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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O CÉREBRO APRENDIZ NO PROCESSO DA LEITURA E DA ESCRITA
Ilaiale Gomes Morais dos Santos
Orientador:
Professora Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O CÉREBRO APRENDIZ NO PROCESSO DA LEITURA E DA ESCRITA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Rio de Janeiro
2013
AGRADECIMENTOS
Senhor Deus meu, muito agradecida pela conclusão do curso. Também agradeço a meus filhos Enrico, Emmanuele e Carolina, e ao meu esposo Francisco, pelos dias que vocês colaboraram e pelos que vocês não colaboraram. Agradeço a minha mãe Ubiracina por ter contribuído na minha formação. A todos meu muito obrigada.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Jesus Cristo, com toda honra e glória.
RESUMO
O conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso da criança, possibilita o
professor desenvolver um novo olhar para muitas questões da aprendizagem e principalmente
apontar caminhos e estratégias para a resolução dos problemas recorrentes do espaço de sala
de aula. O estudo em questão tem por objetivo acirrar a evolução do trabalho que vem sendo
disseminado pela neurociência junto à educação.
O aprendizado da leitura também depende do envolvimento de várias áreas. Uma área
visual mais específica, denominada parietal, se encarrega em reconhecer as formas visuais das
letras. Essa área deve se relacionar com a área temporal verbal que produz os sons para que
possamos fonar, sílabas e palavras escritas. Grupos de letras que aparecem frequentemente
juntas, por exemplo, sílabas e palavras, ativam grupos específicos de neurônios que por sua
vez aumentam a conectividade entre todos os neurônios envolvidos no reconhecimento das
diversas letras. Dessa maneira, esses novos neurônio9s aprendem a reconhecer as sílabas e as
palavras escritas de uma língua.
Paralelamente, porém, o cérebro das crianças também tenta criar conexões diretas
entre a área visual de reconhecimento de conjuntos de letras e as áreas de memória semântica.
Dessa forma a leitura se torna mais rápida e menos trabalhosa, pois ela não precisa decifrar
todas as letras da palavra, descobrir sua pronuncia completa e só então saber do que se trata
aquilo que está escrito. Ela conecta alguns neurônios envolvidos no reconhecimento de apenas
algumas letras da palavra com os neurônios responsáveis pela sua semântica, e a partir da
semântica se torna capaz de fonar a palavra.
Palavras chaves: leitura, escrita, bases neurais.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido com base em leituras de artigos e livros pesquisados que se relacionavam com o tema proposto. A leitura atenta destes textos proporcionou panorama da relação entre as bases neurais e os processos de leitura e escrita. As principais fontes de pesquisa para o presente trabalho foram: Bear (Neurociências desvendando o sistema nervoso); Roberto Lent (Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência); Paulo Freire (Pedagogia da autonomia e A importância do ato de Ler); Vygotsky (A Formação social da mente); Marta Relvas (Fundamentos biológicos da educação.Despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem); Newra Rotta (Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar); Jaime Zorzi (Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem escrita).
S U M Á R I O
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................9
CAPÍTULO 1 – A NEUROCIENCIA E OS TEÓRICOS DA APRENDIZAGEM: BASES
PARA ESTUDOS NEUROCIENTÍFICOS DA APRENDIZAGEM
1.1 LEV S. VYGOTSKY ...........................................................................10
1.2 PAULO FREIRE ......................................................................................14
1.3 JEAN PIAGET .............................................. ..........................................16
1.4 LURIA ......................................................................................................18
1.5 DAVID AUSUBEL .................................................................................20
CAPÍTULO 2 – A DINÂMICA DOS RELACIONAMENTOS
2.1 O PROFESSOR ........................................................................................21
2.2 O ALUNO .................................................................................................25
2.3 A ESCOLA ...............................................................................................30
2.4 A FAMÍLIA ..............................................................................................32
CAPÍTULO 3 - O SISTEMA NERVOSO E O CÉREBRO
3.1 O SISTEMA NERVOSO .........................................................................35
3.2 O CÉREBRO ...........................................................................................37
CAPÍTULO 4 - MÉMORIA, APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE
4.1 MEMÓRIA ..............................................................................................48
4.2 APRENDIZAGEM .................................................................................50
4.3 PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM .....................52
CAPÍTULO 5 - A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
5.1 A LINGUAGEM ESCRITA, A FALADA E A LEITURA ...................53
5.2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA E
DA LEITURA ........................................................................................55
5.3 O LETRAMENTO CONTEXTUALIZADO
À APRENDIZAGEM ..............................................................................59
5.4 HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO NO
NO BRASIL .............................................................................................64
5.5 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RELAÇÃO ENTRE A LEITURA
E A ESCRITA ..........................................................................................65
5.6 O ATO DE LER ESTÁ RELACIONADO A REGIÕES
ESPECÍFICAS DO CÉREBRO ..............................................................67
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................69
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................71
ANEXOS
ANEXO 1 ................................................................................................................................73
ANEXO 2 ................................................................................................................................73
INTRODUÇÃO
O processo da linguagem ocorre principalmente nas áreas de Broca e de Wernicke. De
maneira geral, as palavras são entendidas pela área de Wernicke e articuladas pela de Broca.
Um conjunto de fibras de tecido nervoso conecta essas duas áreas. Quando uma pessoa ouve
palavras faladas, essa área faz a correspondência entre os sons e sentidos e acredita-se que
neurônios especiais nela situados ajudam a produzir a compreensão total, combinando as
várias propriedades das palavras (som, visão e sentido). Quando uma pessoa fala, o processo
ocorre ao contrário: a área de Wernicke encontra a palavra certa para corresponder ao
pensamento que será expresso. A palavra escolhida passa então à área de Broca pelo fascículo
arqueado. Essa área então transforma as palavras em sons pelo movimento da língua, boca e
maxilar em posições requeridas e ativadas pela laringe.
Entender como o cérebro funciona, quais as regiões responsáveis por cada
comportamento, quais funções de cada região cerebral comanda, se torna fundamental para
que os educadores tenham um olhar diferenciado sobre o indivíduo, compreendendo e
respeitando o aprendizado formal de cada um.
No capítulo um (01) a pesquisa procura identificar os processos de desenvolvimento
da criança de acordo com alguns teóricos voltados para o ensino aprendizagem; o capítulo
dois (02) discorre sobre os relacionamentos aluno versus professor versus escola, enfatizando
que estando alinhados se faz toda uma diferença na vida escolar do aprendiz; no capítulo três
(03) será oportunizado ao leitor conhecer o Sistema Nervoso Central (SNC) e sua conexão
com o ensino sistematizado; no capítulo quatro (04) são apresentados os conceitos de
aprendizagem e, finalizando, no capítulo cinco (05) são colocadas a história da educação,
como se processa o letramento, a aquisição da consciência fônica e as bases neurais da leitura
e da escrita.
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CAPÍTULO 1
A NEUROCIENCIA E OS TEÓRICOS DA APRENDIZAGEM: BASES PARA
ESTUDOS NEUROCIENTÍFICOS DA APRENDIZAGEM
1.1 LEV S. VYGOTSKY
Vygotsky construiu sua teoria tendo como base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a
aquisição de conhecimento pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vigotsky sobre o processo de formação de conceitos remete às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
As concepções de Vigotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o
cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação
com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos
voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de
aprendizagem.
Mediação é uma idéia central para compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo socio-histórico é a idéia de mediação: enquanto
sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim
como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode
11
apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia
o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo
na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,
ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela
dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. Envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se
uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vigotsky: um real, já
adquirido ou formando, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal, que é a distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela
é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a
mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o
potencial, nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processo,
aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática requer sempre um grau de experiência para
criança.
12
O desenvolvimento da estrutura humana é entendido, assim, como um processo de apropriação pelo sujeito da experiência histórico-cultural. Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, transforma-as e intervém em seu meio. Desse ponto de vista, o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura. É, portanto, uma relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se desenvolve. Desse modo, o ser humano só não é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na criação desse contexto. (REGO, 2000, p. 103)
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação
social com os materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para
dentro. Para Vigotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de
mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a formação de conhecimento e da própria consciência. Trata-se
de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual
interno - relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica
intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de
situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.
Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
Observa-se ainda como fator relevante para educação, decorrente das interpretações
das teorias de Vigotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a
construção de conceitos.
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O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto
ao outro o que o seu grupo social produz, tal como valores, linguagem e o própria
conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das
interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de
um sistema organizados de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na
interação com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o
aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o
real. Nesse interím, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o
ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o
aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se
por intermédio do aprendizado.
A neurociência valida a idéia de Vygotsky, quando comprova que estímulos
provinientes do meio desencadeiam uma série de conexões neurais, que permitem o
desenvolvimento humano.
Os aspectos abaixo permitem as adaptações do indivíduo ao meio ambiente:
. Irritabilidade: capacidade que permite a célula responder à responder a estímulos, sejam eles
internos ou externos. As respostas emitidas pelos neurônios assemelham-se a uma corrente
elétrica.
. Condutibilidade: permite ao neurônio transmitir impulso nervoso por toda a sua extensão e
em grande velocidade e em curto espaço de tempo.
As informações resultantes da interação do indivíduo com o meio são captadas pelos
cinco sentidos (tato, visão, paladar, olfato e audição) e os nervos (feixes de neurônios)
aferentes enviam as informações para o tálamo (exceto o olfatório), que funciona com
estação central das informações, pois é um centro de organização encefálica, um cruzamento
de diversas vias neuronais, onde ocorre as sinapses que vão efetuar a ligação com o córtex. As
informações que são trazidas pelas vias aferentes ao tálamo e depois retransmitidas ao córtex
são conduzidas através de sinapses, que fazem a transmissão do impulso nervoso de um
neurônio para outro. A sinapse é um local de comunicação entre os neurônios e a unidade
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elementar de armazenamento de memória, através de sínteses de proteína, trocas elétricas e
ativação de genes. Quanto mais conexões, mais memória e mais aprendizado. A capacidade
de processamento de informações do sistema nervoso provém da integração entre milhares de
sinapses existentes em cada neurônio.
O córtex cerebral é organizado em áreas funcionais que são responsáveis por todos os
nossos atos conscientes:
. Lobo frontal: nessa área, memórias se completam dando origem ao raciocínio.
. Lobo parietal: responsável pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura e pressão.
. Lobo temporal: é relacionado primariamente com o sentido da audição.
. Lobo occipital: responsável pelo processamento da informação visual.
. Lobo límbico: envolvido com os aspectos do comportamento emocional e sexual e com o
processamento da memória.
Assim, diante do estímulo ocorrem alterações eletroquímicas que excitam as células
nervosas conduzindo esse estímulo das fibras aferentes até o córtex encefálico. Esse fato,
descrito pela neurociência, vem dá suporte a visão de Vygotsky e de Piaget, sobre o
desenvolvimento. Pois as primeiras mudanças biológicas que constituíram uma
aprendizagem, ocorreram nos neurônios embora cada teórico descreva caminhos diferentes
para que as alterações possam acontecer.
1.2 PAULO FREIRE
Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador. Para ele não havia educação
neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em relação de
domínio ou de liberdade entre as pessoas. De um lado estaria a burguesia e, do outro, os
operários. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso
diálogo entre professores e alunos.
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Paulo Freire se opunha ao que chamava de educação bancária. Esse tipo de ensino se
caracteriza pela presença de um professor depositante e um aluno depositário da educação.
Quem é educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente.
A formação docente era uma preocupação constante do pesquisador pernambucano,
ele acreditava que o educador deve se comportar como um provocador de situações, um
animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunhão. Segundo o velho
mestre, ninguém ensina nada para ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas. As pessoas
aprendem na interação
Essas e outras idéias de Freire estão hoje em grande evidência no meio educacional.
São exemplos o conceito de escola cidadã e a necessidade de cada escola ter um projeto
pedagógico que reconheça a cultura local.
Freire tinha plena consciência de que era preciso atualizar suas idéias para avançar.
Ele dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensiná-la a ler o
mundo. Essa é a essência de suas idéias.
"Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História,
da cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar. No próprio mundo
físico minha constatação não me leva a impotência" (Freire, 1996, p. 77)
Pedro aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele não é uma pessoa
ignorante. Antes de aprender as letras, Pedro sabia erguer uma casa tijolo a tijolo. O médico, o
advogado ou o dentista, com todo seu estudo não era capaz de construir como Pedro. Paulo
Freire ensinou a Pedro que não existe ninguém mais culto que o outro, existem culturas
paralelas, distintas que se complementam na vida social.
Pedro viu a uva e Paulo Freire mostrou-lhe os cachos, a parreira, a plantação inteira.
Ensinou a Pedro que a leitura de um texto é tanto melhor compreendida quanto mais se insere
o texto no contexto do autor e do leitor. É dessa relação dialógica entre texto no contexto que
Pedro extrai o pretexto para agir. No início e no fim do aprendizado é a práxis de Pedro que
importa. Práxis-teoria-práxis, num processo indutivo que torna o educando o sujeito histórico.
Quando Freire nos convida a praticar a boniteza da pedagogia por ele defendida, é
uma ação do cérebro emocional que são os movimentos internos respondendo aos estímulos
ora aplicados, gerando assim uma aproximação da recompensa que é a aprendizagem.
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A anatomia da emoção é gerada no sistema límbico, em um conglomerado de
estruturas situado abaixo do córtex. Nos humanos está conectado às áreas corticais. O tráfego
de duas vias entre o sistema límbico e o córtex permite que as emoções sejam vivenciadas de
forma consciente e que os pensamentos as afetem. Sendo cada emoção produzida por uma
rede diferente de módulos cerebrais, incluindo o hipotálamo e a hipófise, estes controlam os
hormônios que provocam reações físicas, como o aumento da frequência cardíaca e contração
muscular.
1.3 JEAN PIAGET
A teoria de Piaget, segundo a pedagogia, diz que sujeito e objeto se constituem
mutuamente, na interação.
A partir da equilibração o sujeito passa a construir seu próprio conhecimento. O
conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu
conhecimento através da interação com o meio físico e social.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria
que pressupõe que os seres humanos passam por uma séria de mudanças ordenadas e
previsíveis.
Os pressupostos básicos de sua teoria são o interacionismo, a idéia do construtivismo
seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.
Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira
maneiras de faze-las funcionar. O eixo central portanto, é a interação organismo-meio e essa
interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação
ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida.
A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência,
ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se
modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.
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Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como:
maturação, exercitação, aprendizagem social e equilibração.
A educação na visão Piagetiana, com base nesses pressupostos, a educação deve
possibilitar à uma criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-
motor até o operatório abstrato.
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a
descoberta e a construção do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações
advindas do meio na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo
descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio
exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre
um elemento ativo.
No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir
o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo
respeito mútuo.
Para Piaget, a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o
processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em
atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si
mesmo. É a consciência centrada no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si
mesmo. Esta é a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não
precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou
é o indivíduo da não consciência.
Em sua teoria, Piaget adotou o modelo biológico da adaptação, que se dá por meio da
auto-regulação, tendência intrínseca à equilibração, condição básica para o desenvolvimento.
Para atingir a equilibração, Piaget descreve dois processos necessários: a assimilação e
a acomodação:
. A assimilação designa a relação psicológica entre o estímulo e um organismo reagente, isto
é, na integração de elementos novos aos esquemas ou estruturas existentes.
18
. A acomodação diz respeito à adequação do funcionamento do organismo às características
novas e diferentes do ambiente. Desta forma, quando o indivíduo encontra-se em uma
situação nova e suas respostas não são adequadas, ocorre um desequilíbrio entre as estruturas
já construídas, gerando uma reoorganização de tais estruturas, visando encontrar novas
possibilidades de respostas diante da situação desconhecida, isto é, a equilibração.
É no processo de assimilação e de acomodação que as estruturas se desenvolvem por
crescentes equilibrações e autorregulações, tornando-se o processo cognitivo como essência
por suas reconstruções que se originam no interior do organismo.
A construção de novas combinações formadas a partir das equilibrações sucessivas,
nos remete ao funcionamento neuronal ao nível celular (potencial de ação) e ao nível da
interrelação entre os neurônios (transmissão da informação, as sinapses nervosas).
1.4 LURIA
Alexandre Romanonov Luria, considerado o pai da neuropsicologia soviética,
apresentou importantes estudos para a neurociência como as publicações sobre sensação e
percepção, papel da linguagem no desenvolvimento da conduta, linguagem, comportamento e
cérebro em ação, entre outros. Estudou o desenvolvimento cognitivo e a integração
sociocultural proposta por Vygotsky.
Abordou a anatomia e a fisiologia do cérebro de uma forma funcional, relata que os
indivíduos são distintos em função das diferenças socioculturais e em relação aos estímulos
recebidos e desenvolvimento pelos indivíduos. O desenvolvimento das capacidades e
habilidades cognitivas e motoras são em função das experiências vividas e a e adquiridas e
não apenas como um processo de desenvolvimento filogenética e ontogenética. Luria estudou,
também, a relação anatômica das perdas das funções cerebrais, seja elas sensoriais, audit ivas,
e as afasias em relação as áreas cerebrais lesionadas.
Luria demonstrou que o sistema nervoso trabalha de forma integrada e organizada
como uma constelação de processamento de informações e conexões sinápticas, e a perda de
qualquer áreas ou função acarreta uma cascata de alterações devido a essa integração das
estruturas e funções.
19
Ele compartilha com a idéia que a linguagem é o elemento constitutivo fundamental
da consciência e as alterações da linguagem comprometem o desenvolvimento cognitivo
afetivo, sensorial e motor.
Luria divide o sistema nervoso em três áreas funcionais: as primárias, secundárias e
terciárias onde existe uma integração entre as áreas cerebrais.
O sistema nervoso trabalha com um sistema funcional complexo. A três áreas
contribuem e exercem um papel importante sobre os processos mentais e a atividade
conscientes do ser humano.
A unidades funcionais de Luria são:
.Primeira unidade - que regula o sono, a vigilia e as atividades mentais - recepção e analise
das informações - correspondente as áreas da medula espinhal, tronco encefálico, diencéfalo e
cerebelo.
.Segunda unidade - responsável por receber, processar e armazenar as informações -
corresponde às áreas cerebrais dos lobos parietais, temporais e occipital do telencéfalo.
.Terceira unidade - unidade para programar, regular e verificar as atividades mentais -
relacionado ao lobo frontal do telencéfalo.
De acordo com Luria as três áreas funcionais trabalham de forma integrada - cada
forma de atividade consciente constitui sempre um sistema funcional complexo e tem lugar
através do trabalho combinado das três estruturas cerebrais, cada uma das quais fornece sua
própria contribuição.
O cérebro possuí uma capacidade muito potente de adaptação perante aos estímulos
externos. Como as pessoas aprendem em uma perspectiva da neurociência, o cérebro consiste
em uma vasta quantidade de neurônios e células glias, nas quais constitui a unidade
operacional do cérebro. Os processos de aprendizagem e memória se encontram enraizados
nas redes neuronais interconectados.
O processo de aprendizagem não influencia apenas na quantidade de conexões que
estabelecem entre elas. Acreditava-se que estas adaptações ocorriam apenas em crianças, hoje
se sabe que está capacidade é permanente ao longo de toda a vida.
20
1.5 DAVID AUSUBEL
A idéia fundamental da teoria de Ausubel é que a aprendizagem significativa é um
processo de novas informações ou os novos conhecimentos estejam relacionados com, um
aspectos relevante, já existente na estrutura dos conhecimentos de cada indivíduo.
O principio norteador da teoria de Ausubel baseia-se na idéia de que, para que ocorra a
aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno já sabe.
O foco principal de suas pesquisas foi a aprendizagem escolar. Por esse motivo, acreditamos
que suas idéias sobre a aprendizagem podem contribuir em muito para melhorar o processo de
ensino-aprendizagem escolar. Sua teoria baseia-se na premissa que a mente humana possui
uma estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é continuamente
diferenciada pela assimilação de novos conceitos.
Quando uma informação não é aprendida de forma significativa, ela é aprendida de
forma mecânica. Ao contrário da aprendizagem significativa, na aprendizagem mecânica, as
informações são aprendidas praticamente sem interagir com informações relevantes presente
na estrutura cognitiva. Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um
período maior de tempo. Essa visão pedagógica corrobora com a visão de Paulo Freire – este
afirma que educar é impregnar os sentidos.
21
CAPÍTULO 2
A DINÂMICA DOS RELACIONAMENTOS
2.1 O PROFESSOR
O educador no contexto atual deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia
e a liberdade em uma abordagem global, sempre trabalhando o lado positivo dos alunos,
voltado para a formação de cidadãos consciente de seus deveres e de suas responsabilidades
sociais.
De acordo com o pensamento de Vygotsky, o educador tem um papel de grande
importância no processo de desenvolvimento do aluno por ser uma pessoa mais experiente e,
sendo mais experiente, cabe a ele considerar também aquilo que o aluno já sabe, aquilo que o
aluno traz em sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da sua aprendizagem.É o
profissional da educação, na sua posição de mediador da cultura, que possibilita progresso no
desenvolvimento da criança. O aluno precisa de alguém para ajudá-lo a construir novos
conhecimentos, ação esta que não fará sozinho. O educador é o suporte que permite ao
educando absorver estes novos conhecimentos de forma satisfatória.
O professor após sua formação toma para si a missão de ensinar não só letras e
números, mas ensinar aos educandos também a soletrar a paz entre os povos, o valor do
substantivo da esperança, da solidariedade e da coragem.
O educador para por em prática o diálogo entre seus alunos, não pode se colocar na
posição do detentor do saber, dono da verdade e, sim primeiramente reconhecendo que não
sabe tudo e que até mesmo um analfabeto tem o conhecimento mais importante que é a vida.
O professor em sua fala precisa transportar o aluno ao seu pensamento; para que tal
ação ocorra os educandos precisam ser desafiados, desafios estes que provocam e estimulam
as sinapses, aumentando as conexões neurais.
Seja qual for o perfil do educador, seja ele autoritário, silencioso, competente, sério,
irresponsável, incompetente, amoroso, mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas, nenhum deles passam pelas salas de aula sem deixar sua marca, afetando as vidas de
seus alunos.
22
O professor precisa acreditar que ele é uma agente transformador da sociedade. Investir
capital intelectual nos educandos.
O Fundamental I (primeiro segmento do ensino básico) é utópico, e é ali que nos
aliançamos com os alunos.
É fundamental que o professor entenda que o processo de aprendizagem está
relacionado ao ritmo neural da cada sujeito cerebral, e os ritmos da aprendizagem são
diferenciados. O conjunto de nervos difere de um aluno para outro aluno.
A função do educador é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende mais ele se
desenvolve. Mais sinapses ele fará. O educador será incentivador, o encorajador para a
iniciativa própria do aluno. O professor precisa estar atento como o aluno entende, e utilizar
este ponto de apoio para elevá-lo a níveis superiores na construção de conhecimentos mais
estruturados, mais elaborados. Sem dúvidas, o professor passa muitas informações, mas nem
sempre elas são transformadas em conhecimento para os alunos.
O professor é aquele que faz brotar duas idéias onde só havia uma. É aquele que analisa
os novos argumentos norteados pelas influências das reforma do mundo, do mundo do
trabalho, da globalização, dos novos paradigmas educacionais e finaliza com ações que visam
o resgate do aluno. O objetivo desta análise é não apenas a reforma, mas oferecer novas
concepções e imagens da docência e resignificar as práticas de formação e de ação do
professor.
Há um papel para os educadores desempenharem nas sala de aula, assim como nas
escolas. Um papel insubstituível que só eles podem exercer pelo fato de ocuparem o lugar de
educadores: é o papel de sustentadores da formação de novas gerações de seres humanos
socialmente inseridos e com qualidade nas relações com a humanidade. Na execução deste
papel, o professor tem que ser acolhedor, acolher com afeto positivo, causando emoções que
repercutirão na aprendizagem.
O educador, então, por si, será aquele que oferece condições que potencializam as ações
no processo de autodesenvolvimento do educando. O educador cria o espaço da receptividade
viva para o educando, oferecendo-lhes condições para que se sinta em espaço seguro, sem
ameaças, julgamentos ou desqualificações, tendo em vista, através de atos e atividades
educativas aprender e, portanto, desenvolver-se.
23
O educador com suas condições próprias é aquele que dá continência ao educando para
que ele possa realizar o seu processo de aprender e por isso desenvolver-se com segurança,
na direção de sua autonomia.
Um educador, como educador, não poderá se deixar levar pelos processos emocionais
dos educandos, mas sim ser capaz de acolhe-los para, a partir daí, encontrar soluções
adequadas para a situação. O educador tem o direito e dever de manter em sua sala de aula as
condições necessárias para que ocorra a aprendizagem.
O educador tem que zelar pelo desenvolvimento do educando, pelo seu prepara para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A educação escolar deverá vincular-
se ao mundo do trabalho e a prática social, isto é significância no processo de aprendizagem.
Não é fácil a tarefa do educador. Muitas vezes, mesmo não tendo uma compreensão adequada
sobre as novas linhas metodológicas que vão surgindo a toda hora e com pouco tempo de
experimentação tem de colocá-los em prática sem se aprofundarem adequadamente no tema,
para depois corrigir o caminho ao longo do percurso.
O bom educador é amigo dos seus alunos. Não é psicólogo ou psicanalista, mas
compreende as dificuldades e ajuda quando possível, construindo assim relacionamentos e
trabalhando o cérebro social, sem esquecer que sua função principal é formar cidadãos dignos.
Como os comportamentos cognitivos e emocionais dos alunos não são mais iguais de
outras décadas, lidar com este encéfalo que tem chegado a sala de aula, exige significativas
mudanças na perspectivas docente sobre o ato de ensinar e, por conseguinte, nos
planejamentos das práticas pedagógicas.
É preciso ter modos diferentes de estimular os sujeitos que já chegam às salas de aula
com milhares de horas de imersão nas mais diferentes mídias. Ou seja é perceptível que a
presente geração está constituída de sujeitos que vivenciam diariamente experiências e
estímulos do mundo da tecnologia.
Para Vygostky, o professor é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o
domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente
terá sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. O professor
constitui a pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de situação-
problema que está fora do alcance do aluno, desenvolvendo estratégias para que pouco a
pouco possa resolver de modo independente.
24
Na posição de educadores, deve-se estar atento em ouvir os alunos, buscando perceber
sua motivação e procurando evidenciar os mecanismos que podem facilitar ou dificultar seu
interesse pelo saber. Além dos conflitos expressos no meio social e familiar dos alunos,
vamos nos deparar com uma questão de ansiedade e percepção do senso comum atual, mas
na dinâmica da sala de aula há um senso que cabe ao educador, que é ensinar a pensar e ter
autonomia, ativando a área do córtex pré-frontal, que está ligado diretamente ao pensamento..
Somente será possível ao professor atuar com eficiência junto aos alunos e alunas se ele
tentar compreender não só a situação em que o aluno se encontra, mas o próprio aluno ter um
olhar afetivo, olhando o outro como ele é.
O professor, enquanto ensina, tem em sua intencionalidade, que é a inteligência que
está na área do neocortex, de fazer com que seus alunos entendam perfeitamente sua
mensagem. O ensino é um processo de comunicação em que o professor ou professora através
de vários procedimentos e informações orienta e dinamiza a aprendizagem. O professor
apresenta os estímulos, dirige as atividades, sugere, orienta o pensamento do aluno,
proporciona condições para que o aluno aplique o que aprendeu e, no final, valendo-se perma
nentemente dos recursos da comunicação promove mais aprendizagem.
No contexto atual, o professor é aquele que além da competência, da habilidade
interpessoal e do equilíbrio emocional, tem consciência de que mais importante do que o
desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está
acima de toda pedagogia. A função do bom professor não é apenas a de ensinar, mas de
conduzir seus alunos ao reino da contemplação do saber.
Nossa grande tarefa como educadores não é apenas a de instruir, mas a do educar o
nosso aluno como pessoa humana, como pessoa vai trabalhar no mundo tecnológico, mas
povoado de sentimentos, dores, incertezas e inquietações humanas.
25
2.2 O ALUNO
EU NÃO SOU VOCÊ VOCÊ NÃO É EU
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com você.
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
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Eu não sou você
Você não é eu.
Mas foi vivendo minha solidão que conversei
Com você, e você conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo
Lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser…
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo.
Madalena Freire
Obtido em http://pensador.uol.com.br/frase/NDY2Nzgz/
em 25 ago 2013
27
O aluno precisa ser considerado como um sujeito interativo e ativo em seu processo de
construção de conhecimento. A importância da espontaneidade do aluno precisa ser
respeitada, embora muitas vezes o professor se mostre preocupado apenas no ensinar, não
exercendo a paciência afetiva, que é gerada pelo neurotransmissor glutamato, diante das
diferenças que são encontradas no cotidiano de uma sala de aula.
Os alunos tem direito de ter um professor entusiasmado e empenhado, desenvolvendo
um trabalho digno e de acordo com seu compromisso de educador. O educador tem que dar
possibilidade de concretizar na prática um trabalho de qualidade tal que permita a
aprendizagem e alcance os objetivos educacionais de cada série por todos os alunos. Sempre
respeitando as características de cada encéfalo em as de aula.
Qualquer indivíduo pode aprender, com limitações de tempo e de profundidade
intelectual, mas para isto a metodologia deve ser correta, pensando na potencialidade do
aluno e não na limitação.
Os alunos vivenciam o processo de aprendizagem acompanhado por sentimentos, que
envolvem o domínio de conhecimentos na forma de fatos, figuras e pensamentos. A emoção
ativa a atenção, que é um componente primário e mais vital de qualquer ação que envolva
aprendizagem ou processo de informação, desencadeando a memória de curto prazo e longo
prazo. Para se ter aprendizagem é preciso que ocorra excitação emocional.
O comportamento indisciplinado, que está ligado a vários aspectos e é uma ação
social, da área do pensamento que está ligado ao córtex pré-frontal. A ineficiência da prática
pedagógica e principalmente a relação professor-aluno, também são contribuintes fervorosos
com a indisciplina.
A compreensão dos processos envolvidos, normas e limites na relação existente no
âmbito educacional, articula-se com a análise da formação da personalidade do aluno e com a
definição de sua identidade, ações que caracterizam as atitudes do aluno no grupo. É nesse
campo que se inserem a disciplina e a insubordinação como formas de socialização no
processo gradual e consistente do aluno no meio escolar. Os alunos, assim como qualquer
pessoa, assumem melhor o compromisso de respeitar as regras quando participam de sua
elaboração. Esta participação leva os alunos a respeitarem o acordos celebrados, conforme
Piaget (1973, P. 38):” o sujeito sentem-se obrigado racionalmente , por uma necessidade
interna , a agir moralmente, de acordo com os princípios universais de justiça e igualdade.”
28
Por tudo isso, deve-se buscar um processo de democratização da escola a partir de
relações respeitosas mutuamente que modifiquem a visão sobre o papel da escola e que
normas ou regras devem nos colégios.
O comportamento indisciplinado não tem resultado isolado, mas na multiplicidade de
influências que recaem sobre a criança, influências familiares, da sociedade, da escola entre
outras. As regras são importantes ao desejado ordenamento da instituição e o cérebro também
pede limite.
Conforme Wallon (1975, p.18) “ crianças precisam sim aderir a regras e estas podem
vir de seus pais, educadores ou professores.” O limite não de ser no sentido negativo, mas
sim do lado positivo, pois o limite situa, dá consciência de cada posição ocupada dentro do
espaço social, familiar e da sociedade como um todo.
Assim sendo, torna-se necessária uma transformação no tipo das relações
estabelecidas com os alunos, com as famílias e com a sociedade, relação esta que poderá fazer
com que o problema de insubordinação seja encarado sob um ponto de vista diferente, que
auxiliem os alunos a obrigar sua consciência a agir com base no respeito aos princípios
democráticos. Então perceberemos que os alunos se formarão em indivíduos a apartir de suas
relações com a realidade.
A escola precisa sair do campo teórico e ir para o prático, valorizando o aluno,
concretizando que todos tem saberes próprios que precisam ser sistematizado pela escola.
Despertar o interesse do corpo discente.
Wallon(1995) afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em
que ela se envolva. O aluno possui possibilidades de vocabulário que necessitam ser
consideradas pelo professor, pois só existe aprendizagem quando o aluno modifica o seu
comportamento.
Na concepção de Vygotsky e Piaget 1994) o trabalho dos professores na posição de
mediadores, consiste em detectar se o aluno está fazendo o que sabe ou o que pode, se esta
aquém de seu potencial e o quanto poderiam avançar. A preocupação era identificar o nível de
desenvolvimento da criança e trabalhar de acordo com essa estrutura de pensamento possível.
Portanto o aluno é capaz de ir além dessa estrutura, se o professor interferir, ajudar, colaborar,
em vez de deixá-lo trabalhar sozinho e só ficar acompanhando o que ele sabe.
29
O aluno é um ser que precisa estar inserido e ser participativo na construção dos
próprios projetos que desenvolvam a sua capacidade crítica. A transformação será alcançada
mediante uma metodologia ativa, onde existam relações de troca diária, pois somente assim
poderá ser escrita e reescrita a história do nosso país.
Nesse sentido, o ato de educar se desenvolve como um ato de construção onde não só
educadores, mas também educandos participam do processo. Paulo Freire(1996,p69)
assegura: “Meu bom senso me diz saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e a
identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva
inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira
inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e
desmoralizar o discurso hipócrita do educador à vontade arrogante do mestre.”
Para vencer a rigidez da rotina escolar, cada aluno deveria reconhecer-se livre para o
diálogo e para a escolha, pois ter liberdade requer responsabilidade nos atos, caso contrário,
jamais poderão ser livres. O aluno desvia-se do que é obrigatório e esta perspectiva opõe-se
à alegria. Para os alunos só traz alegria o que é feito pela opção, pois dificilmente serão felizes
em uma escola onde não possuam o direito de opção.
30
2.3 A ESCOLA
A Escola
"Escola é... o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente,
cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de „ilha cercada de gente por todos os lados‟. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se „amarrar nela‟! Ora , é lógico...
numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se,
ser feliz."
Paulo Freire
Obtido.em http://www.umdoistres.com.br/escolas/joseaugustoribeiro/paginas/A%20Escola.htm
em 25 ago 2013
31
A instituição escolar precisa reconhecer e respeitar a diversidade cultural que a mesma
abriga.
A chamada cultura da escola, por sua vez, diz respeito à dimensão cultural que
participa da própria configuração da instituição escolar, ou seja reúne elementos presentes em
qualquer escola independentemente da realidade onde se encontra. Dela, fazem parte as
disciplinas, as salas de aula, o uniforme, as regras e outros elementos caracterizantes da
instituição.
As instituições escolares continuam ofertando aos seus educando o mesmo tipo de
espaço físico que era ofertado no passado, são colocados de forma preestabelecidas,
obedecendo alguns critérios como: idade, tamanho, comportamento, entre outros dependendo
ainda dos critérios que os professores adotam em suas salas de aula.
Em sua maioria, os aprendentes encontram-se sentados em carteiras de uso individual e
enfileirados, uns atrás dos outros, independente de vontade, sensibilidade visual ou auditiva,
ou até mesmo sem respeitar as afinidades.
Turmas compostas de 30,40 alunos, supondo homogeneidade na turma, partem do
principio que todos devem receber a mesma dosagem de atividades, esses com um nível de
dificuldades, aguardando que todos realizem a mesma tarefa ao mesmo tempo. Não
considerando os lentos e as demais eficiências. Ignorando que a Escola precisa ser uma
escola Comum Inclusiva, local este que atenda a todos em suas peculiaridades. De acordo
com Freire “O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta
faze isso geralmente não obtém resultados, exceto verbalismo vazio, uma repetição de
palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento de
conceito...”
A sala de aula também não deve ser repleta de atividades mecânicas, atividades estas
que impedem os alunos de estarem diante de atividades que os levem a raciocinar, interagir,
discordar, concordar, enfim se situarem como indivíduos, descobrindo estratégias que vão
servir para dar soluções, de problemas no cotidiano escolar e no da vida também.
Os ambientes escolares recomendáveis precisam oportunizar o desenvolvimento da
criança em sua individualidade, reconhecer seus espaços e opinar sobre a organização dos
mesmos.
32
A escola e a família são construtoras do individuo dos universos da sua autoestima
confiança, emoções, sentimentos e atributos que personificam suas estruturas pessoais e seus
vínculos afetivos. Escola e família não podem, estar dissociadas uma da outra, pois estão
ligadas pelos veios afetivos do educando.
A escola e a família são promotoras da descoberta da individualidade da criança.
A escola tem por responsabilidade a formação do capital social e entender que não
existem cabeças vazias, precisam ser despertadas. O humano é interessado no processo de
aprendizagem o que bloqueia é o social, sendo que o homem é o único capaz de fazer uso do
conhecimento pelo neocortex.
2.4 A FAMÍLIA
É provável que, em nenhum outro período da história da humanidade, tenham
ocorrido tantas e tão significativas mudanças nas relações familiares e no comportamento em
geral como em nossa época.
A cultura assumiu uma função de importância marcada em relação ao
desenvolvimento global.
Fala-se então do avanço tecnológico, da revolução da informação dos meios de
comunicação, da era digital, assim como do progresso da ciência, da medicina, da genética.
Transitamos nestes espaços, tempos marcados por uma cultura relacional que explica e
transforma nossa compreensão de conceito sob re este novo mundo.
São questões multiculturais que tem nos conduzido aos discurso mais antigo como a
globalização, que aparece associada às irregularidades das relações sociais. A globalização,
tem causado extensos efeitos diferenciadores no interior das sociedades e até entre as mesmas.
Nas últimas décadas, a globalização tem contribuído para as grandes mudanças
demográficas,econômicas e culturais que vem repercutindo nas diferentes esferas da
organização familiar. Ocasionando transformações importantes no funcionamento e na
manutenção do grupo familiar.
33
Nas camadas mais marginalizadas da sociedade, que convivem com a pobreza e a
falta de emprego, as conseqüências da crise econômica agravaram a precariedade das
condições de vida de um grande número de famílias, tornando-as excluídas dos processos
produtivos sociais e econômicos da sociedade. O progressivo empobrecimento das famílias,
associado à má distribuição de renda do país afeta principalmente os mais vulneráveis dessa
população, que são as crianças e os adolescentes.
Cada vez mais, tornam-se evidentes as mudanças contextuais que a família
contemporânea vem sofrendo. O surgimento crescente de diferentes arranjos familiares, e o
aparecimento de novas teorias explicativas do relacionamento humano, o incremento da
complexidade das demandas de cada fase do ciclo evolutivo vital e o avanço da tecnologia
tem trazido, além de novos conhecimentos e possibilidades, dúvidas e dilemas no que se
refere à educação dos filhos na atualidade.
A família, como instituição social, descreve em seu percurso inserido no desenrolar
histórico da humanidade entre o passado e o futuro, inscrevendo-se com o papel e a função de
promover o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros.
Durante anos, a escola e a família foram as duas instituições responsáveis pela
educação e formação de novas gerações. Hoje isso já não e mais possível. Devido as grandes
transformações, muitas vezes sua função a outros agentes como a televisão, internet ou a
própria escola. A escola por sua vez não pode enfrentar sozinha todos os desafios
apresentados pela nova sociedade da informação. Com isso, os desencontros se dão entre pais
e filhos e entre práticas educativas e teorias. De acordo com Fernandez „A família por sua
vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros
ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se
repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos
(FERNANDEZ, 2001).
A família e a escola formam uma equipe. É fundamental que ambas sigam os mesmos
princípios e critérios bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam
atingir. Vale ressaltar que mesmo tendo objetivos em comum cada um deve fazer sua parte
para que atinja o caminho do sucesso que visa conduzir crianças e jovens a um futuro melhor.
A escola, já não cabe apenas o papel da sistematização do conteúdo do currículo
formal nem de ser um produto da demanda do mercado, pois a escola, assim como a família
34
envolve a infância, a juventude e, em muitos casos, a fase adulta do indivíduo. Portanto sua
responsabilidade social amplia-se a termos que superam os preceitos acadêmicos e inserem-se
nas dimensões afetivas do ser. Evitando sufocar a liberdade e aprisionar a mente dos
educandos em processo de aprendizagem.
35
CAPÍTULO 3
O SISTEMA NERVOSO E O CÉREBRO
3.1 O SISTEMA NERVOSO
O Sistema Nervoso divide-se em duas partes: central e periférico. O sistema nervoso
central, que inclui o cérebro e a medula espinhal, processa e coordena todas as informações
recebidas pelos sentidos e todos os comandos motores enviados aos órgãos. É a sede das
funções cerebrais mais complexas, como memória, inteligência, aprendizados e as emoções.
O sistema nervoso periférico inclui todo o tecido neural fora do sistema nervoso central,
sendo responsável pela transmissão das informações sensoriais, ou aferentes, ao sistema
nervoso central e pelo envio dos comandos motores, ou eferentes, até os tecidos do corpo. Os
comandos motores voluntários, como os que movimentam os músculos ao se falar ou andar,
são controlados pelo sistema nervoso somático, enquanto os comandos involuntários, como os
que coordenam a digestão e os batimentos cardíacos, são controlados pelo sistema nervoso
autônomo ou vegetativo. Este último subdivide-se ainda em dois sistemas. O sistema nervoso
simpático que aumenta o estado de alerta, estimula os tecidos e prepara o corpo para
responder rapidamente a situações que fogem ao comum. Em contrate, o sistema nervoso
parassimpático conserva a energia e controla as atividades sedentárias, como a digestão
A medula espinhal conduz informação do encéfalo e de todas as partes do corpo, com
exceção da cabeça, que é suprida pelos nervos cranianos. Os sinais que percorrem a medula
espinhal são conhecidos como impulsos nervosos. A medula inclui um feixe de fibras
nervosas, que são longos prolongamentos de células nervosas. Elas estendem-se da base do
encéfalo à região inferior da medula espinhal. A medula é praticamente um lápis, afunilando-
se na base em um agrupamento estreito de fibras.
Os dados provenientes dos órgãos dos sentidos nas diferentes partes do corpo são
coletados via nervos espinhais e transmitidos pela medula espinhal ao cérebro. A medula
espinhal também envia informação motora, como os comandos de movimento, do cérebro
para o corpo, que de novo é transmitida via rede nervosa espinhal.
O sistema nervoso é um conjunto de elementos, que estão envolvidos com a recepção
dos estímulos a transmissão dos impulsos nervosos ou ativação dos mecanismos dos
36
músculos.
Há trinta e um (31) pares de nervos espinhais. Eles se ramificam a partir da medula
espinhal, dividindo-se e subdividindo-se para formar uma rede que conecta a medula espinhal
a todas apartes do corpo Os nervos espinhais transportam informações provenientes dos
receptores do corpo para a medula espinhal.a partir daí a informação segue para o cérebro
para o processamento.Os nervos espinhais também transmitem informação motora vinda do
cérebro aos músculos e glândulas do corpo, para que as instruções do cérebro sejam
executadas prontamente.
Existem doze (12) pares de nervos cranianos ligados diretamente ao encéfalo, sem
penetrar na medula espinhal. Eles permitem que a informação sensorial passe dos órgãos do
crânio, , como os olhos e os ouvidos, ao encéfalo e convertem informação motora que tem
origem no cérebro a esses órgãos – por exemplo, ordens como movimentar a boca e os lábios
durante a fala. Os nervos cranianos recebem a denominação conforme a parte do corpo que
enervam, como nervos ópticos para os olhos. Fazem o recolhimento das informações do
exterior ou do interior.
No sistema nervoso, a recepção dos estímulos é a função de células sensitivas
especiais, os receptores. Os elementos condutores são células chamadas neurônios, que
podem desenvolver uma atividade lenta e generalizada ou podem ser unidades condutoras
rápidas, de grande eficiência. A resposta específica do neurônio é chamada de impulso
nervoso.
Os receptores localizam-se no tecido epitelial externo fazendo a captura dos
diferentes estímulos, transformando-os em um sinal elétrico. Quando ativados, estes
neurônios sensitivos mandam os impulsos até o sistema nervoso central e transmitem a
informação para outros neurônio, que são chamados neurônio motores, cujos os axônio
estendem-se novamente para a periferia.
O encéfalo, parte do sistema nervoso central, tem vários mecanismos de defesa para
autoproteger-se de lesões. O crânio ósseo age como uma caixa, contendo o encéfalo e
protegendo-o de traumatismos. As meninges são três camadas que revestem o cérebro,
envolvendo-o e fornecendo camadas extras de proteção entre o crânio e o encéfalo. O líquor
que contém proteínas e glicose para nutrir as células cerebrais, assim como as células brancas
do sangue(leucócitos) para a proteção contra infecção, circula dentro dos ventrículos,
37
impulsionado pela pulsação das artérias cerebrais e funcionando como um amortecedor para
reduzir o impacto de traumatismos.
3.2 O CÉREBRO
É uma massa cinzenta, composta por cerca de 86 bilhões de células nervosas,
conectadas umas às outras e responsáveis pelo controle de todas as funções mentais.Além das
células nervosas(neurônio), o cérebro contém células da glia (células de sustentação).
O cérebro humano tem três componentes estruturais principais, a saber: os grandes
hemisférios cerebrais, em formato de abóbada(acima), o cerebelo, menor e com formato meio
esférico (mais abaixo à direita), e o tronco cerebral (centro). No tronco cerebral, destacam-se
a medula alongada ou bulbo raquaeano (alargamento central) e o tálamo (entre a medula e os
hemisférios cerebrais). Os hemisférios cerebrais são responsáveis pela inteligência e pelo
raciocínio, são perfeitamente separados, cortados pelo corpo caloso. No que diz respeito à
estrutura, os hemisférios cerebrais direito e esquerdo parecem bastante similares.
Funcionalmente, entretanto, a fala e a linguagem o raciocínio lógico e a análise de
determinadas ações de comunicação são baseados principalmente no lado esquerdo, na
maioria das pessoas. Uma vez que as fibras nervosas cruzam da esquerda pára a direita na
base do encéfalo, o lado esquerdo dominante recebe e manda informação sensorial dos
músculos do lado direito do corpo- incluindo a mão direita. Por outro lado, o hemisfério
direito está mais voltado as entradas sensoriais, à consciência auditiva e visual, às habilidades
criativas e à consciência espaço-temporal( ações que ocorrem ao nosso redor, segundo a
segundo).
O cerebelo também denominado de “O pequeno cérebro” é a parte mais interior e
posterior de todo o encéfalo. Ele tem a aparência enrugada do cérebro acima: suas
reentrâncias e saliências são mais finas e organizadas em padrões regulares. As principais
partes anatômicas do cerebelo incluem: o vérmis, longo e afinado, no centro; dois lobos
flóculo-nodulares abaixo, cada um dividido em diversos lóbulos. Os dois lobos laterais
lembram os hemisférios cerebrais e as vezes são chamados de hemisférios cerebelares. A
principal função do cerebelo é a coordenação dos movimentos corporais, por meio do controle
integrado dos músculos, incluindo equilíbrio e postura.
38
O cerebelo tem uma microestrutura em camadas similar ao cérebro. A camada externa
ou córtex cerebelar é uma substância cinzenta composta de corpos celulares e suas projeções
dendríticas. Abaixo existe uma área bulbar de substância branca, consistindo em grande parte
de fibras nervosas. Em direção ao centro estão conjuntos de mais de mais corpos celulares,
conhecidos como núcleos cerebelares profundos. As fibras nervosas vão desses núcleos ao
córtex cerebral, bem acima. Em um corte transversal do cerebelo feito em quase todos os
ângulos, a substância branca entre o córtex e os núcleos profundos forma um padrão
complexo de ramificação, conhecido como árvore da vida. O córtex cerebelar agrega diversos
tipos de células corticais que ocupam as três diferentes camadas do córtex que, do exterior
para o interior, são as chamadas molecular, de Purkinje e a granulosa. O tronco cerebral
inclui quase todo o encéfalo, exceto as partes superiores, que formam o prosencefálo (cérebro
e diencéfalo). A região mais alta é o mesencéfalo, composto pelo colículos (ou saliências)
superior e inferior da frente. Abaixo do mesencéfalo está o rombencéfalo. A frente encontra-
se grande saliência da ponte. Atrás e debaixo desta situa-se o bulbo (medula oblonga), que se
afina para se unir à parte superior da medula espinhal. Dentro do tronco encefálico há
agrupamentos de corpos celulares conhecidos como núcleos e numerosos feixes de fibras
nervosas ou axônios, chamados tratos nervosos. Como por exemplo os núcleos, pontinhos da
ponte ventral (ou anterior) estão envolvidos na aprendizagem e na memória das habilidades
motoras; eles agem como estações de retransmissão para os sinais nervosos provenientes do
córtex motor que vão até o cerebelo atrás da ponte. O tronco encefálico está bastante
envolvido em atividades mentais de ordens inferiores e médias – por exemplo, o movimento
quase “automático” de varredura dos olhos enquanto observamos algo – e não em atividades
superiores, como o pensamento abstrato; também é o lugar dos mecanismos de controle
autônomo ou subconsciente, dos quais geralmente não temos consciência. O bulbo, em
particular, abriga grupos de núcleos que são centros para o monitoramento e controle
respiratório, cardíaco (frequência cardíaca) e vasomotor (pressão arterial), assim como para o
vômito, o espirro, a deglutição e a tosse.
O tálamo está situado no centro anatômico do encéfalo. Sua localização o coloca no
ponto perfeito para agir como estação de retransmissão entre os órgãos dos sentidos e o
encéfalo. Corpos pareados, em forma ovóide e situados lado a lado o formam. Em um
cérebro típico, cada tálamo tem cerca de três centímetros (3 cm) de largura. Não há nenhuma
conexão nervosa direta de um tálamo a outro – na verdade, a câmara cheia de líquor do
terceiro ventrículo fica entre eles. O tálamo é a principal estação de transmissão para os sinais
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nervosos provenientes de todos os sentidos, com exceção do olfato. Ele verifica, escolhe e
pré processa a corrente contínua de informações sensoriais e as envia ao córtex cerebral.
Dentro do tálamo há mais de vinte (20) núcleos formados por “substância cinzenta” – isto é,
um ajuntamento de corpos celulares de neurônios. Esses núcleos, por vezes chamados de
corpos talâmicos, estão em grupos separados por lâminas de substância branca (fibras
mielinizadas). Todo o tálamo está envolvido em um invólucro similar de substância branca. É
um centro de integração de grande importância, recebendo os sinais sensoriais e por onde
passam os sinais motores de saída até e a partir do córtex cerebral.
O hipotálamo, um pouco maior que o segmento final de um dedinho, pesando apenas
4g e abrangendo apenas 0,4% do volume total do cérebro, o hipotálamo tem muitas e variados
papeis no comportamento consciente, nas emoções e nos instintos e no controle automático
dos sistemas e processos do corpo. É constituído de mais de uma dúzia de pares de
núcleos(regiões de corpos celulares integrados)são aglomerados na base do diencéfalo e
separados pelo ventrículo lateral. Suas células secretoras produzem hormônios, que são
chamado fatores de liberação, que entram na corrente sanguínea, e suas células
neurossecretoras produzem substâncias semelhantes a hormônios que percorrem os axônios
do nervo até a hipófise. O hipotálamo está intimamente relacionado ao Sistema Nervoso
Autônomo (SNA) e o SNA, é primariamente, o sistema de controle de todas as
vísceras(músculo cardíaco, sistema digestório, glândulas endócrinas. A importância do
hipotálamo é inversamente proporcional ao seu tamanho, sendo um dos grandes responsáveis
pelo equilíbrio interno (a homeostásia).
O hipotálamo integra os dois sistemas de coordenação e controle do corpo: o sistema
nervoso, em torno e acima dele, e o sistema endócrino via hipófese, situada logo abaixo. A
hipófese, que tem o tamanho de uma ervilha, também é chamada de glândula mestre e tem
dois lobos distintos. O lobo anterior produz cerca de oito (8) hormônios importantes, está sob
o controle das mensagens nervosas e das substâncias reguladoras, chamadas fatores de
liberação, produzidas no hipotálamo. O lobo posterior recebe através de axônios dois
hormônios prontos provenientes do hipotálamo e também armazenando ocitocina.
Como assegurado por Relvas:
“O dorso-medial liga-se ao córtex da área pré-frontal e ao hipotálamo. Os núcleos anteriores ligam-se ao corpo mamilar e ao córtex do giro do
40
cíngulo, fazendo parte de circuitos dos sistemas límbico, dando significância funcional da área do pré-frontal e do sistema límbico.” (RELVAS, 2009, p. 104)
O sistema límbico responde pelos comportamentos instintivos. Pelas emoções
profundamente arraigadas e pelos impulsos básicos, como sexo, ira, prazer e sobrevivência.
Forma um elo entre os centros de consciência superiores, no córtex cerebral, e o tronco
encefálico, que regula os sistemas corporais. Inclui as áreas do córtex e a parte adjacente,
conhecida como lobo límbico, junto com a amígdala, o hipotálamo, o tálamo, os corpos
mamilares e outras estruturas cerebrais mais centrais e profundas. O sistema também é
constituído por partes do sistema sensorial, em especial o sentido do olfato. Fibras nervosas
ligam intimamente todas essas partes e as conectam a outra área do encéfalo, em particular ao
córtex frontal inferior, com papeis na expectativa, na recompensa e na tomada de decisões.
O hipocampo é uma formação arquiencefálica bastante desenvolvida no humano, está
enganchado na margem superior do giro para-hipocampal. Encontra-se entrelaçado com outra
elevação curva, conhecida como giro denteado – juntos os dois formam o complexo denteado
hipocampal. Ele é a parte do córtex cerebral, mas possuí entre uma e três camadas de células
apenas, em vez das seis camadas habitualmente encontradas na maioria das regiões mais
avançadas do córtex. A s principais funções do hipocampo incluem consciência espacial,
formação da memória e recordações. Em particular, o hipocampo ajuda a selecionar
informações provisórias para a memorização e depois a passá-las para as áreas da memória de
duração maior, consolidando as memórias. Esta estrutura sofrendo uma lesão pode impedir
que uma pessoa forme novas memórias, mesmo que as memórias, anteriores à lesão
permaneçam intactas. Em situações de estresse crônico maior será a quantidade de cortizol
liberado e menor a quantidade de neurônios no hipocampo.
O hipocampo também participa da regulação de atividades viscerais e endócrinas,
destacando-se o seu papel na secreção do adenocorticotrófico(ACTH) regulando a produção
do cortizol. Descreve Relvas:
“o hipocampo intacto, livre de alguma lesão, possibilita o animal a lembrar e comparar as reações vividas anteriormente, permitindo e garantindo, assim, a perpetuação da espécie.” (RELVAS, 2007, p. 29)
41
As estruturas do sistema límbico são cercadas por uma área do córtex denominada lobo
límbico. O lobo forma um anel nas superfícies interiores dos hemisférios cerebrais, tanto
acima como abaixo do corpo caloso. A parte superior é o giro do cíngulo, nas laterais do sulco
cingulado. A parte inferior é o giro para-hipocampal, delineado abaixo pela fissura colateral e
pelo sulco rinal. O gira do cíngulo e o giro para-hipocampal juntos são conhecidos como
gyrus fornicatus. Com tal, o lobo límbico abrange as partes voltadas para o interior de outros
lobos corticais, incluindo o temporal, o parietal e o frontal, em que os lobos esquerdo e direito
curvam-se para ficarem frente a frente. O hipocampo e a amígdala não estão integralmente
nessa forma de anel dividido, mas são considerados parte anatômica do lobo límbico e
componentes do sistema límbico.
O córtex cerebral é a camada externa predominante do encéfalo, o cérebro. É sua parte
mais enrugada e repleta de circunvoluções que é vista quando observado o cérebro a partir de
qualquer ângulo. É comumente conhecido como substância cinzenta por sua cor, que
contrasta com a substância branca da camada de baixo. O córtex trabalha organizado em
áreas de funcionabilidade assumem tarefas receptivas, integrativas ou motoras no
comportamento. Sendo responsáveis por nossos pensamentos e pela capacidade de respostas a
todos os estímulos ambientais de forma voluntária. Os giros e sulcos ajudam a dividir o
córtex em lobos. O sulco principal mais profundo é a fissura longitudinal que separa os
hemisférios cerebrais. Tanto a amplitude como o nome dos lobos também são em parte
relacionados aos nossos ossos do crânio sob os quais se situam, conhecidos como
neurocrânio. Os dois lobos frontais estão aproximadamente abaixo do osso frontal e, da
mesma forma, os lobos occipitais, sob o osso occipital, o lobo límbico, já descrito acima e a
ínsula, ou lobo central, são distintos dos outros lobos.
As saliências arredondadas do córtex são conhecidas como giros; as reentrâncias são
sulcos, quando relativamente rasas, e fissuras, quando mais profundas. Nos cérebros ditos
normais, o padrão geral dos giros e sulcos são similares, mas dificilmente são idênticos, isto
é, existem variações individuais. O mesmo aplica-se em relação ao,lado direito e esquerdo no
encéfalo de um indivíduo, ressaltando-se pequenas assimetrias. A estrutura do córtex cerebral
varia entre 2 a 5 milímetros de espessura, substância cinzenta altamente convoluta.
A mais recentes estimativas são de cerca de 86 bilhôes de neurônios e aproximadamente
84 bilhões de células glias. Os neurônios estão organizados em camadas, partindo de fora para
dentro, como molecular. Cada área de Brodmann tem seus tipos e formas características de
42
neurônio.
Discorrendo sobre os lobos, tem-se:
Lobo Frontal - responsável pela elaboração de pensamento, planejamento, programação
de necessidades individuais e emoção;
Lobo Parietal – responsável pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura, pressão.
Estimulação de certas regiões deste lobo em pacientes conscientes produz sensações
gustativas. Também relaciona-se com a lógica matemática;
Lobo Temporal – é relacionado primariamente com o sentido de audição, possibilitando
o reconhecimento de tons específicos e intensidade do som. Tumor ou acidente afetando
esta região provoca deficiência de audição ou surdez. Está área também exibe um papel no
processamento da memória e da emoção;
Lobo Occipital -- Responsável pelo processamento da informação visual. Danos nesta
área promovem cegueira total ou parcial;
Lobo Límbico -- (ao redor da junção do hemisfério cerebral e tronco encefálico) -
está envolvido com aspectos de comportamento emocional e sexual, e com o processamento
da memória.
A célula nervosa, ou simplesmente neurônio, é o principal componente do sistema
nervos. Assim como as células hepáticas pertencentes ao fígado, os osteócitos dos ossos ou os
eritrócitos (glóbulos vermelhos) do sangue, cada neurônio também é uma unidade com
autossuficiência. Seus componentes internos, as organelas, incluem um núcleo que abriga o
material genético(DNA), a mitocôndria que fornece energia e os ribossomas que fazem a
fabricação de proteínas. Como na maioria dos outros tipos de células, as organelas estão
concentradas no corpo celular principal. O neurônios diferenciam-se de outras células em
aspectos importantes de processamento e desencadeamento de informações. Existem também
os neuronitos que características especificas dos neurônios, que são as extensões longas e
finas, como se fossem dedos, são provenientes do corpo celular(soma). Há dois principais: os
dendritos que recebe e libera os sinais; e os axônios que é um cabo condutor de sinais.
Os neurônios tem forma própria e as conexões formadas são extremamente
complexas e individualizadas, vias sinapses, aos outros neurônios. As ligações são moldadas
pela história do neurônio e pela forma como ele é usado ao longo do tempo, à medida que
43
algumas das conexões enfraquecem e desaparecem e outras são fortalecidas. Como discorrido
por Relvas:
“os neurônios, constituídos por estruturas capazes de conduzir informações, tem a competência de estabelçecer sensações, percepções, sentimentos e funções inconscietese involuntárias do sujeito que aprende. Sua forma é diversificada, porém a grande maioria é alongada, para facilitar sua função.” (Relvas,2007, p.40)
Os tipos de neurônios podem ser classificados por sua estrutura e com a sua
localização do corpo celular em relação aos axônios e aos dendritos e conforme o número de
ramificações e dendritos e axônios. Em algumas regiões do encéfalo, do sistema nervoso
periférico e dos órgãos dos sentidos, os tipos de neurônios são organizados e facilmente são
reconhecidos. Como por exemplo, a retina dos olhos contém séries de neurônios bipolares.
Em diversas outras regiões os neurônios são mesclados na forma e compõem uma rede
complexa e interconectada. No córtex, um neurônio pode receber sinais de muitos milhares de
outros neurônios via seus dendritos com suas numerosas ramificações. Os sinais são
conduzidos a soma, em torno dele, e depois mandados embora pelo axônio, sempre pela
membrana celular e não pelo citoplasma. Relvas escreve que “um terceiro tipo de neurônio
trouxe um considerável aumento do número de sinapses, o que aumentou significantemente a
complexidade do sistema nervoso” (RELVAS, 2009, p 77). Esse neurônio foi denominado de
neurônio de associação ou internunciais. Ele associa os diversos tipos de informações e
elabora as respostas a serem dadas ao estímulo. Seria o rudimento de inteligência, capaz de
elaborar.
Os dendritos são prolongamentos normalmente bastante ramificados e que atuam
como receptores de estímulos. Eles funcionam como “antenas” para o neurônio e são cobertos
por milhares de sinapses. A quantidade de dendritos é diretamente proporcional a quantidade
de informações, isto é, quanto maior for a quantidade de dendritos, maior será quantidade de
informação, permitindo ao corpo celular a elaboração de respostas mais completas e
complexas. Os corpos celulares dos neurônios são geralmente encontrados em áreas restritas
do sistema nervoso. As respostas motoras serão bem mais precisas diante da informações que
fores colhidas.
44
As sinapses são locais de comunicação em que os neurônios transmitem entre si os
impulsos nervosos. Em geral, as células não estão em contato físico, mas são separadas por
um intervalo surpreendentemente fino, chamado fenda sináptica. Microanatomicamente, as
sinapses são classificadas em tipos de acordo com os lugares em que os neurônios quase se
tocam. Esses locais incluem o soma, os dendritos, os axônios e minúsculos e finos
prolongamentos chamados espinhas dendríticas, encontradas em determinados tipos de
dendritos. As sinapses entre um axônio e uma espinha dendrítica formam mais de
50%(cinqüenta por cento) de todas as sinapses do cérebro; as sinapses axodendríticas
constituem cerca de de 30%(trinta por cento).
Existem dois tipos de sinapses: a elétrica e a química. As sinapses elétricas ocorrem
quando um terminal pré-sináptico está em continuidade com o pós-sináptico. Íons e pequenas
moléculas passam por eles, conectando então canais de uma célula à próxima, de forma que
as alterações elétricas de uma célula são transmitidas quase que instantaneamente à próxima.
Nas sinapses químicas, o modo de transmissão não é elétrico e, sim, carreada por
neurotransmissores, substâncias neuroativas liberadas no lado pré-sinápatico da junção.
Na adolescência ocorre um refinamento sináptico com a eliminação das sinapses e o
aumento da mielinização, no qual a taxa de aprendizagens das novas informações diminui,
aumentando a capacidade de usar e elaborar o que já foi aprendido.
A carência de estimulação nos anos iniciais da vida humana diminui o ritmo do
processo evolutivo e aumentando assim as chances dos transtornos motores, sócio-afetivos,
cognitivos e da linguagem.
Rotta explica que:
“os neurotransmissores são substâncias produzidas prelos neurônios, encontrados no terminal pré-sináptico, que são liberadas em respostas à atividade nervosa. Uma vez que a transmissão sináptica no sistema nervoso humano é química.”(Rotta 2007, p.51)
Axônio é um longo processo no qual estão projetadas as mais distantes regiões do
sistema nervoso. Sendo o axônio a principal unidade que conduz o os neurônios. Os axônios
de muitos neurônios possui como constituinte a chamada proteína básica da mielina, que atua
45
como isolante térmico e facilita a transmissão do impulso nervoso. Em axônio mielinizados
existem regiões em que não há continuidade da bainha de mielina, tal fato acarreta existência
de um estrangulamento denominado Nódulo de Ranvier. Quando os axônios mielinizados
estão envolvidos pelas células de Schwann, a parte celular da bainha de mielina, onde estão o
citoplasma e o núcleo desta célula, constitui o chamado neurilema.
Os dendritos e axônios também chamados de fibras nervosas, estendem-se por todo o
corpo, fazendo a conexão dos corpos celulares dos neurônios entre si e as células sensoriais,
musculares e glandulares.
As células glias ou de sustentação fornecem apoio físico para os processos axonais e
dendríticos extremamente finos que percorrem toda a rede e também fornecem sustentação
nutricional para os neurônios na forma de açucares, substâncias brutas para o crescimento e a
manutenção, e outros nutrientes. Existem diversos tipos de células da glia. A microglia destrói
micro-organisamos invasores e limpa os restos de neurônios em degeneração.
Os oligodendrócitos produzem a bainha de mielina, tarefa executada nos nervos
periféricos pelas células de Schawann enrolando-se sobre os axônios de certos neurônios,
formando um invólucro isolante.
Rotta escreve que:
“as células glias são de 10 à 15 vezes mais numerosas do que os neurônios. Também participam dos mecanismos celulares do aprendizados, tem funções muito ativas, tais como orientação do crescimento e ajuda na migração dos neurônios durante o desenvolvimento neuronal.” (Rotta,2008, p.22)
O cérebro é imensamente complexo, e a sua estrutura e a função de muitas de suas partes são,
ainda, não bem compreendidas. É um desafio às ciências neurais na atualidade.
(Ver Anexo 1)
46
O Cérebro em Poesia
Parece quase impossível existir
Complexidade tão grande e maravilhosa que nos faz sentir.
São bilhões de células e conexões aos trilhões,
Neurônios sem preguiça ou medo buscando conexões.
Milhares de sinapses para entregar mensagens harmonicamente
Em qualquer lugar do corpo quase instantaneamente.
Neurotransmissores tentando equilibrar
Humor, dor, prazer, tristeza e por aí vai sem parar.
Dois hemisférios conectados pelo corpo caloso,
Tendo internamente um sistema límbico muito amoroso.
Bomba de sódio e potássio com a maior leveza
Trabalhando que é uma beleza!
O circuito gelatinoso se agita,
Em um tráfego de pensamentos, o tálamo “apita”
Anseios, conflitos, impressões,
Tendo, também preocupações, curiosidades e intenções.
Direcionando cada informação,
Cuidado! Preste muita atenção!
Um encaminhamento errado,
Que tamanha confusão!
SNC fala como todo o corpo por intermédio do SNP.
Com Broca, conhecemos as palavras
Enquanto Wernicke não fica para trás,
Compreendemos com ele a linguagem,
Decodificando a mensagem,
O hipotálamo, esse é o caro!
47
Tudo passa por ele e por aí não para.
Hipocampo consolida a memória,
Cada Lobo tem sua história.
Formação reticular não deixa de ativar o córtex
Olhando de fora, nos sentimos num vórtice.
Sistema Límbico Cida da emoção
Cerebelo cuida da coordenação.
Cada área com sua função!
Córtex pré-frontal faz a metacognição
E assim aos poucos vamos aprendendo a lição
Que pela neurociência desenvolvemos muita afeição.
SYLVIA PABST
(APUD: Neurociência na Prática Pedagógica, de Marta Pires
Relvas, WAK editora, RJ, 2012)
48
CAPÍTULO 4
MÉMORIA, APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE
4.1 MÉMORIA
O termo memória, de acordo com o dicionário Houaiss (2009, 1ª edição), é a
faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tem a sua origem
etimológica no latim. A memória é uma função inteligente, refere-se a persistência do
aprendizado em um estado que pode ser evidenciado mais tarde .
Cada indivíduo tem sua história em conformidade com a sua vivência sócio-histórico-
cultural. Ao longo da vida, os fatos, as emoções, as percepções, os conceitos, os hábitos, as
rotinas são acumuladas. Sendo que parte desse conjunto fica registrada na memória a
disposição da evocação. A todo instante seleciona-se parte das vivências para armazenamento
na memória. Há vezes que se escolhe conscientemente, mas outras vezes a seleção
surpreende, nos conduzindo a fatos que não tem importância ou relevância. Somente o estado
de memória permite que seres humanos e animais se beneficiem da experiência passada para
resolver problemas. Proporciona aos seres vivos diversas aptidões, desde um simples reflexo
condicionado até a lembrança de episódios pessoais, e a utilização de regras para a
antecipação de eventos.
O encéfalo humano é composto por milhões de neurônios , cada neurônio se projeta
para centenas de outros neurônios e as regiões em que essas células se comunicam são
denominadas sinapses. A aprendizagem e a memória são semelhantes e ambas,
provavelmente, dependem das alterações cerebrais.
A memória é uma faculdade cognitiva com extremada significância porque ela forma a
base para o processo de aprendizagem, envolvendo um complexo mecanismo que abrange o
arquivo e a recuperação das experiências.
A faculdade mental forma a base de conhecimento estando envolvida com a orientação
no espaço e no tempo, com as habilidades intelectuais e mecânicas.
O ato de construção da memória passa por um processo de assimilação. Com as
sinapses fortalecidas, o hipocampo é ativado, ajuda a selecionar os fatos que serão
49
armazenados, faz a filtragem dos dados joga as informações de curto prazo ficando
encarregado de enviar outras informações para diferentes partes do córtex cerebral. Após este
envio é provocado um intercâmbio entre os neurônios; neste processo o hipocampo entra em
descanso deixando o lobo frontal trabalhar.
O lobo frontal tem a função de um coordenador geral, coordenando todas as memórias e
sendo responsável pela guarda das informações.
Quando necessário acessar e vascular a memória à procura de informações guardadas
no córtex, é o lobo frontal que age. É uma parte do cérebro complexa, com bastante
sensibilidade. A memória com excesso de informação fica afetada, sobrecarregado o lobo
frontal, e em alguns momentos geram alguns “brancos” nos causando desconforto.
A emoção é moduladora da memória, pois já existe uma consciência formada entorno
dela. O emocional precisa estar em equilíbrio para mediar a aprendizagem. Os processos
estressores dificultam a evocação das memórias. A memória, a aquisição, o
armazenamento ou retenção e as evocações das informações são fatores básicos na
aprendizagem. A evocação da memória depende da atividade coordenada de várias outras
estruturas cerebrais: hipocampo, amígdala, córtex pré-frontal, temporal e parietal.
As memórias podem ser:
Explícitas ou declarativas - pode ser descritiva em palavras e é evocada de maneira
consciente, como a lembrança de um beijo;
Implícita - refere-se a conhecimentos e habilidades que são evocados de forma
automática; são exemplos: entender um texto sem ter que recorrer à gramática para cada
frase que for lida, andar de bicicleta.
De trabalho - É um sistema que compreende o controle de atenção, atua no
armazenamento temporário e na manipulação das informações.
O executivo central tem capacidade limitada e função de selecionar estratégias, planos,
tendo sua atividade diretamente relacionada ao funcionamento do lobo frontal, que faz a
supervisão das informações.O cerebelo também atua no processamento da memória
operacional, fazendo a catalogação e a manutenção das sequências dos eventos, dando ordem
temporal as informações ROTTA também escreve que:
50
“a memória de trabalho ou operacional compõe-
se de um conjunto de sistemas cognitivos que
funcionam como espaço de trabalho no qual a
representação mental das informações sensoriais
e os eventos externos que não mais existem
devam ser mantidos para a realização da tarefa”
ROTTA (2007, p. 377)
A memória é a base do saber, determina os indivíduos como pessoas e como povos, e
é uma das funções mais importantes do cérebro, pois está ligada ao aprendizado e a
capacidade dos acertos e evitar os erros.
Sem memória não acontece o aprendizado.
4.2 APRENDIZAGEM
A aprendizagem e a memória estão diretamente relacionadas, são processos
complementares. A aprendizagem só acontece com a memória, que é uma atividade cerebral
que precisa ter o mínimo de estrutura.
A memória e o aprendizado poder ser subdivididos, nos principais estágio de
codificação, armazenamento e evocação. A codificação refere-se ao processamento da nova
informação a ser armazenada. Envolvendo duas fases: aquisição e consolidação. A aquisição
registra as informações em arquivos sensoriais e estágios de análise sensorial, enquanto a
consolidação cria uma forte representação da informação com o tempo. O armazenamento é
resultado da aquisição, cria e mantém um registro que é permanente. Então a evocação utiliza
a informação armazenada para que seja criada uma representação consciente ou para executar
um comportamento aprendido como um ato motor. Assim a aprendizagem e a memória são
suporte para todo o conhecimento, habilidades e planejamento.
Portanto, o aprendizado é o processo de aquisição de informação e memória. A forma
de uma memória resulta de modificações ativadas por um neurônio, nas conexões das redes
51
neuronais. Quando novas informações são recebidas, proteínas e genes são ativados nos
neurônios. A cognição que é o pensamento elaborado no córtex frontal atravessa a barreira do
filtro do tálamo, através de antigos conhecimentos básicos já existentes que foram
armazenados com a experiência do indivíduo.
Os estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados, do que quando não
tem motivação. O estresse impacta o aprendizado; as ansiedades são bloqueadoras das
oportunidades de aprender. Os estados de depressão podem impedir o aprendizado; o cérebro
faz o julgamento do tom de voz, como sendo ameaçador ou não; as faces são julgadas quase
que instantaneamente; as emoções tem papel chave na aprendizagem; O sono REM (sono
leve), impacta e consolida a memória.
A neurociência tem avançado e em especial a neurologia. É de suma importância para
o entendimento das funções corticais superiores que envolvem o processo de aprendizagem.
Sabemos que o individuo aprende por meio de modificações funcionais do sistema nervoso
central (snc), principalmente nas áreas da linguagem, da atenção e da memória.
A aprendizagem nada mais é do que esse maravilhoso complexo processo pelo qual o
cérebro reage aos estímulos do ambiente e ativa suas sinapses que mudam o sistema nervoso
central e o comportamento
As relações humanizadas, afetivas, amorosas, equilibradas, criativas, dinâmicas e
verdadeiras também favorecem a aprendizagem. O humano tem como herança estruturas
biológicas (sensoriais e neurológicas) que é uma predisposição ao surgimento de certas
estruturas mentais. A inteligência não é herança. Herda-se a base orgânica que tem capacidade
de amadurecer quando estimulada.
O cérebro foi construído ao longo da evolução para observar o ambiente e aprender o
que for importante para a sobrevivência da espécie. A aprendizagem precisa ter significado
através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária à estrutura
cognitiva do aprendiz.
A não estimulação em determinado período, ou seja, nos períodos chamados críticos,
momentos da avidez da aprendizagem resulta no inadequado desenvolvimento do sistema
nervoso central (snc). Mas nada impede que as aprendizagens possam ocorrer futuramente ao
custo de maiores esforços..
52
Alguns aprenderão de modo rápido, outros mais lentamente, mas a aprendizagem se
processará, independentemente da via neurológica usada desde que o processo de ensino
aprendizado esteja baseado numa vertente de ambiente adequado e estimulante, sempre
levando em consideração o currículo oculto da criança, para que o conhecimento novo,
sistematizado pela escola, tenha onde se ancorar.
4.3 PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM
Plasticidade cerebral é a adaptação funcional ou estrutural que minimiza ou reverte os
efeitos das alterações estruturais que foram lesionadas. A interferência do ambiente no
sistema nervoso causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de
neurônios e as conexões entre eles, que são as sinapses, mudam dependendo das experiências
pelas quais passa. A plasticidade cerebral durante o processo de aquisição da leitura
provavelmente induz outra modificação no circuito neural envolvido com o aprendizado.
Assim, as funções de memória são armazenadas no hipocampo por semanas ou meses e
através do processo de consolidação são transferidas e armazenadas no neocórtex temporal.
Durante o processo, as modificações nas conexões neurais permitem que se aprenda a resolver
novos problemas. Sendo de extrema importância para a memória, aprendizagem e outras
funções simbólicas do cérebro, demonstrando a continuação da plasticidade de alguns
circuitos neurais com o aprendizado.
A cognição é construída pelas experiências sócio-culturais e o ambiente é de suma
importância. A criança em processo de aprendizagem tem seu cérebro desenvolvido.O
estímulo, na hora certa, pode proporcionar ao aprendiz a capacidade de controlar suas
emoções ao longo de sua existência.
53
CAPÍTULO 5
A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
5.1 A LINGUAGEM ESCRITA, A FALADA E A LEITURA
A linguagem escrita é um modalidade de comunicação criada e mantida por algumas
sociedades humanas (não todas), cuja base neurobiológica tem componentes inatos menos
fortes do que a linguagem falada. A criança começa a compreender a fala e falar meses
depois do seu nascimento, pela exposição à fala dos adultos e a prática do seu próprio
balbucio, porém para aprender a escrever e a ler é preciso um esforço social que geralmente
inclui a escolarização com a sistematização do ensino. A linguagem escrita difere totalmente
da falada porque carece de uma dinâmica temporal que é essencial na segunda. Lemos e
relemos o mesmo trecho quantas vezes forem necessárias, mas isso não é possível na língua
falada.
A escrita resulta da aprendizagem de padrões motores realizados com uma das mãos
de modo a inscrever em uma base qualquer certos símbolos (letras) que codificam os fonemas
e são chamados grafemas. Os movimentos necessários dependem do idioma e do meio da
inscrição. Ao utilizar um teclado de computador, nossos movimentos são completamente
diferentes de quando se usa uma caneta. Os grafemas são associados em palavras escritas, e
estas em frases. A leitura é o resultado de um olhar ordenado sobre o material escrito. Os
movimentos oculares da leitura podem ser registrados e analisados. Através da observação
verificou-se que o indivíduo realiza uma sequência de fixações e sacadas durante a leitura,
sendo a percepção interrompida durante as sacadas e reiniciada a cada fixação. Palavras
longas e palavras de pouco uso são fixadas mais tempo. As palavras imprevistas também. Por
outro lado, algumas palavras previstas ou bem curtas podem ser puladas (não são fixadas),
procedimento este que resulta em erros de leitura. As palavras fixadas são geralmente as de
conteúdo mais relevante, como os verbos e os substantivos. Essas observações mostram que
os movimentos oculares da leitura estão sob estrito controle cognitivo. Isso significa que o
córtex cerebral está envolvido no processo da leitura incluindo o campo ocular frontal.
A leitura envolve a integração de múltiplos fatores relacionados à experiência do
individuo, habilidades e funcionamento neurológico. Para se compreender como se processa a
leitura e a escrita, é preciso levar em conta aspectos fundamentais (emocionais, neurológicos,
54
fisiológicos, intelectuais, sensoriais) assim como os aspectos culturais, políticos e
econômicos.
Sabe-se que a leitura é a correspondência entre os sons e os sinais gráficos, através da
decifração de códigos, compreensão de conceitos e idéias o que ocorre lentamente, e
dependente de circunstâncias da vida da criança.
A criança aprende naturalmente com a família, e do contato natural com jornais, livros e
revistas, através de um comportamento imitativo, ou seja, não lhe é dado nenhum modelo,
porém, o modelo existe e como tal vai ser adquirido.
Não é raro crianças entre 3 e os 5 anos imitar certas ações do adulto, assim se o adulto
ler impacientemente um jornal ou um livro, é natural a criança o imitar. Contudo está
imitação implica também da parte da criança saber mais, passando a questionar o adulto sobre
as letras que estão impressas. Através desse processo a criança vai aprender só por si uma
série de letras, e inclusive alguns fonemas. Trata-se de certa forma de uma aprendizagem
natural, ela aprende com aquilo que está a sua volta, sendo a questão sócio-histórico-cultural.
Neste período a criança adquire as noções das primeiras letras. Em um segundo momento,
que tem lugar entre 6 e 7 anos, a criança começa a ler identificando o significado de cada
palavra uma a uma. Cada letra tem seu significado e cada palavra passa ter uma sonorização
com sentido.
Para ler a criança passa por etapas no processo de aquisição da leitura que são :
1 – A identificação dos símbolos impressos (visão);
2 - A relação grafo-fonética;
3 - Compreensão e análise do que foi lido.
A observação que se faz da escrita é como dependente da leitura isto é. se o indivíduo
sabe ler deve saber escrever também.
.
55
5.2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA E
DA LEITURA
O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no
processo de desenvolvimento humano. O domínio do sistema complexo de signos fornece
instrumentos novos de pensamento, na medida em que aumenta a capacidade de memória e
registro das informações. Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos dos
relacionamentos interpessoais e com o conhecimento.
A questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento é um
dos temas centrais das investigações de Vygotsky: é por meio da relação com o outro que o
sujeito estabelece relação com o objeto do conhecimento. O signo é um mediador social. A
linguagem assume o papel de integrar os processos mentais e faz a mediação com o mundo
social. A linguagem escrita tem com referencial o sistema simbólico e signos, podendo ser
classificados como simbolismos de segunda ordem, isto porque para se chegar neste, a criança
primeiramente passa pelos simbolismos de primeira ordem que são o gesto, o brinquedo, o
desenho e a fala. Todos estes processos tem papel fundamental na aquisição da linguagem
escrita. Vigotsky alerta que: “...ensina-se às crianças a desenhar letras e construir palavras
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecanica de ler o
que está escrito que acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.” (Vigotsky, 1984 p.
119).
O gesto é signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. O gesto é a escrita
no ar, e o signo escrito é com freqüência o gesto simples que foi fixado. Também tem a
ligação entre o gesto e a escrita pictográfica ou pictoria, que é a escrita por imagens, e mostra
que o gesto figurativo denota simplesmente a reprodução de um signo gráfico; por outro lado,
o signo é a fixação de gestos. Em algum momento o gesto está ligado à origem o signo escrito
como, por exemplo, o rabisco das crianças. A criança faz uso da dramatização, demonstra por
gesto o que devia mostrar pelo desenho, e s traços é um suplemento da representação gestual.
Quando desenha conceitos complexos ou abstratos, as crianças exercem comportamento
igual. A criança não desenha, ela indica, e o lápis apenas auxilia a representação do gesto
indicativo.
O brinquedo faz parte da segunda fase que une à linguagem escrita é a dos jogos da
56
criança. Para ela, algum objeto pode de pronto denotar outro, substituindo e tornando seu
signo. O grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado não tem
relevância, o relevante é a utilização de alguns objetos como o brinquedo e a possibilidade de
executar com ele um gesto representativo. Essa é a chave de toda função simbólica do
brinquedo das crianças. Haja vista a importância da educação infantil. É o próprio movimento
da criança, com seus gestos próprios, que atribui à função de signo aos gestos e lhe dá
significado. Por exemplo, a criança transforma um cabo de vassoura em um cavalo imaginário
e sai em galope.
Gil (2005), reforça a conceituação de Vygotsky ao dizer que a linguagem é um
instrumento de privilégio dos seres humanos, sendo um veículo privilegiado do pensamento,
sendo concebido como instituições sociais construídas por um sistema estruturado de signos
que exprime idéias, das quais a fala é a manifestação.
O desenho começa quando a linguagem falada já teve grande progresso, pois está
auxiliará na interpretação dos desenhos que as crianças fazem. Primeiramente, a criança
desenha apenas de memória, e não desenha o que vê mas, sim, o que conhece, e estes
desenhos têm por base a linguagem verbal que é o primeiro estágio do desenvolvimento da
linguagem escrita. Os desenhos não são feitos de maneira mecânica. Neste período o escrever
não ajuda a criança a lembrar do que fez, a criança ainda não desenvolveu uma função
mnemônica, que é um conjunto de técnicas para auxiliar a memória. De acordo com os
experimentos de Lúria, quando a criança fala e anota, na hora de ler lembra-se menos da
sentença do que se não tivesse escrito, pois nesta etapa a criança não faz o mínimo esforço
para se lembrar, confiando totalmente nas suas anotações. Em outro experimento, quando a
criança se lembra de todas as sentenças, isto ocorria independentemente dos esforços gráficos,
ou seja, isto acontece porque a criança mobiliza todos os expedientes da memória mecânica
direta, sendo que nenhum destes é encontrado na escrita. A criança fixa e relembra, não
registra para depois ler. O rabisco não é utilizado, pois neste estágio seus esforços gráficos
não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, e sim desenhos independentes da
tarefa de auxílio na recordação. A escrita não é utilizada como um instrumento a serviço da
memória. Porém em outro experimento, totalmente diferente dos anteriores, a criança
consegue fazer associação da sentença ditada com o rabisco, que começa a servir como signo
auxiliar, ou seja está criança empregou uma forma primitiva da escrita, em que esta consegue
expor suas idéias por meio de desenhos ou figuras simbólicas contendo um significado
pessoal. Este é o elemento inicial, que mais tarde se tornará a escrita.
57
Signo é o primeiro estágio gráfico primário não diferenciado, ou seja, não é um
sistema simbólico que desvenda o significado do que foi anotado e também pode ser
chamado de signo instrumental no sentido integral da palavra. A marca primitiva é
completamente diferente, mostra apenas que algum conteúdo por ela anotado existe, mas não
mostra como chegar ao resultado. Vigotsky coloca que: ” o aprendizado é um processo
complexo que é iniciado pela a criança muito antes da primeira vez que o professor coloca um
lápis em sua mão e mostra como formar letras...” (Vigotsky L.S., et al. 1988 p.143). O signo
tem como finalidade representar nossa fala, e não o mundo material. Por exemplo, quando
escrevemos a palavra maçã, estamos representando o que falamos; quando a maça está
desenhada imediatamente nos vem a imagem dela. Para o desenvolvimento da linguagem
tornar-se estável e independente do número de elementos anotados, deve-se desenvolver este
signo, e a memória terá ganho um poderoso instrumento que vai tornar a escrita objetiva.
É comum a criança passar por um momento de transição em que os signos primários
diferenciados passa a ser signos com significados particulares, ou seja, alterar a função
psicológica do signo. Quando isto acontece a criança começa a desenhar conceitos culturais.
Existe um momento em que a escrita não é consciente e organizada, ela é um mecanismo
primitivo feito por impulso.
A primeira diferenciação rítmica na escrita da criança ocorre quando ela percebe que
cada palavra tem seu próprio ritmo e que deve ser refletido antes de fazer o registro. O ritmo
de uma sentença reflete-se na atividade da criança na qual muitas vezes encontramos
rudimentos adicionais que teve invenção da própria criança, mas um completo ritmo da
sugestão. Porém ainda é muito fraco e pobre os traços da diferenciação da primitiva atividade
gráfica. Embora a criança consiga descrever ritmicamente, não está apta a marcar um
conteúdo que lhe for apresentado graficamente. Neste ponto, é necessário que ela passe a
refletir não apenas o ritmo externo das palavras mas também seu conteúdo, quando o signo
começa a ter significado. O fator número e forma tem importância para a percepção nesta
transição mecânica para a diferenciada. Lúria e seus experimentos com crianças de 4 a 5 anos,
constatou que para demonstrar quantidade em seus desenhos elas usavam um forte contrate
nos rabiscos. Tendo observado este fator, a escrita pode ser consideravelmente acelerada. Em
alguns casos estudados, percebe-se que quando a criança quer expressar cor, forma ou
tamanho, seus desenhos tinham uma semelhança grosseira com a pictografia primitiva.
Através destes fatores, a criança chega a idéia de usar o desenho como meio de recordar e
pela primeira vez o desenho a convergir para uma atividade intelectual complexa; este passa
58
de simples representações para um meio mnemônico, assim transformando-se um
instrumento poderoso para a primeira forma de escrita.
Quando a criança começa a elaborar seu próprio sistema de marcas expressivas, a
brincadeira transforma-se em uma escrita elementar e assim atinge o limite da escrita
pictográfica. Por volta de 5 a 6 anos, a escrita por imagens está plenamente desenvolvida na
criança e começa a dar espaço para a escrita alfabética simbólica, sem ter queimado etapas da
criança.
A escrita pictográfica baseia-se no nos desenhos infantis, inicialmente o desenho é
apenas uma brincadeira depois torna-se um meio para o rabisco. A criança adota este tipo de
escrita com muita facilidade, porém, o que distingue a escrita do desenho é a relação que a
criança faz como um recurso a seu favor. Quando uma criança que escreve por meio de
figuras e precisa registrar algo difícil de expressar, ela pode se recusar a fazer ou buscar outra
forma para tal, então, ela começa a desenhar objetos que tenha relação, ou faz uma marca
arbitrária no lugar do objeto, estes caminhos levam a escrita simbólica, a criança cria sua
forma própria de contornar o problema por meio de uma situação global. A escrita ao começar
a ter um significado simbólico, este se transforma em um significado funcional, assim a
criança passa a refletir sobre o que deve anotar, ela compreende que pode usar signos para
escrever qualquer coisa, mas não entende como fazê-lo. Torna-se inteiramente confiante em
sua escrita, mas não sabe como usá-la. Entra, assim, em um período de compreensão da
escrita alfabética. Porém constata-se que quando a criança revela habilidade para escrever
neste período não significa necessariamente que compreende o processo da escrita, ou seja, a
criança apresenta uma falta de compreensão do mecanismo da escrita alfabética. Esta fase de
transição de desenvolvimento da alfabetização envolve a assimilação de mecanismo da escrita
simbólica culturalmente elaborada.
Percebe-se que o desenvolvimento da linguagem escrita é feita de forma dialética em
que a criança retorna gradativamente ao estágio anterior entretanto seu nível de
desenvolvimento atinge um novo grau de compreensão, e este desenvolvimento expressa as
formas complexas de comportamentos sociais, que segundo Lúria, é o mais inestimável
instrumento da cultura: Não é a compreensão que gera o ato, mas muito mais o ato que
produz a compreensão.
As funções simbólicas e as executivas dependem do córtex associativo e seu
processamento é cortical com fortes interações subcorticais. A linguagem é o sistema de
59
simbolização prototípico. O estudo da aquisição da linguagem é um excelente paradigma para
a compreensão do desenvolvimento da cognição em seres humanos (Vigotsky, 1988). A
função da linguagem tem a maior parte dos substratos neurais localizados no hemisfério
cerebral dominante. Na imensa maioria dos indivíduos (mais de 90%), este é o hemisfério
cerebral esquerdo. A expressão verbal depende da área de Broca que fica localizada no giro
frontal inferior. No córtex das bordas posteriores do sulco temporal superior encontra-se
Wernicke classicamente responsável pela compreensão e interpretação simbólica da
linguagem.
Os estudos de neuroimagem para entender as bases biológicas da leitura nos permite
conhecer os mecanismos cognitivos do aprendizado em geral. O processo de leitura depende
da codificação das palavras, fluência e compreensão da escrita. Neste processo ocorre
inicialmente a análise visual dependente, portanto deste sistema sensorial e da atenção
seguido do processamento lingüístico da leitura, para a associação grafema-fonema e leitura
global da palavra. Participam a região occipital onde se localiza o córtex visual primário,
associada ao processamento dos símbolos gráficos e áreas do lobo parietal, associadas à
função viso-espacial diretamente ao processo gráfico.
5.3 O LETRAMENTO CONTEXTUALIZADO À APRENDIZAGEM
De acordo com Nucci, o termo letramento “é o resultado da ação de ensinar e aprender
as práticas de leitura e escrita; o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.”
(Nucci, 2001, p.55, Apud.Soares). Nesse ínterim, o letramento significa promover atividades
contextualizadas de forma que o aluno experimente situações diversificadas. É pertinente
salientar que o professor reflexivo, alfabetiza letrando, pois consiste em um processo que
ocorre concomitantemente, ou seja, são dois processos diferentes, porém, indissociáveis, um
não precede o outro, ambos caminham simultaneamente. Assim a proposta de ensino
defendida pelo letramento é enfocar atividades sociais de aprendizagem, isto é, as práticas de
alfabetização devem se iniciar nas experiências sociais da criança para depois formalizar
conceitos. A base teórica do paradigma do letramento é a teoria histórico-cultural, através dos
estudos de Vygotsky. Todavia, várias pesquisas pedagógicas na área da educação vem
60
mostrando que aos poucos os professores estão desenvolvendo uma nova prática. Estes estão
se tornando mais críticos e reflexivos frente a sua posição de alfabetizadores, procuram
observar a necessidade de alfabetização que seus alunos têm e qual paradigma educacional
eles devem atender. Ora, quando as crianças chegam à escola, elas trazem conhecimentos
linguísticos, textuais, pragmáticos e referenciais e já tendo acesso, na produção e na recepção,
a diferentes gêneros textuais. O que desconhecem, fundamentalmente, e muitas não
completamente, é o código da escrita alfabética. Se tiverem a oportunidade de começar a
descobrir esse código por meio de procedimentos que orientem no estabelecimento de
relações entre o que já sabem e aquilo que estão aprendendo, então tudo fica mais fácil, até
porque tem-se a oportunidade de qualificar positivamente as ações de linguagem que
habitualmente realizam, sua experiência com a linguagem.
Uma saída consistente, proposta por diferentes pesquisadores e incorporada por
documentos de parametrização do ensino, particularmente os PCNs, é a de que se priorizem
no processo de ensino/aprendizagem da escrita, abordagens que se centrem na produção e
recepção de gêneros textuais. A grande vantagem dessa abordagem é de vincular a
materialidade lingüística ao uso da escrita, assim como a estruturação local e global do texto
ás práticas discursivas nas quais o texto circula. Assim, professor e aluno, mais do que
centrarem suas atenções na língua escrita com o código alfabético, podem relacionar a
dimensão propriamente lingüística à dimensão textual-pragmática e aos conhecimentos
referenciais, seus conhecimentos de mundo. Adotar essa perspectiva no ensino/aprendizagem
implica, naturalmente, a seleção de procedimentos pelos quais os textos, aqueles lidos pelos
alunos ou alunos que os começam a produzir sejam considerados como passíveis de
receberem múltiplos sentidos, de serem reinterpretados em função das situações em que
vierem a circular.
Um texto produzido, aparentemente, com o propósito de homenagear o dia dos
carteiros pode ser útil para entender essa proposta. Trate-se de um texto publicitário que
circulou em grandes jornais e revistas, o qual contém um envelope de carta efetivamente
postada e entregue. Tem-se, portanto, um gênero híbrido, nos termos de Marcuschi (2002, p.
52) dentro de uma publicidade, um endereçamento.
A aprendizagem da escrita de um modo restrito não alteraria o estado ou a condição do
indivíduo no que diz respeito a aspectos sociais, psíquicos, culturais, cognitivos, lingüísticos e
até mesmo econômicos; do mesmo modo, não alteraria determinados grupos sociais, em
61
relação a efeitos de natureza social, cultural, política, econômica e linguística (Soares, 1998,
p.18) que a condição de letrado lhes poderia possibilitar. Dessa forma, torna-se relevante
distinguir o acesso ao sistema de escrita e ao seu conhecimento, como tecnologia do acesso ao
mundo da escrita e dos conhecimentos aí implicados, isto é, a escrita como prática social,
como um saber, no caso do letramento.
A aprendizagem é o produto de um processo complexo, em que vários fatores de
interação corroboram para sua eficácia e sucesso. Nesse processo, o professor é o mediador
das interações, tão fundamentais entre ele e as crianças e entre elas mesmas, nunca
desprezando seus conhecimentos prévios e o contexto sociocultural e cognitivo onde estão
inseridas.
De acordo com a visão piagetiana, a aprendizagem é provocada por situações externas
e o desenvolvimento em sentido amplo. Para ele, o desenvolvimento cognitivo ocorre de
forma igual para todas as crianças, mas isto não significa que as suas estruturas cognitivas não
tenham relação com o meio.
Vygotsky e Wallon destacam o desenvolvimento da criança como um processo
pautado por conflitos, sendo vivenciado na totalidade e não isoladamente, no fortalecimento
da inteligência. Os dois autores vêem esse desenvolvimento dentro de uma dimensão
histórica, social e cultural, diferentemente da base racionalista do pensamento piagetiano.
Os educadores precisam levar em conta o pensamento e a linguagem de seus alunos,
bem como seus conhecimentos prévios e interesse naquele assunto, organizando situações de
aprendizagem, nas quais novas experiências possam ser vivenciadas, acomodadas às já
existentes. Essas experiências promoverão o crescimento e a equilibração necessários para
que aconteça a aprendizagem. Ele deve proporcionar situações de conflito, que causem
desequilíbrio nas estruturas cognitivas dos alunos que precisam buscar sua re-equilibração.
No processo de construção de conhecimentos, as crianças utilizam-se das mais variadas
linguagens, a partir de interações que estabelecem com outras pessoas e com o seu meio.
Cada faixa etária permite construções diferentes de aprendizagens significativas com
conexões relevantes em relação aos conteúdos do cotidiano.
A escola exerce papel de grande responsabilidade ao ensinar a língua materna para as
crianças, pois são esses saberes que garantem o exercício da cidadania. Responsabilidade que
diz respeito ao grau de letramento dos lugares que vivem os alunos e a partir deste participar
62
da ampliação de seu nível de conhecimento socialmente organizado e historicamente aceito.
Entende-se letramento como produto da participação em atividade sociais que utilizam a
escrita como sistema simbólico. Na escola, a leitura vem sendo objeto de estudo e para que
seja significativo para o aluno precisa constituir-se também de objeto de aprendizagem. Para
tanto, a escola deve ter práticas de leitura em diversidade textual, com informações relevantes
para cada criança.
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilização que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato. É
preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está
atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. O trabalho
interdisciplinar compreende a realidade escolar visando mudanças na concepção dos
conceitos de leitura e escrita em vivências corretas. Propõe-se assim, acabar com a
fragmentação conceitual que rompeu com a simplicidade e para isso é preciso reaprender a
aprender. A construção da aprendizagem acontece por meio de trocas significativas,
linguagens acessíveis e diferenciadas e promoção da identidade da criança. A sociedade
contemporânea articula-se em novas demandas, lançando mão de possibilidades múltiplas na
relação pedagógica.
Kato assim define o letramento em um seu poema:
Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada enunciado,
Não é treinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
63
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados na geladeira,
Um bilhete de amor,
Telegramas de parabéns e cartas
De velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem
Um mapa de quem você é ,
E tudo que você pode ser.
Kato (1995, p.46)
64
O letramento é definido pelo autor como um estado ou condição de que se envolve nas
mais variadas práticas sociais de leitura e consequentemente da escrita. A partir disso a
educação é discorrida no Brasil.
5.4 HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO NO BRASIL
Antes de discorrer sobre o letramento na educação, que vai além de um método, faz-se
necessário uma viagem no tempo sobre a política educacional no Brasil, partindo do ponto de
onde tudo começou. Foram os jesuítas que fundaram a primeira escola em 1542, na Bahia, e
tinha como objetivo propagar a fé e salvar a alma dos índios
Quando a missão religiosa foi expulsa em 1749, pelo Marquês de Pombal, foi criado o
ensino das primeiras letras: as crianças aprendiam a ler e escrever e a contar um pouco da
doutrina cristã. Veio da França a proposta de arquitetura, pois em 1872 o primeiro censo fez
aparecer o analfabetismo em números alarmantes e tinha como objetivo abrigar diversas
classes, do primário, hoje fundamental I, e a escola normal (formação de professores); enfim
um grupo escolar.
Imigrantes europeus ajudaram no desenvolvimento da escola brasileira. Chegaram no
Brasil no século XVIII e pressionaram as autoridades brasileiras a aumentar o número de
escolas .
Ao iniciar a República, nas últimas décadas do século XIX, a alfabetização era
apresentada como proposta de ensino e esclarecimento do conhecimento que instigava as
práticas de leitura e escrita, sendo baseada para uma nova política econômica e social. Nesta
época buscava-se o melhor método para a alfabetização, buscando novas formas. Para o
desenvolvimento em sala de aula, o método utilizado fundamentava-se no positivismo
(corrente filosófica surgida na França e entendia que a humanidade progredia exclusivamente
com avanços científicos) criado por João de Deus. O método foi apresentado em São Paulo
por Antonio da Silva Jardim na década de 1880.
Os principais métodos de alfabetização que foram historicamente falados conduziram
novos rumos e traçaram metas para o ensino brasileiro.
65
Aos poucos a educação no Brasil vem se aprimorando na tarefa de alfabetizar, tendo
como ponto de partida a realidade brasileira. Ela resulta de um movimento na renovação
pedagógica, pensando a necessidade de alçar o ensino a um patamar democrático, uma vez
que o direito à educação não é apenas o acesso à escola, e sim a permanência com a
apropriação do conhecimento pelo aluno. Refletindo com Freire:
Todos os povos tem cultura, porque trabalham, porque transformam o mundo e, ao transformá-lo, transformam.
A dança do povo é cultura.
A música do povo é cultua, como cultura é também a forma como o Povo cultiva a terra. Cultura é também a Meira que o Povo tem de andar, de sorrir, de falar,
De cantar, enquanto trabalha.
Cultura é a forma como o Povo entende e expressa o seu mundo e como Povo se compreende nas suas relações com seu mundo.
(FREIRE, A Importância do Ato de Ler, 1994, p. 75-76)
5.5 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RELAÇÃO ENTRE A LEITURA E A
ESCRITA
Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalingüística de tomada de
consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:
a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a
frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas em fonemas; e a
consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas, tendo
uma relação direta com a oralidade (Ferreiro, 2004).
O termo consciência fonológica foi definido como sendo a consciência de que as
66
palavras são constituídas por diversos sons ou grupos de sons e que elas podem ser
segmentadas em unidades menores.
Cielo (2000) salienta que sob a expressão “consciência fonológica” estão englobadas
as habilidades em reconhecimento e produção de rimas, análise, síntese, reversões e outras
manipulações silábicas e fonêmicas, além de habilidades em realizar a correspondência entre
fonema e grafema e vice-versa. Todavia Capovilla & Capovilla (2000) ressalta que o termo
“consciência fonêmica” pode ser usado apenas como referência específica à consciência dos
fonemas.
O estudo da consciência fonológica possibilita evidenciar os estudos psicogenéticos.
Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionado-a com o desenvolvimento
das habilidades de consciência fonológica. Segundo este autor, a criança só avança para a fase
silábica de escrita (de acordo com a classificação de Emília Ferreiro), quando se torna atenta
às características sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nível do
conhecimento da sílaba.
Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou
final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novos
vocábulos são atividades dependentes;, esta é uma sustentabilidade da consciência fonológica.
A consciência fonêmica é a mais refinada da consciência fonológica que consiste na
possibilidade de análise dos fonemas que compõem a palavra, sendo também a última a ser
adquirida pela criança. É no processo de aquisição da escrita que esse tipo de habilidade
passa a ser desenvolvida.
As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por
exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas mínimas da
linguagem: os fonemas: o que não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico.
Desta forma, percebemos que um certo nível de consciência fonológica é imprescindível para
aquisição da lecto-escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência
fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o
desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem
para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexa.
Atividades como dizer quais e quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a
palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo
67
vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da
palavra casa, forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza a consciência
fonêmica. Ferreiro ressalta como a consciência fonológica é adquirida:
“Desde pequenos, participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão distinguiria pata de bata (Ferreiro, 2003,p.28).
Assim, a consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de
correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com
maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações
(som-letras).
O ensino puro da consciência fonológica, sem uma atenção dirigida às situações que
ocorrem em sala de aula, não terá a mesma eficácia no processo de construção da lecto-
escrita, ou seja, o aluno precisa despertar para os aspectos sonoros da fala e sua conseqüente
derivação na escrita. Então, é nesse momento que o professor pode usar a consciência
fonológica a favor da aprendizagem do aluno.
5.6 O ATO DE LER ESTÁ RELACIONADO A REGIÕES ESPECÍFICAS DO
CÉREBRO
No século XIX já era conhecida a importância do hemisfério esquerdo na atividade de
leitura. Existem áreas no hemisfério esquerdo, que desempenham funções que são primordiais
no processamento da leitura: o girus inferior frontal, a área parietal-temporal, a área occipital-
temporal. (Ver Anexo 2)
68
A região inferior frontal é a área da linguagem oral. É a zona onde se processa a
vocalização das palavras, iniciando-se ali a análise dos fonemas. Está área em especial é
ativada nos leitores dislexos e nos que estão iniciando a leitura.
A região parietal-temporal é a área onde se faz a análise das palavras, realiza o
processamento visual da forma as letras, a correspondência grafo-fonética, a segmentação e a
fusão silábica e fonética. Está leitura processa-se lentamente.
A região occipital-temporal é a área onde processa o reconhecimento visual das
palavras, onde se realiza a leitura rápida e cada palavra integra a ortografia “como parece”, a
pronuncia “como soa”, o significado “o que quer dizer”. Na atividade da leitura as junções
dos lobos temporal e occipital esquerdo que são consideradas áreas secundárias da visão.
Destacando-se mais especificamente os giros lingual e fusiforme, de partes do temporal
médio, que são ativados principalmente durante o ato da análise visual da palavra permitindo
uma interpretação direta.. Esta via é conhecida como léxica, sendo ativada durante a leitura
de palavras regulares; são as palavras que apresentam correspondência entre letra e som.
Quanto mais automaticamente for feita a ativação desta área mais eficiente se torna o
processo de leitura.
O giro angular superior posterior (área de Werneck) tem sido associada com funções da
linguagem que envolve a compreensão (área de re-cognição auditiva da palavra). O parietal
inferior, assim como o supramarginal e o giro angular, tem sido associado à escrita e a
compreensão da linguagem falada.
A área de Broca (córtex pré-frontal ventrolateral e ínsula) também tem participação no
ato da leitura, quer seja silenciosa ou em voz alta, quando está ocorrendo o processo de
decodificação fonológica e provavelmente está associada à formação da estrutura, através da
movimentação dos lábios, língua e aparelho vocal. Nas fases iniciais do aprendizado da leitura
ocorre uma maior ativação das áreas do circuito parieto-temporal e também do giro frontal
inferior. As regiões cerebrais ativadas principalmente durante as fases iniciais do
aprendizado da leitura, são as áreas estimuladas, independentemente da idade e da capacidade
do leitor.
Vale salientar a extrema importância que o ensino da leitura e da escrita só ocorre
próximo do satisfatório, independente do método aplicado, quando baseado em uma intensa
motivação do aprendiz, não só no ambiente escolar, mas também no domiciliar.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A neurociência chega e desvela o que antes não era conhecido sobre o cérebro e a sua
relação com o aprender. O aprender é com o cérebro. O cérebro é um espaço de ações
complexas e integradas. Quando falamos de ensino, aprendizagem, estamos falando em
processos neurais, redes que estabelecem conexões e nada acontece sem afetar de alguma
maneira todo o sistema nervoso.
Como o aprender é uma ação que altera a neuroquímica cerebral, fortalece as sinapses,
estimula memória, emoção e cognição.
A aprendizagem tem tido uma grande aliada, que é a neurociência. Os teóricos
pesquisados tem olhares diferenciados, mas todos tem em comum a valorização das interações
sociais que o aprendiz estabelece na sua aprendizagem. O ato de aprender é considerado com
um processo que é articulado com o contexto sócio-histórico-cultural, entre o seres que
coexistem e, juntos se humanizam.
A criança, no seu dia a dia, cresce em meio à troca via relacionamento com seus
amigos, com a família, com as professoras e professores dentro de seu convívio social. A
criança tem necessidade de atividades significativas para melhor uso de suas capacidades
físicas, mentais, emocionais e éticas. Sabe-se que quando vive em um ambiente sobre o qual
pode agir, discutir, decidir e realizar com o grupo, proporciona condições favoráveis para a
aprendizagem e o desenvolvimento do cérebro.
Todo professor deve condicionar, com ritmo e repetição, os cérebros para que estes se
comportem de novas maneiras no mundo real. Esse condicionamento se dá através de uma
aproximação mais afetiva e de estratégias de ensino que sejam emocionantes. Quando
pensamos em mudar estratégia de ensino, pensamos na questão dos sentidos, pois pelos
sentidos entram as informações e as emoções.
Os pais precisam entender que os filhos aprendem por estimulação dos sentidos e esse
aprender é muito singular.. Os filhos têm sistemas sensoriais, partes de sistema nervoso que
consiste de receptores sensoriais e neurônios; todos estes movimentos partem do cérebro e são
envolvidos no processamento da informação. E os primeiros sentidos a serem trabalhados são
a visão e a audição, circuitos cerebrais abertos à composição das informações.
70
O desempenho de cada aluno depende, então, dos diferentes estímulos com os quais
se deparam no cotidiano de suas vidas. E cada cérebro, com seu sistema sensorial, responderá
melhor a diferente tipos de estímulos, gerando mudanças comportamentais, de visão de
mundo e emocionais nos alunos. Ao acompanhar os desempenhos, pais e professores
precisam entender que os canais sensitivos são primordiais o aprendiz
Família e escola constroem no indivíduo o universo de sua autoestima, confiança
emoções, sentimentos e atributos que personificam suas estruturas pessoais e seus vínculos
afetivos. Escola e família não podem estar dissociadas uma da outra, pois formam um para o
educando. A aprendizagem não se basta não havendo a colaboração de ambas as partes. A
escola e a família garantem a unidade dos seus conjuntos, promovendo a descoberta da
individualidade.
No processo de alfabetização, a linguagem se constitui em meio e objeto da
aprendizagem, exigindo que as crianças a utilizem de maneira nova, que pode ser para elas
mais ou menos familiar, de acordo com a classe social à qual pertence. Também articula o
mundo vivido pela criança, constante de jogos e brincadeiras que estimulem o ato de
aprender e para isso, há necessidade do professor ter um a prática pedagógica inovadora e
possibilitadora da articulação com a realidade da criança. Assim, as relações que a criança
estabelece em sua vida diária, manifestar-se-á no processo da aquisição da leitura e da escrita.
Tais dimensões que a escola deve trabalhar, visando oferecer o aprendizado em bases
qualitativas e dialógicas, permitindo o alcance do êxito da criança nas séries posteriores, de
acordo com o processo de desenvolvimento revelado por ela.
71
BIBLIOGRAFIA
BEAR, MF. Neurociências desvendando o sistema nervoso. Porto Alegre: Artmed,2008.
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73
ANEXOS
Anexo 1 – capítulo 3
Figura 1: Ilustração da estrutura básica de um neurônio.
Fonte: RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biológicos da educação.Despertando
inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Wak
Ed.,2007, p. 26
Anexo 2 - capítulo 5
Figura 2: Ilustração contendo algumas das regiões cerebrais implicadas no processo de leitura
e de escrita.
Fonte: COSTA, Jorge Campos da; PEREIRA, Vera Wannmacher.(orgs.) Linguagem e
cognição[recurso eletrônico]: relações interdisciplinares. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009, p.
93.
74
I N D Í C E
FOLHA DE ROSTO............................................................................................................... .2
AGRADECIMENTO ..............................................................................................................3
DEDICATÓRIA.......................................................................................................................4
RESUMO .................................................................................................................................5
METODOLOGIA ....................................................................................................................6
SUMÁRIO ................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................9
CAPÍTULO 1 – A NEUROCIENCIA E OS TEÓRICOS DA APRENDIZAGEM: BASES
PARA ESTUDOS NEUROCIENTÍFICOS DA APRENDIZAGEM .....................................10
CAPÍTULO 2 – A DINÂMICA DOS RELACIONAMENTOS ..........................................21
CAPÍTULO 3 - O SISTEMA NERVOSO E O CÉREBRO ..................................................35
CAPÍTULO 4 - MÉMORIA, APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE ..............................48
CAPÍTULO 5 - A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA .............................53
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................69
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................71
ANEXO 1 ................................................................................................................................73
ANEXO 2 ................................................................................................................................73
ÍNDICE ...................................................................................................................... .............74
75
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: O Cérebro Aprendiz no Processo da Leitura e da Escrita
Autora: Ilaiale Gomes Morais dos Santos
Data da Entrega:
Avaliada por _____________________________________________________
Conceito ________________________________________________________
