionada com a dimensão afetiva e

intelectual. É construída através do processo de internalização das relações

sociais e de todo material interpsicológico. Tem como função orientar o sujeito

diante do mundo através de práticas sócio-culturais. A consciência estaria entre

o real e o simbólico. Apresenta-se como uma organização dinâmica dos

processos psicológicos e suas conexões não são permanentes.

“A consciência representaria, assim, um salto

qualitativo na filogênese, sendo o componente mais

elevado na hierarquia das funções psicológicas

humanas. Seria a própria essência da psique

humana, constituída por uma inter-relação dinâmica,

e em transformação ao longo do desenvolvimento,

entre intelecto e afeto, atividade no mundo e

representação simbólica, controle dos próprios

processos psicológicos, subjetividade e interação

social”. (Kohl, 1992)

A linguagem aparece em Vygotsky como mediadora dos processos

mentais superiores, pois, e ela quem vai abastecendo o sujeito de significados

ajudando-a a relacionar-se com o mundo real.

Kohl apresenta um Vygotsky com tendências contemporâneas ao

contrário de um autor cognitivista como sua obra se apresentou. “Propõe uma

abordagem unificadora das dimensões afetiva e cognitiva do funcionamento

psicológico”. Aparece em sua fala onde sugere que quando a tarefa dada ao

sujeito contém um interesse particular, ele vivencia experiências mais

significativas.

29

“Quando associado a uma tarefa que é

importante para o indivíduo, quando associado a

uma tarefa que, de certo modo, tem suas raízes no

centro da personalidade do indivíduo, o pensamento

realista dá vida a experiências emocionais muito

mais significativas do que a imaginação ou o

devaneio”. (Vygotsky et al citado por Kohl, 1992, p.

83).

2.4- Freud

Em seu texto Três ensaios sobre a teoria da sexualidade de 1905, Freud

discorre sobre a pulsão sexual e suas formas de satisfação.

Pulsão é um termo que foi denominado por Freud como um processo

dinâmico que consiste em uma pressão ou força que direciona o sujeito para o

seu alvo de desejo. O prazer por sua vez acontece quando esse sujeito

encontra o objeto de desejo, com isso, a tensão que estava no seu corpo é

diminuída e o sujeito relaxa.

No Mal estar da civilização de 1930, Freud coloca que o prazer é o que

impulsiona o funcionamento do aparelho psíquico desde o início da vida da

criança. Para ele, o sujeito estaria sempre à procura de uma felicidade para

satisfazer sua tensão. Esse objeto de felicidade muda a cada momento em que

foi satisfeita, dirigindo-se para outro alvo.

Ele descreve o desenvolvimento psicossexual em fases descritas por

Laplanche (2001):

Fase oral: É a primeira fase da evolução libidinal, onde a zona de prazer

encontra-se na cavidade bucal. Ou seja, o prazer sexual predomina na área da

boca com a amamentação, a sucção do polegar. Dura aproximadamente até os

dois anos.

30

Fase sádico-anal: É a segunda fase da evolução libidinal, onde a zona

erógena é o ânus. A relação com o objeto está ligada a função de defecação, a

expulsão e retenção e ao valor simbólico dado às fezes. Dura

aproximadamente entre os dois e os quatro anos.

Fase fálica: É a terceira fase da evolução libidinal. Caracteriza-se pela

organização das pulsões parciais. Nesta fase, a criança tanto do sexo

masculino ou feminino, só reconhece o órgão masculino, logo, seu oposto é a

castração. Corresponde ao declínio do Complexo de Édipo e a predominância

do Complexo de Castração. Dura aproximadamente entre os quatro e os seis

anos.

Período de Latência: Caracteriza-se por uma pausa no desenvolvimento

da sexualidade. Tem início no declínio do Complexo de Édipo, por volta dos

seis anos de idade. Ocorre a dessexualização das relações de objeto e dos

sentimentos. O recalque intensifica-se havendo como se fosse uma amnésia

dos primeiros anos de vida do sujeito. Acredita-se que Freud deu o nome de

período e não de fase por não haver uma organização da sexualidade, porém,

não impede de haver manifestações sexuais.

