Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” –Especialização em Educação Especial para Dotados e Talentosos.Universidade Camilo Castelo Branco- Unicastelo -São José dos CamposAluna: Maria Inês Fossa de Almeida.

Tarefa 5: Domínio Sócio-Afetivo

O Domínio Socio-afetivo aparece dentro dos conceitos de “inteligência social”, mas a maioria foca somente os aspectos sociais visíveis ou funções intelectuais. A “motivação” aparece na maioria das definições substituindo as dimensões emocionais ou como “catalisadores interpessoais”, como no Modelo de Gagné.

Mas foi Sydney Moon (2003), que abordou diretamente o “fator afetivo” e considerou o “Talento Pessoal” como um conhecimento e habilidade a ser aprendida e desenvolvida.

A função afetiva do cérebro, localizada principalmente no sistema linfático, amídala e tálamo, responsável pelas emoções, as quais configuram-se como reações automáticas do corpo tanto de caráter cognitivo como puramente fisiológico ou não cognitivo. Neste sentido, as emoções são como programas de atuação imediata que se foram criando ao longo da vida e conformam parte do caráter de uma pessoa. Imagino que cada um criou estes programas de resposta automática da melhor forma possível com os instrumentos cognitivos que possui. A meu ver, as emoções existem porque não seria possível examinar conscientemente situações muito complexas que requerem uma resposta rápida ou não seria eficaz quando são muito repetitivas e portanto automatizam-se em ambos casos. Pretender controlar as emoções supunha então renunciar ao elegante desenho do nosso corpo e cérebro, coisa por outro lado impossível, visto que a maioria destas atuações é inerente à nossa natureza.

A Capacidade Sócio-afetiva se manifesta através da:

-Sensibilidade e perceptividade;-Comunicabilidade;-Empatia e tato;-Capacidade de influência e persuasão;-Confiabilidade;-Liderança, transmissão de energia;(Guenther, 2010)

O talento psicossocial se traduz pela capacidade e gosto por cooperação, interação com o grupo, responsabilidade coletiva, liderança, maturidade. Assim, com a finalidade de assistir na identificação e planejar uma intervenção educacional, verificam-se três canais de expressão:

1- liderança, energia pessoal, persuasão; 2- maturidade e características interpretadas como “inteligência emocional”; 3- relações humanas, interação, boa convivência grupal. (Guenther, 2006)

O ser humano é dotado de desejos, vontades e sentimentos próprios que começam a se desenvolver desde o nascimento. Ao longo da infância, ocorre o processo de desenvolvimento socioafetivo da criança, período em que são importantes as interações que proporcionam vivências afetivas. Tanto a família quanto os professores exercem um papel importante no desenvolvimento afetivo da criança porque são eles, enquanto sujeitos mais experientes, que coordenam o processo de aprendizagem. Nesse sentido, tanto Wallon quanto Vygotsky e Piaget consolidam o entendimento sobre os aspectos socioafetivos para a cognição.

A afetividade é um tema que vem sendo muito debatido, tanto nos meios educacionais quanto fora dele. No universo escolar, há um consenso entre educadores com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre a importância da qualidade das primeiras relações afetivas da criança. A afetividade implica diretamente no desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, nas interações humanas e, sobretudo, na aprendizagem.

Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), é nas vivências que a criança realiza com outras pessoas que ela supera a fase do egocentrismo, constrói a noção do eu e do outro, como referência. A afetividade é considerada a energia que move as ações humanas, ou seja, sem afetividade não há interesse nem motivação. Vygotsky (1998), por sua vez, afirma que o ser humano se constrói nas suas relações e trocas com o outro e que é a qualidade dessas experiências interpessoais e de relacionamento que determinam o seu desenvolvimento, inclusive afetivo, enquanto Wallon (apud LA TAILLE, 1992, p. 90) sustenta que, “no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com predomínio da primeira”.

Partindo do pressuposto de que a afetividade é um composto fundamental das relações interpessoais que também norteia a vida na escola. Este olhar, também deve ser dirigido para o aluno dotado e talentoso, porque o desenvolvimento emocional destas crianças ocorre de forma diferenciada, não necessariamente precocemente ou mais rapidamente. Porque, para Piaget, o que move as ações da moral autônoma é este “sentimento”, todo racional, que é o da necessidade. Escreve ele: “Todo mundo notou o parentesco que existe entre as normas morais e as normas lógicas: a lógica é uma moral do pensamento, como a moral é uma lógica da ação” (JM, p. 322).