Fase genital: É a quarta fase da evolução libidinal. Caracteriza-se pelo

primado da zona genital e pela entrada na puberdade.

“O trato da criança com a pessoa que a

assiste é, para ela, uma fonte incessante de

excitação e satisfação sexuais vindas das zonas

erógenas, ainda mais que essa pessoa –

usualmente, a mãe – contempla a criança com os

sentimentos derivados de sua própria vida sexual:

ela a acaricia, beija e embala, e é perfeitamente

claro que a trata como o substituto de um objeto

sexual plenamente legítimo”. (Freud, ESB, v. VII, p.

210)

31

Para Freud (ESB, v.VII, p. 192), todos os processos afetivos tem

conseqüências na sexualidade. Ele fala do efeito patogênico de tais excitações,

por exemplo, na escola:

“..., o pavor de fazer uma prova ou a tensão diante

de uma tarefa difícil de solucionar podem ser

importantes não só para seu relacionamento com a

escola... O comportamento das crianças na escola,

que propõe aos professores um número bastante

grande de enigmas, merece, em geral, ser

relacionado com o desabrochar de sua sexualidade”.

32

CAPÍTULO III

Universo dos Alunos

Na pré-adolescência, as interações sociais adquirem um papel

fundamental, pois, é através da relação com o outro que as operações formais

são geradas. É na troca com o outro que o sujeito consegue descentralizar seu

pensamento se colocando do ponto de vista do outro, criando suposições.

Essas suposições são imprescindíveis para o estágio da inteligência hipotético

dedutiva.

O adolescente aqui discutido está saindo do estágio operatório concreto

e entrando no estágio operatório formal. Isso significa que, para essa criança

desenvolver um pensamento flexível, abstrato e formal, ela precisará de alguns

pré-requisitos como a introjeção do objeto.

Esses pré-requisitos são adquiridos ao longo do Ensino Fundamental I,

através da delegação de responsabilidades do dia a dia como dever de casa,

trabalhos e até mesmo com o cuidado com seu próprio material; da construção

de valores morais; de atividades em grupo onde haja regras a serem

cumpridas; ou seja, todas as atividades para o desenvolvimento da autonomia.

Essa passagem do estágio da inteligência operatória concreta, onde seu

pensamento já está reversível, ou seja, ele consegue fazer uma operação

inversa do pensamento do que lhe foi apresentado, para o último estágio que é

da inteligência hipotético-dedutiva que só finaliza por volta dos 15 anos de

idade, caracteriza-se pela independência do pensamento concreto.

“Em síntese, pode-se dizer que o

pensamento do pré-adolescente, que evoluiu

normalmente, tenha alcançado o mais alto nível de

construção ao longo de um extenso processo, no

qual cada uma das etapas ou estágios indica um

33

determinado nível de capacidade ou sensibilidade

cognitiva para apreender as características dos

objetos” (Visca, 1991, p. 47)

No 5º ano do Ensino Fundamental, a criança, normalmente, tem uma

professora de turma regente. É a pessoa que passa o dia todo com os alunos,

olha suas agendas, passam os deveres de casa, tira suas dúvidas, o que a

torna referência para os alunos.

Ao chegar no 6º ano, o aluno perde essa referência, pois, passa a ter um

professor para cada matéria e várias matérias ao longo do dia. Deveres de

várias matérias, muitas vezes, para serem entregues no mesmo dia, pesquisas

e trabalhos em grupo. Sem esquecer no controle da agenda que é passado a

ser feito por ele mesmo.

A princípio esse aluno já deve estar pronto para todas essas mudanças

e responsabilidades. Mas será que essa criança está preparada cognitivamente

para tantas atribuições?

Para Piaget, “a inteligência não é inata nem adquirida, mas sim o

resultado de uma construção devida à interação das pré-condições do sujeito e

às circunstâncias do meio social”. (Visca, 1991, p.45)

Muitas escolas preocupam-se com o ensino puro e simples ao invés de

focarem na aprendizagem e no uso da mesma para esse aluno. A criança

“aprende” um monte de coisas sem saber onde aplicá-las.

Ao focar só no ensino, o professor não considera o conhecimento prévio

de seus alunos, suas curiosidades, desejos e suas expectativas sobre as aulas,

tornando as aulas na maioria das vezes chatas e monótonas para os alunos,

pois o mesmo, não consegue relacioná-las com a sua realidade.

O aluno ao ingressar no 6º ano chega cheio de expectativas e de

interrogações. Cabe ao professor acolhê-lo em todas as suas dúvidas e,

principalmente, ter paciência até ele estar apto a “caminhar sozinho”.

34

Para que a criança consiga aprender é necessário que o conteúdo esteja

no nível de sua estrutura cognitiva, pois, cada estrutura cognitiva tem suas

operações intelectuais determinadas, logo, todo conhecimento que necessite

de operações de um nível superior ao qual o sujeito encontra-se, essa

aprendizagem será impossível.

Hoje em dia vemos crianças cada vez mais imaturas e,

consequentemente, menos preparadas para cursar o Ensino Fundamental II.

Não conseguem organizar seu material de uma forma geral, seja na

preparação da mochila ou, até mesmo, para o início da aula. Porém, o que

ainda pode não estar organizado são suas estruturas cognitivas para dar conta

dessa nova fase de sua vida.

Logo, deve-se se preocupar com essa transição do 5º para o 6º ano do

Ensino Fundamental, principalmente no que diz respeito à referência que o

aluno passará a ter em sala de aula. Esse aluno deve ser acolhido em todos os

sentidos, tendo uma maior atenção por parte dos professores, coordenadores e

pais.

A relação com os professores também deve ser observada. Cada

professor tem o seu jeito de ser e, consequentemente, um estilo de dar aula e

de cobrar essa aula dada.

Os professores do 6º ano estão preparados para esses novos alunos

com suas singularidades e diferentes níveis de aprendizagem?

A afetividade aparece como papel principal nessa transição, pois, as

manifestações emocionais tanto dos alunos quanto dos professores podem ser

positivas ou negativas, ou melhor, dizendo, os vínculos afetivos podem ser

construídos de forma positiva ou de forma negativa.

“... as interações sociais assumem um papel

fundamental para a constituição da pré-

adolescência, dado que as operações formais são

geradas, entre outros fatores, mediante a

35

cooperação com os demais. É precisamente este

‘operar com outros’ que facilita a descentralização

do pensamento, o que permite ao indivíduo colocar-

se segundo os pontos de vista dos outros, o que

implica em admitir suposições – fator essencial do

pensamento formal ou hipotético-dedutivo do pré-

adolescente” (Visca, 1991, p. 53).

Enfim, tanto os alunos quanto os professores têm muitas questões a

enfrentar. O professor deve ser preparado para entender e ajudar o seu aluno

que inicia essa etapa confuso e desorientado, pois, cognitivamente não estão

preparados para essa sobrecarga de tarefas e responsabilidades.

O aluno nessa faixa etária também tem outro complicador que é a

puberdade, onde ocorrem mudanças físicas e emocionais. E essas alterações

precisam ser acompanhadas de perto por quem está em sala de aula com ele,

pois, podem interferir direto em sua aprendizagem.

Por outro lado tem os pais que devem acompanhar de perto o dia a dia

de seu filho dosando a autonomia que já é dada a muitos deles.

Outro ponto a ser observado são as notas. Vê-se uma queda nas notas

no início do 6º ano em alguns alunos.

Em meio a vários obstáculos vivenciados pelos alunos há uma lista de

possíveis causas da dificuldade de adaptação e do insucesso dos alunos no 6º

ano.

- Vínculo do aluno com o modelo dos anos anteriores

- Quantidade e rotatividade de professores

- Aumento na quantidade de deveres e trabalhos

- Maior responsabilidade e autonomia

36

- Dificuldade dos professores em manter uma relação mais afetuosa com

os alunos

- Inadequação de currículos e programas à realidade da faixa etária dos

alunos

- Falta de acompanhamento familiar nas atividades escolares

- Falta de integração entre os professores do 5º ano com os professores

do 6º ano.

37

Considerações Finais

Após a leitura desses autores e as observações do dia a dia escolar,

pode-se concluir que tanto os alunos, os professores, como a escola têm um

longo percurso pela frente no que tange as evidências das dificuldades

encontradas no início do Ensino Fundamental II.

Diante desse cenário faz-se necessário um novo planejamento escolar

para lidar com esse novo pré-adolescente que está chegando ao 6º ano.

O trabalho deve ser iniciado no 5º ano com o desenvolvimento da

responsabilidade e da autonomia da criança.

Primeiro passo para esse projeto seria a introdução de mais um

professor para dividir as matérias ditas oficiais com o professor regente, logo,

não teria mais só um professor referência para esse aluno. Com isso, a criança

já iniciaria outro tipo de organização mental no seu dia a dia, tendo que

aprender a preparar-se para direcionar bilhetes dos pais, trabalhos e deveres

para os respectivos professores.

Outro ponto essencial é a realização de aulas regidas por professores do

6º ano, pois, além de apresentar ao aluno outras formas de ministrar aulas,

promove também o encontro com seus futuros professores em sala de aula.

A perspectiva do professor do 6º ano em relação ao aluno que está

chegando também é uma questão que influencia na recepção e aproveitamento

desse aluno. Muitos esperam receber crianças maduras e organizadas. Porém,

esquecem que essas crianças precisam de um tempo de adaptação a esse

novo modelo de aula que ela não está acostumada.

Logo, deve haver uma capacitação para esses professores com intuito

de mostrar a eles o perfil desse aluno. Quem é esse sujeito que está iniciando

no Ensino Fundamental II, que habilidades ele já adquiriu até aqui e quais

ainda precisam ser trabalhadas para que eles consigam entender os novos

conteúdos.

38

Junto a isso, deve haver uma troca desses professores com os

professores anteriores desses alunos para mostrar o perfil da turma, o que foi

trabalhado e de que forma foi trabalhado. Quais os tipos de testes que eles

foram avaliados, de que forma foi cobrado e o que foi cobrado.

Com isso, os novos professores conseguem planejar suas aulas e

avaliações de acordo com as capacidades cognitivas desses alunos.

A afetividade desse professor é um ponto que influencia a aprendizagem

da criança. Por estar acostumada com um só professor o dia inteiro é normal

que o vínculo e a intimidade construída ao longo do ano seja forte. Com isso,

ela chega ao ano seguinte esperando essa mesma relação com os

professores, a qual não encontra.

39

Referências Bibliográficas

- Antunes, Celso. A afetividade na escola: educando com firmeza. Londrina: Maxiprint, 2006.194p

A linguagem do afeto: Como ensinar virtudes e transmitir valores. Campinas, SP: Papirus, 2005.

-Almeida, Laurinda Ramalho de; Mahoney Abigail Alverenga (Orgs.). Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

- Fernàndez, Alicia. A inteligência aprisionada- Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

A mulher escondida na professora- Uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

- La Taille, Yves; Oliveira, Marta Kohl de; Dantas, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

- Sigmund, Freud. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Volume II (1893-1895): Estudos sobre a Histeria. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Volume VII (1901-1905): Um Caso de Histeria, Três Ensaios sobre Sexualidade e outros trabalhos.Rio de Janeiro: Imago, 1996.

40

ÍNDICE

INTRODUÇÃO...............................................................................................8

CAPÍTULO I – CONCEITO DE AFETIVIDADE............................................10

1.1 – Afetividade para Piage........................................................................11

1.2 – Afetividade para Wallon.......................................................................13

1.3 – Afetividade para Vygotsky...................................................................17

1.4 – Afetividade para Freud........................................................................20

CAPÍTULO II – AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM.....................................22

2.1 – Piage....................................................................................................23

2.2 – Wallon..................................................................................................25

2.3 – Vygotsky...............................................................................................27

2.4.– Freud....................................................................................................29

CAPÍTULO III – UNIVERSO DOS ALUNOS.................................................32

CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................39

ÍNDICE............................................................................................................40