Necessário significa “aquilo que não pode não ser”. Por exemplo, tenho absoluta certeza de que a=c, dado que a=b e b=c. Não posso não admitir que a=c seja verdade. Vale dizer que minha consciência é obrigada a admiti-lo, pois trata-se de uma evidência subjetiva. Ora, para Piaget, o desenvolvimento de tal capacidade de raciocínio lógico é exatamente paralelo ao desenvolvimento moral.

Para o desenvolvimento do juízo moral, a explicação de Piaget é a mesma: “A lógica não é coextensiva à inteligência, mas consiste num conjunto de regras de controle empregadas pela inteligência para dirigir-se a si mesma. A moral desempenha papel análogo em relação à vida afetiva” (JM, p. 323).

Portanto, quando se examinam os objetivos de programas para o dotado e talentoso, observa-se que, embora o desenvolvimento de habilidades cognitivas seja o aspecto mais freqüentemente enfatizado, outros objetivos relativos à dimensão sócio-emocional também se sobressaem, como, por exemplo, favorecer o ajustamento pessoal e emocional do superdotado, promover o seu desenvolvimento social e fortalecer um autoconceito positivo

(Alencar, 1986; Alencar & Fleith, 2001; Arn & Frierson, 1971, Tannenbaum, 1983). Nota-se, entretanto, que o foco central das propostas educacionais tem sido direcionado para a área cognitiva (Alencar & Fleith, 2001; Colangelo & Assouline, 2000; Passow, Mönks & Heller, 1993). Uma atenção significativamente menor tem sido dirigida ao desenvolvimento afetivo, como sentimentos, valores, motivação, atitudes e autoconceito. E ainda que as necessidades de aconselhamento, embora reconhecidas há longa data, apenas recentemente passaram a ser enfatizadas

Porque estas crianças podem apresentar perfis psicológicos diferenciados, em termos de estilos de aprendizagem, criatividade, interesses e traços de personalidades, como:

- sensibilidade às expectativas dos outros, que pode levá-la a ficar - Idealismo e senso de justiça, que se reflete na preocupação da dela em abraçar causas que promovam igualdades sociais;- perfeccionismo, expresso pela auto-imposição de padrões de desempenho altos, rígidos e, muitas vezes, irrealistas;- alto nível de energia envolvido na realização de atividades;- senso de humor desenvolvido como forma de lidar com incongruência do dia a dia;- paixão por aprender, expresso pelo fascínio delas por novas ideias, palavras e relações;- perseverança, envolvendo grande concentração em atividades de interesse e desejo de superar obstáculos;- inconformismo, que se reflete na tendência a questionar regras e autoridades;vulnerável às críticas de outras pessoas;- sensibilidade emocional, que pode levar o dotado e talentoso a identificar e desenvolver empatias pelo outro;- consciência aguçada de si mesmo, que pode levar o indivíduo dotado e talentoso a se perceber como diferente. (Alencar & Fleith,2001)

O descompasso, entre as suas necessidades emocionais, sociais, cognitivas e educacionais e as condições oferecidas pela sociedade podem desencadear, neles, conflitos intra e interpessoais. Assim, é importante a inclusão, no contexto educacional, de serviços de aconselhamento psicológico a essa clientela, visando combater e prevenir problemas emocionais ou de conduta que esses alunos possam vir apresentar.

BIBLIOGRAFIA

La Taille, Yves de; Oliveira, Marta Kohl de; Dantas, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão – Summus Editorial – São Paulo – 1992.

Alencar, Eunice M. L. Soriano de; Fleith, Denise de Souza. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. 2ª edição – EPU – São Paulo, 2001

Guenther, Zenita Cunha. Desenvolver Capacidades e Talentos – Um Conceito de Inclusão. Editora Vozes – Petrópolis, RJ -2006

Alencar, E. M. L. S.; Virgolim, A. M. R. Dificuldades sociais e emocionais do superdotado. Em F. P. N. Sobrinho & A. C. B. Cunha (Orgs.), Dos problemas disciplinares aos desvios de conduta: práticas e reflexões (pp. 89-114). Rio deJaneiro:Dunya. 1999.

Coleman, L. J. Cross, T. L. (2000, 2nd Ed.). Social-emotional development and the personal experience of giftedness. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 203-212). Oxford: Elsevier.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Moreira, G. E. (2005). Perfeccionismo em adolescentes superdotados atendidos em um programa para alunos com altas habilidades/talentosos. Dissertação de Mestrado Não-Publicada, Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília.