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Lucas Ferreira Rodrigues

Maico Tailon Silva da Silva

Editor Chefe: Jader Luís da Silveira

Editoração, Arte e Capa: Resiane Paula da Silveira

Revisão: Respectivos autores dos artigos

Conselho Editorial

Ma. Heloisa Alves Braga, Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, SEE-MG

Me. Ricardo Ferreira de Sousa, Universidade Federal do Tocantins, UFT

Me. Guilherme de Andrade Ruela, Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF

Esp. Ricael Spirandeli Rocha, Instituto Federal Minas Gerais, IFMG

Ma. Luana Ferreira dos Santos, Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC

Me. Guilherme de Andrade Ruela, Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF

Ma. Ana Paula Cota Moreira, Fundação Comunitária Educacional e Cultural de João

Monlevade, FUNCEC

Me. Camilla Mariane Menezes Souza, Universidade Federal do Paraná, UFPR

Ma. Jocilene dos Santos Pereira, Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC

Esp. Alessandro Moura Costa, Ministério da Defesa - Exército Brasileiro

Ma. Tatiany Michelle Gonçalves da Silva, Secretaria de Estado do Distrito Federal, SEE-DF

Dra. Haiany Aparecida Ferreira, Universidade Federal de Lavras, UFLA

Me. Arthur Lima de Oliveira, Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância

do Estado do RJ, CECIERJ

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2021

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Rodrigues, Lucas Ferreira

R696e Educação e Tecnologia: (Inter)Relações Construtivas / Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva (organizadores).–Formiga (MG): Editora MultiAtual, 2021. 310 p.: il.

Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN 978-65-89976-07-3 DOI: 10.5281/zenodo.5557130

1. Educação. 2. Tecnologias Digitais. 3. Docência. 4. Inclusão. I. Silva, Maico Tailon Silva da. II. Título.

CDD: 370.7

CDU: 37

mailto:[email protected]

PREFÁCIO

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS

A obra aqui apresentada, deriva do compartilhamento de conhecimentos

relativos ao cenário educacional, trazendo aos autores participantes, uma imensa

satisfação em poder dissertar sobre o tema em destaque, pela importância que ele

apresenta, enfatizando as construções possíveis pelas (inter)relações relevantes e

muito frequentes atualmente, entre tecnologia e educação, através da entrega de

textos fruto de uma construção colaborativa entre os envolvidos.

Conforme será apresentado no livro, ao combinar tecnologia e educação, é

revelado um potencial modo de propor abordagens pedagógicas construtivas,

fundamentalmente por proporcionar um ensino capaz de flexibilizar as ações

didáticas, otimizar a organização das informações e resultados, bem como um modo

singular de perceber um dado conhecimento. Atividades realizadas por meio das

tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), por exemplo, constitui em

um meio favorável ao desenvolvimento de boas aprendizagens, por poder desenhar

um ensino onde o aluno apresenta uma postura mais ativa, assume a

responsabilidade por suas aprendizagens e o professor passa a ter a função de

mediador desse processo.

Na obra “Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação”, Lilian

Bacich destaca o modo como as informações eram veiculadas, salientando para o

modo unidirecional inicialmente proporcionado pelo rádio ou televisão, em seguida

através da internet (web 1.0) se possibilitou uma comunicação bidirecional.

Continuando por meio da (web 2.0) foi possível haver interação colaborativa entre as

pessoas para a obtenção de informação, possíveis por canais síncronos ou

assíncronos. Na web 3.0 (semântica) e a web 4.0 (imersiva) está sendo firmada a

cloud computing, tecnologia capaz de armazenar informações na nuvem,

possibilitando o amplo acesso aos ambientes digitais de informação. Tal percurso

revela a busca pelo aprimoramento e melhoria da relação com a tecnologia,

evidenciando uma realidade cada vez mais complexa e importante de ser

compreendida.

O cenário educativo permeia, atualmente, por ações formativas e trabalho

docente sob essas bases tecnológicas, onde tal circunstância se deve principalmente

a incorporação das tecnologias nas mais variadas áreas. Há um destaque para a

educação, em virtude das demandas emergentes de um ensino sob as condições da

tecnologia ao atendimento dos estudantes. A educação hibrida, por exemplo, revela

um modo de ensinar alternativo às necessidades e, que por ser associado e validado

por estudantes e professores, provavelmente irá incorporar às práticas aplicadas nos

espaços escolares, principalmente pela possibilidade de interlocuções e (inter)relação

na construção do conhecimento desenvolvido na escola.

Vale o destaque para o híbrido como o ensino online e presencial, bem como

o decorrente de combinações presentes na prática docente. Desse modo, promover

reflexões sob as dimensões educativa e tecnológica constitui em uma importante ação

na percepção de um futuro cenário social, reflexo das construções presentes, cujo

foco desta obra está guiado.

Debates diversos sobre educação são propostos há tempos, e nesse contexto

as (re)construções de espaço e modo de ensinar são inevitáveis foco de discussões,

em virtude das rápidas e mais variadas mudanças, cuja fluidez muitas vezes assusta,

mas se justifica principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos em que a

temporalidade revela um modo de vida da humanidade e sua relação com o espaço

de vivência.

Assim, a educação configura um campo de saberes (re)significados, cujas

formas tomam um corpo conforme o momento, tempo e recurso, em que a tecnologia

ganha espaço cada vez mais abrangente, de maneira tal que suas potencialidades

refletem na austeridade e critério humano de enxergar o mundo.

Esta obra propõe-se a expor possibilidades alternativas de relacionar

tecnologia e educação, responsáveis por propiciar importantes construções que

significam o ensino e o modo de aprender.

Lucas Ferreira Rodrigues e Maico Tailon Silva da Silva

AUTORES

ADEILDO GASPAR DA COSTA

ALESSANDRA APARECIDA DA SILVA

ALESSANDRA FERREIRA DOS SANTOS

ANA LAURA BARBOSA DE OLIVEIRA

ANAIR MEIRELLES QUADRADO

ANDRESSA AGNES DE ASSIS SILVA

CARLA CARVALHO DA SILVA

CARLOS ALEXANDRE MEIRA

CARLOS ANTONIO NASCIMENTO DA SILVA

CAROLINA BARBOSA

CINTIA DE SOUZA MESQUITA OLIVEIRA

CLAUDIA APARECIDA DE OLIVEIRA

CLEONICE AGUIAR DE CARVALHO

CRISLEINE ESTER PAES

CRISTIANE LEITE DOS SANTOS

DAVI MILAN

ÉDER ARAÚJO DA SILVA

EDILEUZA GOMES DE SOUZA

ELLEN SALVADOR MIRANDA

ERIMAR PEREIRA DA ROCHA

EVANDRO DE OLIVEIRA BRITO

FERNANDO RIBEIRO

GABRIELA SOARES BALESTERO

GEDSON SUTERO DE SOUZA

GERLANGI DA CONCEIÇÃO SILVA

GILBERTO ALVES LIMA

GILSELENE GARCIA GUIMARÃES

GILVANIO ZIFIRINO NETO

GISLAINE SCHON

HEITOR RODRIGUES PAES

HELLENE SAMARA SANTOS DE OLIVEIRA CABRAL

INOCÉLIO USSIVANE

JAMIRIS DE SOUSA SILVA

JAMISSON DE JESUS MENDES

JOANA BATISTA DE ARAÚJO

JOELDA FERREIRA DE MORAES

JOSÉ FERNANDO DE LIMA JÚNIOR

JOSÉ RAIMUNDO DA SILVA LIMA

JOSÉ VICTOR MONTEIRO DA ROSA

LINDALVA AUGUSTO SANTIAGO

LUCAS FERREIRA RODRIGUES

LUCIANO ARAUJO DA COSTA

LÚCIO COSTA DE ANDRADE

MAICO TAILON SILVA DA SILVA

MANOEL ALEXANDRE PEREIRA TEIXEIRA

MÁRCIA ANGELITA DE LIMA TOSCANO GUERRA

MARGARETE APARECIDA LIGEIRO

MARIA CRISTINA SANTOS FAUSTINO

MARIA ILDES SILVA DE SOUZA

MARIA MARTINS FORMIGA

MARÍLIA LOPES PERNAMBUCO

MARLENE DA SILVA MAXIMIANO DE OLIVEIRA

MARZIO SAMPAIO DE AZEREDO

MAYCON PEREIRA SILVA

MIRIAN LUZIA DE LIMA VAZ

NAUM DE JESUS SERRA

NEILSON DA SILVA COSTA

PAULA DA SILVA GUEDES

PAULO SÉRGIO MENDES BARBOSA

RAFAEL CARLOS FERNANDES BARBOSA

RENATA BENAR BERTÃO

ROGÉRIO SILVA AGUIAR SATO

SILVANA AGUIAR XIMENES FELIPE

SOLANGE DAUFEMBACH ESSER PAULUK

THIAGO MIRANDA COSTA

VALQUIRIA FERREIRA TEIXEIRA

VANESSA SERAFIM DA SILVA

VICTOR PEREIRA BATISTA DA SILVA

WANDERSON TEIXEIRA GOMES

SUMÁRIO

Capítulo 1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS CONTEXTOS E NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva; Thiago Miranda Costa; Manoel Alexandre Pereira Teixeira; Crisleine Ester Paes; Renata Benar Bertão; Maria Ildes Silva de Souza; Valquiria Ferreira Teixeira; Jamisson de Jesus Mendes; Carlos Antonio Nascimento da Silva

13

Capítulo 2 A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS MEDIADAS PELO ENSINO ON-LINE Maico Tailon Silva da Silva; Wanderson Teixeira Gomes; Paula da Silva Guedes; Adeildo Gaspar da Costa; Joana Batista de Araújo; Mirian Luzia de Lima Vaz; Gabriela Soares Balestero; Cristiane Leite dos Santos; Neilson da Silva Costa; Vanessa Serafim Da Silva

34

Capítulo 3 ESTRATÉGIAS INOVADORAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM: ABORDAGENS DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE ENSINO Lucas Ferreira Rodrigues; Paulo Sérgio Mendes Barbosa; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Alessandra Aparecida da Silva; Davi Milan; Carlos Antonio Nascimento da Silva; Carlos Alexandre Meira; Marlene da Silva Maximiano de Oliveira; Jamisson de Jesus Mendes; Heitor Rodrigues Paes

54

Capítulo 4 DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE: TECNOLOGIAS NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Lucas Ferreira Rodrigues; Paula da Silva Guedes; Adeildo Gaspar da Costa; Erimar Pereira da Rocha; Mirian Luzia de Lima Vaz; Anair Meirelles Quadrado; Vanessa Serafim Da Silva; Gislaine Schon; Alessandra Ferreira dos Santos; Evandro De Oliveira Brito

76

Capítulo 5 O USO DO MATERIAL DOURADO DIGITAL NO ENSINO DE FRAÇÕES A PARTIR DE ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA Lucas Ferreira Rodrigues; Maico Tailon Silva da Silva; Davi Milan; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Manoel Alexandre Pereira Teixeira; Thiago Miranda Costa; Naum de Jesus Serra; José Fernando de Lima Júnior

98

Capítulo 6 CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM MEDIADA POR TECNOLOGIAS NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE ENSINA E O QUE SE APRENDE Carolina Barbosa; Gilselene Garcia Guimarães; Marzio Sampaio de Azeredo; Rafael Carlos Fernandes Barbosa; José Victor Monteiro da Rosa; Victor Pereira Batista da Silva

121

Capítulo 7 PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE PANDEMIA Maico Tailon Silva da Silva; Lucas Ferreira Rodrigues; Davi Milan; José Raimundo da Silva Lima; Carla Carvalho da Silva; Wanderson Teixeira Gomes; Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral; Cintia de Souza Mesquita Oliveira; Marília Lopes Pernambuco; Alexandre Pereira Teixeira

134

Capítulo 8 ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE: DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA Cleonice Aguiar de Carvalho; Davi Milan; Erimar Pereira da Rocha; Joelda Ferreira de Moraes; Fernando Ribeiro; Marília Lopes Pernambuco; Alessandra Ferreira dos Santos; Margarete Aparecida Ligeiro; Lindalva Santiago; Silvana Aguiar Ximenes Felipe

155

Capítulo 9 TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS POTENCIALIDADES TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM Andressa Agnes de Assis Silva; Joana Batista de Araújo; Cleonice Aguiar de Carvalho; Gedson Sutero de Souza; Luciano Araujo da Costa; Neilson da Silva Costa; Gabriela Soares Balestero; Alessandra Ferreira dos Santos; Rogério Silva Aguiar Sato; Gilberto Alves Lima

177

Capítulo 10 FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS COMO PROCESSO INOVADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO Margarete Aparecida Ligeiro; Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Crisleine Ester Paes; Mirian Luzia de Lima Vaz; Cleonice Aguiar de Carvalho; Claudia Aparecida de Oliveira; Lúcio Costa de Andrade; Gerlangi da Conceição Silva; Ana Laura Barbosa de Oliveira; Maria Martins Formiga

196

Capítulo 11 FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A TECNOLOGIA COMO SUPORTE PARA O ENSINO-APRENDIZADO Andressa Agnes de Assis Silva; Margarete Aparecida Ligeiro; Lindalva Augusto Santiago; Maycon Pereira Silva; Edileuza Gomes de Souza; Solange Daufembach Esser Pauluk; Jamisson de Jesus Mendes; Gedson Sutero de Souza; Vanessa Serafim Da Silva; Luciano Araújo da Costa

218

Capítulo 12 AÇÃO DOCENTE E METODOLOGIAS ATIVAS: PROJETOS INTEGRADORES PARA A ESCOLA DO FUTURO Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra; Margarete Aparecida Ligeiro; Andressa Agnes de Assis Silva; Gislaine Schon; Maycon Pereira Silva; Rogério Silva Aguiar Sato; Luciano Araujo da Costa; Solange Daufembach Esser Pauluk; Evandro De Oliveira Brito; Lindalva Augusto Santiago

236

Capítulo 13 TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO AÇÕES DOCENTES INOVADORAS PARA O SÉCULO XXI Inocélio Ussivane; Ellen Salvador Miranda; Jamiris de Sousa Silva; Gilvanio Zifirino Neto; Carlos Antonio Nascimento da Silva; Gedson Sutero de Souza; Maycon Pereira Silva; Gislaine Schon; Evandro De Oliveira Brito; Maria Cristina Santos Faustino

253

Capítulo 14 O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DE APLICATIVOS: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO HÍBRIDO José Fernando de Lima Júnior; Éder Araújo da Silva

275

Biografias CURRÍCULOS DOS AUTORES

291

OS ORGANIZADORES 306

PÓSFACIO EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS

309

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS LUCAS FERREIRA RODRIGUES e MAICO TAILON SILVA DA SILVA

13

Capítulo 1

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS

CONTEXTOS E NOVAS

PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA



Thiago Miranda Costa

Manoel Alexandre Pereira Teixeira

Crisleine Ester Paes

Renata Benar Bertão

Maria Ildes Silva de Souza

Valquiria Ferreira Teixeira

Jamisson de Jesus Mendes

Carlos Antonio Nascimento da Silva


14

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MEIOS DIGITAIS: NOVOS

CONTEXTOS E NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR QUE

ENSINA MATEMÁTICA


Graduado em Matemática - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de

Matemática atuante na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista em

Estatísticas Educacionais (UFPA); Mestrando em Docência em Educação em

Ciências e Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).

E-mail: [email protected]


Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de

Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Docência do Ensino

Superior – (UNAMA); Mestrando em Docência em Educação em Ciências e

Matemáticas (PPGDOC/IEMCI/UFPA).



Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA);

Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Gestão Escolar – (UEPA);

Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas

(PPGDOC/IEMCI/UFPA).



Professor de Matemática atuante na Educação Básica– SEDUC-PA; Graduado em

Licenciatura Plena em Matemática no Centro Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações

Étnico Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e








15


Graduada em Licenciatura plena em Matemática - Centro Universitário Campos de

Andrade – (UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino

Fundamental e Médio SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (Uniter) e

Educação Especial faculdade Camões (FICA), Mestranda Tecnologias Emergentes.

(Must). E-mail: [email protected]


Graduada em Licenciatura em Pedagogia - Faculdades Integradas de Diamantino-

FID; Especialista em Educação Infantil e Alfabetização - Faculdade Afirmativo;

Professora atuante na Educação Básica, Mestranda em Tecnologias Emergentes

em Educação MUST University.



Graduada em Licenciatura em pedagogia- Faculdade Pitágoras - campus Guarapari-

ES; Professora da rede pública de educação de Mato Grosso- Seduc/ MT.

Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação MUST University.



Graduada em Pedagogia – Universidade de Cuiabá (UNIC);

Professora atuante na Educação Infantil – Rede Estadual de ensino;

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Afirmativo);




Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor

atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática

e Física – (UNINTER).








16


Graduado em Matemática - Universidade do Estado do Pará – (UEPA); Professor de

Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Ensino de Matemática

(Faculdade Rio Sono).


Resumo

O uso de tecnologias digitais tem causado grandes transformações na área da comunicação, viabilizando o rápido acesso à informação, tendo como consequência, a reconfiguração da prática de escrita e leitura, até então exploradas ainda na forma tradicional. Com isso, a quebra de paradigma causada pela nova percepção da avaliação educacional mediada pela alfabetização e letramento com aspectos no contexto digital para a atual demanda, reflete de maneira direta na prática e na formação docente, proporcionando uma reflexão mais abrangente de fatores relativos a quê, como e com qual finalidade ensinar com o suporte digital. Deste modo, O presente estudo trata de uma reflexão sobre avaliação no ensino, destacando os métodos pelos quais essa avaliação pode vir a ser compreendida a partir de vivências práticas de professores que ensinam matemática em escolas públicas no ensino básico, com uso das tecnologias digitais presentes neste contexto. Explicitamos com isto, a partir das vivencias e dos resultados de diversas pesquisas bibliográficas relacionadas à área de educação, lançar um olhar de modo crítico e construtivo sobre as diversas possibilidades de como a avaliação pode ser percebido como um rico instrumento com finalidade de contribuir para o bom desempenho do aluno com relação ao currículo de matemática, apontando para uma aprendizagem significativa. Neste sentido, O quadro teórico da pesquisa constitui-se a partir de uma abordagem principal que é a prática do ensino de professores de matemática mediada por tecnologias digitais de ensino, com objetivo principal de compreendermos de que maneira, enquanto professores, podemos potencializar as diversas possibilidades realizarmos nossa avaliação, no sentido de contribuir de maneira significativa para a melhoria do desempenho do aprendizado na disciplina de matemática. Como percurso metodológico, a pesquisa constitui-se inicialmente de uma abordagem qualitativa com a utilização de um questionário eletrônico que registrou a percepção de 30 professores da referida disciplina, sobre quais métodos e recursos utilizam ao avaliar a aprendizagem de seus alunos e o que percepções estes sujeitos possuem quando estão avaliando. Para a fundamentando da investigação, visitamos alguns teóricos como Vasconcelos (1998), Esteban (2002) e Hoffmann (1996, 1998), que discutem de maneira primordial a temática no contexto escolar, além de Luckesi (1995), que defende a ideia de que a avaliação pode ser compreendida como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” e Hadji (1994), que apresenta um estudo em que a avaliação é entendida como relativa, ou seja, que pode ser compreendida entre dois extremos, sendo um deles o que de fato existe e o outro se refere ao que é esperado, compreendidos como um desempenho real e um desempenho visado.



17

Palavras-chave: Letramento digital. Avaliação em matemática. Vivências em sala de aula

Abstract

The use of digital technologies has caused great transformations in the area of communication, enabling quick access to information, with the result that the practice of writing and reading, until then still explored in the traditional way, has been reconfigured. With this, the paradigm shift caused by the new perception of educational assessment mediated by literacy and literacy with aspects in the digital context for the current demand, reflects directly on the practice and teacher training, providing a more comprehensive reflection of factors related to what , how and for what purpose to teach with digital support. Thus, The present study is a reflection on assessment in teaching, highlighting the methods by which this assessment can be understood from the practical experiences of teachers who teach mathematics in public schools in primary education, using the present digital technologies in this context. With this, we explain, based on the experiences and results of several bibliographic researches related to the field of education, to critically and constructively look at the various possibilities of how evaluation can be perceived as a rich instrument with the purpose of contributing to the good student performance in relation to the math curriculum, pointing to significant learning. In this sense, the theoretical framework of the research is based on a main approach that is the practice of teaching mathematics teachers mediated by digital teaching technologies, with the main objective of understanding how, as teachers, we can leverage the various possibilities for us to carry out our assessment, in the sense of contributing significantly to the improvement of learning performance in the subject of mathematics. As a methodological path, the research initially consists of a qualitative approach with the use of an electronic questionnaire that recorded the perception of 30 teachers of the aforementioned discipline, about what methods and resources they use to assess their students' learning and what perceptions they have. subjects have when they are evaluating. To support the investigation, we visited some theorists such as Vasconcelos (1998), Esteban (2002) and Hoffmann (1996, 1998), who primarily discuss the theme in the school context, as well as Luckesi (1995), who defends the idea of that evaluation can be understood as "a judgment of quality on relevant data, with a view to making a decision" and Hadji (1994), who presents a study in which evaluation is understood as relative, that is, it can be understood between two extremes, one being what actually exists and the other referring to what is expected, understood as real performance and targeted performance.

Keywords: Digital literacy. Mathematics assessment. Classroom Experiences

INTRODUÇÃO

A avaliação quanto ao processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso

das tecnologias digitais vem trazendo mudanças transformadoras na comunicação,

refletindo nos setores social, econômico, político e cultural da sociedade

contemporânea, impactando diretamente no campo educacional, reestruturando o


18

papel do professor, em vista a uma nova organização curricular, que propicia aspectos

diferenciados ao seu processo de ensino e aprendizagem.

Esses aspectos corroboram com os termos da alfabetização e letramento

dimensionados para contextos digitais, que refletem de maneira direta na ação e

reflexão docente do professor de matemática, até então subsidiados por aspectos

meramente operacionais, passando a ter novos significados com possibilidade de

mediação na ação reflexiva, fazendo-o perceber o quê, como e por quê ensinar com

o suporte digital.

Relacionando o exposto à realidade escolar, a presente pesquisa trata de uma

análise da avaliação do ensino embasada nos aspectos trazidos pelas tecnologias

educacionais e suas possibilidades para uma ação docente emancipadora, em que o

aluno passa a ser visto como um sujeito autônomo e responsável pelo seu

aprendizado em um contexto de intervenção pedagógica identificado na prática

docente dos professores que ensinam matemática.

Avaliação da aprendizagem e o uso de metodologias ativas de ensino

A experiência de sala de aula, em especial nos curso de licenciatura em

Matemática, nos faz refletir a respeito de vários questionamentos sobre a ação

educacional, no sentido de nos indagar a respeito de nossas próprias práticas

docentes sobre o conceito de avaliação, quais as nossas ações quando estamos

avaliando algum processo subsidiado pelas tecnologias educacionais e o que vem a

ser a avaliação em matemática.

Esteban (2002) e Luckesi (1995), ao tratarem desta temática no cenário

educacional, nos fazem compreender que existem diversos significados para

“avaliação”; podendo ser entendida como medição, atribuição de valores, análise de

desempenho dentre outros aspectos. Deste modo, passamos a perceber as mais

variadas formas de avaliar, sendo algumas com padrões e procedimentos bem

definidos e fundamentados em hipóteses teóricas; enquanto outras são mais informais

por não apresentarem critérios explícitos.

De acordo com as perspectivas apontadas por Haydt (2000), Sant’anna (2001)

e Luckesi (2002), a avaliação se apresenta-se em três modalidades: a diagnóstica, a

formativa e a somativa, conforme podemos perceber no infográfico 01 a seguir:


19

Infográfico 01 – tipos de Avaliação

Fonte: Os autores/2021

Para Luckesi (1999), quando tratamos da avaliação em sala de aula, passamos

a agir de modo a diagnosticar e investigar aspectos que apontam altos e baixos

desempenhos dos alunos, para então realizar alguma forma de intervenção, de modo

a considerarmos as intervenções mais adequadas, na busca de encaminhar o aluno

a melhores resultados.


20

a) Avaliação Diagnóstica

A concepção da avaliação diagnóstica deve ocorrer no início de cada ciclo de

estudos e se constitui em uma sondagem, projeção ou retrospecção da situação em

que o aluno está desenvolvendo, de modo que ele perceba o que aprendeu e como

aprendeu. Nesta concepção, alunos e professores podem perceber se existe a

necessidade de reajuste com relação a seus planos de ação, com relação ao uso das

metodologias ativas de ensino.

Ao tratarmos dos ambientes de aprendizagem digitais, um importante

diagnóstico a ser realizado é a verificação se o aluno possui uma boa aceitação das

ferramentas que privilegiam a verificação de conhecimentos, como testes on line de

múltipla escolha, com uso de ferramentas que potencializam a avaliação a partir dos

processos de interação social (chats e fóruns). Nestes casos, em geral, os

professores utilizam os diversos recursos de interação, mas por via de fatos, não

conseguem deixar de lado os instrumentos tradicionais de avaliação, preocupados

com a composição da nota final.

b) Avaliação Formativa

Essa categoria de avaliação entende que cada aluno apresenta um ritmo de

aprendizagem próprio representado por um processo contínuo durante o período

escolar. Nela, o professor precisa criar avaliações diferenciadas para cada aluno, pois

percebe que estes se encontram em estágios diferente de aprendizagem. Assim,

A avaliação Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para elimina-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).

Possui esta classificação pois indica o modo como os alunos estão se

adequando ou se aprimorando como consequência da aquisição de novas

aprendizagens e alcance de novos objetivos.

Ao discutir este tipo de avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem

(AVA), Rizek (2004) considera que deve ser processual e colaborativa de modo a

proporcionar ao professor, identificar os avanços alcançados pelo aluno, tanto do

ponto de vista cognitivo como operacional.


21

c) Avaliação Somativa

De acordo com Haydt (2000), a avaliação somativa objetiva classificar os

alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, de acordo com seus níveis de

aproveitamento apresentados, buscando classifica-los em aprovado ou reprovado. Já

a modalidade de avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em

busca de seus objetivos.

Com o amplo uso das tecnologias educacionais, o sistema educacional vigente,

muitas vezes, se baseia na avaliação de forma classificatória com vista a verificar o

escore de aprendizagem ou competências quanto ao uso de meios digitais, com uso

de medida e quantificações, propondo inclusive um padrão para estabelecer

o nível de aprendizagem a partir dessas categorias.

Em resumo, no quadro 01 a seguir, destacamos em cada modalidade de

avaliação, suas respectivas funções, propósitos e períodos a serem aplicadas

Infográfico 02 – Resumo dos tipos de Avaliações

Fonte: Os autores/2021.

Ressaltamos que o objetivo do professor ao entrar em contato com as

tecnologias educacionais por meio do letramento digital, deve ser o de se tornar um

sujeito ativo e não apenas receptor de informações ou conhecimento, observando a

possibilidade de tirar o seu aluno da passividade. A autoavaliação, avaliação por


22

pares, avaliação diagnóstica, somativa, ou formativa e o feedback ao professor estão

elencadas entre as diversas estratégias de atividades colaborativas que podem ser

adotadas para um resultado satisfatório nas rotinas de sala de aula.

Novos rumos do ensino: uma caminhada apontada pelo isolamento social

O ano letivo de 2020 entrou para a história mundial e, definitivamente,

foi decisivo para os novos rumos tomados pela educação brasileira. De acordo com a

determinação do isolamento social causado pela Pandemia do Novo Corona vírus,

(SARS-CoV-2), que ocasionou o surgimento da Covid-19, as escolas fecharam suas

portas físicas e expandiram seus horizontes ao mundo digital, o que antes era apenas

uma opção de recuso metodológico de ensino, passou a ser fundamental para a

continuidade das ações relativas ao processo de ensino e aprendizagem.

A pandemia não só transformou a maneira de aprender dos alunos, como

também viabilizou a capacitação dos professores via redes digitais. Para muitos

docentes, o uso das ferramentas tecnológicas era considerada uma prática

desafiadora, e durante esse período se viram não só ensinando como também

aprendendo com todas as possibilidades de aulas on-line, reuniões, cursos, palestras,

dentre outras possibilidades, proporcionando uma diversidade de conhecimentos

voltados ao ensino e aprendizado de alunos e professores que, de maneira abrupta,

passaram a encarar e se adaptar aos desafios e aos modos de redescoberta do

mundo digital.

As adaptações entre os meios digitais possíveis a cada realidade foram

ganhando força e fazendo acontecer o ensino remoto. As diversas tecnologias se

tornaram grandes aliados do ensino da rede pública e privada, embora seja

perceptível a ocorrência de especificidades em cada caso.

Deste modo, percebeu-se que nos espaços de ensino de todos os estados do

país, as tecnologias digitais acentuarem as diferenças sociais, culturais e econômicas.

Enquanto que para alguns, a dificuldade era apenas dominar a ferramenta digital, para

outros, o obstáculo, além desse domínio, era vencer a falta de conexão com a internet,

de modo a diminuir as distâncias ou até mesmo a carência do aparelho que tornasse

acessível a comunicação para o uso das ferramentas digitais.

Embora que para essa problemática, se perceba a necessidade imediata de

uma solução, a inserção das ferramentas tecnológicas aplicadas na educação já é


23

visada desde a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017,

quando em suas competências gerais, listou em seu quinto item:

“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas

práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e

disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e

exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2018, p.9)

Assim, acredita-se que futuramente, o analfabetismo digital será

inaceitável no mercado de trabalho e quanto mais cedo se ofertar esses

conhecimentos, maiores serão as possibilidades de formar um cidadão apto às

exigências profissionais em áreas cada vez mais competitivas. O próprio aparelho

smartphone, hoje, tão disseminado em nossa sociedade é uma ferramenta riquíssima

que pode vir a ser aproveitada a favor da educação, pois seus recursos, se bem

direcionados contribuem positivamente ao ensino.

Ainda tratando dos objetivos da BNCC no ensino da matemática

direcionado ao nível fundamental, verifica-se que:

“No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus diversos

campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade –,

precisa garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo

real a representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas

representações a uma atividade matemática (conceitos e propriedades),

fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a

capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática para

resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para

obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A

dedução de algumas propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de

outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.”

(BNCC, 2018.p. 265).

Na busca de proporcionar ao aluno, o desenvolvimento de sua

capacidade em identificar oportunidades de utilizar a matemática na resolução de

problemas cotidianos, se faz necessário despertar nele, algumas afinidades com os

conceitos matemáticos. Os jovens da sociedade contemporânea apresentam muita

destreza na utilização dos aparelhos eletrônicos e tendo apenas um computador, sem

necessariamente ter a internet, é possível dispor de algumas ferramentas do Word

que trabalham formas geométricas podendo ser utilizadas no estudo de geometria

plana e geométrica espacial. Também temos a possibilidade de explorar gráficos,

satisfazendo alguns desses objetivos referentes à simplificação e compreensão de

dados.


24

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) ganham cada

vez mais visibilidade na sociedade com a acessibilidade da internet e o uso de

ferramentas aplicadas às práticas da disciplina matemática, sendo cada vez mais

utilizadas. Durante este período de pandemia, os professores, do Ensino fundamental

ao Ensino Superior, exploram os recursos do Google e outras tecnologias

computacionais, na criação de reuniões no Google Meet, mas para criarem salas

virtuais no Google Sala de Aula.

Outro recurso de criação de ambientes educacionais que ganhou destaque

nesse momento sendo muito utilizado, foi o Padlet, que de maneira similar ao Google,

trabalha com murais informativos. Esses recursos são a prova que sua utilidade vai

além da comunicação, pois se aplicados com objetivos educacionais previamente

definidos, podem facilitar a compreensão de conteúdos da disciplina matemática.

Aprender e ensinar matemática não é fácil, mas é necessário inovar o

processo de ensino e mostrar a real importância dessa área de conhecimento no dia

a dia para os alunos. O papel do professor é fundamental para esse processo:

incentivar o discente a refletir sobre o que está aprendendo e conduzir o raciocínio de

maneira dinâmica.

É bem verdade que, tornar a aprendizagem significativa é um desafio

antigo para os professores, sendo que as ferramentas digitais eram utilizadas em

alguns momentos das aulas, não com a necessidade e frequência do atual cenário de

pandemia, mas já podíamos perceber alguns movimentos para a implantação dos

recursos digitais na área pedagógica. Dentre outros recursos, existem propostas de

inserir jogos educacionais para a sala de aula por meio da gamificação e até mesmo

explorar os jogos famosos entre os alunos para abordar conteúdos sistemáticos da

disciplina, desenvolver a criatividade e aguçar o raciocínio lógico.

Com a pandemia, o acesso precário a internet e aos recursos digitais

tanto pelos professores quanto pelos alunos dificultou bastante o ensino-

aprendizagem. Todos tiveram que se adequar ao novo normal dentro de suas

possibilidades financeiras e de conhecimento digital em pouco tempo. Com isso, todo

o ensino foi prejudicado e mais ainda a disciplina de matemática que já é de difícil

compreensão em aulas presenciais.

O atual período em que vivemos, por conta da Covid-19, trouxe

sentimento de impotência para toda a comunidade escolar e o que já era ausente na

fase presencial ficou muito pior na fase remota: as formações aos docentes, utilização


25

de materiais pedagógicos de qualidade e acesso aos alunos. Aprofundar os aspectos

mais relevantes, observar e considerar os conhecimentos prévios dos alunos,

infelizmente passou a não ser mais considerado no cotidiano das aulas de matemática

já que muitas das vezes os alunos não conseguiam nem acessar as plataformas.

O que se esperava com o ensino remoto é que a exploração dos

recursos digitais nessa área seria mais fácil por conta da tecnologia, afinal é sabido

que o computador e o celular são atrativos para qualquer faixa etária, porém apesar

do avanço dos recursos tecnológicos para possibilitar a formação de alunos

autônomos, capazes de ler diferentes tipos de representação e elaborar ideias para

novos problemas é preciso que o professor possa intermediar nesse processo.

Em casa, os pais passaram a encenar mais um papel no seu cotidiano, não só

de acompanhar as aulas remotas junto com os filhos, mas também de ensinar quando

o professor não pode auxiliar presencialmente. Os pais não possuem formação

pedagógica e isso implica em diversos fatores no desenvolvimento infantil. Vitti (1999,

p. 32 e 33) analisa as dificuldades que já eram repassadas aos filhos pelos pais

mesmo antes da pandemia:

É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela matemática, o medo da avaliação, pode ser contribuído, em alguns casos, por professores e pais para que esse preconceito se acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito mais em cumprir um determinado programa de ensino do que em levantar as ideias prévias dos alunos sobre um determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em aprender matemática, ou até mesmo escolheram uma

área para sua formação profissional que não utilizasse matemática. VITTI (1999, p. 32 e 33)

Isso trouxe mais preocupações para a educação e induziu ao professor

a procurar por mais formações, refletir sobre o novo contexto educacional e considerar

o computador e o celular como elementos transformadores e essenciais para o

trabalho no ensino da matemática.

O letramento digital e a formação continuada de professores que ensinam

matemática

No espaço escolar é possível observar diversas formas de atuação docente

pautadas ou não nas tecnologias educacionais e quando passamos a analisar sob um

aspecto vivencial o processo docente, percebe-se que o distanciamento que alguns

professores têm em relação às tecnologias digitais em sala de aula, resulta da não

apropriação das potencialidades desses recursos e seu poder transformador ao serem

utilizados como ferramentas de ensino, na perspectiva de dinamizar suas aulas.


26

As ações que caracterizam um professor definido como digitalmente letrado,

apontam que esse sujeito, na execução de sua atuação didático-pedagógica, além de

reconhecer os recursos tecnológicos que estão à sua disposição, busca se apropriar

deles de maneira coerente, criativa e reflexiva, e com isso, pode incrementar seu fazer

pedagógico, oportunizando ao aluno a prática da leitura e escrita em um ambiente

diferenciado - o digital, com possiblidades de novas práticas de leitura e escrita de

modo a substituir o texto impresso no papel, pela tela que usa como meio, o texto

digital, com os seus devidos recursos.

De acordo com Lévy (1996, p.40), “a digitalização e as novas formas de

apresentação do texto só nos interessam porque dão acesso a outras maneiras de ler

e de compreender.” Corroborando com tal afirmação,

[...] o letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual

estão os textos digitais é a tela, também digital. XAVIER (2005, p. 134).

Considera-se o desenvolvimento profissional, como sendo mais uma

expectativa que um docente digitalmente letrado deve possuir, pois com isso, o

professor passa a perceber, dentro de suas possibilidades, diversas maneiras de

aprimorar o conhecimento, por meio de cursos de extensão, palestras, congressos,

oficinas, entre outras ações colaborativas que visam contribuir para uma

aprendizagem efetiva (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016).

Para Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) esses resultados podem acontecer por

meio do desenvolvimento tecnológico do profissional, podendo ser melhor percebido

a partir de dois modelos, o CPCT integrado (Conhecimento Pedagógico de Conteúdo

e Tecnológico integrado para professores) e o SAMR (Substituição-Ampliação-

Modificação-Redefinição), que complementa o primeiro. Ainda de acordo com esses

autores, o CPCT, de Mishra e Koehler, é uma especialização tecnológica que

intensifica o conteúdo e a pedagogia já existente, enquanto que o SAMR, trata do o

uso de uma tecnologia em substituição do trabalho mecânico e a ampliação seria a

exploração de diferentes recursos.

Exemplificando, podemos citar o artifício da substituição, ao digitar um texto e

ampliação quando, nele são exploradas as ferramentas de formatação e busca

textual. Como consequência, a transformação e a modificação complementam a


27

comunicação e a redefinição ocorre com uma nova maneira de desenvolver uma

tarefa.

De acordo com a literatura sobre CTPC (Cox & Graham, 2009; Koehler &

Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2006), destacam-se sete dimensões nesse modelo,

conforme podemos observar na figura 01 a seguir:

Infográfico 03 – Diagrama com as sete dimensões do CPCT

Fonte: Os autores/2021 – baseado na teoria CTPC - Cox & Graham, 2009; Koehler & Mishra, 2009).

No diagrama podemos perceber as dimensões do cconhecimento do conteúdo

(CC ou CK), o conhecimento pedagógico (CP ou PK), o conhecimento tecnológico (CT

ou TK), o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC ou PCK), o conhecimento

tecnológico do conteúdo (CTC ou TCK), o conhecimento tecnológico pedagógico (CTP

ou TPK) e o conhecimento tecnológico-pedagógico do conteúdo (CTPC ou TPACK).

Diversas pesquisas têm se apropriado dos conceitos do CTPC no sentido de

investigar de que maneira, como e por que professores integram as tecnologias em


28

suas práticas de ensino e onde encontram dificuldades neste processo. Entende-se

que um espaço organizado para atender essa demanda é de suma importância para

o sucesso dessas ações. Deste modo:

É de notório saber que os laboratórios tradicionais de ensino cuja finalidade é possibilitar ao aluno, construir e manipular os experimentos, existem em pequena escala e com qualidade abaixo do esperado nas diversas escolas públicas em nível nacional. Por tais motivos, busca-se nestes espaços, de maneira ainda muito tímida, construir e utilizar-se de materiais concretos de baixo custo para que seja possível incrementa-los, trazendo novas possibilidades e métodos, na busca de romper o tradicionalismo da sala de aula, que possui como únicas ferramentas, o quadro, os livros didáticos e uma rotina repetitiva, oferecendo pouca atratividade para o aluno devido não retratar sua realidade. (RODRIGUES, BARBOSA, BARBOSA e MENDES, 2020, p. 47).

Portanto, cabe ao professor estar preparado para usar o laboratório de

informática, assim como seus recursos, de modo a organiza-los de forma pedagógica

com vista a dinamizar suas aulas e trazer benefícios para o aluno, por meio dessa

prática.

A importância do uso das Metodologias Ativas no trabalho docente

As metodologias ativas, conforme definido por Moran (2017, p 28), “são

técnicas ou estratégias que priorizam o envolvimento maior do aluno, rompendo com

o paradigma do professor que ensina e do aluno que aprende em aulas expositivas

no modelo tradicional”.

De acordo com o mesmo autor, embora existam diversos tipos de

metodologias, integradas às ferramentas educacionais e tecnologias digitais, todas

possuem como característica comum, a construção do conhecimento em decorrência

da velocidade de assimilação de cada aluno, e organizam os processos de forma

individualizada, privilegiando os alunos pensadores e formadores de opinião.

(MORAN, 2017, p. 28).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2017) possui no rol de suas

Competências gerais, a utilização de conhecimentos das diversas linguagens e aqui,

trataremos da linguagem tecnológica e digital, apontada no documento, como meio a

ser utilizado para expressar e partilhar informações, ideias, experiências e

sentimentos nos diferentes contextos, além de produzir ações que conduzam os

sujeitos ao melhor entendimento entre as partes.

A utilização dessas tecnologias de forma adequada, conforme apontado pelo


29

documento citado, é mais uma das tarefas a ser desempenhada pelo professor, no

sentido de aprender como propiciar uma melhor interação entre os estudantes, com

finalidade de promover a aprendizagem. Em vista disso, é dever da escola, incentivar

o uso e proporcionar momentos de formação e discussões sobre as tecnologias, além

de fornecer a infraestrutura necessária para essas ações, devendo ainda, motivar e

incentivar o professor a adquirir as competências necessárias para o uso das

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TDIC.

Berbel (2011), afirma que, ao aluno entrar em contato com ferramentas das

metodologias ativas, nele é despertado o sentimento de curiosidade, o que acarreta

um maior engajamento quando se discute a teorização dos conteúdos, estimulando-o

a propor novos elementos de discussão ainda não considerados pelo professor. Vale

ressaltar ainda, que as metodologias ativas são compostas por um conjunto de

métodos, cada qual com uma finalidade específica no processo da aprendizagem, e

com aplicações práticas em sala de aula, tais como:

Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo

de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC

(Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou

jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the

Curriculum), Study Case (Estudo de Caso). (YAMAMOTO, 2016, p. 25).

Percebe-se então que essa metodologia atrelada ao trabalho docente, por

promover um maior dinamismo e interação, permite que a sala de aula ou até mesmo

um espaço não formal de ensino se torne um ambiente mais atrativo, onde o aluno

passa a ter mais liberdade de protagonizar suas estratégias e necessidades

formatadas pelo período em que vivemos atualmente, no século XXI.

Segundo Hung (2015), uma diversidade de atividades educacionais compõe o

quadro da Aprendizagem ativa, caracterizada por estratégias e métodos de ensino,

além de abordagens pedagógicas, com vista a ativar ou desenvolver o pensamento

crítico dos alunos no intuito de atingir um melhor resultado no processo de

aprendizagem.

Atualmente, tanto as atividades de ensino e aprendizagem no formato híbrido

quanto no presencial, mescla os espaços físicos e virtuais no sentido de propor um

maior dinamismo e interação entre os pares. Ao tratarmos de aprendizagem híbrida

(ou blended learning), percebemos que esta é uma metodologia aplicada na educação

formal, pautada em conteúdos e instruções online e momentos de aula com interação


30

entre professores e alunos em espaços formais de ensino.

No primeiro momento da aplicação, devem ser organizados os materiais de

forma planejada e os objetivos bem definidos, de modo que os alunos estudem

conforme sua disponibilidade de tempo e de lugar, “enquanto que as aulas

presenciais, devem acontecer sob a supervisão do professor, de modo que

complemente as atividades online” (VALENTE 2014, p. 12). Esse formato vem sendo

amplamente inserido nos contextos escolares e nas universidades. Em vista disso,

muitas questões passam a ser discutidas no sentido de entender como esse processo

está sendo percebido e executado pelos professores de matemática, em especial do

ensino básico na rede pública. No Infográfico a seguir, pode-se perceber algumas das

principais características das Metodologias Ativas

Infográfico 04 –Características das Metodologias Ativas


Com base nas características apresentadas pelo infográfico, deixamos para os

interessados na temática, alguns pontos a ponderar: esses professores estão

preparados para isso? Em vista de seus relatos, já se pode observar a adoção de uma


31

nova perspectiva experimentada pelas tecnologias digitais? É possível para o

professor que leciona há muitos anos, abandonar seus antigos hábitos? Seria uma

realidade afirmar que somente os novos professores, os chamados nativos digitais,

são capazes de assimilar as novas metodologias em suas aulas? É correto afirmar

que os recursos das novas metodologias apontam para uma melhor forma de ensinar

em detrimento das práticas educativas tradicionais?

Deste modo, esperamos que docentes das diversas áreas, professores em

formação e os mais diversos pesquisadores possam se debruçar sobre tais

questionamentos e assim, refletir a respeito dos processos de avaliação adotados em

busca de analisar as possíveis respostas para tais questionamentos e, que ainda,

possam fomentar uma discussão no campo da compreensão em relação a atual

situação do trabalho docente.

Considerações finais

Mediante das discussões aqui tratadas, buscou-se identificar como a

concepção da avaliação com base nos processos de ensino com tecnologias digitais,

a partir do uso de metodologias ativas, poderia impactar na formação docente e na

prática dos professores que ensinam matemática, enfatizando a possível

funcionalidade da utilização das tecnologias, além do uso operacional, e o mecanismo

de mediação observado na incorporação e utilização de ferramentas, objetivando

perceber e compreender os impactos dessa prática no contexto educacional.

A autoavaliação docente, possibilitada por meio da produção deste estudo,

permitiu a reflexão do atual estágio em que se encontram cada um dos pesquisadores

envolvidos, com relação à inserção das tecnologias em seu cotidiano e consequente

domínio das Metodologias Ativas enquanto método e ferramentas de ensino.

As diversas discussões tratadas aqui, fundamentam-se em estudos da área e

documentos que parametrizam o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando

a realização de uma análise crítica acerca da percepção do docente como sujeito que

reflete sobre sua própria prática, observando parâmetros que apontam para

mudanças de paradigma diante dos processos que constituem sua ação relacionada

com os sujeitos que ensina, que ao invés de vertical, passa a ter um caráter horizontal,

permitindo assim, ao professor e aos alunos constituintes de um mesmo contexto

escolar, relacionar-se dialogicamente ao aprender juntos.


32

Por fim, percebendo como o alcance desta pesquisa dialoga com a realidade

apresentada no atual cenário educacional, recomenda-se posteriores pesquisas

acadêmicas que abordem a temática da avalição do ensino, letramento digital e

formação de professores, apresentando novos enfoques e sugestões de como os

profissionais da educação podem utilizar e tirar proveito dos mais diversos recursos

tecnológicos para a Educação, no sentido de inovar o modo de abordar os conteúdos

matemáticos de maneira significativa e que tenha relação com a vivência do aluno.

Referências

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33

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MORAN, J. M. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2017.

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https://www.ufjf.br/ebrapem2015/files/2015/10/gd6_matheus_oliveira.pdf


34

Capítulo 2

A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS

REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS

EDUCATIVAS MEDIADAS PELO

ENSINO ON-LINE Maico Tailon Silva da Silva

Wanderson Teixeira Gomes

Paula da Silva Guedes

Adeildo Gaspar da Costa

Joana Batista de Araújo

Mirian Luzia de Lima Vaz

Gabriela Soares Balestero

Cristiane Leite dos Santos

Neilson da Silva Costa

Vanessa Serafim Da Silva


35

A UTILIZAÇÃO DAS TIC’s E DAS REDES SOCIAIS NAS PRÁTICAS

EDUCATIVAS MEDIADAS PELO ENSINO ON-LINE








Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba- (UNIUBE), Professor

de Ciências, atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental –

(IPEMIG),

Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University).



Graduada em Pedagogia - Universidade Maurício de Nassau - (UNINASSAU),

Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial -

(Faveni), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.



Graduado em Administração – Universidade Federal do Ceará – UFC, Educador

Social na área Técnica-Profissionalizante, Especialista em Psicologia Organizacional

e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em

Orientação Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias

Emergentes em Educação – Must University.







36


Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA),

Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica, Ensino Médio;

Especialista em EJA com Ênfase na Diversidade- (IFCE) e em Língua Portuguesa –

(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação – MUST University. E-

mail: [email protected]


Graduada em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal do Espírito

Santo (UFES). Professora de Química atuante na Educação Básica e Tutora

Presencial no Curso de Química EAD UFES. Especialista no Ensino de Química e

Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN).

Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.

E-mail. [email protected]


Bacharela em Direito (MACKENZIE); Licenciada em Sociologia (UNIP); Especialista

em Educação Empreendedora (UFSJ); Mestre em Direito (FDSM); Doutora em

Ciências Legais pela (ACU); Pós Doutoranda em Direito pela Universidade de

Messina - Professora do curso de Direito da Faculdade Pitágoras em Pouso Alegre

(MG).



Graduada em Filosofia - Instituto de Estudos Superiores do Maranhão - (IESMA).

Professora atuante na Educação Básica. E-mail: [email protected]


Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO.

Professor atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental -

Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE). Mestrando em Conservação e Uso

de Recursos Naturais – (UNIR).








37


Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica,

Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em

Educação – (UCP).


Resumo Com o passar dos tempos, as tecnologias de modo geral, vêm se tornando instrumento inovador, com uma grande diversidade de práticas pedagógicas integradoras, com função de destaque no sentido de proporcionar a produção, disseminação e potencialização de conteúdos escolares com vista a contemplar as mais diferentes abordagens que enfatizam a utilização de meios midiáticos e fortalecem e desenvolvem os fatores educacional, intelectual e social tanto de professores quanto de alunos, apontando a eles, um novo cenário com diversas possibilidades procedimentais para as práticas educativas. Neste sentido, este estudo se constitui em um documento elaborado mediante pesquisas embasadas nos resultados de diversos teóricos, como Moran, J. (2000), que trata do uso das novas tecnologias em sala de aula como parâmetro orientador do processo de aprendizagem, Goulart (2021), com a observação do processo de ensino-aprendizagem por meio da interação nas redes sociais, aplicativos e diversas ferramentas tecnológicas digitais e Vaz (2018) que discute a inserção das TIC’s e tecnologias digitais como forma de contribuição para a transformação do modo de vida, convivência e interação dos sujeitos. Assim, objetivamos refletir e analisar sobre as funcionalidades das TICs atreladas às redes sociais, no sentido de, dentro do campo de análise de teorias e observação de resultados práticos relacionados às vivencias de sala de aula, contribuir para o fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem da educação escolar, partindo de uma abordagem quantitativa, com análise de resultados de duas pesquisas, onde uma delas, intitulada “A situação dos professores no Brasil durante a pandemia”, realizada entre os dias 16 e 28 de maio, que observou o cenário vivenciado pelos professores usuários do site da revista Nova Escola, com relação a quatro eixos: situação do professor, situação da rede, participação dos alunos e famílias nas atividades e perspectivas para o retorno das atividades presenciais, além dos dados da pesquisa da (UNDIME/CONSED, 2021), que demonstra o resultado de 5 estudos realizados entre março e junho de 2020, no período da pandemia do Corona Vírus, com o objetivo de qualificar as reflexões que derivam de seus achados, trazendo a voz dos diferentes públicos envolvidos, em vários momentos do contexto da pandemia, além de uma gama de elementos que norteiam os mais diversos espaços escolares, sejam eles formais ou informais. Neste estudo, buscamos nos empenhar de modo a obter resultados satisfatórios, com vista a oferecer conhecimentos básicos e necessários relacionados às contribuições das tecnologias, afim de elucidar o uso das metodologias e das práticas educacionais que podem ser inseridas como fontes de auxílio fundamentais no ensino online.

Palavras-chave: Tecnologias digitais. Ensino-aprendizagem. Redes sociais. Práticas

educativas.



38

Abstract:

Over time, technology in general has become an innovative instrument, with a great diversity of integrative pedagogical practices, with an outstanding function in the sense of providing the production, dissemination and enhancement of school content in order to include the most different approaches that emphasize the use of media and strengthen and develop the educational, intellectual and social factors of both teachers and students, pointing them to a new scenario with several procedural possibilities for educational practices. In this sense, this study constitutes a document elaborated through research based on the results of several theorists, such as Moran, J. (2000), which deals with the use of new technologies in the classroom as a guiding parameter of the learning process, Goulart ( 2021), with the observation of the teaching-learning process through interaction in social networks, applications and various digital technological tools and Vaz (2018) which discusses the insertion of ICT's and digital technologies as a way of contributing to the transformation of the mode of life, coexistence and interaction of subjects. Thus, we aim to reflect and analyze the functionalities of ICTs linked to social networks, in the sense that, within the field of analysis of theories and observation of practical results related to classroom experiences, contribute to the strengthening of the teaching-learning process of school education, starting from a quantitative approach, with analysis of the results of two surveys, one of which, entitled "The situation of teachers in Brazil during the pandemic", held between May 16 and 28, which observed the experienced scenario by teachers who use the Nova Escola magazine website, in relation to four axes: teacher situation, network situation, participation of students and families in activities and perspectives for the return of in-person activities, in addition to research data from (UNDIME/CONSED , 2021), which demonstrates the result of 5 studies carried out between March and June 2020, during the period of the Corona Virus pandemic, with the objective of qualifying icing the reflections that derive from their findings, bringing the voice of the different audiences involved, at various times in the context of the pandemic, in addition to a range of elements that guide the most diverse school spaces, whether formal or informal. In this study, we seek to strive to obtain satisfactory results, in order to offer basic and necessary knowledge related to the contributions of technologies, in order to elucidate the use of educational methodologies and practices that can be inserted as fundamental sources of help in online teaching .

Keywords: Digital technologies. Teaching-learning. Social networks. Practices

educational activities.

Introdução

Diante do cenário em que o mundo atualmente se encontra, notou-se a grande

importância dos avanços tecnológicos nas diferentes áreas de conhecimento e podem

influenciar nos mais diversos aspectos, promovendo mudanças significativas na

economia, política, cultura e principalmente na educação, afetando assim, as escolas,

alunos, e o cotidiano dos profissionais da educação no exercício de sua prática

docente. Com o passar dos tempos, percebemos um grande desafio no sentido da

adaptação à novas formas de ensino e metodologias, gerenciamento do tempo e


39

aptidão para orientar e incentivar a classe discente para utilização desses novos

meios.

Neste contexto, inúmeras escolas e universidades públicas e privadas vem

adotando diversos recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem para

tentar suprir tantas demandas. Entretanto, surge um novo desafio para o professor:

utilizar de forma planejada as TICs como instrumento educacional, pois muitos,

encontram-se habituados a desenvolver suas atividades pedagógicas da maneira na

qual haviam se preparado por toda a sua vida acadêmica, ou seja, com práticas pré

estabelecidas apenas no campo da discussão e com pouco ou nenhum recurso

prático ou tecnológico, que agora, aponta para o novo caminho e novas práticas para

o processo ensino/aprendizagem.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), passam a estar cada vez

mais presentes no contexto da escola, visando oferecer novas formas de acesso às

informações, conteúdos e pesquisas, possibilitando ainda, uma interação entre os

alunos e entre alunos e professores.

Sendo assim, percebemos que a tecnologia deve ser vista como um meio

potencializador das práticas a serem vivenciadas no chão da sala de aula, no sentido

de proporcionar a exploração de propostas pedagógicas para instigar o aluno na

busca pela informação para a construção do conhecimento. Logo, faz-se necessário

que o professor utilize os recursos tecnológicos no intuito de dinamizar sua

metodologia de ensino com vista de principalmente proporcionar melhores condições

de aprendizagem para o aluno, no sentido de que este venha a desenvolver um

trabalho de alta qualidade frente às inovações que o mundo tecnológico oferece

constantemente.

A contextualização das novas tecnologias envolve muito mais que lidar com as

ferramentas tecnológicas, é necessário saber qual é a ferramenta mais adequada para

determinado grupo de educando, levando em consideração as diferenças sociais,

culturais e ambientais de cada um. O professor, com o uso das novas tecnologias em

sala de aula, pode se tornar um orientador do processo de aprendizagem, trabalhando

de maneira equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a gerencial. (MORAN,

J. 2000).

Contudo, é possível observar que tais recursos, embora ainda sejam

percebidos com bastante resistência por alguns, vem ganhando grande espaço por

todo o sistema educacional, proporcionando novas técnicas de ensino e incentivando


40

a classe estudantil a uma reflexão crítica da realidade na qual vivemos, transformando

o professor em mediador, que caminha lado a lado com o aluno em busca da

construção de um conhecimento significativo.

As relações de conhecimento entre os espaços da sala de aula e as redes

sociais.

O sistema de educação à distância (EAD) é visto por muitos professores como

sendo uma das principais inovações tecnológicas voltadas ao sistema educacional, e

vem ganhando cada vez mais espaço por conta do enorme crescimento que obteve

com a chegada da informática e da Internet, pois tem proporcionado uma maior

amplitude pela busca do conhecimento, possibilitando a conclusão de cursos de

graduação, pós graduação, extensão e aperfeiçoamento, rompendo fronteiras que

anteriormente pareciam intransponíveis, oferta uma estrutura necessária para o

ensino e aprendizagem, conseguindo converter informações em conhecimentos, por

meio da mediação e interação da tecnologia com o educador e seu educando.

A tecnologia faz parte de nossas vidas e está presente em vários momentos do

nosso dia a dia. Em sala de aula, os recursos tecnológicos ganham um espaço

relevante por proporcionar experiências de aprendizagem que permitem situar o aluno

como protagonista do processo ensino, pois cada vez mais, busca interagir através

de redes sociais, aplicativos e diversas ferramentas tecnológicas digitais (GOULART,

2021).

As Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC’s) ampliaram a dimensão

da sala de aula para além do espaço físico, impulsionando o processo de ensino para

uma dinâmica mais interativa com intuito de se adequar a um contexto

expressivamente tecnológico, onde as redes sociais se destacam por promover a

conectividade entre pessoas e ter uma presença relevante nas atividades inerentes à

vida social.

A inserção das tecnologias digitais contribui para transformar nosso modo de viver, conviver e interagir. Desta forma, ocorreram mudanças nos espaços de relacionamento interpessoal e coletivo, nas formas de ler e escrever, no surgimento do letramento digital, mudanças nos processos cognitivos, novas formas de ensinar e aprender, novas formas de acesso à informação e ao conhecimento (VAZ et al, 2018, p. 269).

Percebe-se que as TIC’s apresentam pontos favoráveis para o ambiente

educativo, pois viabiliza a comunicação entre aluno e professor de uma forma que se


41

torna viável moldar estruturas de ensino através de redes digitais que contemplem as

necessidades formativas do aluno.

Miranda Júnior (2013) define as redes sociais como um agrupamento de

pessoas que possuem afinidades em comum e que se relacionam com objetivos bem

definidos, por meio de seus laços sociais. Essas redes, portanto, configuram qualquer

ambiente virtual capaz de fornecer ao seu usuário um perfil para cadastro de suas

informações pessoais e que também disponibilize a interação entre os membros

através de mensagens, fotos, vídeos entre outras mídias.

No entendimento de Barilli (2020) a interação humana via redes sociais é

pedagogicamente salutar, desde que sejam empregadas na discussão, as

possibilidades de superação das formas alienantes de aprisionamento humano, das

notícias falaciosas, discriminações e violências e outros temas que contribuam para o

despertar da consciência. Considerando este posicionamento, entende-se que a

presença das redes sociais na sala de aula vai além da sua utilização como recurso

didático, pois o seu uso implica a aplicação do aprendizado técnico, como utilizar a

ferramenta digital, de forma pedagógica nas situações de ensino e o posicionamento

crítico diante das informações que circulam nessas redes.

De acordo com Silva (2020) as redes sociais como Facebook e Twitter, por

exemplo, podem ser utilizadas para compartilhar experiências, pensamentos e fotos

com outras pessoas em tempo real. Trazendo essas funções para o âmbito educativo

é possível estruturar metodologias de ensino num perfil colaborativo, bem como

avaliações que permitam diagnosticar a dinâmica de construção do conhecimento de

cada aluno e as eventuais dificuldades nas atividades propostas em sala de aula. As

redes sociais favorecem a socialização dos alunos e a mediação do professor.

A BNCC (2018) elenca dez competências gerais para Educação Básica, dentre

as quais se destaca a Competência 5 que recomenda que o aluno seja capaz de

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal

e coletiva. Essa recomendação reforça a necessidade pensar a aquisição de

conhecimento através das redes sociais, partindo do entendimento de que as novas

demandas do mercado de trabalho e da vida em sociedade exigem que o aluno

desenvolva essas habilidades.


42

No contexto educacional, percebe-se que as redes sociais estão cada vez mais

presentes no cotidiano dos alunos e professores e que essa é uma realidade que a

escola pode explorar para que os alunos possam experimentar de forma mais prática

os seus processos, ou seja, pensar nas redes sociais como um novo espaço de

aprendizagem e de interação em sala de aula. Neste cenário se destaca o papel

mediador do professor explorando as redes sociais em congruência com o

conhecimento, estimulando a autoria e co-autoria dos alunos, além de potencializar a

interação e a interatividade entre os próprios alunos e entre os alunos e o

conhecimento, rompendo os limites territoriais da sala de aula (VAZ et al, 2018 ).

Através destes recursos, o professor tem a oportunidade de acompanhar a

aprendizagem de seus alunos, levando-os a um processo de construção do

conhecimento colaborativo. Neste sentido, as redes sociais se vinculam à sala de aula

como um canal de apoio, onde as atividades são propostas, desenvolvidas, discutidas

e monitoradas de maneira que os alunos possam desenvolver suas habilidades

(SOUZA, 2014).

Lima (2017) sugere que para haver um melhor aproveitamento das redes

sociais no processo de ensino aprendizagem é necessário observar alguns pontos,

como a promoção de discussões em rede com uma temática pré-definida e o estímulo

à participação dos integrantes; o estabelecimento de regras para o uso das redes

sociais determinando critérios de conduta, a fim de evitar distrações e transtorno;

organizar eventos por meio de um calendário; interagir durante as aulas estendendo

para a sala tudo aquilo que é abordado de modo online; definir um horário de

atendimento para sanar dúvidas e trocar ideias com os alunos e também recomenda

que haja uma separação da vida pessoal e profissional dentro das redes.

Estas colocações mostram que para haver um relacionamento harmonioso

entre o espaço virtual e o espaço físico, é necessário definir estrategicamente como

essa interação irá acontecer.

Ao considerar as possibilidades comunicativas e a facilidade de acesso às

informações proporcionadas pelas redes sociais, nota-se que o seu emprego no

ambiente favorece a formação de equipes interdisciplinares de professores e alunos

tornando o ensino via redes sociais, uma ação dinâmica e motivadora. Nessa relação

entre os espaços que compreendem as redes e a sala de aula, a aprendizagem

colaborativa pode se estruturar efetivamente ultrapassando os conteúdos da própria


43

disciplina que, como ciência multidisciplinar, permite tal extrapolação de

conhecimentos e experiências (CASTRO, 2012).

Partindo do entendimento de que não existe um padrão de sala de aula perfeita,

é desejável que a escola contemple diversos espaços, com diversas configurações,

para atender ao maior número de objetivos possíveis (COMIN, 2015). Assim, o

conceito acerca da estrutura da sala de aula supera a percepção de um espaço físico

onde ocorrem as atividades e engloba todos os outros espaços que permeia,

tornando-a abrangente e democrática.

As mídias e as redes nitidamente promovem uma mudança crescente e

constante na forma como a sociedade pensa e se organiza, tal fato evidencia a

necessidade de conduzir os processos educativos para que se adequem a essas

novas demandas sem desconfigurar o ensino para não reduzi-lo a uma projeção

aleatória de conteúdos e formulas prontas de lecionar. Nessa relação entre sala de

aula e redes sociais é imprescindível que o professor saiba aplicar as funcionalidades

destes recursos para orientar os alunos quanto a interação nestes dois espaços que

embora pareçam distintos, apresentam considerável proximidade com a realidade.

O trabalho docente no ensino à distância e a apropriação dos recursos

tecnológicos para o Ensino Fundamental

O ano de 2020 foi marcado por uma realidade muito diferente da que estamos

acostumados a presenciar na área educacional. Durante todo esse período, houve

uma grande adaptação nos espaços quando tiveram que transformar suas casas em

salas de aula, de uma hora para outra. Mas os desafios foram sendo sentidos ao longo

dos meses quando foi possível perceber o impacto da realidade que tanto eles quanto

os alunos estavam passando.

Por mais que os professores já tenham inserido os recursos tecnológicos na

escola, em suas aulas, como o uso do computador, lousa digital, dentre outros

recursos disponíveis, mesmo assim não foi suficiente para que seu trabalho fosse feito

de forma satisfatória. E vários foram os motivos para que isso acontecesse. A Revista

Nova Escola, diante de tal situação crítica envolvendo a pandemia e a educação,

buscou verificar qual era a realidade no primeiro semestre do ano de 2020:


44

A pesquisa intitulada “A situação dos professores no Brasil durante a

pandemia”1 foi realizada com 9.557 professores, sendo 8.121 (85,7%) da Educação

Básica entre os dias 16 e 28 de maio e se propôs a capturar o cenário vivenciado

pelos professores usuários do site de NOVA ESCOLA em quatro eixos: situação do

professor, situação da rede, participação dos alunos e famílias nas atividades e

perspectivas para o retorno das atividades presenciais. (Nova Escola, 2020, p.5).

De acordo com a referida Revista, cerca de 33% dos professores entrevistados

consideraram razoável sua experiência de trabalhar com ensino a distância, 30%

consideram péssimo, contra 27% que a consideravam como boa. Temos ainda uma

pequena porcentagem que consideraram uma experiência nota 9 e 10, com índice de

5%. Com isto é possível observar que muitos professores não se encontram satisfeitos

com o trabalho de forma remota e, contudo, foram poucos os que conseguiram realizar

suas aulas on-line, principalmente na rede pública de ensino.

Esse cenário modificou um pouco no segundo semestre do ano de 2020,

quando muitas escolas começaram a se adaptar ao novo formato on-line e voltaram

também a ter contato com uma parte dos pais através das redes sociais. Foi neste

momento que houve a necessidade de inserir a rotina diária escolar, no ambiente

doméstico, ampliando as horas de trabalho para atender as necessidades dos alunos

e de suas famílias. Neste caso aumentou o contato com os pais, que antes se

limitavam apenas em reuniões ou momentos de entrada e saída de alunos, agora com

o avanço das tecnologias aumentaram as possibilidades de interação, geralmente por

meio do aparelho celular, em grupos criados pelas escolas para tratar de assuntos

pedagógicos.

De acordo com a pesquisa da Nova Escola, os professores buscavam auxílio

da internet para o preparo de suas aulas, sendo esses em 38%. Mas toda essa

preocupação envolvendo a prática mais adequada aos seus alunos, fez muitos

professores adoecer, como citado neste trecho da pesquisa, onde cerca de 58% dos

professores atribuíram como razoável, para a saúde emocional, durante as aulas on-

line:

1 A pesquisa A situação dos professores no Brasil durante a pandemia foi realizada entre os dias

16 e 28 de maio de 2020 por meio de um questionário on-line disponível no site de NOVA ESCOLA. Ao todo, foram coletadas 9.557 respostas, sendo 8.121 (85,7%) delas de professores da Educação Básica.

https://lp.novaescola.org.br/l/vLWEcbABF1149


45

Estresse envolvido na necessidade de aprender rápido para adequar o

planejamento, risco de contaminação, insegurança em relação ao futuro, falta de

reconhecimento das famílias e gestores, aumento no tempo de preparo das aulas e

de dedicação aos alunos e sensação de não conseguir dar conta de todas as

demandas domésticas, familiares e profissionais aparecem entre os fatores

destacados pelos professores. (Nova Escola, 2020, p.14).

As queixas são as mesmas e deixam claro que não foi uma tarefa fácil conciliar

as aulas remotas à rotina escolar, ao mesmo tempo que sofreram rejeições por parte

das famílias e até de outros profissionais que não conseguem ter empatia diante da

realidade desses educadores. A questão não é somente sobre a apropriação dos

recursos tecnológicos, mas sim como esses recursos podem ser usados como

facilitador no processo de ensino aprendizagem dos alunos. A seguir será

apresentado o ensino a distância em duas perspectivas, os que conseguem enxergar

as vantagens do ensino remoto, e os que não conseguiram ainda ver como

possibilidade o ensino a distância.

O alcance do ensino a distância online pelos os alunos

Apesar de todos os problemas enfrentados por muitos docentes e discentes

neste momento de transição do ensino presencial para o ensino remoto, não podemos

deixar de observar os avanços com relação ao uso e à aprendizagem de muitos

recursos tecnológicos que viabilizaram a troca de informações, potencializaram as

maneiras de ensinar e consequentemente, diminuíram as fronteiras entre professor e

aluno.

Antes mesmo do avanço da crise sanitária causada pela Pandemia do novo

Corona Vírus (COVID-19), devemos observar que a tecnologia já cobrava das

instituições de ensino uma atualização perante os recursos tecnológicos como

facilitador para o processo de ensino aprendizagem, tendo a educação avançado

muito pouco, e nesse contexto, praticava-se nas escolas, metodologias muito fora da

realidade do educando, visto que a atualmente, essa geração de alunos anseia por

algo novo, que desperte seus interesses em aprender.

Com o advento de diversos recursos tecnológicos, foi possível viabilizar aos

alunos o acesso à informação e possibilita-los uma aprendizagem mais dinâmica e

diferente do que era vivenciado nas aulas presenciais. Consideramos também, os


46

prejuízos causados à muitos alunos em função da falta de acesso à internet e de

equipamentos como computador, tablet e celular.

Conforme aponta Lima (2020, p. 8)

De acordo com os dados do censo escolar de 2018, no Brasil há cerca de 48 milhões de estudantes na Educação Básica, e desse total, 81%, aproximadamente 39 milhões de alunos, estudam na rede pública e no ensino fundamental I e II, são um pouco mais de 22 milhões.

Conforme o exposto, percebemos que o referido grupo se encaixa na categoria

familiar intermediária porque com relação ao sistema de ensino, estes possuem mais

conteúdos no currículo escolar comparado ao grupo da educação infantil e são mais

dependentes dos familiares com relação aos alunos do Ensino Médio. Embora

estejamos tratando de públicos diferentes, compreende-se que todos sofreram uma

mudança radical com o impacto da suspensão das aulas.

De acordo com os dados do estudo coordenado pelo Conselho Nacional de

Secretários de Educação (Consed)2 e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação (Undime), fornecidos pelas diversas secretarias de educação no Brasil, na

semana em que se iniciou o protocolo de isolamento social, de 18 a 24 de março, 20

das 21 secretarias estaduais de educação (78% do total) emitiram normativas sobre

o fechamento das escolas em função da pandemia.

Nesta mesma condição encontravam-se 84% das 3.011 secretarias municipais pesquisadas. Dentre as 20 redes estaduais que responderam à pesquisa e haviam emitido normativas: cerca de 40% implementou a suspensão das aulas, 40% promoveu o adiantamento de férias/períodos de recesso, 20% havia disponibilizado atividades não presenciais para o

cumprimento da carga horária letiva. (Lima, 20203)

Complementando os dados expostos, a pesquisa ainda mostrou que as 2.520

redes municipais que participaram do estudo, 63% implementou a suspensão das

2 O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime) são entidades de caráter supranacional e associações de direito privado, sem fins lucrativos, mas compostas por estruturas públicas dos Estados e Municípios. Essas organizações têm como objetivo articular e integrar gestores públicos para construir e promover políticas públicas para a educação pública e qualidade social.

3 O presente documento sintetiza parte dos resultados de 5 estudos realizados entre março e junho do

período da pandemia, com o objetivo de qualificar as reflexões que derivam de seus achados, trazendo a voz dos diferentes públicos envolvidos, em diferentes momentos do contexto. Disponível em: https://frm.org.br/wp-content/uploads/2021/02/Retratos-da-Educacao-na-Pandemiav2-ompactado.pdf. [acessado em 20/08/2021].

https://frm.org.br/wp-content/uploads/2021/02/Retratos-da-Educacao-na-Pandemiav2-ompactado.pdf


47

aulas, 27% promoveu o adiantamento de férias/períodos de recesso, 8%

disponibilizou atividades não presenciais para o cumprimento da carga horária letiva.

Diante deste cenário, por meio da observação dos resultados da pesquisa,

nota-se que, com relação ao primeiro semestre de 2020, a maioria das instituições de

ensino não conseguiram ofertar aulas e nem materiais de estudo em casa para seus

alunos. Algumas redes municipais de ensino utilizaram esse período de antecipação

de recesso para fazer um planejamento e capacitação docente.

Nesse primeiro momento, a maior parte dos docentes da rede privada relatava que essas escolas já praticavam ações de apoio remoto aos estudantes. O planejamento e implementação de atividades não presenciais nas redes públicas trouxeram maiores desafios, optando-se em um primeiro momento pela suspensão das aulas ou antecipação de férias. (LIMA, 2020, p.13).

Além das problemáticas apresentadas, observamos ainda, que de acordo com

resultados apontados pelas pesquisas, o acesso à internet foi um dos maiores

problemas enfrentados pelas famílias. Muitas tiveram que se adaptar com os

aparelhos de casa, ou em alguns casos foi necessário recorrer ao auxílio de

conhecidos e até das próprias escolas. Algumas cidades com mais condições

financeiras passaram a fornecer equipamentos e até chips com internet aos seus

alunos, sem contar que houve inúmeras tentativas de ajuda por parte dos professores

que fizeram de tudo para que o ensino chegasse a todos seus alunos.

As Redes Sociais e suas potencialidades na prática docente

Ao tratarmos das potencialidades das redes sociais, questiona-se sua utilização

de forma prática aplicada à área da educação, ou se as mesmas teriam apenas a

função de simplesmente replicar as ações já sedimentadas de educação, usando

diversos meios mais acessíveis. Deste modo, verifica-se que na realidade atual, as

redes sociais são exploradas de forma mais inusitadas possíveis, variando entre a

utilização em prol do marketing comercial até a divulgação de causas específicas,

dentre outras.

Tais aspectos compõem o conjunto de ações que fundamentam a base das

redes sociais, não podendo ser desvinculados das possíveis propostas educativas das

quais possam fazer parte. Primo (2010) discute essa problemática ao tratar de

cibercultura, apontando como ela define e organiza novos discursos com a


48

necessidade de serem incorporados a todas as práticas sociais, bem como as

educacionais, para que deixem de existir abismos entre a realidade do indivíduo e seu

processo social ou educativo.

Nestes termos, discutiremos aqui, o uso das tecnologias, mais especificamente

relacionadas às redes socais, tratando-a de modo que essa relação esteja

intrinsecamente atrelada às questões e intenções educacionais, ou seja, de

proporcionar um ensino com tecnologia que sirva à toda uma coletividade, de modo a

proporcionar aos sujeitos envolvidos, o contato com a cultura tecnológica do seu

tempo e o desenvolvimento de um senso crítico sobre tais tecnologias.

Em se tratando da abrangência e uso das redes sociais na educação, Meier

(2009, p. 94) define seu ponto de vista, mostrando que:

Mais de 5 milhões de estudantes brasileiros já pertencem a uma rede social na internet, como o Facebook ou o Twitter. A novidade é que, agora, parte deles começa a frequentar esses círculos virtuais estimulados pela própria escola - e com fins educativos. Alguns colégios, a maioria particular, fazem uso simples de tais redes, colocando ali informações como calendário de aulas e avisos. Muitas vezes, incluem ainda exercícios e o conteúdo das aulas, recurso que vem se prestando a aproximar os pais da vida escolar.

Em consonância com a ideia exposta, verifica-se que a decisão de estimular o

aluno à utilização de um tipo específico de rede social está diretamente ligada ao tipo

de tecnologia que o professor conhece e com sequentemente domina e sente-se

seguro. Isso se justifica pelo fato de que, dependendo dos objetivos com os quais os

sujeitos se envolvem nesses ambientes, é de fundamental importância estabelecer a

relação da tecnologia e seu compromisso social, onde o professor e alunos passam a

também tirar proveito da cultura tecnológica disponível, envolvendo um maior número

de pessoas, escolas e comunidades.

A informática provocaria outra transformação na educação nos anos 70, trazendo muitas possibilidades antes não imaginadas. Desde então o constante desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação disponibilizaram novas utilizações dessas tecnologias na educação, TI e TIC (SENAC, 2001).

Sendo assim, se faz necessário aproveitar o momento atual influenciado pela

cultura tecnológica que abarca a sociedade brasileira em todos os seus aspectos, de

modo a utiliza-la de maneira consciente para formar cidadãos capazes de utilizar

essas novas tecnologias apoiadas pela ciência, pela técnica, trabalho colaborativo e

sabedoria.

Conforme apontado por (SANCHO, 1998, p.30) “A interação do indivíduo com

as tecnologias tem transformado profundamente o mundo e o próprio indivíduo”. Logo,


49

passamos a ponderar sobre a relação entre ciência e tecnologia como possibilidade

de modificar aos poucos, o indivíduo e as sociedades, percebendo que esta mudança

ocorre, independente da utilização que se faça da tecnologia.

Nestes termos, considera-se que as redes sociais podem desempenhar ótimas

funcionalidades como ferramentas para que professores e alunos de uma mesma

instituição ou instituições diferentes venham a compartilhar suas experiências

educacionais, visto que, tal utilidade poderia possibilitar o engajamento e interação

entre sujeitos envolvidos, no sentido de compartilharem propostas pedagógicas,

discussão sobre temas relevantes na comunidade escolar, além de funcionar como

um canal para o desenvolvimento de projetos de ação interdisciplinares e ainda,

proporcionar uma aproximação dos profissionais e alunos favorecendo o

relacionamento interpessoal.

Redes sociais como Facebook, Instagram, WhatsApp, Youtube, dentre outras

funcionam como canais com vista a possibilitar ao aluno um contato mais direto com

o professor, facilitando a conectividade entre ambas as partes, de modo que possam

esclarecer dúvidas e até mesmo marcar um horário individual ou em grupo para que

todos possam se conectar e assim discutir assuntos de cunho educacional em um

formato personalizado ou que sejam do interesse dos grupos, fazendo valer, deste

modo, a cultura da colaboração.

No sentido de divulgação do conhecimento científico produzido nos grupos

acadêmicos, verifica-se um grande engajamento de pessoas que utilizam as redes

sociais para disseminar conteúdos, oficinas, palestras e eventos da área educacional

e isso é visto como um fator bastante positivo para que muitas pessoas possam ter a

oportunidade de conhecer os trabalhos dos alunos por meio do compartilhamento dos

resultados.

Estas e outras potencialidades relacionadas ao uso consciente das redes

sociais na prática docente, podem ser percebidas de maneira resumida no infográfico

01 a seguir:


50

Infográfico 01 -Potencialidades do uso das redes sociais na educação

Fonte: Organização dos autores/2021

Uma outra importante funcionalidade das redes sociais na área educacional é

a criação de grupos de monitoria entre professores e alunos, onde as interações

ocorrem de modo que um aluno que tem mais dificuldade tem a oportunidade de ser

acompanhado de maneira efetiva por um colega do próprio grupo, que possa ajudá-

lo na realização das atividades e esclarecimento de dúvidas. Podemos ainda

considerar nesta discussão, a divulgação de eventos que podem ser abertos ou

fechados aos integrantes do grupo, como forma de dinamizar diversas discussões,

pois com o feed de notícias, novas propostas passam a fazer parte das prioridades do

grupo.

Considerações Finais

Vivemos atualmente inúmeras transformações que acontecem em um rítmo

acima das possibilidades que possamos acompanhar e que nos apontam diversos


51

avanços do mundo globalizado e suas consequências com relação à sociedade

contemporânea, que muito tem favorecido o processo educacional em nosso país.

Os profissionais da educação que buscam atuar de modo responsável e crítico

com relação ao uso consciente das tecnologias, no sentido de busca de uma formação

que beneficie seus alunos, passam a assumir uma postura cada vez mais ativa na

construção do seu próprio conhecimento e passam a considerar, por meio de suas

vivências, as redes sociais como uma alternativa viável de autoformação e de

formação entre pares.

Deste modo, a educação tratada com esta dinâmica, permite experimentar a

familiaridade e identificação das ações dos docentes com os indivíduos que

cresceram sob os domínios da internet e este movimento nos faz acreditar em uma

significativa melhoria no rendimento dos mesmos, com relação à sua própria

aprendizagem, visto ser esta uma prática significativa na vida da maioria deles, e por

isso, as ações que passam a ser desenvolvidas com a utilização deste recurso, terão

um significado diferenciado nos seus cotidianos.

No atual período em que vivemos, em decorrência do surto mundial do

Coronavírus (SARS-CoV-2), causador da Covid-19, passamos a encarar um dos

maiores desafios sanitários de proporções globais jamais visto, o que vem causando

incontáveis prejuízos no desenvolvimento da educação sem precedentes, nos

chamando atenção o fato de que a maioria dos professores passaram a utilizar

diversos mecanismos que lhes permitem certificar a posse do conhecimento, porém o

modo de aprendizado continua sendo o mesmo já experimentado tempos atrás.

Deste modo, a atual realidade nos mostra que a inserção das redes sociais no

ensino seja percebida não somente como uma opção a ser ou não adotada pelo

professor, mas devido às circunstâncias, vigora-se como uma exigência natural dos

próprios alunos, visto que para eles, o fato de compreender o mundo sem a tecnologia

é um fator de extrema complexidade.

Concluímos então que as tecnologias, em especial as relacionadas às redes

sociais, oportunizam diversas formas de comunicação e interação entre os indivíduos,

fazendo-os experimentar a materialização de vivências das mais diversas formas.

Portanto, compreende-se que a garantia e eficácia do uso das redes sociais como

forma de trabalho docente no processo de aprendizagem se dá pelo fato de

reconhecermos que estas já fazem parte do cotidiano de boa parte dos indivíduos e

são utilizadas por estes em todos os setores de suas vidas.


52

Referências

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LIMA. A. L. D’Império. Retratos da Educação no Contexto da Pandemia do

Coronavírus. 2020. Available: https://frm.org.br/wp-

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MEIER, Bruno. Conectados para aprender. Revista VEJA, ed. 2139, p. 94, nov. 2009. Disponível em: https://veja.abril.com.br/181109/conectados-aprender-p-094.shtml. Acesso em: 10/05/2021

MIRANDA JÚNIOR, J. Redes sociais e a educação. 2 ed. Florianópolis: IFSC, 2013.

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PRIMO, A. O aspecto relacional das interações na web 2.0. E-Compós, v.9, p.1-21, 2007. Disponível em: <http://www.compos.org.br/seer/index.php/e-compos/article/download/153/154>. Acesso em: 10 de maio 2021.

REVISTA NOVA ESCOLA. A situação dos professores no Brasil durante a pandemia: 2020. São Paulo. Available: https://www.andes.org.br/diretorios/files/renata/junho/ne-pesquisa-professor-final-1.pdf . [Accessado em 10 jul. 2021].

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53

SANCHO, Juana M. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2001

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL – Referenciais para a Educação Profissional – Utilização de Recursos Tecnológicos, Rio de Janeiro: Senac 2001.

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SOUZA, V. B. Redes Sociais e educação: um diálogo possível. 2014. 56 f. Monografia (Especialização em Fundamentos da Educação: práticas pedagógicas interdisciplinares) – Universidade Estadual da Paraíba, Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância, João Pessoa, 2014.

VAZ, D. et al. Redes Sociais: a interação para além da sala de aula. Momento: diálogos em educação. v. 27, n. 1, p. 266-281, jan./abril, 2018.


54

Capítulo 3

ESTRATÉGIAS INOVADORAS

PARA O ENSINO-

APRENDIZAGEM: ABORDAGENS

DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE ENSINO


Paulo Sérgio Mendes Barbosa

Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra

Alessandra Aparecida da Silva

Davi Milan


Carlos Alexandre Meira

Marlene da Silva Maximiano de Oliveira


Heitor Rodrigues Paes


55

ESTRATÉGIAS INOVADORAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM:

ABORDAGENS DA GAMIFICAÇAO NOS DIVERSOS ESPAÇOS DE

ENSINO








Licenciado em Física - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de Física

atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Física e

Matemática (ISEIB – MG).



Graduada em Licenciatura Plena em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências

e Letras de Guaxupé (FAFIG); Professora- Coordenadora Pedagógica; Especialista

em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em

Tecnologias Emergentes em Educação (Must University). E-mail:

[email protected]


Graduada em Ciência da Computação – Universidade de Mogi das Cruzes – (UMC);

Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza;

Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação Escolar –

(UNINTER); Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST). E-mail:

[email protected]






56

Davi Milan

Graduado em Pedagogia – (UNIDERP); Professor atuante na Educação Básica;

Especialista em Educação - (FACUMINAS). E-mail: [email protected]







Graduado em Direito – Faculdade Max Planck (UNIMAX);

Professor atuante na educação básica; Especialista em Filosofia e Sociologia

Faculdade Paulista São José (FPSJ); Mestrando em Tecnologias Emergentes em

Educação (MUST).



Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados – Universidade Guarulhos –

(UNG); Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula

Souza; Especialista em Tecnologia da Informação – (ENIAC; Mestranda em

Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).








Graduado em Teologia-Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR;

Graduação em Letras-Libras – Universidade do Oeste do Paraná - Unioeste







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Especialista em Atendimento Especial e Especializado - Unicesumar; Mestrando em

Tecnologias Emergentes na Educação – (Must University Florida – USA).


Resumo

A gamificação tem possibilitado experiências e vivencias em diversos espaços, especialmente nos que são relacionados às práticas educacionais, ponto principal de discussão desta pesquisa. Os jogos digitais oferecem uma realidade alternativa cujas ações não se limitam à criatividade, de modo que a interatividade e projeção são múltiplas. Esses espaços possibilitam realizações na maioria das vezes impossíveis de serem vivenciadas de fato, mas que impactam diretamente na maneira como as pessoas reagem em situações reais, a exemplo de jogos associados a movimentos físico-motor, cuja ação corrobora na prática real da atividade humana. São diversos designs, telas, movimentações e realizações possíveis através da gamificação, cuja base pauta-se no maior engajamento dos estudantes, enfrentamento de desafios e fracassos, superação de obstáculos, dentre outras ações possíveis em processos de gamificação. Dessa forma, objetivamos evidenciar um maior engajamento e motivação no processo de ensino e aprendizagem, na utilização de elementos relativos a gamificação com potencial de contribuição na educação, sendo fundamentado principalmente nas ideias de (MCGONIGAL, 2012), (MORAN, 2000), (BUSSARELLO, 2016) e (ALVES, 2016). O percurso metodológico adotado aqui, pautou-se em uma metodologia baseada na análise qualitativa, de modo que, como resultados iniciais, passamos a perceber que embora as dificuldades de aprendizagem sejam provenientes do não estimulo, pouco engajamento ou interesse do estudante, é possível que, por meio dos processos de gamificação, circunstâncias como estas passem a ser contempladas pelas ações dos estudantes. Ressaltamos com isto, que por meio da aplicação dos métodos aqui discutidos, podemos elevar o potencial de engajamento, interatividade e dinamismo nos processos de ensino para o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa por parte dos alunos.

Palavras-chave: Gamificação. Ensino. Aprendizagem. Engajamento.

Abstract

Gamification has enabled experiences and experiences in various spaces, especially those related to educational practices, the main point of discussion in this research. Digital games offer an alternative reality whose actions are not limited to creativity, so that interactivity and projection are multiple. These spaces enable achievements that are most often impossible to actually experience, but that directly impact the way people react in real situations, such as games associated with physical-motor movements, whose action corroborates the actual practice of human activity. There are several designs, screens, movements and possible achievements through gamification, whose basis is based on greater student engagement, facing challenges and failures, overcoming obstacles, among other possible actions in gamification processes. Thus, we aim to show greater engagement and motivation in the teaching



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and learning process, in the use of elements related to gamification with potential to contribute to education, being based mainly on the ideas of (MCGONIGAL, 2012), (MORAN, 2000), (BUSSARELLO, 2016) and (ALVES, 2016). The methodological approach adopted here was based on a methodology based on qualitative analysis, so that, as initial results, we came to realize that although the learning difficulties come from the lack of encouragement, little engagement or interest of the student, it is possible that , through gamification processes, circumstances such as these start to be contemplated by the students' actions. We emphasize with this, that through the application of the methods discussed here, we can increase the potential of engagement, interactivity and dynamism in the teaching processes for the development of active learning by the students.

Keywords: Gamification. Teaching. Learning. Engagement.

INTRODUÇÃO

A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com a

metodologia da Sala de aula invertida4 é de suma importância para proporcionar aos

alunos uma perspectiva de dinamização escolar, no sentido de que os mesmos

possam aprender fazendo, em colaboração e explorando conforme seu próprio ritmo.

Os Games utilizados nas aulas roteirizadas com a utilização da linguagem de

jogos – a chamada gamificação – passam a estar cada vez mais presentes nas rotinas

e realidades escolares, apontando caminhos diferenciados para a aprendizagem dos

alunos. Além disso, passam a ampliar a criação de experiências e dimensionar

diversas pesquisas em múltiplas áreas, e em especial a Educação, que é o foco deste

artigo.

Neste sentido, abordaremos aqui diversas perspectivas teóricas no intuito de

demonstrar que os elementos da gamificação, quando desenvolvidos em atividades

que objetivam a aprendizagem, tendem a proporcionar um maior engajamento e

potencializar a motivação em atividades educacionais. Para tanto, foram selecionados

4 A sala de aula invertida, também conhecida como Flipped Classroom, é considerada uma grande

inovação no processo de aprendizagem. Como o próprio nome sugere, é o método de ensino através

do qual a lógica da organização de uma sala de aula é de fato invertida por completo.

As aulas invertidas, como o próprio nome já diz, tem como função inverter o método tradicional de aulas. A principal premissa é que os alunos cheguem na sala de aula, após já terem estudado o conteúdo em casa, ao invés de terem esse primeiro contato com o conteúdo através do professor, como é no modelo tradicional. Nessa proposta, o aluno irá aprender a matéria nova em casa, por conta própria e estará em sala de aula contando com professores e tutores somente como apoio, para realizar a fixação do conteúdo.


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diversas pesquisas de cunho bibliográfico e ainda, relatos de experiências, além de

narrativas de nossas próprias vivências, à luz da temática Gamificação no ensino e

aprendizagem, intencionando, além de explorar o tema para além da perspectiva

lúdica e construir uma análise crítica pertinente ao assunto de como sua abordagem

pode ser utilizada de forma significativa em sala de aula.

Dentre as muitas inquietações que surgiram no decorrer da pesquisa, podemos

destacar a carência de literatura com aprofundamento no tema, além de percebermos

que em geral, a gamificação é entendida meramente como um jogo, pelo fato de ser

originada no design de jogos. Porém, na contramão desta perspectiva, entendemos

por meio das experiências narradas que este processo funciona como uma

metodologia diferenciada de ensino-aprendizagem, com diferentes funções em sala

de aula, caracterizadas por propostas engajadoras, interativas e contextualizadas, que

influenciam muitos dos alunos a serem mais participativos nas atividades escolares,

de modo a atingir consideráveis níveis de aprendizagem.

Os games e sua relação com a aprendizagem

O termo Gamificação foi aplicado pela primeira vez no ano de 2002, nos

Estados Unidos, quando Nick Peeling, empresário do ramo dos jogos, buscou colocar

em prática, embora sem muito sucesso, seus princípios no mercado. Porém, no

decorrer dos anos de 2010 e 2011, o termo ganhou muita notoriedade, se

popularizando em todas as partes do mundo. Entre os principais especialistas nesta

discussão, podemos citar Jane McGonigal, autora do livro "Realidade em Jogo"5,

considerado por muitos como uma das principais referências na área.

Nesta obra, a autora descreve 14 características apresentadas pelos jogos e o

que os tornam tão irresistíveis. Aliado a isso, enfatiza percepção sobre as diversas

características que os jogos têm a nos ensinar sobre a sociedade, de modo bem mais

abrangente do que imaginamos, enfatizando não somente o que podemos, mas

devemos aprender com eles, no sentido de possibilitar a melhoria da realidade.

5 McGonigal J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar

o mundo. Rio de Janeiro: Bestseller, 2012.


60

Discute ainda, diversos desdobramentos de como podemos aplicar conceitos

como interatividade, de modo a nos tornar parte de algo grandioso, com maior

ativação emocional, adoção de hábitos que proporcionam um maior prazer, dentre

outros possibilidades, além de como as pessoas de modo geral, passam a aplicar isso

em suas atividades profissionais.

De acordo com a desenvolvedora de jogos e entusiasta da gamificação, Jane

McGonigal (2012, p. 14):

Na sociedade atual, os jogos de computador e videogames estão satisfazendo as genuínas necessidades humanas que o mundo real tem falhado em atender. Eles oferecem recompensas que a realidade não consegue dar. Eles nos ensinam, nos inspiram e nos envolvem de uma maneira pela qual a sociedade não consegue fazer. Eles estão nos unindo de maneira pela qual a sociedade não está.

Podemos perceber na obra da autora, a possibilidade de explorar de maneira

significativa, as ideias de recompensa, conhecimento, inspiração e engajamento,

evidenciando diversas possibilidades pelas quais fatores como a estrutura, a

organização e o funcionamento dos jogos passam a fazer parte da rotina do indivíduo,

indo além dos momentos de ócio.

Vale o destaque ao tratamento dado aos múltiplos conhecimentos e suas

formas de expressão no período vigente, pautados no modelo de vida atrelando as

tecnologias de comunicação e comércio cultural, onde o conhecimento e a maneira

de lidar com ele reflete diretamente no processo evolutivo do indivíduo, que direciona

um modo diferenciado de conhecer novos recursos e conviver sob seus domínios,

desempenhando novas atitudes e fluxos de pensamento em alta velocidade. A esse

fenômeno denominamos Cibercultura, uma nova maneira de conviver com o novo,

onde os indivíduos não se satisfazem apenas em receber um conhecimento, mas

precisam testar, vivenciar, experimentar e modificar a seu modo.

Com relação à dinâmica dos jogos, Werbach e Hunter (2012) identificaram três

tipos de elementos (dinâmicas, mecânicas e componentes) referentes aos estudos,

desenvolvimento e aplicação da gamificação e se organizam em ordem decrescente

de abstração, onde cada mecânica é interligada a uma ou mais dinâmicas, sendo que

cada componente tem relação direta com uma ou mais mecânicas ou dinâmicas.

Essas dinâmicas de jogos simulam o nível mais alto de abstração quando tratamos


61

dos elementos do jogo e se referem aos temas nos quais o jogo se desenvolve,

alistando também os aspectos do quadro geral do sistema levados em consideração,

mas que não são relacionados diretamente ao jogo.

De acordo com Werbach e Hunter (2012), tais elementos mostram quais são

as forças subjacentes que existem neles, sendo que as dinâmicas são fatores que

representam as interações entre o jogador e as mecânicas do jogo e são elencadas

como componentes acessórios dos aspectos que compõe o quadro geral de uma

gamificação, conforme podemos observar no quadro 01 a seguir.

Quadro 01 – Aspectos gerais da Gamificação

Dinâmicas Descrição

Emoções

Jogos podem criar diferentes tipos de emoções, especialmente a da diversão (reforço emocional que mantém as pessoas jogando).

Narrativa

Estrutura que torna o jogo coerente. A narrativa não tem que ser explícita, como uma história em um jogo. Também pode ser implícita, na qual toda a experiência tem um propósito em si.

Progressão Ideia de dar aos jogadores a sensação de avançar dentro do jogo.

Relacionamentos Refere-se à interação entre os jogadores, seja entre amigos, companheiros ou adversários.

Restrições Refere-se à limitação da liberdade dos jogadores dentro do jogo.

Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012

Os processos mecânicos relacionadas à gamificação orientam as ações dos

jogadores em uma determinada direção, delimitando o que ele pode ou não fazer

dentro do jogo. Estas se referem aos elementos e ações considerados mais

específicos, conforme podemos observar no quadro 02.

Quadro 02 – Processos mecânicos da Gamificação

Dinâmicas Descrição

Aquisição de recursos

A avaliação permite que os jogadores vejam como estão progredindo no jogo.


62

Avaliação (Feedback)

O jogador pode coletar itens que o ajudam a atingir os objetivos.

Chance

Os resultados de ação do jogador são aleatórios para criar uma sensação de surpresa.

Cooperação e competição

Cria-se um sentimento de vitória e derrota.

Desafios

Os objetivos que o jogo define para o jogador.

Recompensas O benefício que o jogador pode ganhar a partir de uma conquista no jogo.

Transações Significa compra, venda ou troca de algo com outros jogadores no jogo.

Turnos

Cada jogador no jogo tem seu próprio tempo e oportunidade para jogar. Jogos tradicionais, como jogos de cartas e jogos de tabuleiro muitas vezes dependem de turnos para manter o equilíbrio no jogo, enquanto muitos jogos de computador modernos trabalham em tempo real.

Vitória O “estado” que define ganhar o jogo.

Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012

Com relação aos componentes, podemos destacar que estes fazem parte do

conjunto de aplicações específicas que são visualizadas e utilizadas na interface do

jogo, elencado como o nível mais concreto dos elementos de jogos e, interligando

uma mecânica a outros conjuntos de dinâmicas, definidas por vários componentes

que podem fazer parte de uma mecânica. Suas especificações podem ser observadas

no quadro 03 a seguir:

Quadro 03 – Componentes da Gamificação

Componentes Descrição

Avatar Representação visual do personagem do jogador.

Bens virtuais

Itens dentro do jogo que os jogadores podem coletar e usar de forma virtual e não real, mas que ainda tem valor para o jogador. Os jogadores podem pagar pelos itens ou moeda do jogo ou com dinheiro real.

Boss

Um desafio geralmente difícil no final de um nível que tem deve ser derrotado, a fim de avançar no jogo.


63

Coleções

Formadas por itens acumulados dentro do jogo. Emblemas e Medalhas são frequentemente parte de coleções.

Combate Disputa que ocorre para que o jogador derrote oponentes em uma luta.

Conquistas

Recompensa que o jogador recebe por fazer um conjunto de atividades específicas.

Conteúdos desbloqueáveis

A possibilidade de desbloquear e acessar certos conteúdos no jogo se os pré-requisitos forem preenchidos. O jogador precisa fazer algo específico para ser capaz de desbloquear o conteúdo.

Emblemas/medalhas Representação visual de realizações dentro do jogo.

Gráfico Social Capacidade de ver amigos que também estão no jogo e ser capaz de interagir com eles. Um gráfico social torna o jogo uma extensão de sua experiência de rede social.

Missão

Similar a “conquistas”. É uma noção de jogo de que o jogador deve fazer executar algumas atividades que são especificamente definidas dentro da estrutura do jogo.

Níveis

Representação numérica da evolução do jogador. O nível do jogador aumenta à medida que o jogador se torna melhor no jogo.

Pontos

Ações no jogo que atribuem pontos. São muitas vezes ligadas a níveis.

Presentes

A possibilidade distribuir ao jogador coisas como itens ou moeda virtual para outros jogadores.

Ranking

Lista jogadores que apresentam as maiores pontuações/conquistas/itens em um jogo.

Times

Possibilidade de jogar com outras pessoas com mesmo objetivo.

Fonte: Traduzido, com adaptações, de Werbach; Hunter, 2012

Ao tratarmos de gamificação e sua relação com o processo de ensino-

aprendizagem, vemos que

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamificação) estão cada vez mais presentes na escola e são estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima


64

da vida real. Os jogos mais interessantes para a educação ajudam os estudantes a enfrentar desafios, fases, dificuldades, a lidar com fracassos e correr riscos com segurança. [...] (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).

Com relação ao ensino fundamental, conforme apontam os Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), os jogos funcionam como uma ferramenta

para o desenvolvimento do aluno como um todo, visto que por meio deles é possível

mediar a articulação entre o conhecimento e o imaginário, de modo a desenvolver o

autoconhecimento. Disto decorremos que “O professor deve, então, aproveitar essa

grande contribuição que os jogos e as brincadeiras trazem para a educação e inseri-

los em suas atividades escolares, conforme os conteúdos propostos pelos PCNs”

(BRASIL, 2000). A seguir, apresentaremos um resumo que relaciona algumas

ações e seus respectivos objetivos relacionados à inserção da gamificação em sala

de sala:


65

Infográfico 01 – Inserção da Gamificação em Sala de Aula

Fonte: Organização dos autores/2021.

Conforme exposto no infográfico e segundo Schmitz, Klemke e Specht

(2012) inferimos que os elementos básicos presentes no jogo – personagem,

competição e regras – passam a ser necessários quando a gamificação é aplicada a

contextos de ensino e isso implica de maneira direta no processo de aprendizagem


66

do indivíduo. Nestes termos, verifica-se que o personagem utilizado no jogo, permite

a identificação com o estudante; a competição visa a favorecer o foco e a atenção dos

alunos; enquanto que as regras definidas no jogo podem proporcionar um ambiente

de imersão com vista a favorecer o envolvimento do estudante no contexto de

aprendizagem.

De acordo com Moran (2000, p.12) o processo de ensino e aprendizagem é

elencado como um dos maiores desafios que os professores vêm enfrentando na

atualidade, em particular, no período vigente de transição do modelo de gestão

industrial para o momento de informação e de conhecimento. Conforme o autor,

“ensinar e aprender é um processo social, mas também é um processo pessoal, em

que cada sujeito constrói sua caminhada, impondo seus próprios limites que depende

da maturidade da motivação e da competência adquiridas” (Moran, 2000, p.13).

Deste modo, percebemos que a utilização dos diversos elementos da

gamificação contribui para o despertar de emoções dos sujeitos que se utilizam desta

prática, por meio de suas vivências, construindo suas experiências de modo

intensificado. Ao considerarmos os jogos como uma forma de construção de

narrativas, passamos a perceber que seus ambientes exploram histórias de

experiências que são fundamentais na constituição de memórias, na comunicação e

no próprio conhecimento dos indivíduos.

Gamificando as disciplinas e o conteúdo em sala de aula

O mercado de games cresce a cada ano e a conquista por diversos usuários

aumenta de acordo a própria evolução dos jogos que a todo tempo oferecem novos

recursos e ambientes de jogabilidade. Quem já jogou os antigos games como Pac –

Man, Super Mario e outros, percebe as mudanças e aprimoramentos obtidos

atualmente, porém a maioria das emoções proporcionadas e benefícios continuam

sendo os mesmos, acrescentados mais alguns que passaram a ser explorados de

acordo com estudos e pesquisas na área da psicologia e são favoráveis aos

jogadores.

Os jogos nascem como proposta de socialização e interação, além da criação

de um ambiente lúdico. Sendo assim, o tempo mostrou que esse ambiente e os

benefícios proporcionados por eles podem ir além dos simples jogos de ação,


67

aventura e outros gêneros. A gamificação de ambientes empresariais, escolares,

acadêmicos e até domésticos mostra a grande possibilidade de cenários que os jogos

podem envolver.

Ao analisar o que seria a gamificação ou Gamification, termo em inglês, Vianna

et al (2013 apud BUSSARELLO et al, 2016) afirmam que “Gamification abrange a

utilização de mecanismos e sistemática de jogos para a resolução de problemas e

para a motivação e o engajamento de um determinado público.” Desse modo, a

gamificação tem como intuito, trazer o cenário de game, em que muitos jovens,

crianças e adultos já estão habituados, para rotinas ou ambientes do dia a dia e

estimular a busca pelo desenvolvimento das tarefas através das vitórias e prêmios

obtidos no decorrer do jogo.

Bussarello et al. (2016) afirma que o objetivo da gamificação é atrair através

das emoções o usuário de jogos e criar um cenário para estimular o interesse do

indivíduo. Sendo assim, as emoções envolvidas, a gratificação ao ganhar prêmios e

reconhecimento pelas atividades efetuadas, assim como a competição entre os

usuários gera estímulos para realizar as demais tarefas, além de incentivar a se

desenvolverem cada vez mais. Logo, se percebe que “o ato de jogar, além de

proporcionar prazer, é um meio no qual o sujeito pode desenvolver habilidades de

pensamentos e cognição, estimulando a atenção e memória.” (FURIÓ et al. 2013 apud

BUSSARELLO et al. 2016)

A gamificação não possui apenas um ambiente de inserção, logo pode ser

utilizada nos mais diversos lugares, como escolas, empresas e no marketing de

empresas para os mais diversos tipos de usuários. Zichermann e Cunningham (2011

apud BUSSARELLO et al. 2016) afirmam que “[...] os mecanismos encontrados em

jogos funcionam como um motor motivacional do indivíduo, contribuindo para o

engajamento deste nos mais variados aspectos e ambientes”.

E se engana quem pensa que a gamificação aplicada a educação seja algo

novo, ao contrário, ela já existe há algum tempo, a exemplo, como quando professores

premiam ou premiavam os alunos com estrelas e o reconhecimento pelos excelentes

trabalhos que eles efetuavam diante da turma. Como afirma Ubricht e Fadel (2014)

“Na educação, por exemplo, a criança podia ter seu trabalho reconhecido com


68

estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais difíceis de

serem soletradas no ditado da professora [...]”.

Porém, atualmente são maiores as possibilidades de recursos e ferramentas

que podem auxiliar a prática de inserção da gamificação em sala de aula.

Proporcionar uma melhor exploração dos conteúdos de ensino através dos recursos

provenientes do game está entre as potencialidades deste modo de desenvolver o

ensino para boas aprendizagens, além é claro da facilidade de articulação dos jogos

à outras estratégias que o professor possa vir a lançar mão.

Bussarello (2016) afirma:

“O foco da gamificação é envolver emocionalmente o indivíduo dentro de uma gama de tarefas realizadas. Para isso se utiliza de mecanismos provenientes de jogos que são percebidos pelos sujeitos como elementos prazerosos e desafiadores, favorecendo a criação de um ambiente propício ao engajamento do indivíduo”.

Desse modo, é lançado o desafio da criação de games meticulosamente

ajustados a atender as demandas relacionadas à gamificação, projetando tarefas que

estimulem ações de motivação e envolvimento dos jogadores na direção de um ensino

atrativo e promotor de significativas aprendizagens.

Zichermann e Cunnigham (2011 apud BUSSARELLO et al. 2016) “identificam

que as pessoas são motivadas a jogar por quatro razões específicas: para obterem o

domínio de determinado assunto; para aliviarem o stress; como forma de

entretenimento e como meio de socialização”. Essas razões devem ser exploradas

para a criação de jogos e conteúdos na gamificação, pois a falta destes pode tornar o

jogo sem atratividade para os usuários.

Schmitz, Klemke e Specht (2012 apud BUSSARELLO, 2016) “exemplificam que

no processo de aprendizagem, a gamificação contribui tanto para a motivação quanto

para o desenvolvimento cognitivo do estudante”. Sendo assim, proporciona maior

concentração do aluno na disciplina e maior eficácia na aprendizagem do conteúdo

ensinado através da ação de jogar.

Bussarello (2016) identifica dois tipos de motivações, as intrínsecas, na qual

está relacionado ao próprio interior do indivíduo e as extrínsecas que se baseiam no

mundo, externas ao indivíduo. E afirma “O desafio na criação de ambientes e artefatos


69

que exploram a gamificação é saber como estimular efetivamente as duas formas de

motivação, tanto no seu relacionamento como separadamente”.

O coreano Yu-Kai Chou, que é o maior pioneiro da Gamificação no mundo,

desenvolveu o Octalysis, que é um octógono que demonstra a estrutura dos 8 pilares

da gamificação:

Imagem 01 - Octalysis – Os 8 pilares da Gamificação

Fonte: Orc'estra Gamificação (2021)6

Conforme podemos observar na imagem, as partes (drives) que compõe o

Octalysis, representam as ações desenvolvidas pelos sujeitos que participam de

alguma prática relacionada ao processo de ensino-aprendizagem fundamentada na

Gamificação. Os drives do lado direito do cérebro são denominados de Right Brain

Drives, diretamente ligados à criatividade, forma de expressão e aspectos sociais.

Enquanto que os drives do lado esquerdo do cérebro são chamados Left Brain Drives

e estão relacionados ao pensamento da lógica, de cálculos e posse.

6 Orc'estra Gamificação: Fonte: https://www.orcestra.com.br/post/octalysis-o-framework-de-

gamifica%C3%A7%C3%A3o-que-voc%C3%AA-precisa-conhecer


70

Estratégias de gamificação para o ensino-aprendizagem

O modo de vida atual das pessoas não corrobora à uma educacional pautada

no ensino tradicional, onde o professor ministra o conteúdo e aluno fica em silêncio

prestando atenção. O tempo e a sociedade demandam a evolução de metodologias,

técnicas e novas ferramentas que possam contribuir na aprendizagem do aluno e

simultaneamente estimulam o interesse pelos conteúdos ensinados.

A gamificação surge como uma possibilidade de conectar a escola ao universo dos jovens com o foco na aprendizagem, por meio de práticas como sistemas de rankeamento e fornecimento de recompensas. Mas, ao invés de focar nos efeitos tradicionais como notas, por exemplo, utilizam-se estes elementos alinhados com a mecânica dos jogos para promover experiências que envolvem emocionalmente e cognitivamente os alunos. (ALVES et al., 216)

De acordo com Vianna et al. (2013 apud BUSSARELLO et al. 2016) “a

gamificação tem como princípio despertar emoções positivas e explorar aptidões,

atreladas a recompensas virtuais ou físicas ao se executar determinada tarefa”. Logo,

é possível a sua implementação nos mais diversos ambientes da sociedade.

Li, Grossman e Fitzmaurice (2012 apud BUSARELLO et al, 2016) “entendem

que para se manter a motivação do indivíduo em qualquer ambiente, deve-se fornecer

a ele estímulos de alta qualidade e com diferentes formatos”. Vianna et al. (2013 apud

BUSARELLO et al, 2016) “salientam que para se chegar a isso na construção de

qualquer artefato é preciso apropriar-se dos elementos mais eficientes de um jogo –

Mecânicas, Dinâmicas e Estética – para a criação e adaptação das experiências do

indivíduo”.

Os jovens, adultos e crianças já estão habituados aos ambientes dos games e

recursos proporcionados por eles e os cenários criados por esses jogos desenvolvem

certas habilidades nos jogadores, de acordo com as regras do game. Assim,

percebemos que a gamificação na educação precisa explorar e proporcionar essas

habilidades nos estudantes de acordo com os problemas que serão propostos para a

resolução.

Dianna (2016) afirma que “a gamification torna-se uma ferramenta capaz de

engajar funcionários e motivar alunos na realização de atividades. Para tanto, é

preciso um planejamento de como, quando, onde e porque realizar essas dinâmicas”.

É essencial o planejamento pedagógico das atividades e da finalidade de cada tarefa,


71

estando relacionadas de acordo com cada objetivo da disciplina e com as habilidades

que pretende desenvolver no aluno.

Ao relacionar a Teoria do Flow7 com a gamificação, Dianna (2016) afirma as

contribuições e sensações proporcionadas pelos jogos na educação:

A relação da gamification com o Flow mostra que nos jogos ou em dinâmicas em que habilidades e desafios estão presentes a sensação de plenitude, de bem estar, de sentir-se no fluxo é importante. Assim, cenários educacionais, profissionais ou de entretenimento que considerem fortemente determinados elementos terão mais possibilidades de sucesso.

Dessa forma, o flow estimula o usuário a compreender sobre determinado

assunto para poder realizar a atividade, onde nesse processo, esse indivíduo adquire

diversas habilidades e aperfeiçoa as que já possui e isso efetua o processo da

aprendizagem. De acordo com a Dianna (2016).

Em um contexto de aprendizagem é possível utilizar a gamification de várias de formas, uma delas é incluindo o uso de narrativas para alterar o contexto de uma atividade rotineira e, com isso, incentivar o comportamento dos sujeitos. Isso favorece que indivíduos possam apreender e realizar tarefas, antes tediosas, de uma forma nova e motivadora. O uso de estratégias de gamification, por exemplo, tem um grande potencial em processos educacionais onde encontram-se, com frequência, alunos desmotivados nas atividades de aprendizagem (BUSARELLO, 2016)

Compreende-se então que a gamification ao estabelecer diferentes caminhos

para o acesso ao conhecimento, é capaz de adaptar o conteúdo de domínios

específicos para diferentes perfis de indivíduos, apresentando distintos métodos para

que o sujeito possa aprender”.

Ademais, a gamificação não se restringe a apenas utilizar programas e

aplicativos para “gamificar” um conteúdo de uma disciplina, é possível criar atividades

com cartolinas, lápis de cor, cola e outros objetos que de modo artesanal irão produzir

o cenário desejado pelo professor. Neste sentido, Busarello (2016) afirma que

“Vale pontuar que não se pode limitar a gamification para aplicações baseadas em computador ou novas tecnologias, pois tem a capacidade de ser empregada nos mais variados contextos e ambientes a partir de mídias e de estímulos diversos. A essência da gamification não está na tecnologia, mas sim em um ambiente que promova a diversidade de caminhos de aprendizagem e os sistemas de decisão e recompensa por parte dos sujeitos, sempre almejando elevar os níveis motivacionais e de engajamento dentro do processo. Entretanto, a gamification foi incorporada com sucesso em

7O conceito de Flow foi criado a partir da definição do estado em que as pessoas se envolvem em determinadas atividades a ponto de nada mais ao redor apresentar importância, pois a própria experiência proporciona prazer e uma sensação agradável de felicidade (DIANNA, 2016)


72

plataformas digitais de forma comercial. Isso faz com que sua utilização no meio online seja replicada na área educacional.”

Entretanto, não basta simplesmente elaborar uma tarefa para que o aluno

resolva e ao final desta recompensá-lo com uma pontuação. É necessário a presença

de outros elementos que fazem parte dos games e que motivem e possam engajar os

alunos. Sobre isso, Kapp (2012 apud Tolomei, 2017) “alerta para o fato de que apenas

dar pontos para a entrega de tarefas ou atividades não caracteriza gamificação. De

acordo com o autor, as mecânicas dos jogos, se utilizadas de forma adequada, podem

tornar os alunos mais participativos”.

Ao propor uma atividade gamificada em sala de aula, o professor deve dar

atenção a dois tópicos importantes, observando a linguagem e o comando de cada

tarefa, pois estes itens devem ser observados pelo docente antes de propor a

realização de qualquer atividade, de modo a considerar a possibilidade de haver

alguma ambiguidade na questão ou até uma falta de clareza no que se deseja da

questão.

Sendo assim, é importante que no decorrer da elaboração da atividade de

planejamento e criação das tarefas, o professor busque o auxílio de outros

professores, pedagogos, coordenadores e outros membros da escola para a análise

das propostas e tarefas, não obstante a possibilidade colaborativa dos estudantes,

público alvo e importante parte que deve ser ativa em seus processos como aprendiz.

Assim, conforme explica Araújo (2017), é necessário que o professor tenha

uma formação adequada para o desenvolvimento eficiente da gamificação em sala de

aula. Neste sentido,

Gamificar o processo de aprendizagem é uma tarefa desafiadora, mas possível. O desenvolvimento apropriado de um jogo, por exemplo, pode auxiliar os alunos a adquirirem habilidades e conhecimento em períodos curtos de tempo, efetivando a taxa de retenção de conteúdo. Neste sentido, é uma abordagem séria para acelerar a curva de experiência da pessoa, favorecendo o aprendizado de conteúdos e sistemas complexos. Identifica-se que gamification está baseada em teorias psicológicas que utilizam modelos motivacionais. Neste sentido, é necessário reconhecer que a motivação no ato de jogar abrange as áreas cognitiva, emocional e social do indivíduo. (BUSARELLO, 2016, p.46)

E ao elaborar a estratégia de gamificação das tarefas, o professor deve separar

cada atividade em uma pequena ação e criar regras e diretrizes que irão orientar os

alunos a resolverem os problemas.

O ato de jogar envolve a área cognitiva do indivíduo ao passo que sua sistemática estabelece um conjunto complexo de regras orientadas a partir


73

de tarefas e etapas menores. Essas etapas são desenvolvidas como ciclos de especialização compostos por tarefas curtas e rápidas em que o indivíduo repetidamente busca tentativas de sua conclusão. Esse processo com base em tentativa e erro eleva o nível de habilidade necessária para que indivíduo possa resolver aquele determinado ciclo. (BUSARELLO, 2016, p 47-48).

Durante a formação escolar dos estudantes, a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) propõe as habilidades e competências que esses discentes devem

adquirir ao longo dessa trajetória escolar distribuída em etapas. De acordo com

Santos et al. (2019) “são competências essenciais” para os estudantes em cada etapa

do seu ensino.

Diante da realidade presente, percebemos uma variedade de propostas,

métodos ativos e estratégias de personalização do ensino, contribuintes para as

práticas do professor em sala de aula, evidenciando cada vez mais a inviabilidade do

ensino tradicional de outra época, e mesmo ainda existindo práticas sob esse viés,

estas não conseguem motivar, engajar e captar a atenção dos alunos neste espaço e

tempo presente.

Destarte, as características relativas ao ensino e aprendizagem pela

gamificação, qualifica esta abordagem com potencial no processo de desenvolvimento

das habilidades e competências previstas pelo documento normativo BNCC, além de

corroborar na diminuição da evasão escolar, ainda crescente na educação básica.


Diante do exposto, acreditamos na necessidade de uma maior atenção à

gamificação, por ser um caminho ainda pouco trilhado por professores em seu

processo de ensino para boas aprendizagens, assim como pelo fato de promover

outros resultados diferentes dos provenientes de práticas tradicionais, o que revela a

pertinência deste modo de perceber a educação. Seus recursos atrelados ao campo

das Metodologias Ativas de ensino podem vir a se tornar um grande aliado para as

instituições de ensino como um todo, fomentando a atração, o engajamento e a

motivação de alunos em seus processos de aprendizagens nos diversos níveis de

ensino.

Deste modo, percebemos o potencial inovador da Gamificação, através da

imersão na literatura e relatos de experiências correlatos à esta área, o qual

evidenciou este como cenário favorável e estimulante à efetivas aprendizagens, onde

um jogo, quando bem articulado aos propósitos de ensino, pode promover vários


74

desdobramentos e envolvimento dos estudantes na direção dos objetivos propostos

para aula, de maneira prazerosa e interativa.

Como resultado de toda a discussão aqui apresentada, compreendemos por

meio da Gamificação como estratégia de engajamento e motivação para o processo

de ensino-aprendizagem que:

O escore de pontuação é convertido em tarefas realizadas;

Os níveis alcançados em cada fase dos jogos são encarados

pelos alunos como seu progresso pessoal;

Feedbacks são necessários para o bom andamento e

desempenho dos alunos;

Os erros são encarados pelos alunos como oportunidades de

refazer as tarefas e buscar novas maneiras de resolver um mesmo problema.

Por fim, desejamos inspirar boas propostas a serem desenvolvidas por

professores e pesquisadores no interesse pelo refinamento da Gamificação, na crença

deste modo alternativo, fértil e inovador, de mobilizar a ativa participação dos alunos

em seus processos de aprendizagem e através destas, desenvolver habilidades e

competências para uma melhor compreensão do espaço e tempo em vivência.

Referências

ALVES, Flora. Gamification - como criar experiências de aprendizagem engajadoras. Um guia completo: do conceito à prática. 2ª ed. São Paulo: DVS, 2016.

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BUSARELLO, Raul Inácio. Gamification: princípios e estratégias. São Paulo: Pimenta Cultural, 2016, 126p.


75

<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4455428/mod_resource/content/1/Gamification.pdf>. Acesso em: 24 abril 2021.

DIANNA, J. B; GOLFETTO, I. F.; BALDESSAR, M. J.; SPANHOL, F. J. Gamification e Teoria do Flow. In: FADEL, L. M; ULBRICHT; V. R.; BATISTA, C. R.; VANZIN, T. Gamificação na Educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2016. cap. 2, p. 38-73.

FADEL, Luciane Maria; ULBRICHT, Vania Ribas; BATISTA, Claudia Regina; VANZIN, Tarcísio, organizadores. Gamificação na Educação. São Paulo: Pimenta Cultural. 2014. Disponível em: <https://12a44a16-333b-2afc-4c09-a9f4ce61c300.filesusr.com/ugd/143639_bc905418dc92488ba0910561daa9afac.pdf>. Acesso em: 24 abril 2021.

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SANTOS, Jarles Gomes; OLIVEIRA, Cintia; SOUZA, Crisiany; MADEIRA, Charles; ROSA, José Guilherme Santa. A Gamificação como Metodologia para o Desenvolvimento de Competências Gerais da BNCC. Anais do Workshop de Informática na Escola, [S.l.], p. 812-821, nov. 2019. ISSN 2316-6541. Disponível em: <https://br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/8577>. Acesso em: 24 abril 2021. doi:http://dx.doi.org/10.5753/cbie.wie.2019.812.

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TOLOMEI, Bianca Vargas A Gamificação como Estratégia de Engajamento e Motivação na Educação. EaD em Foco, v. 7, n. 2, 6 set. 2017. Disponível em: http://orcid.org/0000-0001-6201-4326>. Acesso em: 24 abril 2021. Doi: https://doi.org/10.18264/eadf.v7i2.440

WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can revolutionize your business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.

https://br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/8577

http://dx.doi.org/10.5753/cbie.wie.2019.812

http://orcid.org/0000-0001-6201-4326

https://doi.org/10.18264/eadf.v7i2.440


76

Capítulo 4

DIDÁTICA E FORMAÇÃO

DOCENTE: TECNOLOGIAS

NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA Lucas Ferreira Rodrigues



Erimar Pereira da Rocha


Anair Meirelles Quadrado


Gislaine Schon

Alessandra Ferreira dos Santos

Evandro De Oliveira Brito


77

DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE: TECNOLOGIAS

NECESSÁRIAS À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA









Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial -

(Faveni), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.





e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em

Orientação Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias

Emergentes em Educação – Must University.



Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP), Letras Português –

Inglês (UNICESUMAR), Professor atuante na Educação Básica e Superior,

Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP). Mestrando

em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA. E-mail:

[email protected]






78









Graduada em Pedagogia PUCRS, Especialista em Informática na Educação

Especial PUCRS, Graduanda em Psicologia UNISOCIESC, Professora atuante na

Educação Especial, Mestranda em Tecnologias Emergenciais em Educação.



Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica,

Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em



Gislaine Schon

Graduada em Pedagogia, Professora atuante na Educação Básica, Especialista em

Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA), Mestranda em Ciências da

Educação (UNADES – PY).



Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle, Graduada em História –

(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica. E-mail:

[email protected]







79


Graduado em Ciências Naturais - (UFPA), Especialista em Educação Ambiental

(FACIBRA), Mestre em Recursos Hídricos (UFPA), Doutorando em Geofísica –

(UFPA).


Resumo

É notável o poder transformador trazido por constantes mudanças na sociedade contemporânea, onde a utilização das tecnologias digitais nas mais diversas áreas da sociedade e da atividade humana, evidenciam de forma substancial tais variações no campo educacional. Assim, a educação passa a ser percebida como um instrumento transformador e aliado no sentido de acompanhar as mudanças que implicam em uma nova percepção da ação e da estrutura das diversas instituições educacionais de ensino básico e dos programas que promovem a formação inicial e continuada dos professores. Ao considerarmos tais discussões como sendo de suma importância para a área educacional, propomos este estudo que trata de uma pesquisa bibliográfica que discute diversos aspectos relacionados à didática e formação docente, com ênfase nas tecnologias educacionais, visto que o novo cenário ocasionado pelas muitas transformações ocorridas nos diversos campos da sociedade contemporânea, impulsionados pelas tecnologias digitais, exige uma postura cada vez mais ativa do professor, afim de proporcionar uma significativa aprendizagem ao aluno, que dentro desta discussão, passa a assumir um lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem, principalmente quando tratamos da incorporação dos recursos tecnológicos à prática educativa. Deste modo, propomos como objetivo, discutir os desafios e as perspectivas da formação continuada de professores, observando o papel da didática com o uso das tecnologias digitais, onde para isto, como percurso metodológico, nos debruçamos sobre a análise e reflexão das produções bibliográficas que tratam desta temática. Neste viés, conforme resultados da percepção de nossas próprias práticas enquanto professores nos diversos níveis de ensino, apontamos a notável contribuição das tecnologias digitais que nos fornecem diversos subsídios e que contribuem tanto para a vida cotidiana quanto para o ambiente escolar e social. Com isso, evidenciamos que as tecnologias digitais trazem diversos benefícios como o aprimoramento de nossos sentidos enquanto docentes, a criação de inúmeras possibilidades de interação do professor com aluno e entre seus pares, além de estreitar as relações e permitir, de modo geral, desenvolver uma infinidade de atividades para diversos fins. Palavras-chave: Tecnologias digitais. Formação de professores. Didática.

Aprimoramento.

Abstract

The transformative power brought about by constant changes in contemporary society is remarkable, where the use of digital technologies in the most diverse areas of society and human activity substantially evidence such variations in the educational field. Thus, education starts to be perceived as a transforming and ally instrument in the



80

sense of following the changes that imply a new perception of the action and structure of the various educational institutions of basic education and programs that promote the initial and continuing education of teachers . As we consider such discussions to be of paramount importance for the educational area, we propose this study, which is a bibliographical research that discusses several aspects related to didactics and teacher training, with an emphasis on educational technologies, as the new scenario caused by the many changes that have occurred in the various fields of contemporary society, driven by digital technologies, it requires an increasingly active posture from the teacher, in order to provide meaningful learning to the student, who, within this discussion, assumes a prominent place in the teaching-learning process, especially when dealing with the incorporation of technological resources to educational practice. Thus, we propose as an objective, to discuss the challenges and perspectives of the continuing education of teachers, observing the role of didactics with the use of digital technologies, where for this, as a methodological path, we focus on the analysis and reflection of bibliographic productions that deal with this theme. In this bias, according to the results of the perception of our own practices as teachers at different levels of education, we point out the remarkable contribution of digital technologies that provide us with various subsidies and that contribute both to everyday life and to the school and social environment. With this, we show that digital technologies bring several benefits such as the improvement of our senses as teachers, the creation of countless possibilities for interaction between professors and students and among their peers, in addition to strengthening relationships and allowing, in general, to develop a plethora of activities for different purposes. Keywords: Digital technologies. Teacher training. Didactics. Enhancement. Introdução

Partindo de uma perspectiva da didática e realizando um recorte histórico-

temporal da história da educação, é possível perceber que o processo de ensino-

aprendizagem se compõe em práticas e teorias indissociáveis. Em função disso,

torna-se indiscutível o discurso acerca do rompimento da dualidade existente entre

teoria e prática, no sentido de que, neste discurso se estabeleça uma ressignificação

de ambas, visto que não podem ser fracionadas, enquanto parte do todo educacional.

Sendo assim, é de suma importância compreender o percurso histórico da

Didática e suas implicações na formação do professor. Neste estudo, o fator motivador

que desperta o interesse em pesquisar-se sobre o tema surge a partir da inquietação

sobre como se percebe a importância da didática na formação docente e como essa

prática deve ser desenvolvida no sentido de que esta seja estabelecida de forma

significativa em sala de aula, contribuindo para a construção da identidade profissional

do educador em potencial.


81

Diante de tais fatos, debruçamos o foco da pesquisa em um questionamento

que serve como uma reflexão crítica para os que se encontrarem na condição de

professor reflexivo de sua própria prática: Na busca de ressignificar a prática docente,

como a Didática é vista e ensinada para futuros educadores, de modo que estes se

percebam como formadores de sujeitos mediante a uma prática significativa em sala

de aula?

Indo ao encontro de possíveis soluções para esta inquietação, os tópicos a

seguir se constroem, fundamentados em teóricos que discutem essa temática, bem

como em experiências percebidas no âmbito da sala de aula. Neste sentido, o objetivo

principal deste estudo é analisar a importância da Didática para que o professor possa

construir e reconstruir sua identidade profissional valorizando-se e valorizando o

educando enquanto ser social.

A Didática e os Desafios da Formação Docente

O termo Didática se refere à técnica de dirigir e orientar a aprendizagem, e em

linhas gerais se define como um conjunto de atividades organizadas pelo professor

com intenção de favorecer a construção do conhecimento em relação ao aluno. De

acordo com Libâneo (1994, p. 28) “[...] a didática se caracteriza como mediação entre

as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como

que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar.”.

Libâneo (1994), define ainda, que a didática é uma disciplina pedagógica, pois

ela se fundamenta na pedagogia, enfatizando os objetos, conteúdos, meios e

condições de proporcionar melhorias para o processo de ensino. Deste modo,

entendemos que ela se fundamenta em um estudo que relaciona a teoria educacional

e prática em sala de aula, com finalidade de investigar e orientar na formação do

professor, dando suporte para ele, no sentido de construir e reconstruir o

conhecimento de modo que busque uma constante evolução.

A formação docente brasileira se torna uma pauta de extrema relevância, uma

vez que o Brasil se insere no contexto global. Para abordar essa temática é importante

que se leve em consideração o processo de formação da educação brasileira, pois


82

essa trajetória dirá bastante acerca do modo como a classe trabalhadora docente foi

formada e, portanto, necessita ser transformada para atender as demandas

educacionais da contemporaneidade. Bernadete Gatti, reforça que

Aqui vivenciamos padrões culturais formativos arraigados, estruturados em nossa história educacional desde os inícios do século XX, padrões que se mostram em conflito com o surgimento de novas demandas para o trabalho educacional, as quais se colocam em função de contextos sociais e culturais diversificados, após cem anos de trajetória histórico-social e cultural. Trajetória essa afetada, em particular, pelo desenvolvimento de novas formas de comunicação e das tecnologias como seu suporte, e, novas formas de trabalho e de relações produtivas. (GATTI,2017 p.723)

É de ampla divulgação que a educação brasileira guarda profundas relações

com os projetos internacionais e neoliberais. Essa associação coloca a classe docente

ausente do debate sobre as estratégias implementadas. Além disso, é importante

pensar que essas formas não atendem as demandas atuais que hoje são postas no

processo educativo. As análises dessas duas macroconjunturas fornecem bases de

estudo que proporcionam pensar e repensar o modo como a formação de professores

está sendo executada, bem como os desafios que as políticas de

aperfeiçoamento/formação docente implica. Com relação ao exposto, veremos no

infográfico 01 a seguir, algumas recomendações a serem observadas com relação à

formação de professores:


83

Infográfico 01 – Recomendações para formação de professores

Fonte: https://porvir.org/america-latina-pode-inspirar-o-brasil-a-melhorar-formacao-de-

professores-de-ingles/

Conforme observa-se no infográfico, a formação por meio de processos práticos e de

qualidade, a auto avaliação e a avaliação institucional e o uso das tecnologias em sala

de aula são algumas das recomendações para a formação de professores, com base

nos resultados alcançados pelos docentes na América Latina, podendo inspirar o

Brasil a melhorar formação de professores. Assim, vemos que as experiências

internacionais influenciam significativamente o campo educacional brasileiro, tendo


84

como reflexo, os pressupostos da privatização e a individualização8 no processo de

formação docente.

Essas por sua vez, favorecem de certa forma a alienação da classe de

professores que sem ser consultada sobre os programas internacionais que são

implementados, apenas os reproduzem. As pautas educacionais associadas ao

conceito de privatização da educação têm como foco adequar os processos

formativos atrelando-os à conjuntura mundial econômica, inserido para isto à figura

dos experts em detrimento dos saberes construídos pelos e a partir dos docentes. Isso

é problemático pois descaracteriza a classe docente e retira a autonomia produtiva

dos professores em prol das normas técnicas que são colocadas.9

A questão da privatização não é a única estruturante, sendo a que tange o

quesito de individualização no campo da educação outra pauta. Sobre essa, coloca-

se em jogo a garantia de uma educação pública efetiva e para todos. Ao passo que é

percebido a negligência quanto às questões educacionais, o setor privado apresenta-

se como a saída e ganha espaço e a alcunha de resolução das deficiências públicas

na educação.10

Percebe-se, portanto, um esvaziamento do espaço escolar como um coletivo

potente e capaz de desenvolver seus próprios caminhos de mudança. Antonio Nóvoa

aponta que “[...] verifica-se a desvalorização do sentido coletivo da escola, ao mesmo

tempo que se sublinha a importância de dispor as novas tecnologias ao serviço da

individualização das aprendizagens. (NÓVOA,2019 p.4)”. Nesse sentido, os saberes

construídos pelo professor ficam submersos nas concepções tecnicistas

8Os conceitos de privatização e individualização atribuídos à profissão docente se alinha aquelas apontadas por Antonio Flavio Nóvoa com o objetivo de apontar que essas premissas sustentam a forma de pensar a formação docente na Europa que por sua vez, são transferidas para à conjuntura brasileira sem passar por qualquer tipo de reflexão.

9 Como exemplo se pode citar o Teach for America, que se trata de uma prática norte-americana que busca reforçar pressupostos conservadores e estimular o empreendedorismo na perspectiva educativa, portanto, busca treinar pessoas para ensinar. Para maior aprofundamento do tema leia MOURA, Eliel; NAJJAR, Jorge; CARNEIRO, Waldeck. Neoliberalização e Reforma Educacional: A Chegada da Organização Teach for America no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - Periódico científico editado pela ANPAE, [S.l.], v. 35, n. 2, p. 447, ago. 2019. ISSN 2447-4193. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.94210>. Acesso em: 18 maio 2021. doi: https://doi.org/10.21573/vol35n22019.94210.

10 Percebe-se aqui a criação das grandes empresas educativas.

https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.94210

https://doi.org/10.21573/vol35n22019.94210


85

individualistas, reforçando, portanto, o movimento de esvaziamento do espaço comum

que a escola possui na ação formadora docente e discente.

Essa construção é resultado de um processo de concepção do modelo escolar

pedagógico pautado em prerrogativas ultrapassadas, sendo necessário sua

reformulação, o que pode causar uma verdadeira metamorfose da Escola, como

aponta Nóvoa. Sendo esse movimento possível à medida que “[...] os professores se

juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas

diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar”

(NÓVOA, 2019 p.11). Pensar essa mudança, isto é, essa metamorfose escolar é

pensar em uma modificação da forma de um modelo que data do século XIX é que

segue uma forma própria e rígida que não atende à diversidade discente e nem à

necessidade de uma formação docente continuada adequada.

Com o objetivo de enfatizar a questão da formação continuada dos docentes,

Bernadete Gatti (2011) e outros autores apontam que houveram significativas

propostas nos diversos âmbitos governamentais, Federal, Estadual e Municipal que

buscam fornecer meios para minimizar os desafios para a prática docente.11 Gatti,

referência nos estudos acerca da formação de professores aponta que é necessário:

[...] ter consciência de que a formação oferecida não é suficiente ou adequada, fazer um exame profundo e objetivo de suas dinâmicas curriculares e ousar reinventar, inovar essas formações, tendo como foco a educação básica, destino de trabalho de profissionais docentes. (GATTI, 2017 p.733)

No âmbito das normativas legais da formação docente no Brasil, existem as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação

Básica, regulamentadas pelo Parecer CNE/CP 009/2001, que ao analisar o cenário

desafiador das últimas décadas, evidencia os entraves da formação docente que se

manteve tradicional apesar da evolução social que havia ocorrido até aquele

momento, deixando assim de contemplar as características inerentes às atividades

docentes que eram:

11 Para aprofundar a leitura sobre as políticas públicas aplicadas à formação docente no Brasil vê GATTI, B. A; BARRETO, E. de S; ANDRÉ, M.E. D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.


86

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (BRASIL/CNE, 2001, p. 04).

Contudo, essas características não definem por si só um bom profissional e

atualmente, podem ser consideradas defasadas diante a tantas tecnologias

envolvidas no ato de ensinar. Sem mencionar que o professor é um ser social também

em construção, como afirma Leôncio e Pedroso (2016, p. 260) sobre a formação

docente ser “compreendida como fenômeno tipicamente humano, sempre

inconcluso”, e que possui uma dimensão política que não pode ser ignorada. Melo

(2015), ao debater a formação docente na Educação de Jovens e Adultos, considera-

se que o principal objetivo dessa ação é melhorar a qualidade da intervenção

educativa e pedagógica defendendo que:

[...] se privilegiem momentos e espaços específicos para uma formação contínua e sistemática que pode acontecer no seio da unidade escolar: sistematização de reuniões de estudo e de troca de experiências; participação dos docentes em seminários e cursos; acesso a materiais de pesquisa; aquisição de livros; planejamento, registro e visitas a outras salas de aula de EJA. (MELO, 2015. p. 18.).

O que é sugerido pode ser considerado como uma multiplicação de boas

práticas e essas ações podem ser executadas não somente pelos docentes da EJA,

por exemplo, mas por todos os professores que podem partilhar conhecimentos. Uma

prática simples que se realizada com frequência, contribuiu com a formação dos

professores dentro dos seus segmentos de ensino.

A formação continuada apresenta-se, portanto, como uma saída interessante

para a troca de experiências entre professores a fim de estimular ideias para solução

de uma formação fragmentada, que permeia com significativa importância a formação

de muitos docentes. Perceber que os alunos que entram nas salas de aula atualmente

demandam novas estratégias de ensino bem como novas ferramentas para tal.

Portanto, vale reforçar que a formação continuada seja estimulada e desenvolvida


87

pela gestão escolar para seus professores a fim de contribuir com uma formação de

fato significativa e democrática.12

A Implantação da Tecnologia da Educação como fortalecedora do ensino-

aprendizagem

Para Moraes et al. (2008), “a aprendizagem é um meio de preparar o indivíduo

para enfrentar situações novas, sendo requisito indispensável para a solução de

problemas globais”.

Para tanto, para que ocorra um desenvolvimento significativo na aprendizagem,

se faz necessário que sejam traçadas estratégias para aproximar o aluno do contexto

escolar, mantê-los conectados, mesmo que afastados fisicamente das salas de aula.

Nesse cenário, surgem as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que não

são os artifícios finais do processo, e sim, ferramentas fundamentais presentes em

cada etapa de desenvolvimento. Elas caminham de forma paralela à prática de

ensino-aprendizagem e sua aplicabilidade proporciona um ensino mais eficiente,

dinâmico e atrativo para os alunos.

A utilização da tecnologia na educação não substitui as aulas tradicionais, mas

atua como estratégia inovadora proposta pela equipe pedagógica e que visa uma

aproximação do aluno com a comunidade escolar, proporcionada pelo despertamento

do interesse pelo novo, visto que vivemos no período da inovação tecnológica, em

que tudo gira em torno das mudanças, da inovação, e a existência de programas de

informática, aplicativos educacionais e de conversas em grupo, jogos interativos e as

redes sociais proporcionam essa conexão entre todos os membros da comunidade

escolar, provocando um engajamento entre todos os envolvidos no momento de

implementação de um projeto significativo e ativo.

O grande obstáculo desse processo está nos próprios profissionais da

educação que visam o tradicionalismo e tem medo das mudanças, não procuram se

adequar, não buscam um contato com novos recursos e se prendem a uma única

12 Vale ressaltar que a formação continuada dos professores é uma responsabilidade da comunidade escolar, isto é, desde os gestores, passando pelas universidades, chegando até os responsáveis pelos alunos. A educação pressupõe coletividade sendo essa a chave para uma efetiva transformação. É interessante apontar, também, a necessidade de uma política pública que estimule a indução profissional, apresentando ao aluno de licenciatura recém inserido no ensino superior as questões práticas da formação docente por meio dos profissionais já inseridos no mercado de trabalho.


88

forma de ensino, que não é suficiente sobretudo na atual realidade que estamos

vivenciando. Com base no exposto, apresentamos o infográfico 02 a seguir, que

discute sobre alguns detalhes de como a tecnologia pode influenciar a educação:

Infográfico 02 – A tecnologia, sua influência e criatividade na educação

Fonte: notícias.universia.com.br


89

Conforme as ideias discutidas no infográfico 02, a tecnologia e seu uso de

fo4ma critica e racional, tende a aumentar de forma considerável, a qualidade da

educação no Brasil, independente do nível de ensino. Segundo Zandavalli e Pedrosa

(2014), “As TICs são ferramentas importantes para favorecer tal mediação, mas são

inúteis nas mãos de profissionais que não dominam as bases teórico-metodológicas

da educação.”

Além disso, pode-se também relacionar como problemas ligados ao

desenvolvimento das práticas de aquisição de recursos tecnológicos, já que muitas

instituições não apresentam nem espaço, nem recursos financeiros para execução

das ações.

Para que a implantação da tecnologia nas instituições escolares seja

verdadeiramente ativa, deve-se levar em consideração o contexto em que a instituição

está vivenciando, englobando os recursos apresentados, o suporte tecnológico que

possuem à disposição, bem como os responsáveis pela execução das ações, que

devem se qualificar para assim, serem capazes de utilizar os recursos tecnológicos à

sua disposição e desenvolver técnicas favoráveis para um bom desenvolvimento de

ensino-aprendizagem do aluno.

Essa qualificação é o que os tornam com capacidades equivalentes, onde todos

terão as mesmas oportunidades no mercado de trabalho. Os profissionais devem

perder o medo pelo novo e trabalhar de modo a desenvolver as competências e

habilidades do aluno, pois com o avanço da tecnologia, eles se tornam hábeis a serem

protagonistas do próprio conhecimento.

Para tanto, é extremamente necessário que seja feito o reconhecimento da

comunidade escolar, analisar as fragilidades e necessidades que cada integrante

apresenta para que alcancem o sucesso desejado e para que isso ocorra em perfeita

sintonia, é fundamental a presença de um profissional específico, que tenha

conhecimento tecnológico, e acerca da comunidade escolar, já que o trabalho sempre

deve ser realizado de forma colaborativa.

Nesta linha de discussão, surge o papel do Coordenador de Tecnologia

Educacional, profissional de suma importância para o atual cenário em que vivemos,

que os profissionais de educação se mantenham atualizados, saibam trabalhar com

os recursos tecnológicos, utilizar as metodologias ativas com os estudantes de modo

a obter melhorias no ensino-aprendizagem. Não basta apenas terem a posse dos

recursos tecnológicos e conhecer teoricamente as suas funções, é necessário possuir


90

domínio, saber explorar a aplicabilidade de cada recurso e se adaptarem às mudanças

que o mercado de trabalho exige (Quaresma et al. 2014).

Diante disso, devemos ser favoráveis a toda proposta que nos tire da zona de

conforto, sobretudo, diante do novo cenário que se configura atualmente, onde o aluno

se torna protagonista do saber e do ambiente escolar, que se mostra de forma mais

dinâmico, proporcionando ao Ensino Híbrido e/ou Remoto um espaço mais

abrangente a cada dia. Com isso, nós, educadores buscamos nos reinventar,

qualificando-nos cada vez mais às exigências do sistema educacional.

Nesse contexto, é importante a inserção do coordenador de tecnologia,

profissional que, preferencialmente, seja um professor já atuante na instituição de

ensino e que tenha domínio dos mais diversos recursos tecnológicos, e da realidade

vivenciada pela comunidade escolar, além de entender os problemas enfrentados pela

unidade de ensino, para que assim, estejam aptos a desempenhar um papel crucial

em todo o processo educacional.

Dentre suas principais funções, deve atuar como um intermediador entre os

profissionais da educação e as formas de ensino que deverão ser abordadas em todo

processo de implementação. Ele será o responsável pelo desenvolvimento das ações,

aplicabilidade, treinamentos e formação continuada dos demais profissionais,

conforme observa-se no 1º artigo da Resolução Seduc-7/21 (2021), definindo que

“Para incentivar o desenvolvimento, a utilização de tecnologias educacionais, a

adoção de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo

escolar e a aprendizagem, as unidades escolares poderão contar com Professores

para atuação no Projeto de Apoio a Tecnologia e Inovação.”

Dentre outras funções, deve monitorar os procedimentos já desenvolvidos e

aqueles que ainda serão empregados ao implantarem projetos que visem o uso ativo

das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ambiente escolar. Nesse

processo entram as formações continuadas, visando a inclusão digital de todos os

profissionais e sua equiparação, onde todos terão as mesmas capacidades de

desenvolverem aulas mais dinâmicas, cativantes e que visem atender as demandas

da comunidade escolar a que estão inseridos, avaliar recursos tecnológicos variados,

estudar conjuntamente com a equipe a aplicabilidade de softwares educacionais

capazes de melhorar o processo ensino-aprendizagem e alcançar de forma mais

significativa, o foco principal de todo o processo, que é o aluno.


91

Aprendizagem significativa mediada pelas Tecnologias Educacionais

Após discussões sobre a formação docente e suas práticas em sala de aula,

recaímos na aprendizagem, não qualquer aprendizagem, mas aquela que venha a ser

significativa para o aluno. Este assunto nos direciona aos posicionamentos sobre

currículo, uma vez que não há como debater a escola e seus elementos sem pensar

no currículo a ser desenvolvido, na identidade de seus personagens. Pensando sobre

currículo, Silva (2019) afirma:

Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimentos, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade. É sobre essa questão, pois, que se concentram também as teorias do currículo. (SILVA, 2019, p.15).

Neste sentido amplo, a aprendizagem ganha ressignificação entre as teorias

de ensino-aprendizagem, das tradicionais às pós-críticas. Nas diferentes etapas, de

acordo com a faixa-etária do aluno, nas quais observamos diversas maneiras de

ensinar, de modo que os professores já internalizaram ser sua incumbência a busca

pela adaptação do quê, do quando, para quem, como ensinar e por quê ensinar.

Há um conceito geral que cabe aos professores, sujeitos históricos, mediar o

saber do aluno ao mundo em que juntos interagem, pois são determinados e

determinantes nas relações que estabelecem. A relação entre professor e aluno, a

empatia que os envolvem têm sua importância considerada no processo de

aprendizagem por muitos estudiosos da área de currículo, para a busca da construção

de uma aprendizagem significativa dos alunos.

A aprendizagem norteada por pressupostos que busquem associar as práticas

socioculturais às curriculares é benéfica tanto para alunos quanto para professores

tendo em vista que, ressignificar e readaptar estratégias de aprendizagem tem sido

uma tarefa constante na prática docente em contexto pandêmico. Lançar mão da

didática, método importante da profissão docente, é um solo fértil para pensar as

possibilidades de ajustes na aprendizagem a fim da sua efetiva significância. Vera

Maria Candau e Adélia Koft (2017) defendem a ideia de que


92

Partindo do reconhecimento da significativa produção do campo, gostaríamos de assinalar que nos últimos anos emergem buscas para ressignificar o conhecimento sobre Didática, no sentido de construir abordagens e perspectivas que ofereçam elementos para se enfrentar os desafios atuais da educação escolar. (CANDAU; KOFF, 2015 p.330-331)

Visitando essas ideias, é possível perceber que a superação dos paradigmas

tradicionais acerca da construção das aprendizagens é necessária no sentido

educativo. Nestes termos, vemos que o pluralismo teórico como afirma Gatti (2017),

busca um desligamento da soberba de uma unicidade cultural e de uma ciência

universal e homogênea. Sobre isso, a autora afirma que é importante perceber que

ignorar as transformações trazidas pela contemporaneidade é abraçar uma

perspectiva distorcida da realidade dos sujeitos em suas diversas atribuições, isto é,

educacional, social ou cultural.

É importante que exista um respeito às multiplicidades de costumes e pessoas

que passam pelo ambiente escolar, bem como compreender que as demandas

desses sujeitos são construídas a partir de seus próprios espaços e fronteiras fazendo

com que a construção de uma aprendizagem significativa também caminhe por novos

caminhos que considerem tais experiências. Bernadette Gatti, sobre essas questões,

é muito oportuna ao afirmar que:

Nesta conjuntura, a formação de professores nas licenciaturas, hoje, mostra-se justamente em choque direto com as demandas do trabalho escolar a ser realizado na educação básica, com o trabalho educacional e escolar com e para as novas gerações que sucessivamente adentram nas salas de aula. (GATTI,2017 p.725).

A experiência do isolamento atualmente nos prova o que por muito tempo já se

tem posto sobre a necessidade que os sujeitos têm de se relacionar. Piaget, mesmo

sendo de uma linha teórica13 que não atribui o desenvolvimento cognitivo inteiramente

das práticas sociais, aponta que “[...] a inteligência humana somente se desenvolve

13 Jean Piaget e Lev S. Vygotsky contribuem para a formulação das teorias que seguem a linha sociointeracionista que guarda profunda relação com as ideias humanistas. Seus postulados partem do pressuposto que o sujeito se desenvolve a partir das experiências que partilha com o meio que vive. Piaget formula suas questões tomando como pressupostos questões do campo da genética. O teórico, coloca que conhecimento do sujeito se desenvolve na mesma proporção que o mesmo amadurece geneticamente e socialmente, dando mais ênfase ao primeiro aspecto do que ao segundo. Vygotsky, parte da mesma filosofia humanista, associa a desenvolvimento do conhecimento a sua íntima relação com o meio social e a cultura que o sujeito está inserido. Piaget é considerado um humanista construtivista interacionista enquanto Vygotsky um humanista construtivista sociointeracionista.


93

no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente

negligenciadas” (PIAGET,1967 p.314 apud LA TAILLE,1992 p.12).

O autor referenciado reconhece a importância das relações humanas para a

construção social e mental do sujeito, ressaltando que essas relações são fluidas e se

modificam com o tempo. De acordo com Piaget “O homem normal não é social da

mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua

individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”

(PIAGET,1967 p.314 apud LA TAILLE,1992 p.13).

De posse dessas premissas, refletir sobre oportunizar aprendizagens

significativas aos alunos é considerar que são sujeitos que se relacionam com o

mundo e suas tecnologias e se modificam proporcionalmente às transformações

globais. Nesse contexto, é importante que existam movimentos que proporcionem

debates e trocas dentro da comunidade escolar com o objetivo de melhor capacitar a

equipe educacional que trabalha com essas constantes transformações discentes.

Não se opondo completamente a Jean Piaget, Lev S. Vygotsky reforça o valor

da interação social no processo cognitivo14 Marta Kohl de Oliveira (1992 p. 25), sobre

as ideias do teórico, coloca que “[...] a ideia de que o ser humano se constitui como

tal na sua relação com outro, favorece, portanto, o desenvolvimento de estruturas

mentais superiores”. A autora sobre Vygotsky ainda reforça a ideia que o papel da

aprendizagem e da ação pedagógica nesse desenrolar é fundamental à medida que:

[...] A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros para promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e à procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos. (KOHL,1992 p.35-36)

14 Ressalto que há significativas diferenças entre o pensamento de ambos os autores, contudo, por partilharem da mesma epistemologia filosófica humanista, suas ideias guardam semelhanças entre si.


94

O exposto aponta, portanto, a necessidade da efetiva interação para o sucesso

das epistemologias que baseiam as aprendizagens significativas. O como fazer essas

aprendizagens significativas é um ponto chave e, para isso, se faz necessário que a

comunidade escolar de fato participe. Além da rede educativa, a formação continuada

dos educadores também é fundamental. Apropriar-se das experiências do coletivo e

da realidade dos mesmos, certamente é um passo potente para caminhar a fim de

uma transformação15 de práticas estritamente tradicionais, associando a essas, as

epistemologias do espaço vivido16 pelos alunos.

A construção de aprendizagens significativas é um trabalho coletivo que requer

referências e metodologias que atendam essas abordagens. Paulo Freire, a partir do

método crítico-dialético, isto é, de tomar como ponto de partida as experiências dos

alunos para então, por meio de uma ação dialógica e crítica traçar parâmetros para

que os mesmos sejam capazes de, autonomamente, chegar às suas conclusões,

busca apontar uma saída para adequar as epistemologias tradicionais.

Contudo, uma das recorrentes críticas a esse método, atribuído de maneira

errônea ao método de Freire (1992), refere-se à premissa de que “[...] deveríamos

girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como a mariposa em volta da

luz.”, acredita-se que tomar as perspectivas dos alunos significa ficar rondando sobre

elas sem aplicar uma teoria e ou metodologia que faça com que eles sejam capazes

de criticar sua realidade e suas proposições. No entanto, Freire esclarece que não se

trata disto, mas sim de instiga-lo a desenvolver autonomia e um panorama crítico

sobre sua realidade.

15 Discute-se aqui, a necessidade de uma transformação das práticas tradicionais de ensino não à negação completa da mesma. É importante ressaltar que não existem condutas e propostas interessantes dentro da perspectiva educativa tradicional, todavia é importante ressignificá-las a fim da construção de práticas que atendam a diversidade dos sujeitos que, constituídos dentro de uma sociedade globalizada, apontam para novas demandas e estratégias multiculturais e coletivas que mesclem as práticas tradicionais com as renovadas.

16 O conceito de espaço vivido aqui se alinha àquele colocado por Michel de Certeau. Para maior aprofundamento sugere-se leitura do texto: DOSSE, François. O espaço habitado segundo Michel de Certeau. Tradução de Giovanni Ferreira Pitillo. Artcultura, Uberlândia, v. 15, n. 27, p. 85-96, 2013.


95


Por meio da reflexão possibilitada pela leitura e aprofundamento nas

referências de teóricos abordadas nesta pesquisa, concluímos que a Didática como

disciplina, tem como um de seus principais pilares, exercitar o desenvolvimento da

capacidade crítica dos professores em formação, no sentido de que estes possam

analisar de forma consciente e objetiva, a realidade do ensino vivenciado por seus

pares, possibilitando ao educando, a construção de seu próprio saber.

Compreender que Educação é vista como um processo componente do

conteúdo global da sociedade, equivale a instigar a autoconsciência, no sentido crítico

para entender que a ação pedagógica é parte integrante do social como um todo,

ressaltando que o embasamento teórico que molda suas diversas práticas, se

coadunam para formar a identidade profissional do professor, visando ao alcance de

uma formação completa, tendo como base, uma visão holística da práxis pedagógica.

Ao analisarmos a didática na formação docente, verifica-se que sua notável

importância nos trabalhos pedagógicos, contribui para o alcance dos objetivos

estabelecidos no planejamento e execução do processo de ensino. Além disso,

conforme o amadurecimento das ações desenvolvidas em sala de aula, mais se

percebe que as práticas pautadas na Didática, contribuem para o alcance da

aprendizagem qualitativa do aluno.

A necessária presença do professor na sociedade se justifica pelo trabalho e

comprometimento em tratar a educação e consequentemente os valores nos quais

este profissional se insere. Neste viés, percebemos que é necessário praticar uma

Didática que valorize os envolvidos e transforme de forma significativa os processos

educacionais em reais propósitos de integração deste componente à atuação do

professor, reconhecendo-a como um instrumento que venha a garantir a

grandiosidade no atendimento educacional.

Por meio deste estudo, passamos a perceber o importante papel que a didática

desempenha no processo de ensino e aprendizagem, pois ela proporciona os meios

e condições pelos quais a prática vivenciada na escola como um todo, venha a se

concretizar em uma importante função de orientar o trabalho do professor,

conduzindo-o de forma expressiva, competente e coerente.


96

Por fim, podemos considerar as discussões tratadas aqui como um grande

ganho para nossa experiência enquanto professores, pois com isso, passamos a

compreender de que maneira podemos propiciar ao aluno uma formação no sentido

de torna-lo um indivíduo crítico, reflexivo e capaz de se desenvolver e principalmente

perceber suas próprias habilidades e capacidades intelectuais.

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98

Capítulo 5

O USO DO MATERIAL DOURADO

DIGITAL NO ENSINO DE

FRAÇÕES A PARTIR DE

ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA



Davi Milan




Naum de Jesus Serra

José Fernando de Lima Júnior


99

O USO DO MATERIAL DOURADO DIGITAL NO ENSINO DE

FRAÇÕES A PARTIR DE ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA

MATEMÁTICA










Superior – (UNAMA;, Mestrando em Docência em Educação em Ciências e



Davi Milan

Professor atuante na Educação Básica, Graduado em Pedagogia – (UNIDERP);



Graduada em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guaxupé

(FAFIG); Professora-Coordenadora atuante na educação básica; Especialista em

Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FACAB); Mestranda em Tecnologias

Emergentes em Educação (Must University). E-mail: [email protected]




Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações






100

Étnico Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e




Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA),





Naum de Jesus Serra


Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino

em Matemática e Física – UFPA; Mestrando em Docência em Educação em





Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental

(UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e Matemáticas

(PPGECM/ICE/UNIFESSPA).


Resumo

Compreendemos a História da matemática como importante espaço de discussão e

que pode contribuir nas metodologias de ensino, por ser capaz de ampliar as

possibilidades e despertar a curiosidade do aluno, por envolver a história de culturas

antigas, narrando seus próprios métodos e procedimentos pelos quais chegaram à

solução de diferentes situações problemas advindos de vivências no cotidiano, além

de muitas outras questões intrínsecas da Matemática. Neste sentido, o presente

estudo se constitui por meio de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo é compreender

de que modo, a História da matemática atrelada ao uso das Tecnologias digitais, por

meio do Material Dourado Digital, como um recurso metodológico, pode contribuir para

o processo de ensino-aprendizagem de frações, considerado como um dos conteúdos






101

básicos do currículo escolar, que tanto educadores quanto alunos apresentam

dificuldades na compreensão, assimilação e no modo de relação com o cotidiano.

Neste sentido, o presente estudo propõe demonstrar o resultado de algumas

estratégias diferenciadas, com acesso às tecnologias educacionais de ensino, com

vista a proporcionar resultados satisfatórios na aprendizagem deste conteúdo. Assim,

tratamos como objetivo principal, compreendermos quais as possibilidades de uso do

Material Dourado Digital no ensino de frações e suas limitações e para isso, adotamos

a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, onde utilizamos uma proposta elaborada

para alunos do 6º ano de uma escola pública, que envolveu o Software educacional

para o estudo de frações, tendo como base, uma sequência didática para ensinar

frações e suas diferentes transformações. Algumas dificuldades foram evidenciadas

na aplicação da equivalência para comparar frações com numeradores e

denominadores diferentes. Ressaltamos ainda que o emprego da história da

matemática como viés didático e a metodologia de investigação tecnológica utilizada,

favoreceram o estudo e a aprendizagem do conteúdo, de modo que os alunos

mostraram interesse em realizar as tarefas, produzindo novas elaborações e

mobilizando ideias relacionadas a outros conceitos. Como resultados, percebemos

que o uso de materiais concretos auxilia os alunos a compreenderem melhor os

conceitos abordados em aula e que, por meio do Material Dourado Digital, o estudante

pode perceber as diferentes formas de representar uma fração decimal, de modo que

a observação de nossas ações foi um fator de suma importância para que

pudéssemos perceber as limitações do Software e as potencialidades do uso da

História da Matemática nas aulas do ensino básico.

Palavras-chave: História da matemática. Material Dourado Digital. Ensino-aprendizagem. Frações

Abstract

We understand the History of Mathematics as an important space for discussion that can contribute to teaching methodologies, as it is able to expand the possibilities and arouse students' curiosity, as it involves the history of ancient cultures, narrating their own methods and procedures by which they arrived to the solution of different situations, problems arising from everyday experiences, in addition to many other issues intrinsic to Mathematics. In this sense, the present study is constituted through a qualitative research whose objective is to understand how the History of Mathematics linked to the use of Digital Technologies, through Digital Golden Material, as a methodological resource, can contribute to the process teaching-learning of fractions, considered as one of the basic contents of the school curriculum, which both educators and students have difficulties in understanding, assimilating and in the way of relating to daily life. In this sense, this study proposes to demonstrate the result of some differentiated strategies, with access to educational teaching technologies, with a view to providing satisfactory results in the learning of this content. Thus, our main objective is to understand what are the possibilities of using the Digital Golden Material in the teaching of fractions and its limitations, and for this, we adopted a qualitative case study research, where we used a proposal designed for 6th year students of a public school, which involved the educational software for the study of fractions, based on a didactic sequence to teach fractions and their different transformations. Some


102

difficulties were evidenced in applying equivalence to compare fractions with different numerators and denominators. We also emphasize that the use of the history of mathematics as a didactic bias and the technological investigation methodology used, favored the study and learning of the content, so that students showed interest in performing the tasks, producing new elaborations and mobilizing ideas related to others concepts. As a result, we realized that the use of concrete materials helps students to better understand the concepts covered in class and that, through the Digital Golden Material, the student can perceive the different ways to represent a decimal fraction, so that the observation of our actions were an extremely important factor for us to realize the limitations of the Software and the potential of using the History of Mathematics in elementary school classes.

Keywords: History of mathematics. Teaching-learning. fractions

Introdução

O fato de o aluno ser estimulado a questionar problemas, contribui para o seu

desenvolvimento no sentido de que ele passe a transformar certo problema em uma

fonte de novos problemas. Mediante a esse argumento, apresentaremos uma

proposta didática que evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem. Não pela

mera reprodução de conhecimento, mas pela via de construção do conhecimento, cuja

base está nas práticas de ensino.

Por meio das dificuldades encontradas na adição de números racionais e na

história da matemática, podemos mostrar como resposta à pergunta proveniente de

diferentes origens, motivada por problema de ordem prática relacionada à

investigações internas à própria matemática, pois segundo os parâmetros curriculares

Nacionais, a insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a

necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos

desprovidos de significados para o aluno.

Os inúmeros erros cometidos pelos alunos do fundamental (6º ao 9º ano) com

relação aos números racionais, nos motivou a realizar uma prática de ensino

envolvendo diferentes significados ao número racional como operações, métodos de

representação fracionária e sua origem nos dados empíricos de baixo desempenho

dos alunos, visto que, no que diz respeito a aprendizagem, poucos alunos apresentam

habilidades em operar e manipular os números racionais, pois mostraram que ainda

não possuem uma compreensão clara sobre esse conceito.


103

Com as frações as aparências enganam. Às vezes as crianças parecem ter uma compreensão completa das frações e ainda não o tem. Elas usam os termos fracionais certos; elas falam sobre fração coerentemente; elas resolvem alguns problemas fracionais; mas diversos aspectos cruciais das frações ainda lhes escapam. De fato, as aparências podem ser tão enganosas que é possível que alguns alunos passem pela escola sem dominar as dificuldades das frações, e sem que ninguém perceba (NUNES; BRYANT, 1996 apud MAGINA; CAMPOS, 2008, p. 26).

Diante desse contexto, a História da Matemática (HM) constitui em um valioso

instrumento para o ensino-aprendizagem, pois introduz uma ciência que ramifica a

outras disciplinas estabelecendo conexões interdisciplinares culturais, descobertas

científicas e investigativas. Através da HM é possível solucionar problemas

operatórios relativos aos números racionais pelos métodos expostos por antigos

matemáticos e conceitos ligados ao número, grandeza e forma.

Como problema da pesquisa, buscamos compreender quais as dificuldades

que os alunos apresentam em entender os conceitos de adição de números racionais,

levantando como hipótese o fato de que os alunos do ensino fundamental apresentam

dificuldades cognitivas em analisar e interpretar a linguagem matemática pela

ausência da história da matemática no processo de aprendizagem dos números

racionais.

Buscamos tratar como objetivos específicos, verificar as dificuldades dos alunos

quanto ao conteúdo de frações, adição dos números racionais; analisar a história da

matemática envolvendo números, números racionais no livro didático; verificar os

problemas que os alunos encontram em operar com números fracionários utilizando a

adição; apontar e discutir questões que envolvem frações em situação-problema e ainda,

propor métodos para contribuir quanto às dificuldades de aprendizagem de como

representar os números racionais na forma fracionária.

A história da matemática: uma breve abordagem sobre as civilizações antigas

Por volta do ano 4.000 a.C. algumas comunidades primitivas aprenderam a

usar ferramentas e armas de bronze. Aldeias situadas às margens de rios

transformaram-se em cidades. A vida ia ficando cada vez mais complexa. Novas

atividades iam surgindo, graças, sobretudo ao desenvolvimento do comércio. Os

agricultores passaram a produzir alimentos em quantidades superiores às suas


104

necessidades. Com isso algumas pessoas puderam se dedicar a outras atividades,

tornando-se artesãos, comerciantes, sacerdotes, administradores e etc.

Como consequência desse desenvolvimento surgiu a escrita, demarcando o

fim da pré-História e o começo da História. Os grandes progressos que marcaram o

fim da pré-História verificaram-se com muita intensidade e rapidez no Egito. Para fazer

os projetos de construção das pirâmides e dos templos, o número concreto não era

prático.

Ele também não ajudava muito na resolução dos difíceis problemas criados

pelo desenvolvimento da indústria e do comercio. Como efetuar cálculos rápidos e

precisos com pedras, nós ou riscos em um osso? Foi partindo dessa necessidade

imediata que estudiosos do Antigo Egito passaram a representar a quantidade de

objetos de uma coleção através de desenhos – os símbolos. A criação dos símbolos

foi um passo muito importante para o desenvolvimento da Matemática. Na Pré-

História, o homem juntava 3 bastões com 5 bastões para obter 8 bastões.

Hoje sabemos representar esta operação por meio de símbolos 3 + 5 = 8.

Muitas vezes não sabemos nem que objetos estamos somando, no entanto mesmo

os casos não contextualizados de operação de adição podem ser feitos conforme o

algoritmo matemático, ou seja, a operação pode ser feita da mesma maneira.

Diante dessas considerações, evidencia-se a importância da matemática, pois

conforme percebemos na maioria das vezes, os cálculos ou equações surgem partir

de necessidades humanas, essenciais para o desenvolvimento social e econômico

que revelam um grande saber matemático. De acordo com o Referencial Curricular:

A utilização da história da Matemática ao longo do trabalho, como desencadeadora da abordagem de novos conteúdos, favorece a contextualização do ensino e possibilita o entendimento da Matemática como um processo histórico em construção e como resposta a perguntas surgidas, ao longo do tempo, motivadas por problemas de ordem prática vindas da própria humanidade. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 53).

Com isso, verificamos que a ideia de pensar a matemática como uma bagagem

de conteúdos a serem ministradas aos alunos, programada para aprendizagem anual,

não se estabelece como parâmetro que possa confirmar a aprendizagem.

Com o sistema de numeração hindu-arábico ficou fácil escrever qualquer

número, por maior que ele fosse. Os diversos números foram criados pela

necessidade prática de contar as coisas da natureza, sendo chamados de números

naturais, tendo simplificado muito o trabalho com números fracionários. Não havia


105

mais necessidade de escrever um número fracionário por meio de uma adição de dois

fracionários, como faziam os matemáticos egípcios.

O número fracionário passou a ser escrito como uma razão de dois números

naturais. A palavra razão em matemática significa divisão. Portanto, os números

inteiros e os números fracionários podem ser expressos como uma razão de dois

números naturais. Por isso, são chamados de números racionais. A descoberta de

números racionais foi um grande passo para o desenvolvimento da Matemática. Com

a história da matemática, podemos constatar conceitos definidos a partir de ideias

centradas originalmente nos conceitos de números, grandezas e formas.

Durante séculos, a matemática era considerada unânime em todos os sentidos,

mas foi a partir do século XIX que houve sua libertação das limitações sugeridas pela

natureza. Nessa época, comparavam-se os animais e suas semelhanças, o contraste

entre um lobo e um carneiro comparando-os com uma árvore.

Conforme Boyer (1974), com relação aos animais,

Eram comparados, pés, mãos, olhos, dentre outras partes, e essa percepção era feita a uma propriedade abstrata que certos elementos têm em comum, que nós chamamos de número. Ao usarem os dedos das mãos, estes contavam grupos de até cinco elementos, e quando os dedos não eram suficientes eles usavam montes de pedras para representar as correspondências.

Conforme o exposto, percebemos que mesmo existindo um conjunto de

elementos envolvidos na distinção do homem com relação a outras espécies, acredita-

se que a linguagem foi o principal fator de promoção de seu desenvolvimento. Pois foi

através da linguagem que o homem conseguiu se libertar das características

acentuadas que os levaram a ser comparado com outras espécies, pois o surgimento

da matemática vem em resposta às necessidades práticas, mas estudos

antropológicos sugerem a possibilidade de outra origem.

Os parâmetros curriculares sugerem o uso da HM como “um instrumento que

pretende estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções

que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os

conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos” (BRASIL, 1997, p. 15).

Dificuldades na aprendizagem do número racional na escola

Desde o surgimento dos números racionais, os alunos apresentam dificuldades

em representar, calcular e conhecer, aplicar e resolver situações-problemas. Pois

precisam de alternativas metodológicas para tal situação. Com relação a isso, foi


106

possível detectar algumas atitudes procedimentais dos professores que não

contribuíram para uma aprendizagem ativa desses conteúdos com relação a

resoluções de exercícios e atividades sugeridas pelo livro didático relativos aos

números fracionários.

Desde a “a criação”, as frações apresentam dificuldades e o seu uso foi evitado quanto pôde porque representavam uma forma difícil de cálculo (FERREIRA, 2001), mas “ seu estudo se justifica, entre outras razões, por ser fundamental para o desenvolvimento de outros conteúdos matemáticos (proporções, equações, cálculo algébrico)”(BRASIL, 1998, p. 103).

Os PCNS (1998) apontam, em todos os níveis, os obstáculos geralmente

encontrados pelos alunos ao trabalhar com números racionais. Enquanto que no

conjunto dos Naturais, um valor possui uma certa representação, no conjunto dos

Racionais cada número racional pode ser representado por diferentes (e infinitas),

escritas fracionárias, ex: 1/3, 2/6, 3/9, 4/12...que mostram diferentes representações

de um mesmo número.

Com relação aos problemas operacionais com a adição de frações, vemos que

este tópico não é uma extensão natural da mesma operação com inteiros. Muitos

alunos não entendem a necessidade de se reduzir frações ao mesmo denominador e,

se o fazem, não compreendem o motivo em fazer isto. Os alunos não só sentem

dificuldades em operar com números racionais, como também não conseguem se

concentrar nos trabalhos, mas sim fazem apenas o que interessa a eles.

Por meio da percepção dos resultados apresentados pelos alunos, foi possível

identificar as dificuldades em calcular adições de frações, como por exemplo, 𝟏

𝟐 +

𝟏

𝟑 =

𝟐

𝟓 , neste caso a adição foi feita direta, sem considerar que as frações não apresentam

o mesmo denominador. Como método de resolução, somaram tanto o denominador,

quanto o numerador, sendo que deveriam calcular o mmc (mínimo múltiplo comum),

para então chegar ao resultado do denominador comum, por meio da divisão.

Percebemos ainda, que os alunos não observaram que nesta operação de

fração foi utilizado três operações fundamentais: adição, divisão e multiplicação. Ao

representar a fração como conjunto dos números

inteiros, os alunos não davam importância às “letras” no qual significa conjunto dos

racionais.


107

Com relação a isso, Oliveira (1996, p.49) analisou vários artigos sobre a

aprendizagem de frações e os problemas encontrados podem ser observados no

quadro abaixo:

Quadro 01 - Problemas encontrados pelos alunos com relação ao conteúdo de frações

Problemas encontrados

Dificuldades para ver as várias interpretações do conceito como tópicos

relacionados;

Dificuldades no trabalho com números mistos e frações equivalentes nas operações

com frações;

Dificuldades para localizar frações na reta numérica;

Dificuldade em entender o conceito de uma fração, mesmo possuindo

possibilidades computacionais, isto é, o que existe é um conhecimento instrumental

das frações, mas não o conhecimento das relações subjacentes às mesmas;

Uso predominante de estratégias e propriedades dos números naturais quanto à

ordem das frações e também a razão e proporção;

Interferência de habilidades pertencentes ao contexto contínuo no contexto

discreto;

Dificuldades em representar frações de forma simbólica, isto é, em modelos físicos

ou diagramas, devido ao uso excessivo de figuras pré-divididas;

Busca de um raciocínio mecânico (regras e truques) no trabalho com frações.

Fonte: Oliveira (1996, p.49).

Devido a estes problemas detectados segundo o autor, utilizaremos

alternativas metodológicas, através da história da matemática, relacionando como

foco principal “a adição dos números racionais”. Sendo que neste trabalho,

apresentarei propostas didáticas para solucionar certos problemas encontrados.

As frações e seus significados quanto à compreensão do aluno

As representações de frações que aparecem no dia-a-dia são, quase sempre,

muito de forma bastante simples. Uma grande variedade de medidas é dada em


108

polegadas, mas nem sempre nos questionamos sobre isso. Dentre os exemplos,

podemos citar o cano de meia polegada, chave de boca de um quarto de polegada,

em receitas encontramos termos como meia xícara de óleo, meio litro de leite, um

terço de xícara de azeite, mas o que certamente não vamos encontrar, é uma receita

que diga para usarmos 3/11 de quilo de feijão. Daí nos indagamos o motivo desta

medida ser representada em frações, mas não ser usual como as demais.

Uma provável resposta para esta inquietação é que, ao utilizarmos as frações

mais simples como um meio (1/2), um quarto (1/4) e um terço (1/3), por ficar mais

simples de visualizar na forma de representação por desenho quando comparada com

o exemplo que utilizamos aqui como base, no caso, a fração 3/11 (três sobre onze

avos) pois esta representação numérica não é fácil de ser percebida quando tentamos

por exemplo, criar uma intuição com as representações mais simples citadas acima.

Para visualizar 3/11 de quilo de feijão, precisamos imaginar um quilo de feijão dividido

em 11 partes iguais, e depois pegamos 3 destas partes.

Para Pinto e Ribeiro (2013, p.3), o surgimento das frações utilizados como

medida, decorre de situações onde se compara uma grandeza com outra tomada

como unidade de referência, de modo que a unidade de medida deve ser fracionada

em partes iguais, sendo que estas partes devem estar contidas um número de vezes

na quantidade a medir, observando o fato de que este número de vezes pode ne

sempre ser inteiro.

Conforme aponta Nascimento (2008, p. 199), ao investigarmos o ensino de

frações, em geral nos deparamos com métodos pouco apropriados baseados no

tecnicismo e que enfatizam a memorização, em detrimento da compreensão dos

conceitos relacionados a esse conteúdo que de modo geral, não proporcionam uma

assimilação significativa.

Ao propor problemas com os números racionais é possível perceber que os alunos não conseguem resolvê-los além de não compreender e identificar as informações presentes no enunciado do problema. Essa dificuldade mostra que os alunos não incorporaram o conceito de fração, apenas memorizaram. Inicia-se o estudo das frações apresentando o conceito já pronto sobre esse conteúdo. Geralmente, é dada toda definição do que é fração, o que são os numeradores e denominadores, como se faz a leitura de uma fração. Depois prossegue se com os cálculos sobre frações de um número, quando são apresentadas aos alunos as regras e as técnicas utilizadas para fazer os cálculos, seguidas de vários exercícios de fixação. (NASCIMENTO, 2008, p. 201).

Conforme a discussão, percebemos que esse processo metodológico nos faz

refletir sobre as diversas lacunas referentes ao estudo das frações que corroboram


109

para a diminuição das dúvidas geradas. Neste sentido, buscamos neste estudo,

atrelar o uso do material dourado, cujo foco é a transformação dos números

fracionários em números decimais, conforme podemos observar na sequência

didática apresentada mais à frente.

Para Patrono (2011) ao tratar das dificuldades relacionadas aos números

Racionais, principalmente os que são representados por frações, em geral acompanham

o aluno durante todo o ensino básico, além de se relacionarem à construção do conceito.

A autora salienta ainda, que os alunos apresentam dificuldade em perceber as frações

como números.

Quando tentamos dividir na prática, algo em 2, 4, 8, 16, 32 partes de igual

tamanho, vemos que esta é uma tarefa fácil justamente porque basta dividir em duas

partes e depois dividir cada parte em outras duas, conforme podemos verificar na

imagem 01 a seguir, com a representação do Olho de Hórus.

Imagem 01 – Representação do Olho de Hórus com as frações

Fonte:http://www.profcardy.com

O Olho de Hórus, também conhecido como udyat, é um símbolo que significa

poder e proteção, sendo considerado como um dos amuletos mais importantes no

Egito Antigo e usado como representação de força, vigor, segurança e saúde. Hórus

era o Deus egípcio do sol nascente, representado como falcão, adotando a

personificação da luz.


110

Segundo uma antiga lenda, o olho esquerdo de Hórus simbolizava a Lua e o

direito, o Sol. Durante uma luta, o deus Seth, seu maior inimigo, arrancou o olho

esquerdo de Hórus, o qual foi substituído por este amuleto, que não lhe dava visão

total, colocando então também uma serpente sobre sua cabeça. Depois da sua

recuperação, Hórus pôde organizar novos combates que o levaram à vitória decisiva

sobre Seth.

Este amuleto era a união do olho humano com a vista do falcão, animal

associado ao deus Hórus, sendo usado, em vida, para afugentar o mau-olhado e, após

a morte, contra o infortúnio do Além. Os egípcios também utilizavam o olho de Hórus

em fragmentos, como parte de seu sistema numérico. As partes do olho

representavam frações. Cada parte com seu valor e representavam o símbolo para

uma fração binária: 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 e 1/64.

Diferente do exposto pelo sistema do Olho de Hórus, imaginar de forma visual,

a divisão de uma determinada coisa em 11 partes iguais, não nos parece uma tarefa

muito fácil e muito menos simples de ser realizada.

É nesse sentido que Hiebert e Beher, citados por Tinoco e Lopes (1994)

constatam que, para a maioria dos alunos, a ideia de fração seria um par de números

naturais e que essa ideia persiste até mesmo depois delas terem iniciado o estudo

dos Números Racionais.

Vale destacar que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil

(1997), um dos objetivos da Matemática para o ensino fundamental é a construção do

significado do número racional e de suas representações. O documento reforça ainda,

a ideia de que o contato com representações fracionárias é bem menos frequente no

cotidiano do aluno, visto que seu uso se limita a metades, terços, quartos, sendo

efetivado mais pela via da linguagem oral do que por meio de representações escritas,

propriamente ditas.

Concernente a isto, essa significação já deveria elencar o conjunto de

conhecimentos assimilados pelos alunos que ingressam no 3º ciclo, diferentemente

do que se percebe durante a prática pedagógica.

Sequência didática: o Material Dourado e sua relação com a percepção Matemática

O material dourado é uma importante ferramenta para o ensino da matemática que

possibilita a visualização do conteúdo ministrado, de forma prática. De acordo com Faria

et al “o trabalho com o uso do material dourado busca desenvolver as relações abstratas


111

e tende a ter uma imagem mais concreta, facilitando a compreensão dos algoritmos,

viabilizando assim um aprendizado significativo e mais estimulante”.

Partindo de um uso pensado para crianças especiais, o material dourado tem suas

potencialidades expandidas, sendo empregado também, aos demais estudantes e na

abordagem de diversos conteúdo do currículo de matemática.

Imagem 02 – Material dourado feito de madeira

Fonte: organização dos autores/2021. A médica e educadora italiana Maria Montessori, após experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no início do século XX, vários materiais manipulativos destinados à aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte apelo à “percepção visual e tátil”, foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Maria Montessori acreditava não haver aprendizagem sem ação (…). (FIORENTINI & MIORIM, 1990, p. 4)

Conforme o exposto, ao passo que os alunos são apresentados ao campo da

soma, subtração, multiplicação e divisão, a melhor ação a ser feita após este passo,

não é a compreensão de tais processos, mas sim o desenvolvimento de um algoritmo

que vise à compreensão de situações de cada uma dessas operações, de modo a

enfatizar apenas o processo de “subir um”, “empresta do colega”, ao invés de priorizar

a transformação feita nesses passos. Caso essas ações sejam realizadas, certamente

é deixado de lado o desenvolvimento do raciocínio do aluno, visto que para que este

se estabeleça de maneira efetiva, basta apenas seguir os passos, de maneira

mecânica e então, o resultado estará correto.


112

Imagem 03 - Material Dourado: a Placa, Cubo grande, barra e cubinho como representação de

frações decimais e de números decimais

Fonte: organização dos autores/2021.

De acordo com os objetivos pretendidos nas atividades da sequência didática,

poderemos adotar que a unidade corresponda à placa ou à barra. Com isso,

precisamos realizar as correspondências adequadas. Na sequência que segue,

daremos ênfase às ações dos alunos com a exploração das atividades didáticas que

exigem a representação ou a realização de alguma operação elementar com uso das

frações ou dos números decimais.

Ensino de Números Racionais com uso do Material Dourado digital

A sequência didática aqui apresentada, foi iniciada com apresentação do

conteúdo por meio do contexto da História da Matemática, e em seguida, houve a

apresentação do Material Dourado digital, com orientações detalhadas sobre seu uso

no estudo das frações decimais e dos números decimais.

Para a efetivação desta ação, tornou-se necessário estabelecer novos valores

para as peças do material e assim, seguimos um protocolo de modo que os alunos

utilizassem o cubo grande como medida padrão. A partir dele, a placa passa a

corresponder a um décimo, a barra a um centésimo e o cubinho a um milésimo. As

ações passaram a ser estabelecidas a partir desse novo protocolo, onde as


113

representações e as operações com as frações decimais ou com os números decimais

podem ser feitas do mesmo modo que as utilizadas para os números naturais.

A seguir, apresentaremos a tela com os comandos a serem executados pelo

software Material Dourado digital:

Imagem 04 – Tela do software Material Dourado

Fonte: acervo dos autores/2021.

A sequência didática aqui apresentada, foi realizada na turma do 6º ano do

ensino fundamental no laboratório de informática de uma escola pública, tendo como

foco, a utilização do Material Dourado virtual, de modo que os alunos pudessem

perceber seu uso no estudo das frações e respectivamente e nos números decimais.

Com o Material Dourado virtual é possível auxiliar o processo de ensino-

aprendizagem do Sistema de numeração decimal, sistema posicional, os métodos

para efetuar as operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão),

potenciação, as frações que é o conteúdo curricular utilizado como objeto de estudo

neste artigo, além de muitos outros componentes relacionados ao ensino da

matemática, de maneira lúdica e palpável, onde os conteúdos saem do imaginário e

se tornam concreto por meio das atividades desenvolvidas pelos alunos.

Para a sequência didática aqui desenvolvida, os alunos terão de realizar as

ações solicitadas já tendo uma noção bastante concreta sobre as quatro operações,


114

pois eles precisam saber quanto acrescentar e quanto tirar para formar o próximo

número dado, mesmo que seja de forma intuitiva.

Imagem 05 – Template do software Material dourado digital

Fonte:http://www.educacaodinamica.com.br/ed/views/game_educativo.php?id=13&jogo=Material%20Dourado %20Virtual. Acesso em: 07 de julho de 2016

Para a efetivação desta ação, torna-se necessário estabelecer novos valores

para as peças do material. Deste modo, estabelecemos um protocolo de modo que os

alunos passassem a utilizar o cubo grande como medida padrão. A partir dela, a placa

passa a corresponder a um décimo, a barra a um centésimo e o cubinho a um

milésimo. As ações passaram a ser estabelecidas a partir desse novo protocolo, onde

as representações e as operações com as frações decimais ou com os números

decimais podem ser feitas do mesmo modo que as utilizadas para os números

naturais.

Atividade 01

Comando: Utilize o Material Dourado digital para representar os números abaixo,

fazendo o registro das peças utilizadas na própria tela do software.


115

Rep

resen

taç

ão

nu

méri

ca

Cubo grande Placa Barra Cubinho

5

0,37

2,1

4,353

3,04

0,036

Atividade 02

Comando: Um vendedor chega em um dia de domingo ensolarado na praia, com uma

determinada quantidade de picolés de 3 sabores, onde 1/6 dos picolés são de sabor

Morango, 2/3 são de chocolate e o restante são de Maracujá. Observe as frações que

apareceram no problema e represente com a utilização do Material Dourado Digital, a

soma dos picolés de morango e de chocolate. Construa as barrinhas semi-simbólicas

do material dourado:

Resolução:

1º passo: tradução do problema: Somar 𝟏

𝟔 com

𝟐

𝟑 significa:

1) Que devemos escolher uma barrinha (o todo-referência);

2) Determinar qual é a barrinha que representa 𝟏

𝟔 do todo- referência;

3) Determinar qual é a barrinha que representa 𝟐

𝟑 do todo-referência;

4) Juntar as 2 barrinhas encontradas nos itens 2 e 3 para formar um novo todo


116

2º passo: Escolha do todo-referência

Sabendo que o todo-referência não pode ser qualquer barrinha, é necessário

deixar os alunos realizarem diversas tentativas de forma livre até que percebam

que essa liberdade não é irrestrita, mas que está condicionada pelo fato de o todo-

referência ter que ser necessariamente divisível por 3 e 6, simultaneamente. Neste

caso, a barrinha será a que contém 6 cubinhos.

3º passo: Qual é a barrinha que representa 𝟏

𝟔 da barrinha marrom?

𝟏

𝟔 de 6 = 1 cubinho (barrinha vermelha). Observe-se que, nesse passo o

aluno está empregando o 1º problema fundamental sobre frações.

4º passo. Qual é a barrinha que representa 𝟐

𝟑 da barrinha marrom?

𝟐

𝟑 de 6 = 4 cubinhos (barrinha amarela).

5º passo. Construção do novo todo

Qual é a barrinha que representa a soma de 𝟏

𝟔 com

𝟐

𝟑 da barrinha marrom?

Barrinha vermelha + barrinha amarela = barrinha azul


117

6º passo. Que fração do novo todo é do todo-referência?

Pelo 3º problema fundamental, temos que a barrinha azul representa 𝟓

𝟔 da barrinha

marrom.

É importante que, ao executar esse tipo de metodologia, sejam realizadas

várias atividades com a utilização do contexto. No exemplo que aplicamos aos alunos,

vamos incluir casos de adições e subtrações de frações que possuam o mesmo

denominador e de adições e subtrações de frações com números naturais.

Atividade 03

Utilizando o Material Dourado Digital, obtenha o resultado da subtração entre as

frações 𝟏

𝟐 -

𝟏

𝟑 : Demonstre os resultados utilizando as barrinhas semi-simbólicas:

1º passo. Tradução do problema

Efetuar a subtração 𝟏

𝟐 -

𝟏

𝟑 significa:

1) Que devemos pegar uma certa quantidade de fichas (o todo-referência);

2) Determinar quantas fichas existem em 𝟏

𝟐 desse todo;

3) Determinar quantas fichas existem em 𝟏

𝟑 desse mesmo todo;

4) Determinar a quantidade de fichas correspondentes à subtração do item 2 pelo

item 3, que será o novo todo;

5) Determinar que fração esse novo todo é do todo-referência.

2º passo. Escolha do todo-referência

Novamente, os alunos deverão ficar livres para escolher a quantidade de

fichas que representará o todo-referência. Espera-se que, após algumas tentativas,

eles cheguem à conclusão de que a quantidade de fichas seja, ao mesmo tempo,

um múltiplo de 2 e de 3 e que, portanto, o todo-referência deverá possuir 6, 12, 18

ou mais fichas.


118

4º passo. Quantas fichas há em 𝟏

𝟑 do todo-referência?

𝟏

𝟑 de 6 fichas = 2 fichas

5º passo. Quantas fichas há em 𝟏

𝟐 -

𝟏

𝟑 do todo-referência

Se em 𝟏

𝟐 há 3 fichas e em

𝟏

𝟑 há 2 fichas, então em

𝟏

𝟐 -

𝟏

𝟑 há 3 – 2 = 1 ficha.

6º passo. Que fração um todo que possui 1 ficha (novo todo) é de um todo que possui 6 fichas (todo-referência)?

Resposta: 𝟏

𝟔 (3º. Problema fundamental com frações)

Conclusão: 𝟏

𝟐 -

𝟏

𝟑 =

𝟏

𝟔

Nesta fase da sequência didática, por mais que o aluno tenha a opção de

escolher uma quantidade de fichas diferentes (qualquer múltiplo de 6), devemos ao

final do desenvolvimento do trabalho, nos atentar para o fato de os resultados finais

(frações obtidas) serem iguais e, portanto, independerem da quantidade de fichas

escolhidas inicialmente. Além disso, é importante discutir com os alunos que, ao

escolhermos a quantidade menor possível de fichas, ou seja, o menor múltiplo comum

entre 2 e 3, que é o 6, o trabalho se torna mais fácil.

3º passo: Suponhamos que se a escolha o todo-referência com 6 fichas.

Quantas fichas há em 𝟏

𝟐 do todo-referência?

𝟏

𝟐 de fichas = 3 fichas (1º Problema fundamental com frações).


119


A partir das preocupações relacionadas ao ensino e aprendizagem de

Matemática que fundamentam as bases do Ensino Fundamental, este estudo

apresentou uma proposta desenvolvida com alunos de uma escola da rede pública

municipal, que teve como principal objetivo, a compreensão das diversas

possibilidades quanto ao uso do Material Dourado Digital no ensino de frações, para

alunos do 6º ano, tendo como base, uma sequência didática para ensinar frações e

suas diferentes transformações.

A utilização de material digital na educação sempre teve um grande destaque,

por estar associada a uma maior manipulação e interação entre o aprendiz e o objeto

de estudo, cuja relação possibilita conexões promotoras de aprendizagens. No caso

do software utilizado, passamos a perceber que o ensino de frações mediado por este

recurso didático, permite uma certa materialização das percepções do referido

conteúdo, das quais estendemos a utilização deste recurso na solução de situações-

problema, conforme proposto pela sequência didática.

Propor um ensino articulado em propostas didáticas, alinhadas ao uso de

materiais manipuláveis, proporcionam um espaço promissor de boas aprendizagens

pela interação aluno-conhecimento-manipulação do estudante, além do momento

“aprender fazendo” e a identificação de outras alternativas para além do quadro

branco. Nesse sentido, acreditamos em propostas como estas, e incentivamos a

continuação desta pesquisa, seja no estudo de fração sob o uso de outros recursos

tecnológicos, bem como no ensino de outros objetos de conhecimento matemático

possíveis de articulação por meio da ação de manipular.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC SEF, 1998.

BOYER, Carl B. História da Matemática. 1ª ed. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo -SP: Edgar Blücher, 1974 CAMPOS T.; MAGINA, S. O professor Polivalente e a Fração: conceitos e estratégias de ensinos. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: EDUC. N.1, V. 8, 2006, p. 125-136. FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria A. Uma reflexão sobre o uso de materiais


120

concretos e jogos no ensino da Matemática, 1990. Disponível em: <http://www.pucrs.br/ciencias/viali/tic_literatura/jogos/Fiorentini_Miorin.pdf>. Acesso em: 17/09/2021.

NASCIMENTO, Juliane. Perspectivas para aprendizagem e ensino dos números racionais. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 8, n.2, p. 196-208, 2008.

OLIVEIRA, R. G. Aprendizagem de Frações: Uma Análise Comparativa de Dois Processos Diferentes de Ensino na 5ª série do 1º grau. Dissertação (Mestrado em Educação) - UNICAMP/SP. Campinas. 1996. PATRONO, R. M. Aprendizagem de números racionais na forma fracionária no 6º ano do ensino fundamental [manuscrito]: análise de uma proposta de ensino. 2011. 184 f. Dissertação (Mestrado). Departamento de Matemática, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2011. PINTO, H. & RIBEIRO, C., M. Diferentes significados das frações – conhecimento mobilizado por futuros professores dos primeiros anos. In R. Cadima, H. Pinto, H. Menino, I. S. Simões (Org.) proceedingsoftheInternationalConferenceofResearch, PracticesandContexts in Education, (pp. 209-217). Leiria: ESECS, 2013.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria do Estado e Educação. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Matemática e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.

TINOCO, L. A. A.; LOPES, M. L. Frações: dos resultados de pesquisa à prática em

sala de aula. In: Educação Matemática em Revista – SBEM, n 2, p. 13-18, 1° sem,

1994.


121

Capítulo 6

CONTRIBUIÇÕES PARA UMA

APRENDIZAGEM MEDIADA POR

TECNOLOGIAS NO CURSO DE

ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE ENSINA E O QUE SE APRENDE

Carolina Barbosa

Gilselene Garcia Guimarães

Marzio Sampaio de Azeredo

Rafael Carlos Fernandes Barbosa

José Victor Monteiro da Rosa

Victor Pereira Batista da Silva


122

CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM MEDIADA POR

TECNOLOGIAS NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O QUE SE

ENSINA E O QUE SE APRENDE

Carolina Barbosa

Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo

Frio



Doutora em Educação - Docente no curso de Engenharia Civil - Universidade

Estácio de Sá - Campus Cabo Frio. E-mail: [email protected]


Engenheiro Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo Frio.



Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá, Campus Cabo

Frio.




Frio.




Frio.









123

Resumo

Iniciar uma reflexão abordando uma temática tão atual, não tem a ver apenas com o uso de aparelhos de smartphones e conexões em redes sociais, mas sim com as estratégias que a comunidade digital pode oferecer como auxílio para as pessoas que buscam o conhecimento como forma de empoderamento, superando suas próprias dificuldades. Aprender e pesquisar tornou-se uma ação indissociável com a tecnologia e seus produtos. A opção de incorporar na prática metodológica educacional as propostas oriundas do avanço tecnológico, nem sempre significa uma adesão simples e sem dificuldades. O desejo pela busca pelo conhecimento provoca e instiga, tanto a quem ensina quanto a quem aprende, encontrar alternativas de métodos mediados pela tecnologia que oferecem a descoberta por um aprendizado contínuo. A implementação de estratégias tecnológicas inserida no curso da engenharia civil se apresenta cada vez mais frequente nas atividades acadêmicas, oferecendo uma análise prévia e detalhada do que poderá acontecer, facilitando a proposta de apreender sobre situações específicas que, sem utilizar as ferramentas tecnológicas, talvez não fosse possível. As novas ferramentas tecnológicas podem auxiliar tanto aos discentes quanto aos docentes de Engenharia Civil a entenderem o funcionamento de práticas primordiais da profissão. Tudo evolui hoje sob o impacto das novas tecnologias. Refletir sobre as novas tecnologias aplicadas à Educação é o nosso desafio. Palavras-chave: Engenharia Civil. Tecnologias. Ensino. Aprendizagem.

Abstract

Starting a reflection addressing such a current issue is not just about the use of smartphones and connections on social networks, but about the strategies that the digital community can offer as an aid to people who seek knowledge as a way of empowerment, overcoming their own difficulties. Learning and researching has become an inseparable action with technology and its products. The option of incorporating proposals arising from technological advances in educational methodological practice does not always mean a simple and effortless adhesion. The desire for the pursuit of knowledge provokes and instigates, both those who teach and those who learn, to find alternative methods mediated by technology that offer discovery through continuous learning. The implementation of technological strategies inserted in the civil engineering course is increasingly frequent in academic activities, offering a prior and detailed analysis of what could happen, facilitating the proposal to learn about specific situations that, without using technological tools, may not were possible. The new technological tools can help both students and professors of Civil Engineering to understand the functioning of fundamental practices of the profession. Everything evolves today under the impact of new technologies. Reflecting on new technologies applied to Education is our challenge.

Keywords: Civil Engineering. Technologies. Teaching. Learning


124

Introdução

Na época atual, a melhor forma de aprender é buscar a compreensão do

que está envolvido entre os interesses pessoais, as dificuldades habituais e os

desafios modernos. A articulação destas ações em confronto com as várias

contribuições que as novas tecnologias digitais podem oferecer, propõem importantes

atitudes que ressignificam o que se entende por ensinar e o que se entende por

aprender.

Sabe-se que, a opção de incorporar na prática metodológica as propostas

oriundas do avanço tecnológico, nem sempre significa uma adesão simples e sem

dificuldades. Todo processo de mudança requer desconstruções para que novos

pilares sejam reconstruídos.

Particularmente, neste período de afastamento social, por conta da pandemia

ocasionada pelo COVID 19, para muitos docentes e discentes surgiu uma nova forma

de ensinar e aprender. Grandes desafios foram apresentados na proposta da busca

pelo conhecimento onde foi possível aprender e reaprender novas metodologias,

simples, mas ao mesmo tempo, diversificadas e complexas.

Certamente, toda essa expectativa de práticas tão diferenciadas, exigiu muita

coragem, motivação e entusiasmo para superar os mais diversos obstáculos que se

apresentaram e continuam se apresentando no cotidiano acadêmico, seja na prática

tanto dos docentes quanto dos discentes. Entretanto, o desejo da busca pelo

conhecimento, pode ser capaz de provocar e instigar ambas as partes, diante de

alternativas de métodos mediados pela tecnologia que oferecem a descoberta por um

aprendizado contínuo.

Iniciar uma reflexão abordando uma temática tão atual, não tem a ver

apenas com o uso de aparelhos de smartphones e conexões em redes sociais, mas

sim com as estratégias que a comunidade digital pode oferecer como auxílio para as

pessoas que buscam o conhecimento como forma de empoderamento, superando

suas próprias dificuldades.

A tecnologia invadiu a vida das pessoas e está em todos os ramos da

sociedade. Aprender e pesquisar tornou-se uma ação indissociável com a tecnologia

e seus produtos. Além disso, a popularização dos meios de comunicação e das mídias

sociais, permite que a pesquisa avance para lugares antes impensáveis. Desse modo,

somente através da internet, tornou-se possível fazer visitas aos museus, em qualquer


125

e diferentes partes do mundo, sem precisar deslocar-se dos seus ambientes de

origem; ou ainda, pesquisar e conhecer o significado de novas palavras no mesmo

momento em que são ouvidas, com o auxílio das tecnologias móveis ao alcance das

mãos, entre outros.

Sendo assim, percebe-se que a possibilidade de fazer pesquisa utilizando livros

físicos deixou de ser a única opção no processo de investigação. A era digital permite

que as pessoas não fiquem mais dependentes dos livros físicos e da necessidade de

sua aquisição, visto que qualquer conteúdo pode ser acessado virtualmente, de

diversos lugares e modos, como sites de pesquisa e comunidade de interesse em

comum.

O curso de engenharia civil está inteiramente ligado à modernização dos modos

de aprendizagem, pois é uma profissão que se atualiza diariamente, fazendo a

interconexão com diferentes softwares capaz de auxiliar diferentes situações do

cotidiano do profissional de Engenharia. Logo, hoje é impossível pensar em atividades

voltadas para a área de engenharia sem o uso da tecnologia.

A proposta de implementação da tecnologia inserida no ramo da engenharia

civil se apresenta cada vez mais frequente nas atividades acadêmicas. As novas

ferramentas tecnológicas podem auxiliar os discentes de Engenharia Civil a

entenderem o funcionamento de algumas práticas, primordiais, em um canteiro de

obra, sem necessariamente estar presente nela.

A utilização da realidade virtual, por exemplo, está cada vez mais em ascensão

nos diversos currículos das Universidades ao redor do mundo. A importância dessa

ferramenta no meio educacional se dá pela liberdade dos estudantes visualizarem os

projetos, entenderem a estrutura por trás de uma grande obra e acompanhar as

etapas das construções sem a necessidade de sair do campus universitário.

Essa é apenas uma ferramenta no meio de tantas outras que, cada vez mais,

torna-se indispensável na formação de novos engenheiros. A expectativa é que, com

o passar dos anos, a inserção de novas tecnologias seja capaz de aproximar a teoria

da prática no processo de aquisição de conhecimento do profissional de engenharia.

Para tanto, vale ressaltar que as competências para ensinar e aprender estão

em constante evolução, principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos, bem

como, pelo fenômeno da globalização. As tecnologias da Informação e Comunicação

desempenham um papel notável em várias áreas, especialmente, na educação.

Dessa forma, passa-se a requerer do profissional do ensino de Engenharia novas


126

aptidões e habilidades para lidar com os desafios trazidos por esta crescente

demanda tecnológica. Exige-se, assim, uma nova postura para a condução do

trabalho pedagógico em sala de aula, surgindo daí uma função a ser adquirida pelo

educador, aquela de mediador das informações, capaz de compartilhar e suscitar

reflexões a partir da utilização de novos processos de aprendizagem com novas

estratégias e novos caminhos.

Entretanto, faz-se necessário que “o professor esteja capacitado para lidar com

as diversas tecnologias, interpretando a sua linguagem e criando novas formas de

expressão, além de distinguir como, quando e porque são importantes e devem ser

utilizadas no processo educativo” (LEITE,2003, p.12). Nesse sentido entende-se ser

necessário que o mediador domine o saber relativo à utilização das novas tecnologias,

de forma a integrá-las ao processo ensino-aprendizagem.

Portanto, tais tecnologias devem ser reconhecidas na educação por

diversificarem as formas de produção de conhecimento e por incluírem o uso de

recursos que motivam e dinamizam o processo ensino-aprendizagem, englobando um

forte componente de conhecimentos científicos e práticos. Além de apoiarem a

educação presencial, a distância e a autoaprendizagem.

Estamos evoluindo rapidamente para um mundo onde o conhecimento assume

um papel principal. Tudo evolui hoje sob o impacto das novas tecnologias. Refletir

sobre as novas tecnologias aplicadas à Educação é o nosso desafio.

Aprendizagem Mediada por Tecnologias Digitais

É muito importante identificarmos, inicialmente, que um dos grandes desafios

da proposta em distribuir conhecimento através de plataformas digitais, está na

formalização e no enfrentamento, desta proposta, por parte da docência. É fato que

trata-se de um desafio de grande impacto a quem deseja aprender e a quem quer

ensinar.

Novas ideias surgem todos os dias com a divulgação de novos aplicativos, com

indicações e sugestões de métodos e estratégias educacionais, dispostos na internet

e em grandes canais de ensino, com objetivo de amenizar a grande lacuna que se

formou na institucionalização da passagem do ensino tradicional, exclusivamente

presencial, para o ensino híbrido.


127

Segundo Vaill (1996, p.42), a forma como se aprende deve constituir uma forma

de ser, ou seja, um conjunto de atitudes e ações que pessoas e grupos empregam

para se manter ciente de acontecimentos não esperados, novos, caóticos, aqueles

que são impossíveis de se evitar e os que acontecem com frequência.

A aprendizagem deixou de ser uma atividade individual, ainda que o ponto

inicial de estudo seja sempre o próprio indivíduo. Entretanto, eles não vivem sozinhos,

mas numa rede que pode ser ampliada (SIEMENS 2004).

Assim como, para o sequenciamento dos processos no método científico é

necessário observar, perguntar, formular uma hipótese, testar, analisar, corrigir, testar

novamente, aplicar, corrigir e seguir nessa dinâmica, sabe-se que o ambiente da

internet se aproxima desse mesmo mecanismo. Trata-se de um ambiente

extremamente dinâmico, que está sempre evoluindo, lançando novos aplicativos,

novas estratégias, com aprendizado constante. Neste contexto, a educação é

intimada a seguir está mesma proposta, atualizando-se nessa dinâmica frenética. O

ser humano precisa estar sempre atualizado.

Destarte, observamos que perante uma situação caótica, como o caso da

pandemia do Corona Vírus, que teve início em março de 2020, o ensino fora

ameaçado por uma situação em que as pessoas foram convidadas á aderir ao

isolamento social, ou seja, não puderam mais encontrar-se presencialmente, nem

mesmo nas instituições de ensino. E, a solução para a continuidade do processo

educativo no referido ano letivo foi rapidamente encontrada com o acontecimento das

aulas no modo remoto, utilizando as ferramentas tecnológicas, através da internet.

A internet já fazia parte do processo de aprendizagem, porém de maneia muito

aleatória, quando o docente sugeria uma atividade de pesquisa sobre um assunto

específico. Nesse contexto, a pesquisa acontecia utilizando os dispositivos de busca

e pesquisa, utilizando a internet.

Pensando agora numa situação macro, fora de um momento de urgência como

o fato da pandemia, uma transição efetiva do modo tradicional de ensino para uma

possível e atualização das metodologias pedagógicas com o uso de tecnologias,

causou, no primeiro estágio, uma enorme resistência por partes das pessoas que

estavam acostumadas com o método tradicional de ensino. Além disso, os softwares

destinados ao intuído, de tornar-se a nova sala de aula, também não mostraram bons

resultados imediatamente.


128

Isso demonstra também que o saber lidar com tecnologia, proporciona o

aprendizado de novas habilidades na comunicação. Com a inserção das ferramentas

tecnológicas, há a desconstrução da verticalidade do processo de ensino e

aprendizagem do aluno-professor.

O docente deixa de ser um simples transmissor de conhecimentos e se torna,

ainda que virtualmente, formador e provocador de problemas, coordenando grupos,

sistematizando experiências, proporcionando o diálogo entre gerações (BARBERO,

1995).

O discente é convidado a ser protagonista de seu próprio aprendizado,

buscando um autogerenciamento em relação ao seu estudo. Passa a ser o centro de

sua aprendizagem e recebe autonomia para desenvolver seu pensamento crítico.

Porém de forma colaborativa, interagindo com colegas da mesma instituição,

de outras instituições e até de outros países, expandindo seu aprendizado. Ninguém

aprende sozinho, é necessário dialogar com outras pessoas para formular novas

ideias e novos pensamentos.

Estas experiências, de ensino mediado por tecnologia, podem fornecer o

aprendizado certo, no momento certo e no lugar certo para cada pessoa, não apenas

experiências no trabalho, mas em escolas, transporte público, em casa onde o aluno

quiser (SANCHÉZ GÓMES, 2017).

Contudo, existem facetas negativas do uso da internet e da tecnologia na

aprendizagem como em qualquer sistema metodológico educativo. A internet não

chega a todos os lares, e muitas vezes às famílias não podem manter um sistema wifi

em casa, o que dificulta e inviabiliza o processo de ensinar e aprender. Além disso, é

preciso considerar que nem todos os discentes encontram-se capacitados

digitalmente para que essa modalidade de aprendizagem aconteça satisfatoriamente.

Descobrir suas próprias limitações, para além dos aparatos tecnológicos, pode

gerar sentimentos de desânimo e, estes sentimentos têm sido responsáveis pelo

significativo percentual de evasão das comunidades acadêmicas.

Saber manusear, ferramentas como o computador e celular, não significa que,

nem o docente e nem o discente, estão capacitados para trabalhar com a ferramenta

em sala de aula. É necessário que ambos desenvolvam competências para trabalhar

nesta modalidade e se desfaça da panóplia que impede a atualização, estando

dispostos a aprender novas abordagens pedagógicas mais adequadas à nova

realidade.


129

A importância das tecnologias digitais na formação do engenheiro civil

Ficou evidente que a revolução tecnológica impactou todos os setores

industriais, e isso tem uma forte relação com a demanda, a produtividade e a busca

exigida pelo mercado competitivo.

Nesse sentido, também para o profissional de engenharia a evolução da

tecnologia não ficou diferente. Algumas ferramentas tecnológicas, e não iremos

discorrer sobre elas, estão presentes neste contexto, a saber: a impressão 3D, a

autonomia dos robôs, Cyber Security e a destemida BIM, ganham seu destaque no

setor da Engenharia Civil.

Estudos diversos demonstram que, sob diversas formas a engenharia civil e

suas tecnologias possuem cooperação em diversos locais e setores do país. É

abordado artigos de grande relevância que falam sobre economia de energia,

indicadores de desperdícios em obras, desafios materiais cimentícios sustentáveis e

muitos outros. Isso nos reforça ainda mais a tendência de crescimento sólido do setor.

E algumas mudanças podem se tornar desafios, como custos, logística, equipes

capacitadas e controle.

O ramo da Engenharia Civil está intimamente interligado ao desenvolvimento

da humanidade, a criatividade e a inovação. E, por isso, poderíamos citar centenas

de usos da tecnologia, do computador e seus periféricos, a serem aplicados na

proposta de ensino e aprendizagem nos cursos de formação dos profissionais de

Engenharia.

A tecnologia está em contato com o aluno de engenharia desde os primeiros

períodos de sua grade curricular. Seja na utilização de programas básicos como o

pacote Office e a criação de planilhas e tabelas no Excel, seja com programas de alta

complexidade e com alta dificuldade de manuseio dos quais necessitam de cursos

especializados para operacionalizá-los.

A utilização de aplicativos tecnológicos específicos, na grade curricular dos

cursos de formação de profissionais da Engenharia Civil, tem a intenção de

possibilitar ao futuro engenheiro, importantes decisões nos seus projetos, a partir da

visualização e do entendimento de acontecimentos prévios nas estruturas de suas

obras, tais como alteração de formas de apoio e/ou deformação da mesma, com

acréscimos de cargas ou pesos, a fim de prever eventuais falhas.


130

Dessa forma, a tecnologia pode proporcionar uma análise prévia e detalhada

do que poderá acontecer, facilitando a proposta de apreender sobre situações

específicas que, sem utilizar as ferramentas tecnológicas, talvez não fosse possível.

E assim a estratégia de um projeto pode ser alterada antes que haja algum problema

grave.

Pensando em mais exemplos que realizam essa conectividade da engenharia

civil e com a tecnologia, no processo de aprendizagem e formação do engenheiro, é

possível ressaltar outros softwares, com propostas diferenciadas, tais como: a

possiblidade do controle e do gerenciamento da obra a distância, a utilização da

tecnologia que envolve a realidade virtual e a tecnologia da realidade aumentada.

Estas tecnologias permitem representar de forma virtual espaços por meio de

computação gráfica, com o objetivo de promover a interação e a navegação dos seus

usuários a diferentes contextos, seja para entretenimento, treinamento, educação, ou

outras aplicações. As características presentes neste novo ambiente, como a imersão,

colaboração comunicação e interação podem criar possibilidades, em que os

estudantes no momento da realização das atividades educacionais, se tornam mais

ativos e exploram novas oportunidades de aprendizado no mundo virtual (SGOBBI et

all., 2020).

Outra característica é citada por Simsek e Tuncer (2016), que afirmam que por

proporcionar aos alunos a liberdade de escolher o tipo de material de aprendizagem

a explorar, os tornam indivíduos ativos em seu processo de aprendizagem.

Algumas empresas utilizam sistemas mobile para gerenciamento de canteiros

de obras e, através destes softwares instalados no celular, os engenheiros chefes e

proprietários de um empreendimento em construção, controlam entradas e saídas de

estoques, sobra de materiais e/ou se o cronograma está sendo cumprido em

conformidade com o planejamento inicial.

A Realidade Virtual (RV) necessita inserir o usuário a um ambiente virtual e

fazer com que ali ele interaja com os objetos programados e passe a perceber este

mundo virtual como seu próprio mundo.

Já a Realidade Aumentada (RA) trata do mundo real como ponto de partida

para a inclusão de objetos virtuais para uma experiência que leva o usuário a

experimentar o mundo virtual sem tirar-lhe a consciência de que ele está em seu

ambiente real, porém com objetos gráficos inseridos.


131

Dentre as diversas áreas da sociedade em que a RA tem sido aplicada, o

âmbito educacional tem recebido destaque nos últimos anos com diferentes soluções

tecnológicas para auxiliar no ensino e na aprendizagem em áreas como matemática,

engenharia entre outras.


Muito se dialoga sobre a ubiquidade tecnológica que debate exatamente essa

integração do homem com a tecnologia e transforma nossa forma de ensinar,

comprar, aprender, se relacionar e inúmeras ações do cotidiano do ser humano

inserido na era digital.

Estas tecnologias aplicadas à educação, vêm transformando o ambiente

escolar, em razão da rapidez com que são introduzidas e assimiladas pela sociedade.

Masetto (2000) considera por “novas tecnologias” aquelas vinculadas ao uso da

informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia,

de ferramentas para educação a distância – como chats, grupos ou listas de

discussão, correio eletrônico, teleconferência, videoconferência etc. Essas

tecnologias podem ser utilizadas no ensino presencial e a distância, pois dinamizam

o processo de comunicação das aulas tornando a relação professor-aluno mais aberta

e interativa.

A utilização das tecnologias não deve limitar-se à apresentação de

informações e experiências. Para que isso não aconteça, mas que seja, de fato, uma

experiência significativa de aprendizagem via uso de novas tecnologias, é preciso que

o docente esteja devidamente preparado para despertar, junto aos discentes, o desejo

pela investigação, pela elaboração de perguntas, pela promoção de debates, pela

exemplificação, ou seja, a capacidade de transformar a sala de aula virtual em uma

aula interativa e dinâmica. Com a proposta de continuidade do estudo, poderão ser

desenvolvidas em sala de aula virtuais, outras atividades a partir do tema

apresentado.

Referências

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132

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134

Capítulo 7

PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL:

POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE

PANDEMIA Maico Tailon Silva da Silva


Davi Milan

José Raimundo da Silva Lima

Carla Carvalho da Silva


Hellene Samara Santos de Oliveira Cabral

Cintia de Souza Mesquita Oliveira

Marília Lopes Pernambuco

Alexandre Pereira Teixeira


135

PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE O ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES EM TEMPOS DE PANDEMIA













Davi Milan




Graduado em Ciências Sociais – Universidade da Amazônia (UNAMA); Professor de

Sociologia atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de

Filosofia e Sociologia – (FAVENI). E-mail: [email protected]


Graduada em Letras - Universidade Federal do Pará (UFPA); Professora de Língua

Portuguesa e Literatura, atuante na Educação Básica;

Especialista em Formação de Professores para o Ensino Superior -

Faculdade Ipiranga e Leitura Em Compreensão Textual – UFPA.








136


Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba - (UNIUBE); Professor

de Ciências

atuante na Educação Básica; Especialista em Educação Ambiental – (IPEMIG);

Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University)



Formada em Magistério; licenciada em Pedagogia pela Universidade Paulista

(UNIP); Especialista em Educação Inclusiva e Gestão Escolar. E-mail:

[email protected]


Formada em Magistério; Licenciada em Pedagogia - Universidade da Amazônia-

(UNAMA); Professora atuante na educação básica; mestranda em Docência em

educação em Ciências e matemática (PPGDOC/IENCI/UFPA). E-mail:

[email protected]


Graduada em Farmácia - Universidade de Fortaleza (UNIFOR); Especialista em

Docência do Ensino Superior - Centro universitário Maurício de Nassau; Mestranda

em Saúde Pública (UFC).



Graduado em Matemática - CEFET-PA; Professor de Matemática atuante na

Educação Básica – SEDUC-PA; Especialista em Educação para as Relações Étnico

Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas









137

Resumo

O presente estudo apresenta como objetivo, a discussão sobre a percepção docente com relação ao ensino remoto emergencial e suas possibilidades em tempos de pandemia, trazendo indagações e percepções entre a prática gerada empiricamente acerca da visão dos docentes com relação a utilização das novas tecnologias de ensino, e como o professor pode conciliar e integrá-las à sua pratica pedagógica, visto que a tentativa de relacionar seus conteúdos disciplinares com a melhor forma de interação com as tecnologias, é um grande desafio perante o atual período em que vivemos, observando que tal procedimento é de essencial importância para o ensino dos alunos conhecidos como nativos digitais. Nesse sentido, o estudo detalha, por meio do conhecimento adquirido com o aprofundamento desta temática, uma análise de um estudo intitulado “As perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a 2017: Uma Análise Regional do NMC Report”, organizado pelo grupo Porvir inovações e educações, cujo relatório foi divulgado em dezembro de 2012 e aponta 12 tecnologias emergentes com grande potencial para dinamizar o ensino. Apresenta ainda, infográficos que estipulam a previsão do uso de tecnologias no contexto de utilização em sala de aula e discute de modo reflexivo, as novas possibilidades de recursos tecnológicos como estilos de aprendizagem que orientam e estimulam os estudantes na busca por uma aprendizagem ativa. Como resultados, constatou-se que o professor da atualidade tem como principal apoio, a tecnologia, que é vista como uma ferramenta para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, a qual exige dele, uma formação continuada, pois no cenário atual onde o ensino foi totalmente modificado por significativos avanços, não há como se manter ensinando apenas lançando mão dos métodos tradicionais. Ressaltamos que, embora a tecnologia tenha registrado um legado de avanço para o sistema de ensino, a postura comunicacional desses docentes, passa a ser restrita a momentos pontuais com dias e horas marcadas, de modo que essa ação tem causado uma grande estafa nos alunos e desgastado os professores e todo o corpo técnico da escola. O controle emocional desses sujeitos passa a atingir um alto nível de exaustão, em vista de o ensino remoto ter deixado suas profundas marcas. Palavras Chaves: Ensino remoto. Tecnologia. Professores. Ensino-aprendizagem

Abstract

This article aims to discuss the topic, the teacher's perception of emergency remote teaching: possibilities in times of pandemic, bringing questions and perceptions among the empirically generated practice about the view of teachers regarding the use of new technologies of teaching, and how the teacher can reconcile and integrate them into their pedagogical practice. It discusses the great challenge that is for the teacher, to reconcile their disciplinary content with the best form of interaction with technologies, as this procedure is of essential importance for the teaching of students known as digital natives. In this sense, the study details, through the knowledge acquired with the deepening of this theme, an analysis of a study entitled "Technological perspectives for Brazilian Elementary and High School from 2012 to 2017: A Regional Analysis of the NMC Report", organized by Porvir innovations and education group, whose report was released in December 2012 and points out 12 emerging


138

technologies with great potential to streamline teaching, presenting infographics that stipulate the forecast of the use of technologies in the context of use in the classroom and discuss in a reflective way , the new possibilities of technological resources such as learning styles that guide and stimulate students in their search for active learning. As a result, it was found that today's teacher has technology as their main support, which is seen as a tool to assist the teaching-learning process, which requires continuing education, because in the current scenario where teaching has been totally modified by significant advances, there is no way to keep teaching just using traditional methods. We emphasize that, although technology has registered a legacy of advancement for the education system, the communicational posture of these teachers is now restricted to punctual moments with scheduled days and times, so that this action has caused a great stress on students and worn out the teachers and the entire technical staff of the school. The emotional control of these subjects starts to reach a high level of exhaustion, given that remote learning has left its deep marks.

Keywords: Remote teaching. Technology. Teachers. Teaching-learning

INTRODUÇÃO

É uma tarefa bastante desafiadora tentar compreender os percalços

contemporâneos que a educação escolar como um todo vem enfrentado diante das

novas tecnologias de informação e comunicação com as quais os atuais alunos,

nativos desta geração tanto se identificam, o que acarreta um grande desafio para o

professor no sentido de buscar meios para integrar os conteúdos disciplinares com as

tecnologias, visto que tal procedimento é de essencial importância para o ensino dos

alunos conhecidos como nativos digitais17.

Deste modo, frente à tanta diversidade de recursos com potenciais

possibilidades para serem utilizadas em sala de aula, os professores se vêem na

necessidade de remodelar suas práticas de ensino, no sentido de contextualizar tanto

o modo de compartilhar o conhecimento escolar quanto adapta-los aos aparelhos e

tecnologias a serem utilizadas para efetivar suas práticas, visto que se faz necessário

em toda ação docente, associar os conhecimentos discutidos nos ambientes

17 Criado em 2001 pelo professor e educador americano Marc Prensky, o termo “nativo digital” não diz

respeito apenas a influenciadores digitais. Nativos digitais são as pessoas que reúnem duas

características: nasceram a partir de 1980 e cresceram familiarizadas com a tecnologia, que entrou nos

lares de todo o mundo no final daquela década para não mais sair. Depois disso, na era da internet,

milhões de nativos digitais usaram ferramentas como blog, redes sociais e YouTube para se tornar

influenciadores. Disponível em: https://www.influency.me/blog/nativos-digitais/

https://en.wikipedia.org/wiki/Marc_Prensky

https://www.influency.me/blog/influenciador-digital/

https://www.influency.me/blog/nativos-digitais/


139

escolares com o diálogo que o educando traz de sua vivência, para que se produza

possíveis relações transformadoras na vida escolar.

A proposta aqui apresentada, se propõe a aperfeiçoar os resultados de uma

prática gerada empiricamente a respeito da visão dos docentes com relação à

utilização das novas tecnologias no ensino e sua maneira de integra-las à prática

pedagógica, observando diferentes pontos de vista sobre como o professor vem

encarando o desafio de alfabetizar-se, no sentido de assimilar a utilização das

diversas tecnologias inovadoras, para então descobrir-se como um facilitador, na

busca de reinventar-se perante o conjunto de ações didático-pedagógicas.

Neste sentido, por meio do conhecimento adquirido com o aprofundamento

desta temática, verificamos que são inúmeros os fatores que passaram a incitar os

professores a utilizar a tecnologia em suas salas de aula, dos quais podemos registrar

aqui, a eficácia do computador, uso da tecnologia de um modo personalizado, além

de atitudes e crenças positivas que proporcionam o desenvolvimento profissional dos

professores e alunos tanto do ensino básico quanto do superior, na área de tecnologia

da computação.

Como aprofundamento da pesquisa, passamos a perceber de maneira mais

prática, que todas as ações que envolvem a sala de aula, quando atreladas aos

recursos da tecnologia educacional, são significativas na motivação dos professores,

porém, seu uso como meio instrutivo, seria para eles, de maior utilidade caso fossem

apoiados por teorias e modelos educacionais apropriados.

A inserção das Tecnologias aplicadas à ação docente no cenário da educação

Brasileira.

O estudo intitulado “As perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental

e Médio Brasileiro de 2012 a 2017: Uma Análise Regional do NMC Report”,18

18 O NMC (New Media Consortium) é uma comunidade internacional de especialistas em tecnologia

educacional - profissionais que trabalham com novas tecnologias no campus todos os dias, visionários

que estão moldando o futuro da aprendizagem em grupos de reflexão, laboratórios e centros de

investigação.


140

organizado pelo grupo Porvir inovações e educações, cujo relatório foi divulgado em

dezembro de 2012, aponta 12 tecnologias emergentes com grande potencial para

dinamizar o ensino. Cita ainda, as dez principais tendências e os dez maiores desafios

da educação brasileira que, de acordo com a pesquisa, irão apontar os novos rumos

para a educação contemporânea com disseminação e uso em grande escala no país,

no período de 2012 até 2017.

A seguir demonstraremos o quadro 01 que relaciona as Perspectivas

Tecnológicas Brasileiras e Ibero-Americana para o Ensino Fundamental e Médio de

2012 a 2017, conforme estudo apontado pelos três Projetos de Pesquisa do NMC

Horizon, conforme podemos observar no quadro 01 a seguir:

Quando 01 - tecnologias selecionadas pelo NMC Horizon

Análise comparativa das tecnologias selecionadas pelos três Projetos de Pesquisa do NMC Horizon

Perspectivas Tecnológicas Brasileiras

para o Ensino Fundamental e Médio de

2012 a 2017

Perspectivas Tecnológicas para o

Ensino Terciário Ibero-Americano de 2012 a

2017

Relatório NMC Horizon 2012 Edição K-12

Horizonte de tempo para adoção: Um ano ou menos

Ambientes colaborativos Aprendizagem baseada em jogos Dispositivos móveis - Celulares Dispositivos móveis – Tablets

Computação em nuvem Ambientes colaborativos Aplicativos móveis Conteúdo aberto

Computação em nuvem Ambientes colaborativos Celulares e aplicativos Computação Tablet

Horizonte de tempo para adoção: Dois a três anos

Redes de celular Geolocalização Aplicativos móveis Conteúdo aberto

Aprendizagem baseada em jogos Geolocalização Ambiente pessoal de aprendizagem Computação tablet

Identidade digital Aprendizagem baseada em jogos Análise de aprendizado Ambiente pessoal de aprendizagem

O estudo “As Perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a

2017: Uma Análise Regional do NMC Horizon Project” é um esforço de pesquisa colaborativo entre o

New Media Consortium (NMC) e o Sistema FIRJAN para ajudar a informar os líderes educacionais

brasileiros sobre importantes desenvolvimentos em tecnologias de apoio para o ensino, aprendizado e

pensamento criativo no ensino Fundamental e Médio.


141

Horizonte de tempo para adoção: Quatro a cinco anos

Inteligência coletiva Laboratórios móveis Ambiente pessoal de aprendizagem Aplicações semânticas

Realidade aumentada Análise de aprendizado Grandes cursos abertos online Aplicações semânticas

Realidade aumentada Interfaces naturais de usuário Aplicações semânticas Avaliação das habilidades do século 21

Fonte: http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf

De acordo com os dados do relatório, as tecnologias e seus horizontes de

adoção específicos ao Ensino Fundamental e Médio brasileiro são pontos de maior

destaque, de modo que as convergências e desafios apontados pelo conselho

brasileiro nos mostram este comparativo, analisando cada período, de modo que

possamos refletir sobre os principais entraves que as instituições de ensino no Brasil,

em especial as instituições públicas, irão enfrentar nos próximos cinco anos,

entendido aqui, como o período que corresponde de 2018 a 2023.

um outro fator que vale destacar é a discussão sobre as tendências e os três

principais desafios que foram identificados pelo conselho brasileiro, conforme

podemos observar no quadro 02:

Quando 02 – Tendências identificadas pelo NMC Horizon

Tendências mais importantes identificadas nos Projetos de Pesquisa do NMC Horizon

Perspectivas Tecnológicas

Brasileiras para o Ensino Fundamental e Médio de 2012 a 2017

Perspectivas Tecnológicas para o

Ensino Ibero-Americano de 2012 a

2017

Relatório NMC Horizon 2012 Edição K-12

Os paradigmas da educação estão se modificando para incluir o aprendizado online, o aprendizado híbrido e os modelos colaborativos.

As pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar sempre que quiserem e onde estiverem.

Os paradigmas da educação estão modificando-se para incluir aprendizado online, aprendizado híbrido e modelos colaborativos.

A abundância de recursos e

A abundância de recursos e relacionamentos com

A abundância de recursos e relacionamentos com


142

relacionamentos com acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nosso papel como educador

acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nossos papeis como educadores.

acesso fácil através da internet está nos desafiando cada vez mais a revisitar nossos papeis como educadores

As pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar sempre que quiserem e onde estiverem

Mudanças na educação universitária fizeram com que a maior parte das universidades priorizasse a formação de professores para melhorar a qualidade do ensino.

O custo da tecnologia cai e os distritos escolares reveem e abrem suas políticas de acesso, está se tornando cada vez mais comum os estudantes trazerem seus próprios dispositivos.

Fonte: http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf

Dentre estas, foram apontadas quatro tecnologias com vista a serem

massivamente exploradas até o ano de 2013, como ferramenta de suporte aos

recursos metodológicos de ensino em sala de aula para os diversos níveis de ensino

e aprendizagem, conforme podemos observar no infográfico abaixo:

Infográfico 1 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2013.


143

Fonte: Horizon Report (Brasil/2012) – Crédito: Regiany Silva/porvir.

Por meio do Infográfico 01, podemos discorrer que fatores como colaboração e

interação apresentam grande recorrência nos ambientes virtuais de ensino, e ainda,

o uso de aparelhos como smartphones e tablets oferecem o suporte de maneira

colaborativa e facilitada, visto serem equipamentos de fácil utilização e que

comportam os aplicativos necessários com vista ao auxílio em sala de aula.

Nessa metodologia, o professor, desempenha a função de curador do

conhecimento, observa o desenvolvimento da aprendizagem do aluno por meio do

processo de tutoria, enfatizando a relação entre os pares. Assim,

Aprendemos muito com os outros – resolvendo problemas em conjunto, obtendo explicações sobre problemas já resolvidos, explicando nossas soluções, debatendo sobre vantagens e desvantagens de uma determinada escolha, fazendo ou recebendo críticas, contestando-as, reconsiderando-as, construindo sínteses coletivas, dentre outras atividades em grupo. (CASTRO, MENEZES, P. 979, 2011).

No Infográfico 2, a seguir, segundo o estudo apontado pelo grupo Porvir, entre

o período compreendido entre os anos de 2012 a 2015, foi percebida a grande

expansão no uso de softwares com novas possibilidades educacionais.


144

Infográfico 2 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2015


Nele, podemos perceber as ferramentas utilizadas como suporte para o uso

educacional, como o uso de banda larga, acesso facilitado e meios de geolocalização

em tempo real por meio de aplicativos móveis e conteúdos abertos como ferramentas

de pesquisa, avaliação e interpretação de resultados. Um exemplo bastante efetivo

deste tipo de conteúdo são as ferramentas do Google Forms, que proporcionam meios

e tornam viável o estudo na plataforma Classroom.

Denominam-se software educativo, os programas construídos com objetivos

pedagógicos e educacionais, ou seja, possuem finalidades de apoio para ensino-

aprendizagem. Deste modo,

A análise dos softwares educacionais, em termos da construção do conhecimento e do papel que o professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classificá-los em posições intermediárias entre os tutoriais e a programação. No entanto, cada um dos diferentes softwares usados na educação, como os softwares multimídia (mesmo sem internet), os softwares para construção de multimídia, as simulações e modelagens e os jogos, apresentam características que podem favorecer, de maneira mais ou menos explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais (VALENTE, 1999, p. 90).


145

De acordo com o exposto, podemos inferir que há uma diferença entre Software

Educacional e Software utilizado na educação, sendo que o primeiro é desenvolvido

para aplicações no uso pedagógico, no sentido de dar suporte a um conteúdo

específico de aprendizagem, enquanto que um software utilizado na educação, em

geral, é desenvolvido com vista à diversos objetivos, dentre os quais, podemos

destacar, edição de textos, construção de planilhas eletrônicas e até mesmo a

Internet, onde estes não podem ser categorizados como software educacional,

embora sejam suporte para a colaboração do processo de ensino-aprendizagem.

Uma das características apresentadas pelos sujeitos que se utilizam dessas

modalidades é que estes consideram o meio de utilização e a adaptação de suas

necessidades, conforme podemos observar no infográfico 3:

Infográfico 3 - Previsão das Tecnologias que seriam utilizadas em sala de aula até 2013.


No infográfico apresentado, percebemos que a construção do seu próprio

Ambiente Pessoal de Aprendizagem possibilita ao usuário uma maior autonomia, no

sentido de atingir seus objetivos de maneira mais efetiva, de modo a integrar as

ferramentas conforme seu conhecimento já adquirido na web. Deste modo, verifica-

se que seu aprendizado não se limita aos meios definidos pelo órgão de ensino, como


146

as bibliotecas virtuais, E-books, ou plataformas de ensino, mas ao longo das conexões

que constrói no decorrer de seu amadurecimento, através de recursos educacionais

que extrapolam as fronteiras das instituições de ensino.

Compreende-se então que os Ambientes Virtuais de aprendizagem possuem

também a funcionalidade de espaço de abstração bidimensional ou tridimensional,

servindo como repositório de objetos virtuais, possuindo diversos atributos com base

ou não em modelos reais.

Consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular conteúdo e permitir interação entre os atores do processo educativo. Porém a qualidade do processo educativo depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe técnica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente. (PEREIRA, SCHMITT E DIAS 2007, p. 4).

Deste modo, ao tratamos de ambientes virtuais com recurso tecnológico para

fins educacionais, é de suma importância a valorização do mediador no sentido de

explorar suas potencialidades, para então entender a importância dessas ferramentas.

Visão docente para implementação de tecnologias em sala de aula

A educação é uma das mais poderosas ferramentas para a melhoraria e

direcionamento da vida dos jovens, e por mais que nossos sistemas escolares em

todo o Brasil enfrentem enormes problemas que variam desde o acesso

extremamente desigual no recrutamento de professores, até os custos crescentes da

modernização ou da paralisação da mobilidade social.

Durante as últimas décadas, uma das mudanças mais marcantes na educação

está relacionada ao termo "tecnologia". Conforme aponta (kleiman, 2004), “embora

alguns debates a respeito da eficácia da tecnologia tenham existido, a maioria dos

pesquisadores concorda que a tecnologia pode ser usada efetivamente como uma

ferramenta cognitiva, assim como uma mídia instrutiva. Bruce & Levin (2001) sugerem

que a tecnologia pode ser útil em ambientes de sala de aula, incentivando a

investigação, ajudando na comunicação, construindo produtos didáticos e ajudando

na auto expressão dos estudantes.

Embora a tecnologia possibilite novas oportunidades para o surgimento de

temas como estilos de aprendizagem, orientados para o estudante, estimula níveis


147

mais profundos de pensamento, referentes à mentalidade e as crenças dos

professores. Isso muitas das vezes, impede os docentes de conseguirem incorporar

completamente a tecnologia com seus projetos de curso e programa de estudos.

Deste modo, conforme afirma Judson (2006, p. 34) “essa incerteza faz com que a

tecnologia seja aplicada como uma alternativa para outras ferramentas do tipo

tradicional de ensino, ao invés de usar novos tipos de abordagens aplicadas à

educação.

Segundo Schunk (2000, p.51), o construtivismo é uma "abordagem filosófica e

psicológica" que é construída sobre o "cognitivo social" e propõe que os indivíduos,

as condutas e a atmosfera estejam em uma interação mútua. O aprendizado acontece

em situações em que os alunos formulam o que aprenderam e o considerem como

uma tarefa de sua experiência em diversas situações. A tecnologia é o meio e a

atmosfera que envolvem os estudantes, portanto, o construtivismo e a tecnologia

estão centrados na formação de situações e atmosferas de aprendizagem.

De acordo com Hannfin & Hill (2002), os ambientes de aprendizagem são como

espaços de ferramentas para a construção do conhecimento, criados para produzir e

influenciar a arte de entender, embora os alunos desempenhem um trabalho em

equipe e apoiem-se mutuamente, pois utilizam diferentes ferramentas e recursos na

busca pelos seus objetivos e atividades de aprendizagem para a solução de

problemas no século XXI.

A cultura digital é a cultura em rede, a cibercultura que sintetiza a relação entre sociedade contemporânea e Tecnologias da Informação (TI's). Ao mesmo tempo que a cultura digital abriga pequenas totalidades e seu significados, mantém-se desprovida de fluxos, de conhecimentos e de criações, que dá corpo e identidade às organizações que delas se constituem. (AMADEU, 2016, p.20).

Parker (1997) também encontrou alguns fatores logísticos que dificultam o uso

de tecnologia como falta de tempo, de software, hardware, habilidades de teclado,

conhecimento dos recursos de tecnologia da informação disponíveis e

indisponibilidade de laboratórios e técnicos de informática, bem como percepções

individuais em achar a tecnologia da informação frustrante, acreditando que as

mudanças ocorrem de maneira muito veloz para se manter atualizado e não pensar

que esta pode melhorar a área temática.


148

Tais descobertas são indicativos de que os fatores que afetam o uso da

tecnologia são mais complicados do que os pesquisadores inicialmente supõem, ou

seja, para que os professores a utilizem em suas salas de aula, não dependem apenas

de seus conhecimentos ou habilidades atuais como ela é integrada no currículo.

Por meio das descobertas das pesquisas de NetDay (2001), concluiu-se que

uma liderança escolar sofisticada é necessária para melhor apoiar os professores

quanto a seus esforços no uso da tecnologia e também implica que há muitos fatores

a serem considerados, além do ambiente físico para incentiva-los ao uso.

Pelgrum (2001) afirma que os obstáculos para o uso de procedimentos

tecnológicos são um tanto complexos, consistindo em uma mistura de condições

materiais e não materiais, sendo o problema material mais frequente. Em suas

pesquisas, o número insuficiente de computadores e o problema não-material mais

frequentemente mencionado foi a falta de conhecimento dos professores e

habilidades em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC). E ainda, alguns

estudos realizados demonstram que o uso da tecnologia nas escolas ainda não

ganhou o esperado potencial para desenvolver os conhecimentos e habilidades dos

estudantes.

Além disso, de acordo com Ausband (2006), um ponto marcante nos Estados

Unidos é o emprego de especialistas em tecnologia nas escolas para apoiar

professores, ocorrendo situação semelhante ao emprego de instrutores de

Tecnologias da Informação nas escolas na Turquia. Ao implementarem projetos com

uso tecnológico, os professores precisam de especialistas nessa área que são

representantes da mudança nas escolas públicas que nem sempre estão disponíveis

para ajuda quando necessário.

Segundo Almeida (2000) é necessário estarmos preparados para este avanço,

pois,

Nós, educadores, temos de nos preparar e preparar nossos alunos para enfrentar exigências desta nova tecnologia, e de todas que estão a sua volta – A TV, o vídeo, a telefonia celular. A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que não aparecem à primeira vista. (ALMEIDA, 2000, p.78).

A atitude do professor em relação aos alunos e à tecnologia deve ser

respeitada, de modo que os alunos, ao se organizarem, devem prestar atenção para


149

serem capazes de concluírem as tarefas corretamente e buscar expandir ou aplicar o

conhecimento e o uso de tecnologia.

Valente (2011, p.14) reporta que: "a questão da aprendizagem efetiva,

relevante e condizente com a realidade da atual configuração social se resume na

composição de duas concepções: a informação que deve ser acessada e o

conhecimento que deve ser construído pelo aprendiz".

É consenso entre a maioria dos professores a necessidade de utilizar os

recursos tecnológicos, de modo que

[...] na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o individual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line (MORAN, 2000, p.61).

O professor tem na tecnologia uma ferramenta para auxiliar no processo de

ensino-aprendizagem que exige dele, uma formação continuada, pois o cenário atual

onde o ensino foi totalmente modificado, principalmente com os avanços tecnológicos,

não há como se manter ensinando apenas lançando mão dos métodos tradicionais.

Em vista disso, se faz necessário aproximar a prática da realidade dos seus alunos,

uma vez que Vygostky (2000, p. 58) nos coloca que “é através da interação com o

meio que o ser humano aprende e evolui continuamente, de maneira a construir novos

conceitos, novas perspectivas e novas possibilidades”.

Nogaro (2016) lembra que para ter uma sala de aula inovadora, as

mudanças devem ser feitas de forma consciente, a fim de aprimorar as ações

educativas e ter como objetivo a promoção e a formação de atitudes positivas dos

alunos com relação ao seu desenvolvimento. Neste processo, os professores têm o

papel de promotores e mediadores do conhecimento. Freire (1983, p.47) endossa

essa discussão, afirmando que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em

que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que

buscam a significação dos significados.”

Hobold (2010) reforça que com o simples conhecimento sobre o funcionamento

de determinada ferramenta digital obtido através dos cursos de formação continuada

não fará com que o professor esteja preparado totalmente para fazer uso das novas

ferramentas. Nessa mesma linha de pensamento, Oliveira (2015) afirma que o


150

professor tem como obrigação se manter atualizado em sua prática, não apenas em

sua área de conhecimento como nas tecnologias que possam subsidiar suas práticas

pedagógicas.

De acordo com a UNESCO (2020) não pode ser mais adiado repensar quais

são os caminhos que a educação deve seguir no novo século e neste rol está incluída

a articulação entre o ensino à distância (EaD) e o Ensino presencial, principalmente

em um país como o Brasil onde o acesso a computadores, celulares ou à Internet de

qualidade ainda está longe de se tornar realidade para muitas pessoas.

Segundo a mencionada organização, foi comprovado pelas secretarias de

Educação dos Estados e municípios em meio a Pandemia de COVID-19, que há um

grande número de professores que até este o surgimento deste cenário, desconhecia

como utilizar as plataformas digitais, desenvolver atividades online, avaliar os

estudantes de forma remota, produzir e disponibilizar nas plataformas digitais os

materiais que auxiliam os discentes a aprender os conteúdos, isto sem falar nas

gravações de vídeos e as aulas síncronas.

Na pandemia, as instituições de ensino estão fazendo o possível para

disponibilizar o uso das ferramentas digitais, contudo, não houve tempo suficiente

para que essa formação ocorresse de forma adequada. Neste sentido,

Em contraste com as experiências planejadas desde o início e projetadas para serem on-line, o ensino remoto emergencial (ERE) é uma mudança temporária da entrega de instruções para um modo de entrega alternativo devido a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos combinados ou híbridos e que retornarão a esse formato assim que a crise ou emergência tiver diminuído (HODGES et al, 2020, p. 05).

O mesmo autor ainda enfatiza quanto aos problemas de transpor um modelo

de ensino massivo para o ensino remoto, bem como, coloca que nem tudo é ruim,

muitos frutos positivos têm sido colhidos com o uso da tecnologia “permite encontros

afetuosos e boas dinâmicas curriculares emergem em alguns espaços, rotinas de

estudo e encontros com a turma são garantidos no contexto da pandemia” (SANTOS,

2020, s/p).


151


A cada dia surgem novas pesquisas com intuito de investigar os efeitos do

construtivismo e suas relações com as ações praticadas na de sala de aula para saber

de que maneira o uso da tecnologia e sua efetiva aplicação em tais espaços pode

potencializar o processo de ensino e aprendizagem, com vista a estreitar as relações

entre tecnologias e construtivismo, de modo que um possa servir como benefício para

o outro.

Deste modo, por meio do presente estudo passamos a perceber que há muitos

obstáculos que podem impedir a utilização de tecnologias em sala de aula por parte

dos professores, onde podemos citar, a infraestrutura inadequada, a falta de

treinamento e experiência pessoal além de falta de um adequado apoio técnico.

Porém, ainda assim, não há como fugir da tecnologia.

Portanto, espera-se que a escola, por conta de tantas adversidades e como

forma de acompanhar o desenvolvimento social, tenha que se reinventar, caso deseje

sobreviver como instituição educacional. E nesse viés, é de essencial importância que

o professor venha a se apropriar da infinidade de saberes que passaram a fazer parte

dos espaços escolares com a presença das tecnologias digitais da informação e da

comunicação, no sentido de que venham a ser sistematizadas em sua prática

pedagógica.

Por conseguinte, ao tratarmos da ação docente e tecnologias educacionais e

fazendo referências aos novos desafios apresentados na contemporaneidade,

verificamos que a aplicação e mediação que o docente busca, dentro de suas

possibilidades, com relação à sua prática pedagógica com o uso do computador e das

ferramentas multimídia em sala de aula, passa a depender da maneira como ele

compreende esse processo de transformação e do seu sentimento com relação a isso.

De acordo com situações vivenciadas no cenário da sala de aula, o professor

passa a enxergar sua nova realidade frente a três perspectivas: se ele percebe esse

processo como algo benéfico, se essa nova rotina pode ser favorável ao seu trabalho,

e, ainda, se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças.

Concluímos este estudo com a certeza que, embora a tecnologia tenha

registrado um legado de avanço para o sistema de ensino, a postura comunicacional,


152

passa a ser restrita a momentos pontuais com dias e horas marcadas e essa ação

tem causado uma grande estafa nos alunos e desgastado os professores e todo o

corpo técnico da escola. O controle emocional desses sujeitos passa a atingir um alto

nível de exaustão, em vista de o ensino remoto ter deixado suas profundas marcas.

Registramos o convite para que outros estudos possam ser aprofundados na

área de educação de modo que as discussões aqui tratadas sirvam como

embasamento científico e percepção de um momento tão singular pelo qual estamos

vivendo, com o uso do ensino híbrido por meio da rotina do ensino remoto emergencial

com a utilização de recursos tecnológicos.

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https://pt.unesco.org/news/comissao%E2%80%93futuros%E2%80%93da%E2%80%93educacao%E2%80%93da%E2%80%93unesco%E2%80%93apela%E2%80%93ao%E2%80%93planejamento%E2%80%93antecipado%E2%80%93o%E2%80%93aumento%E2%80%93das




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VALENTE, J. A. (2011) Educação a distância: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus. VALENTE, José Armando. Informática na educação: instrucionismo X construcionismo. Disponível em https://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/tec03b.htm. Acesso em: 05/08/2021. VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


155

Capítulo 8

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL

NA CONTEMPORANEIDADE:

DESAFIOS DA SALA DE AULA

INVERTIDA Cleonice Aguiar de Carvalho

Davi Milan


Joelda Ferreira de Moraes

Fernando Ribeiro



Margarete Aparecida Ligeiro

Lindalva Santiago

Silvana Aguiar Ximenes Felipe


156

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE:

DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA

Cleonice Aguiar de Carvalho

Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA);

Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Especialista em

Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda em Tecnologias

Emergentes na Educação- MUST University.


Davi Milan

Professor atuante na Educação Básica, Graduado em Pedagogia – (UNIDERP);

Especialista em Educação - (FACUMINAS).



Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP); Letras Português –

Inglês (UNICESUMAR); Professor atuante na Educação Básica e Superior;

Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP); Mestrando

em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA.



Graduada em Pedagogia (Universidade Federal do Amapá- UNIFAP);

Professora dos anos iniciais e na Educação de Jovens e Adultos na Educação

Básica;

Especialista em Pedagogia Social e EJA (Faculdade Futura);

Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University







157

Fernando Ribeiro

Graduado em Engenharia civil (FAAP - SP); Graduado em Direito - (Uniban -

Universidade Bandeirantes); Professor Atuante no Ensino superior; Especialista em

Educação à distânci - Uninter; Mestrando em Tecnologias Emergentes na

Educação- MUST University.








Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle; Graduada em História –

(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica.



Graduada em Letras; Atua como Professora de Língua Portuguesa e Literatura para

o Ensino Médio e superior; Especialista em Neuroaprendizagem na Educação;

Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação - Must University.


Lindalva Augusto Santiago

Graduada em Administração pela UNINASSAU; Graduada em Pedagogia – UniBF;

Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias

Emergentes em Educação pela Must University.



Graduada em Letras- Português / Inglês (Universidade Estadual Vale do Acaraú -

UVA); Professora de Português, Inglês e Espanhol, atuante na Educação Básica;







158

Especialista em Ensino do Português – (UVA); Mestranda em Tecnologias



Resumo

Atualmente passamos por um período nunca visto de pandemia no século XXI, sendo causada pela proliferação do Corona vírus SARS-CoV-2 que afetou diversos países em todos os continentes do mundo e causou uma drástica mudança em diferentes aspectos da sociedade, o que acarretou em profundas mudanças emergenciais no cenário educacional, sendo algumas destas mudanças o principal foco e que guiou o objetivo deste artigo, discutidas sob os aspectos práticas pedagógicas durante o processo de transição do ensino presencial para o Ensino Remoto Emergencial (ERE), conceituado como uma forma de ensino não presencial, autorizada pelo Ministério da Educação (MEC), em caráter de excepcionalidade, por meio da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que “dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Corona vírus - Covid-19”, fato que causou grande impacto no planejamento e execução das atividades desenvolvidas pelos professores, assim como nas rotinas dos alunos e todo corpo técnico da escola. Nesse sentido, apresentamos esta pesquisa afim de que possamos reconhecer elementos importantes provenientes deste momento pandêmico e evidenciar o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação como fonte importante de trabalho, objetivando contribuir com as proposições relacionadas à prática dos professores nestas condições de ensino emergente. Para tanto, utilizamos a metodologia da pesquisa qualitativa, a partir de um questionário aplicado pelo Google Forms que serviu como base de resultados para avaliar as opiniões de 45 (quarenta e cinco) professores do magistério da rede pública e particular de ensino de diferentes regiões do Brasil, relatando suas perspectivas, inquietações e desafios sobre o novo cenário de ensino que se estabeleceu sobre as bases das tecnologias com fins educacionais. Ao concluirmos o estudo, foi notório que o processo de adaptação se apresenta um fator de grande relevância que nos remete a refletir sobre o cenário educacional vivido especificamente no Brasil, onde, apesar de as possibilidades para o ensino remoto se efetivarem na prática docente, não são acessíveis a todos, devido às questões sociais, históricas, econômicas e estruturais presentes em nossa realidade, causando assim, um desequilíbrio nas condições de ensino e aprendizagem, importante destaque nesse contexto. Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Ensino Remoto Emergencial. Sala de aula invertida.

Abstract

We are currently going through an unprecedented period of pandemic in the 21st century, caused by the proliferation of the Corona virus SARS-CoV-2 that affected several countries in all continents of the world and caused a drastic change in different aspects of society, which resulted in deep emergency changes in the educational scenario, some of these changes being the main focus and that guided the objective



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of this article, discussed under the practical pedagogical aspects during the transition process from face-to-face teaching to Emergency Remote Education (ERE), conceptualized as a form of non-face-to-face teaching, authorized by the Ministry of Education (MEC), on an exceptional basis, through Ordinance No. 343, of March 17, 2020, which "provides for the replacement of in-person classes by classes in digital media for as long as the situation lasts. of the Novo Corona virus pandemic - Covid-19”, a fact that caused a great impact on the planning and execution of the activities developed by the professors. as well as in the routines of the students and the entire technical staff of the school. In this sense, we present this research so that we can recognize important elements from this pandemic moment and highlight the use of digital information and communication technologies as an important source of work, aiming to contribute to propositions related to the practice of teachers in these emerging teaching conditions. For that, we used the qualitative research methodology, from a questionnaire applied by Google Forms that served as a basis of results to evaluate the opinions of 45 (forty-five) teachers of public and private teaching network from different regions of the Brazil, reporting their perspectives, concerns and challenges about the new teaching scenario that has been established on the basis of technologies for educational purposes. At the end of the study, it was clear that the adaptation process is a highly relevant factor that leads us to reflect on the educational scenario experienced specifically in Brazil, where, despite the possibilities for remote teaching to take effect in teaching practice, it does not they are accessible to everyone, due to social, historical, economic and structural issues present in our reality, thus causing an imbalance in the conditions of teaching and learning, an important highlight in this context.

Keywords: Pedagogical practices. Emergency Remote Learning. Flipped classroom.

INTRODUÇÃO

Ao analisarmos o espaço escolar, é possível observar, dentre outros aspectos,

diversas formas de atuação docente pautadas ou não nas tecnologias educacionais,

e quando analisamos sob o aspecto vivencial do professor, percebe-se que o

distanciamento de alguns deles com relação às tecnologias digitais em sala de aula,

resulta da não apropriação das potencialidades desses recursos e seu poder

transformador, ao serem utilizados como ferramentas de ensino, na perspectiva de

dinamizar suas propostas didático-pedagógica.

As ações que caracterizam um professor definido como digitalmente letrado,

apontam que esse sujeito, na execução de sua atuação didático-pedagógica, além de

reconhecer os recursos tecnológicos que estão à sua disposição, busca se apropriar

deles de maneira coerente, criativa e reflexiva, e com isso, pode incrementar seu fazer

pedagógico, oportunizando ao aluno o dinamismo de um ambiente diferenciado - o

digital, com possiblidades de novas práticas de leitura e escrita de modo a substituir o

texto impresso no papel, pela tela que usa como meio, o texto digital, com os seus


160

devidos recursos.

Vale destacar ainda, que o objetivo do professor ao entrar em contato com as

tecnologias educacionais por meio do letramento digital, deve ser o de se tornar um

sujeito ativo e não apenas receptor de informações ou conhecimento, observando a

possibilidade de tirar o seu aluno da passividade. A autoavaliação, avaliação por

pares, avaliação somativa, ou formativa e o feedback ao professor estão elencadas

entre as diversas estratégias de atividades colaborativas que podem ser adotadas

para um resultado satisfatório nas rotinas de sala de aula.

Deste modo, cabe ao professor estar preparado para usar o laboratório de

informática quando possível, assim como seus recursos, de modo a organiza-los de

forma pedagógica afim de dinamizar suas aulas e trazer benefícios para o aluno, por

meio dessa prática.

Em vista disso, se faz necessário um aperfeiçoamento constante para estes

professores, no sentido de que possam cada vez mais apropriar-se e utilizar-se das

tecnologias como suporte ao Conhecimento Pedagógico de Conteúdo e Tecnológico

– CPCT, integrado em suas ações docentes, adquirindo com isso, subsídios teóricos

durante todo o processo de descoberta, de experimentação e até mesmo de

frustração, ao qual eles se submetem-se, ao passo que se aperfeiçoam.

Uma série de fatores influenciaram a dinâmica desse novo período da

educação ocasionada pela pandemia do novo corona vírus (SARS-CoV-2), causador

da doença COVID-19, afetando drasticamente o cotidiano das escolas que buscaram

se adequar aos novos métodos de ensino com o uso das Tecnologias Digitas de

Informação e Comunicação (TDIC).

Para o alcance de alguns resultados e discussões de observações inerentes à

pesquisa qualitativa, aplicou-se um questionário para avaliar as opiniões de 45

(quarenta e cinco) professores do magistério da rede pública e particular de ensino de

diferentes regiões do Brasil, relatando suas considerações sobre os desafios e

perspectivas diante de um novo cenário de ensino com o uso das tecnologias.

Tecnologias Digitais como parâmetro para o aprendizado

Com o passar dos tempos passamos a viver cada vez mais cercados por novas

descobertas tecnológicas que influenciam diretamente e de maneira geral nossas

ações, imprimindo uma nova dinâmica ao processo educacional que passa a


161

experimentar uma forma de inversão no modo de ensinar com uso de materiais

diferenciados e de grande importância, como vídeos, textos e apresentações em

tempo real.

O principal espaço de interação passa a ser a plataforma digital onde os alunos

têm a possibilidade de acessar os conteúdos de suas casas, caso possuam acesso à

internet e podem revê-los com mais atenção e ainda, refazer as atividades em que

apresentam mais dúvidas. Deste modo, o ambiente virtual passa a ser o espaço onde

o professor elabora e organiza suas aulas e encontros, encaminha e recebe as

dúvidas, analisa os resultados das avaliações e elabora atividades a serem resolvidas

(de forma síncrona ou assíncrona)19, onde o aluno já tem contato com o material da

aula de forma antecipada.

Muitas dessas ações são resultados do Programa Nacional de Tecnologia

Educacional (ProInfo), que foi criado pelo Ministério da Educação no ano de 1997, na

intenção de promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento

pedagógico para os níveis fundamental e médio do ensino público. O programa teve

sua reestruturação em 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do Decreto n°

6.300, promovendo o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação.

Todas essas ações decorrem da hipótese de que o modelo de ensino

tradicional passa a ser incompatível para a atual demanda e para o estilo de

aprendizagem de alguns alunos. Na tentativa de solucionar esses entraves, alguns

professores passam então a modificar o processo e implementam o uso do método

“Sala de aula Invertida” que integra o conjunto de métodos das Metodologias Ativas.

19As ferramentas síncronas do EAD são aquelas em que é necessária a participação do aluno e

professor no mesmo instante e no mesmo ambiente – nesse caso, virtual. Assim sendo, ambos devem se conectar no mesmo momento e interagir entre si de alguma forma para concluírem o objetivo da aula. A interação não é requisito de conclusão, mas os professores sempre podem solicitar alguma colaboração dos alunos. As ferramentas assíncronas do EAD são aquelas consideradas desconectadas do momento real e/ou atual. Ou seja, não é necessário que os alunos e professores estejam conectados ao mesmo tempo para que as tarefas sejam concluídas e o aprendizado seja adequado. A principal diferença entre as ferramentas síncronas e assíncronas é que a segunda oferece maior liberdade – tanto aos alunos quanto aos tutores. Isso porque permite que os indivíduos desenvolvam o aprendizado de acordo com o seu tempo, horário e local preferido para aprendizado.


162

O método teve como seu primeiro registro aplicado em um espaço formal de

ensino, datado em 1996, em uma disciplina de Microeconomia da Miami University

(Ohio, EUA), sendo organizada pelos professores Maureen J. Lage, Glenn J. Platt e

Michael Treglia. Nessa experiência, dentre outras características, eles tiveram uma

clareza de entendimento sobre o modelo tradicional utilizado por muitas décadas nas

instituições de ensino e observaram que este era incompatível para que fosse

efetivado o estilo de aprendizagem de alguns alunos, decidindo assim, modificar o

processo.

De acordo com Moran (2014), a sala de aula invertida é um dos modelos mais

interessantes da atualidade no sentido de agrupar tecnologia com metodologia de

ensino, pois consegue caracterizar e diferenciar processo virtual e informação básica

de modo que na sala de aula, de acordo com Schmitz (2020, p.10) “As atividades

passam a ser mais criativas e com possibilidade de serem supervisionadas, o que

ocasiona uma combinação de aprendizagem por desafios, projetos, problemas reais

e jogos”.

Segundo a Flipped Learning Network - FLN (2014), a aprendizagem invertida é

uma abordagem que permite aos professores implementar uma ou várias

metodologias na sala de aula. Bergmann e Sams (2016, p.45) afirmam que a

abordagem é compatível com a aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem

por descoberta, induzida pelo interesse do aluno.

Imagine uma aula movida pelos problemas ou interesses identificados pelos alunos. Os estudantes exploram um problema da vida real e desenvolvem soluções até que, de repente, percebem que precisam saber como executar determinada função matemática para aplicar o que conceberam. BERGMANN E SAMS (2016, p.45).

Ainda de acordo com os mesmos autores, como não existe um modelo único

de inversão, em aula o professor pode guiar atividades práticas diferentes ou

possibilitar que alunos trabalhem em tarefas diferentes simultaneamente; que

trabalhem em grupos ou individualmente ou ainda que sejam avaliados, quando se

sentem preparados.

Ao invés de apresentarem inicialmente os conteúdos em sala de aula,

forneciam materiais de diversos formatos como textos, livros didáticos, vídeos e

apresentações em PowerPoint, áudios, dentre outros, para serem estudados antes do

encontro, como uma espécie de “inversão” da sala de aula. Como forma de verificação


163

da aprendizagem e para ter certeza de que os alunos estudaram, foram aplicados

ocasionalmente, algumas listas de exercícios valendo como atividade avaliativa.

Como resultado de aplicação dessa metodologia, o encontro presencial passou

a ser utilizado para a realização de atividades criativas que incentivavam de forma

significativa os alunos a praticar as ações estudadas com o subsídio do estudo de

caso, debates de experiências e resoluções de problemas em grupo.

Deste modo, uma principal observação percebida quanto ao desenvolvimento

desta metodologia com relação à interação entre os alunos em sala de aula é que, se

no modo usual, ter alunos conversando era um problema para o professor, na lógica

da aula invertida, essa problemática passa a ser uma solução, pois com essa nova

dinâmica, é possível perceber a maneira como se envolvem, considerando a relação

entre aluno/aluno e aluno/professor e ainda, o quanto eles estão engajados em seu

próprio aprendizado.

Estudos apontam que esse método é apreciado tanto por alunos quanto por

professores, principalmente para o atual período de aulas remotas com o sistema

híbrido de ensino, como demanda para atender as problemáticas advindas pelo

agrave da pandemia do Covid-19 em todo o país. Deste modo, podemos referenciar

a Sala de aula Invertida como

[...] uma possibilidade de organização curricular diferenciada, que permite ao aluno o papel de sujeito de sua própria aprendizagem, reconhecendo a importância do domínio dos conteúdos para a compreensão ampliada do real e mantendo o papel do professor como mediador entre o conhecimento elaborado e o aluno. (SCHNEIDER et al, 2013, p.71)

Ao invés de os conteúdos e materiais serem primeiramente apresentados em

sala de aula, passam a ser disponibilizados em ambientes virtuais para serem

estudados antes do encontro, passando assim a caracterizar uma espécie de

“inversão” da sala de aula.

De acordo com nossas vivências, ao aplicar este método, percebemos que uma

das características que pode ser observada é a quantidade significativa de

questionamentos, a maneira diferenciada de encarar a aprendizagem baseada em


164

problemas20 e outras atividades de aprendizagem ativa, que instigam o aluno a fazer

uso e aplicar o material nas aulas on-line. Assim,

[...] o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios, etc. (VALENTE, 2014, p. 85).

Com relação à ação do professor, esta modalidade de ensino modifica a

dinâmica de suas aulas, onde, em geral, os alunos recebem um feedback

imediatamente após a realização das atividades, sendo incentivados a buscar uma

forma de dinamizar seu próprio aprendizado, por meio de vídeo ou podcasts em

atividades on-line que podem ser observadas no infográfico 01 a seguir:

20 A aprendizagem baseada em problemas, ou simplesmente conhecida como ABP (ou até mesmo

PBL, sigla oriunda do inglês problem based learning) é, portanto, uma metodologia voltada para a

aquisição do conhecimento por meio da resolução de situações. Sua abordagem tem como principal

objetivo, mesclar alguns dos princípios básicos da educação, ou seja, a teoria e a prática, com intenção

de fazer com que o aprendizado seja mais dinâmico e ocorra de forma simultânea, fazendo com que o

aluno tenha as bases teóricas e teste-as ao mesmo tempo.

O principal pilar da ABP é, portanto, a organização da proposta pedagógica em torno da resolução de problemas e não com a separação de disciplinas a que estamos habituados. Além disso, há a preocupação com o ato de lecionar a teoria e fazer com que a classe aplique os conteúdos vistos imediatamente, fixando o aprendizado e explorando os conceitos mais profundamente. Fonte: https://escolasdisruptivas.com.br/metodologias-inovadoras/entenda-o-que-e-a-aprendizagem-baseada-em-problemas/

https://escolasdisruptivas.com.br/metodologias-inovadoras/gestao-pedagogica/


165

Infográfico 01 – Ações observadas no método da Sala de Aula Invertida

Fonte: https://www.arede.inf.br/o-que-e-sala-de-aula-invertida/


166

Assim, um conjunto de ações é instaurado para a prática de ensino guiada pela

sala de aula invertida. Estas ações podem ser melhor identificadas conforme o mapa

mental presente na estrutura do infográfico 02 a seguir.

Infográfico 02 – Metodologia da sala de aula invertida


Deste modo, podemos compreender que a distância física entre professores e

alunos e o recurso de comunicação por meio de mídias, são importantes inovações

trazidas pela Educação à distância, que se constituem no preparo para o uso de

tecnologia avançada e mudança em suas culturas, passando a quebrar os costumes

que possuíam desde muitos anos, como único parâmetro, o modelo pedagógico

presencial de ensino, cuja a principal marca é a presença física de professores e

alunos num mesmo espaço e ao mesmo tempo.

Compreendendo que todas estas discussões nos fornecem um embasamento

teórico pra discutir com mais propriedade sobre a aplicação de tecnologias digitais

para os novos rumos do aprendizado, trataremos a seguir dos resultados e discussões

obtidas pela aplicação de um questionário para diversos professores do Brasil, acerca


167

de suas experiências quanto a expectativa e uso das tecnologias digitais em suas

aulas.

Nesta proposta verifica-se um replanejamento com relação à prática docente,

onde o professor deixa de assumir a responsabilidade total no processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Moran (2015, p. 16), “os métodos tradicionais, que

privilegiam a transmissão de informações pelos professores, faziam sentido quando o

acesso à informação era difícil”. Na atualidade vemos que o professor já não é, de

forma alguma considerado como sendo a única fonte de conhecimento, tampouco a

sala de aula tradicional o único espaço de troca de saberes.

Com relação às práticas de sala de aula, conforme apontam Bergmann e Sams

(2012), no quadro a seguir, podemos perceber as relações estabelecidas em uma aula

de 50 minutos, comparadas nas situações presenciais e pelo método da sala de aula

invertida:

Quadro 01: Tempo gasto na Aula Tradicional x Tempo gasto na Sala de Aula Invertida

Momento inicial

motivacional

5 minutos Momento inicial

motivacional

5 minutos

Correção das atividades

propostas para casa

15 minutos Discussão sobre o

conteúdo visto em casa

10 minutos

Exposição oral ou leitura

sobre o conteúdo

20-30

minutos

Apresentação e

esclarecimento de

dúvidas

10 minutos

Práticas em sala de aula

(individuais ou

coletivamente)

10 minutos

(nesse

quesito, é

necessário

que o tempo

da aula seja

bem

controlado

para que

seja possível

realizar toda

a atividade.

Práticas em sala de aula

(individuais ou

coletivamente)

25 minutos


168

Fonte: organização dos autores/2021, baseado em Bergmann e Sams (2012)

Por meio de experiências práticas como as que foram descritas por Bergmann e Sams

(2012) é possível destacar vantagens no emprego da metodologia, tanto para o professor

quanto para o estudante, conforme podemos observar no quadro 02 a seguir:

Desafios Caminhos

Os estudantes precisam ter

acesso aos materiais didáticos

com antecedência.

O professor precisa dedicar um tempo extra para

criação e disponibilização dos recursos didáticos.

Muitos estudantes não possuem

acesso à internet em casa.

O professor precisa disponibilizar os recursos

didáticos de diferentes formas, como em

repositórios on-line para que o estudante possa

fazer download em um pendrive ou DVD e levar

para assistir em casa;

O estudante pode estar

entendendo conceitos de forma

errada.

As atividades precisam fornecer feedback ao

estudante e ao próprio professor;

O estudante precisa exercer

grande disciplina para visualizar

os materiais por conta própria.

O professor precisa estar atento ao

desenvolvimento do estudante;

A sala de aula pode ficar um

pouco bagunçada após algum

tempo utilizando metodologias

ativas na sala de aula.

Muitas vezes, divide-se a turma em grupos para

desenvolvimento de alguma atividade. O

professor precisa estar atento se o caos

controlado está influenciando no aprendizado.

O professor terá que atender às

dúvidas dos estudantes

individualmente e demandando

mais tempo.

Por isso, é importante fazer uso de outras

metodologias ativas para o desenvolvimento de

atividades em sala de aula, como a Instrução por

Pares;

Nem todo conteúdo é adequado

para ser ensinado por meio de

uma videoaula.

O professor precisa ser criativo e dedicar tempo

para superar essas dificuldades;


169

O professor não localiza vídeo já

produzido sobre o conteúdo que

possa ser recomendado

O professor precisa se preparar para gravar sua

própria videoaula (atentar-se para o roteiro,

cenário, tempo de duração, dentre outros).

Fonte: Carlos Roberto da Silveira Junior/201221

Resultados e discussões: aspectos sociais dos sujeitos da pesquisa

Os resultados aqui apresentados referem-se a uma pesquisa qualitativa com o

resumo de 45 (quarenta e cinco) opiniões de professores do magistério da rede

pública e particular de ensino das diferentes regiões do Brasil, relatando suas

considerações sobre os desafios e perspectivas diante de um novo cenário de ensino

com o uso das tecnologias. As perguntas foram elaboradas por meio do Google

Formulário, onde cada um dos professores que participaram da pesquisa recebeu um

link para registrar suas respostas.

Um dos objetivos propostos por meio das perguntas constantes no

questionário, foi traçar o perfil dos profissionais que atuaram, com ou sem capacitação

digital, nesse período de pandemia e, por meio das respostas obtidas, detectamos

que muitos dos professores sentiram-se impossibilitados de dar continuidade à suas

aulas por não dominarem a tecnologia e este ser o único recurso a ser utilizado, capaz

de garantir o direito à educação para seus alunos, em função do distanciamento social

causado pela pandemia do Novo Corona vírus, Covid-19.

Do total de sujeitos participantes, 18 professores são do sexo masculino (índice

de 40%) e 27 profissionais do sexo feminino (índice de 60%), dos quais, um total de

44 profissionais estão no efetivo exercício de regência em sala de aula durante o

isolamento social (índice de 97,8%), e entre todos os participantes, apenas 5 não

possuem pós - graduação (índice de 11,1%).

Possuem uma média de tempo considerável de experiência nas atividades

docentes de sala de aula, onde 27 professores estão em exercício por mais de 10

anos (índice de 60%). Com relação à faixa etária dos sujeitos pesquisados, 30

profissionais (índice de 66,6%) possuem idades que variam de 31 a 45 anos, o que

nos sinaliza um quadro de pessoas consideradas, por assim dizer, jovens para

21 Disponível em:

https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20co

me%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf. Acessado em 17/09/2021.

https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf

https://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Sala%20de%20aula%20invertida_%20por%20onde%20come%C3%A7ar%20(21-12-2020).pdf


170

apresentar tantos anos de exercício no magistério, pois 27 deles (índice de 60%) já

exercem a docência há mais de 10 anos.

Por meio do tratamento das informações, registramos as respostas de 28

professores da rede pública (índice de 62,2%) e 9 da rede privada de ensino (índice

de 20%), sendo que destes, 15 professores exercem atividade em ambas as redes

(índice de 33,3%).

Tratamento da informação: aspectos referentes aos resultados da pesquisa

Considerando que o isolamento social causado pela pandemia do covid 19 foi

a mola propulsora para que o uso das tecnologias digitais fosse potencializado na

aprendizagem, consultamos as opiniões de professores das diversas redes de ensino

de várias localidades do Brasil, que passaram a adaptar suas rotinas aos recursos

tecnológicos que muitas das vezes que já faziam parte do seu cotidiano, mas por

alguma razão não eram utilizadas de maneira prática no processo de ensino-

aprendizagem.

Apresentaremos a seguir, a tabulação dos principais resultados apontados pelos

professores nos questionários do Google formulário.

Imagem 01 – Tabela e gráfico 01

Fonte: Dados de pesquisa/2021.

Por meio dos resultados apresentados na tabela e gráfico 01, observa-se a

presença de professores de diversas áreas de formações, que ministram disciplinas

nos níveis fundamental, médio, técnico e superior, com registro total de 45

participantes.


171



Com relação ao nível de ensino em que os 45 professores entrevistados atuam,

registrou-se um percentual bastante equilibrado, onde podemos destacar que 11 deles

atuam no nível fundamental menor em turmas do 1º ao 5º ano (índice de 24,4%), 14

atuam no ensino fundamental maior, do 6º ao 9º ano (índice de 31.11%) e 15 atuam

nas turmas do 1º ao 3º ano do ensino médio, com (índice de 33,33%). A ocorrência

foi menos expressiva nos níveis técnico e superior, com 6,67% e 4,44 %,

respectivamente.




172

que de maneira unânime, os professores participantes desta pesquisa

concordam que a tecnologia se faz presente diariamente na vida dos cidadãos da

nossa sociedade e, por isso, entendem a relevância de não a dissociar da

aprendizagem. De acordo como vemos no gráfico abaixo, 43 profissionais (índice de

95,56%) consideram relevante o uso das tecnologias na educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996) discute de

maneira superficial, o uso das tecnologias nas áreas de ensino, o que nos leva a

concluir que, embora fossem admitidas a existência e sua decorrente importância,

ainda era facultativo seu uso de maneira didática. É importante observar que a

sugestão do uso das tecnologias surge como aporte ao Ensino Médio, como mostra o

Artigo 35:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017): I - Linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); II - Matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017); IV - Ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017).

Com isso, observa-se então que a LDBEN/1996 sugere a inserção das

tecnologias na educação, mas por décadas não a transformou em obrigatoriedade,

deixando assim, margem para que os sistemas de ensino e profissionais da educação

as usassem segundo suas considerações, criatividade e vontade própria.




173

Quando questionados sobre o domínio do uso das ferramentas digitais, apenas

3 professores (índice de 6,7%) se consideravam com ótimo domínio, outros 12 (índice

de 26,7%) se consideravam com muito bom domínio, 7 (índice de 15,6%) bons, 21

(índice de 46,7%) regulares e 2 (índice de 4,4%) insuficientes. Isso mostra que mais

da metade dos professores consultados, possuem um domínio das tecnologias

educacionais abaixo do desejável. Isso pode ser um forte indicativo que justifica a

baixa aceitação da implementação de recursos tecnológicos no sistema híbrido de

ensino.

A BNCC (2017, p.549) faz referência ás muitas tecnologias presentes na

sociedade atual, e destaca: “Nesse contexto, a Ciência e a Tecnologia tendem a ser

encaradas não somente como ferramentas capazes de solucionar problemas, tanto

os dos indivíduos como os da sociedade, mas também como uma abertura para novas

visões de mundo”.

No ano de 2020, o aluno que tivesse apenas um celular com acesso a internet,

já poderia se considerar privilegiado, porque com as redes de ensino trabalhando

remotamente, muitos alunos foram privados da aprendizagem. Talvez por esta razão,

os profissionais da educação não sejam unânimes em considerar que o ensino remoto

possa ser adotado definitivamente após a pandemia. De acordo com os resultados

apontados pela tabela e grafico 05, apenas 30 dos 45 professores que participaram

da pesquisa (índice de 66,7%) concordam que o ensino remoto será a nova tendência

como modalidade de ensino para as gerações futuras.



Como análise de outras respostas que compõem os resultados desta pesquisa,

discutimos aqui um fato de grande relevância, que é a carência de capacitação dos


174

profissionais entrevistados, pois em relação ao novo formato de ensino com a

utilização de recursos tecnológicos em sala de aula, dentre os sujeitos participantes

da pesquisa, apenas 18 professores (índice de 40%) se consideram razoavelmente

preparados para utilizar as ferramentas tecnológicas de ensino, mas que ainda

precisam coloca-las em prática e ainda, 13 destes professores (índice de 28,9%) se

sentem pouco preparados, pois ainda estão conhecendo as ferramentas tecnológicas

de ensino, necessitando adaptar seu trabalho a elas. Dentre todos os entrevistados,

apenas 11 (índice de 24,4%) se consideram bastante preparados.

Nestes termos, percebemos que a BNCC (2017) é visionária com relação ao

uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC’s) no sentido de

perceber a capacidade que elas têm de encurtar distâncias e multiplicar saberes em

contextos variados.

Contudo, na amostra diminuta de professores que se disponibilizaram em

responder esta pesquisa, diante do quantitativo nacional de profissionais da área de

ensino, já é possível perceber que mesmo reconhecendo os benefícios que as

ferramentas digitais podem oferecer ao ensino, as opiniões com relação ao uso de

ferramentas tecnológicas como auxílio ao aluno ainda precisa ser propagado entre os

profissionais.

Quando questionados sobre a possibilidade das ferramentas tecnológicas

serem utilizadas como auxílio aos alunos para atingirem um índice considerável de

aprendizagem, os professores novamente demonstraram respostas que apontam

para caminhos diferentes, onde 19 deles (índice de 42,2%) consideram muito

importante, pois os alunos de todos os níveis de ensino conseguem atingir altos

índices de aprendizagem e os outros 19 professores (índice de 42,2%) refletem como

desejável, porém os alunos, independentemente do nível de ensino, não conseguem

assimilar todos os conteúdos.

Assim, conclui-se que ainda há uma longa caminhada de aceitação para que

as ferramentas tecnológicas se instalem na educação, passando assim, a serem

utilizadas com frequência e naturalidade tanto por docentes quanto por discentes em

nosso país.


175


A formação continuada de professores é uma ação de suma importância para

o acompanhamento da mudança acelerada de cenários, cujo foco será a criação de

políticas públicas com vista à melhoria da qualidade da Educação Básica Nacional.

Neste sentido, como maneira de atender a essa demanda, foi criado um programa

educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede

pública de educação básica, denominado ProInfo - Programa Nacional de Tecnologia

Educacional, que se constitui em um serviço voltado para o uso didático-pedagógico

das TIC’s no cotidiano escolar por meio de cursos que são disponibilizados pela

plataforma virtual do MEC, em parceria com órgãos federais, estaduais e municipais.

Ressaltamos que as TICs são apenas ferramentas que aqui tratamos, como

fins educacionais, as quais recomendamos que não assumam a posição do professor

como elemento principal da educação pois seu uso e consequente aprimoramento

não possuem o objetivo de tomar o papel do docente, mas o contrário disso, apontam

novas possibilidades para os caminhos da educação.

Por fim, considera-se ainda, que também não sejam tratadas como sendo o

elemento mais importante que o próprio conteúdo, pois a estratégia de atrelar os

recursos tecnológicos às atividades já desenvolvidas no chão da sala de aula ou

espaços não formais de ensino, sem que se perceba transformações significativas na

prática docente e no ato de ensinar, certamente, não condiz com a abertura para

novas aprendizagens para a vida do educando e tão pouco, para a efetivação do

professor enquanto sujeito que reflete sua própria prática.

Na perspectiva de contribuir e ampliar o diálogo acerca desta temática,

recomendamos que outros pesquisadores possam se aprofundar e perceber novos

resultados que contribuam para a formação de uma base mais sólida em vista do

desenvolvimento de trabalhos futuros.

Referências

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

BERGMANN J; SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, USA, International Society for Technology in Education. 2012.


176

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FLIPPED LEARNING NETWORK (FLN). The four pillars of F-L-I-P. South Bend, IN: Flipped Learning, 2014. Disponível em: http://www.flippedlearning.org/domain/46 Acesso em: 15/08/2021.

MORAN, J. M. Nova personalidade (2014). Brasília: Correio Braziliense. Brasília. Entrevista concedida para Olivia Meireles. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2014/01/Jos%C3%A9-Moran.pdf. Acesso em: 12/09/2021.

MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergência Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. P. 15-33. 2015. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em 17/09/2021.

SCHMITZ E. X da S; REIS. S. C. familiaridade conceitual teórico-prático dos docentes da universidade. Revista ETD - Educação Temática Digital. Campinas, SP v.20 n.1 p. 153-175 jan./mar.2020.

SCHNEIDER, E.; et al. Sala de aula invertida em EAD: uma proposta de blended learning. Revista Intersaberes. vol. 8, n.16, p.68-81, jul. – dez. 2013. Disponível em: http://www.grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/revista/article/view/4 99. Acesso em: 15/09/2021.

VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR. Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/view/38645. Acesso em: 10/09/2021.

http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2014/01/Jos%C3%A9-Moran.pdf


177

Capítulo 9

TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS

POTENCIALIDADES

TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES

DE ENSINO E APRENDIZAGEM Andressa Agnes de Assis Silva



Gedson Sutero de Souza

Luciano Araujo da Costa




Rogério Silva Aguiar Sato

Gilberto Alves Lima


178

TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS POTENCIALIDADES

TRANSFORMADORAS NAS AÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Andressa Agnes de Assis Silva

Graduada em Psicologia – Universidade Braz Cubas (UBC); Especialista em

Educação e Cultura: Temas Transversais – Universidade Cândido Mendes (UCAM);

Servidora Pública – IFSP. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –

MUST University.




Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica e Ensino Médio;


(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação.





Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda

em Tecnologias Emergentes na Educação.



Graduado em Letras pela Universidade Guarulhos; Professor de Língua Portuguesa

da Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do Ensino

Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul; Mestrando em Tecnologia Emergentes

em Educação pela Must University.







179


Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Especialista em

Salesianidade - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Mestrando em

Tecnologias Emergentes em Educação - Universidade Must (Flórida-USA);

Profissional da Educação na Prefeitura de Corumbá.



Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO;

Professor atuante na Educação Básica; Especialista em Educação Ambiental -

Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE); Mestrando em Conservação e Uso








(MG). E-mail: [email protected]


Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle; Graduada em História –

(UNICESUMAR – PR); Professora atuante na Educação Básica. E-mail:

[email protected]


Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); Professor atuante na

Educação Básica, Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e

Educação à Distância (UNOPAR). E-mail: [email protected]

Gilberto Alves Lima

Graduado em Direito - Universidade Vale do Rio Doce – Univale; Especialista em

Direito Constitucional - Faculdade Legale; Especialista em Direito Consumidor







180

Faculdade Única-Prominas; Mestrando Tecnologias Emergentes em Educação-

MustUniversity e-mail: [email protected]

Resumo

Tecnologia digitais e processo de ensino-aprendizagem são os dois principais eixos que fundamentam o presente estudo cuja problemática gira em torno da discussão de que os profissionais da área da educação encontram dificuldades significativas em estabelecer parâmetros que visam ao reconhecimento e apropriação dos diversos recursos a serem adotados no contexto de suas atividades cotidianas. Deste modo, o objetivo central para a efetivação desta pesquisa, consiste em discorrer sobre as potencialidades relacionadas às tecnologias, suas contribuições para dinamizar a aprendizagem e as consequentes mudanças trazidas ao ambiente escolar com relação ao processo de ensino-aprendizagem, de modo a contribuir aos interessados nesta temática com a possibilidade de ampliação de sua visão de mundo, da relação da atividade docente de forma tecnológica, além de fortalecer o elo entre ciência e educação. Para o alcance do objetivo, optamos pela metodologia da pesquisa bibliográfica, partindo de uma análise dos problemas encadeados pelas situações adversas do distanciamento social causado pela Pandemia do novo Coronavírus (COVID-19), adotando como parâmetro, alguns resultados de teóricos como Andrade e Mendonça (2018), que definem a “tecnologia” como um conjunto de instrumentos, técnicas e métodos que visam facilitar a vida do ser humano, relacionando este fato à contribuição de maneira consistente para o processo de ensino e aprendizagem. Relacionamos este estudo ao fato de que atualmente vivenciamos um momento de inovação que passa a fazer parte de forma cada vez próxima de nossa realidade, o que dinamiza a inserção de algumas tendências tecnológicas que exigem um cuidado maior por parte das escolas, no sentido de que estas possam refletir e consequentemente adotar novas posturas. Nestes termos, como resultados, apontamos que o uso crescente da tecnologia, busca diversificar as estratégias de ensino de modo a integrar a aprendizagem significativa às bases tecnológicas. Com isto, o ensino híbrido passa a ser visto por nós como uma estratégia metodológica que proporciona ao aluno, uma aprendizagem mais efetiva.

Palavras-chave: Tecnologia digitais. Ensino-aprendizagem. Educação. Ensino Híbrido.

Abstract

Digital technology and the teaching-learning process are the two main axes that underlie this study, whose issue revolves around the discussion that professionals in the field of education find significant difficulties in establishing parameters aimed at recognizing and appropriating the various resources to be adopted in the context of their daily activities. Thus, the main objective for carrying out this research is to discuss the potentialities related to technologies, their contributions to streamlining learning and the consequent changes brought to the school environment in relation to the teaching-learning process, in order to contribute to interested in this theme with the possibility of expanding their view of the world, the relationship of teaching activity in a



181

technological way, in addition to strengthening the link between science and education. To achieve the objective, we chose the methodology of bibliographical research, starting from an analysis of the problems linked by the adverse situations of social distancing caused by the Pandemic of the new Coronavirus (COVID-19), adopting as a parameter, some results of theorists such as Andrade and Mendonça (2018), who define “technology” as a set of instruments, techniques and methods that aim to make human life easier, relating this fact to the consistent contribution to the teaching and learning process. We relate this study to the fact that we are currently experiencing a moment of innovation that is becoming increasingly part of our reality, which stimulates the insertion of some technological trends that require greater care by schools, in the sense that these can reflect and consequently adopt new postures. In these terms, as a result, we point out that the growing use of technology seeks to diversify teaching strategies in order to integrate meaningful learning to the technological bases. With this, hybrid teaching starts to be seen by us as a methodological strategy that provides the student with a more effective learning.

Keywords: Digital technology. Teaching-learning. Education. Hybrid Teaching.

INTRODUÇÃO

Atualmente vivenciamos uma época atípica, onde descobrimos em cada um de

nós, comportamentos e atitudes diferentes, o que nos fazem buscar uma readaptação

no sentido de conviver com situações cotidianas totalmente fora da nossa realidade.

Em decorrência disso, os recursos tecnológicos passam a ter um significado como

nunca por nós percebidos, visto seu potencial em resolver problemas ocasionados

pelas situações do distanciamento social causado pela Pandemia do novo

Coronavírus (COVID-19).

Muitos de nós, professores, tivemos nossas rotinas totalmente alteradas a partir

do dia 17 de março de 2020, quando foi publicada a Portaria nº 343 do Ministério da

Educação do Governo Brasileiro, a qual “dispõe sobre a substituição das aulas

presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do

novo coronavírus - Covid-19”. Essa medida foi recebida com muito espanto por toda

a classe de professores, corpo técnico escolar e comunidade acadêmica em geral,

tendo resultado em grandes discussões, visto que neste momento ninguém poderia

imaginar de que maneira as aulas iriam proceder.

Logo após este decreto, as instituições e Secretarias de Educação de todo país,

reuniram os professores de maneira remota para discutir o futuro da educação.

Algumas entidades passaram a implantar de imediato o ensino à distância, e outras


182

demoraram alguns meses se planejando para então comunicar aos alunos e

comunidade em geral de que maneira as aulas seriam ofertadas.

Percebemos com isto que em função das escolas fecharam suas portas físicas,

os professores passaram a expandiram seus horizontes ao mundo digital, passando

a utilizar como principal ferramenta, o que antes era compreendido como apenas mais

uma opção de recurso metodológico de ensino: as ferramentas tecnológicas e o uso

da internet. Isso passou a ter um significado essencial para a continuidade das ações

relativas ao processo de ensino e aprendizagem.

Deste modo, passamos a entender que a pandemia não só transformou a rotina

de ensino dos professores, como também, a maneira e dinâmica do aprendizado dos

alunos, de modo que a capacitação dos professores via redes digitais passou a ser

um fator de grande alento e segurança para muitos docentes, visto que o uso das

ferramentas tecnológicas era considerada uma prática desafiadora, que em função

das demandas deste atípico período, se viram não só ensinando como também

aprendendo com todas as possibilidades que a tecnologia pudesse dispor.

A Educação e sua relação com a tecnologia no século XXI

O ensino à distância - EAD já existe há décadas, mas enquanto algumas

pessoas não depositaram confiança neste método, outras acreditaram e foram mais

a fundo. Porém, realizar esse tipo de julgamento não é tão simples como muitos

imaginam, pois envolve uma grande quantidade de aspectos a serem analisados.

Enfatizamos que, em decorrência do atual período pandêmico que estamos

enfrentando, é chegada a hora, como profissionais engajados no processo de ensino-

aprendizagem, de buscarmos nos adaptar ao dito “novo normal'' no setor educacional.

Os pesquisadores Andrade e Mendonça (2019), atribuem ao termo “tecnologia”

o significado de “instrumento, técnicas, métodos que facilitam a vida do ser humano,

e contribuem na construção do processo de ensino e aprendizagem dos alunos em

sala de aula”.

Deste modo, para que a educação não fique estagnada, entra em cena os

meios tecnológicos que para muitos, traz uma experiência atípica, com o dever de que

todos passem a se adaptar de última hora, e assim está sendo, pois com muito


183

esforço, estamos conseguindo superar mais essa etapa de um desafio até então

inesperado, porém amparado pelo momento em que Os recursos tecnológicos já

estão bem avançados, embora ainda seja necessário passar por melhorias contínuas

que certamente irá ocorrer no momento oportuno.

Em decorrência disso, vemos que as gerações atuais já estão inseridas no meio

tecnológico e os métodos de ensino já ocorrem de forma não acelerada, porém mais

planejada. Muitas escolas já possuem salas de informática com computadores

disponíveis, além de outras tecnologias como retroprojetores, televisores e entre

outros meios que servem como suporte para o auxílio tanto do professor quanto aluno,

onde ambos vão se adequando, conforme o passar do tempo.

Deste modo, percebe-se que o diálogo e interação entre professores e alunos

também estão no ambiente virtual para dinamizar as atividades, onde muitas são

trabalhadas de maneira que todos interajam, por meio de debates em que cada um

pode expressar sua opinião e registrar seu ponto de vista a partir do que é discutido

por seus pares, tornando o aprendizado mais rico e estimulando o senso crítico dos

alunos.

Ao relacionarmos tais ideias com o que contempla a 5ª competência da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), ao que se refere ao desenvolvimento de diversas

capacidades e habilidades previstas em decorrência do uso crítico e responsável das

diversas tecnologias digitais relacionadas às diversas áreas do conhecimento e

objetos de aprendizagem, cuja finalidade é o desenvolvimento de competências

relacionadas ao uso prático das tecnologias, podemos perceber que o tratamento

dado aos recursos tecnológicos e à linguagem digital, no sentido de:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2018).

Deste modo, percebe-se um forte engajamento entre o ensino presencial e as

propostas do ensino online, onde ambos são mediados pela tecnologia e sobretudo,

pelo uso dos recursos proporcionados pela internet, onde o resultado é a

personalização do ensino em que que cada aluno consegue a seu modo, conduzir seu

próprio tempo, observar seu próprio ritmo de estudo, o modo de aprendizado e


184

organizar o local onde ocorrerá sua aprendizagem. para que isso fosse viabilizado, os

recursos digitais e tecnológicos foram um grande desafio para professores que vieram

de uma tradição totalmente diferente, de modo que muitos ainda estão se adequando

devido há tantas dificuldades em acompanhar o desenvolvimento de suas práticas

mediadas pelo ensino online com a utilização da internet.

Para Zanela (2007, p.26), a internet é fundamental para o processo do uso das

tecnologias, visto que:

A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo informações em tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através do computador uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na educação, mesmo sem o uso da rede mundial de computadores, a internet, nos propicia o rompimento da barreira do tempo e do espaço nos mais variados segmentos. Mas é essa potente máquina compostos componentes simples interligados, o computador, que nos permite o acesso a esse grande potencial na mediação de informações permitindo a interação global através dos mais variados meios agrupando, assim, todas as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem transformando-se no aliado perfeito na busca do conhecimento.

O acesso cada vez mais efetivo das tecnologias educacionais é o diferencial

para os avanços, em um momento em que o manuseio das novidades tecnológicas

fascina e traz grandes benefícios não somente para alunos, mas a todos que

participam do universo pedagógico. Em contrapartida, entendemos que a educação

tecnológica, por si só, não garante grandes resultados, mas sendo de qualidade e,

bem empregada no dia a dia do discente, tende a desempenhar uma função

estratégica para a autonomia do aluno e engajamento do professor no processo de

inclusão digital.

As primeiras discussões sobre inclusão originaram-se com a teoria do

"Knowledge Gap Hypothesis" (Hipótese da Lacuna de Conhecimento), fundamentada

por um grupo de professores composto por Tichenor, Donohue e Olien, professores

da Universidade de Minnesota, na década de 1970, conforme relatou o comunicador

Ricardo Kobashi em sua coluna Cidadão Digital, publicada no Jornal "O Estado de

São Paulo", datado de 3 de maio de 2005:

Segundo eles, a capacidade que uma pessoa tem de receber, compreender e assimilar conhecimento depende do seu conhecimento anterior, das redes sociais de que participa e do nível de exposição aos diferentes meios de comunicação. Pobres de informação tendem a ser cada vez mais pobres; e 14 ricos em informação, cada vez mais ricos, gerando uma polarização crónica na sociedade. Vinte anos depois, a sociedade americana começou a


185

notar que os moradores das regiões rurais do país tinham um nível de acesso às tecnologias da informação e comunicação (TIC) mais baixo que as populações dos centros urbanos. Estudos indicaram que essa diferença tinha reflexos na capacidade de geração de riqueza. A explicação estaria nas facilidades ou dificuldades encontradas para tirar proveito dos benefícios que a sociedade da informação ofereceria. Concluíram que essa diferença deveria ser tratada e a chamaram de 'digital divide' (brecha digital). Daí para reconhecer que também havia uma brecha digital entre os ricos e pobres do mundo, onde quer que eles estivessem, foi um pulo. Os primeiros projetos de inclusão digital foram lançados, e o mundo parecia estar de acordo que mais tecnologia é melhor do que menos (KOBASHI, 2005).

Deste relato, percebemos que a inclusão digital passou a adaptar-se aos

diferentes cenários, e teve sua evolução com o tempo, de modo que desafiou uma

grande parcela da população a participar da evolução tecnológica, confirmando assim,

a teoria da Hipótese da Lacuna de Conhecimento, oportunizando aos grupos sociais

a participarem da obtenção do conhecimento e das informações pelas grandes

massas.

Tecnológicas na Educação

Os recursos tecnológicos estão cada vez mais presentes nas salas de aulas, e

com isso, os professores estão consequentemente, cada vez mais buscando se

adaptar às exigências da contemporaneidade e aos novos instrumentos que fazem

parte do atual cotidiano escolar, associadas ao uso do computador, da internet e de

diversos dispositivos eletroeletrônicos.

Nas instituições de ensino atualmente, existe uma expectativa de que

professores estejam aptos a saber utilizar essas novas tecnologias e, acima de tudo,

consigam administrar seus alunos para que os mesmos possam potencializar seus

conhecimentos através da utilização de ferramentas tecnológicas. Porém, é notório

que nem todos os professores e alunos, por serem reféns da maneira tradicional de

ensino, dominem as práticas requeridas por esta nova tendência educacional.

Embora sejam naturalmente favoráveis à inclusão de novas metodologias com

o auxílio da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem, passam a assumir

uma posição passiva neste processo, estando desatualizados com relação às novas

tendências tecnológicas, decorrente da falta de um desejável preparo para atuar de

maneira efetiva. Obviamente que isso não deve ser tratado de modo generalizado

pois, por meio de pesquisas atuais, nota-se que muitos professores e alunos já


186

começaram a apoiar e utilizar a implementação de novas tecnologias em salas de aula

visando uma significativa aprendizagem.

Pode-se dizer então que, não basta apenas uma internet de alta qualidade e

equipamentos de última geração para que o processo de ensino e aprendizagem seja

satisfatório e efetivo, é necessário acima de tudo, capacitação dos docentes para que

assim os mesmos possam conduzir, aprimorar e melhorar o aprendizado de seus

alunos.

Como uma grande notoriedade no cenário educacional, os jogos digitais em

sala de aula, vêm ganhando cada vez mais espaço nas atividades propostas, com

vista ao desenvolvimento de diversas habilidades do aluno. Por mais que muitos

educadores estejam aderindo a essa tendência e apoiem sua implementação, há uma

discussão de que para alguns, os games ajudam, e para outros, atrapalham o

processo educacional. Para Prensky (2001, p. 163) a verdade é uma só: “os “games”

são a única mídia que, de fato, oferece a possibilidade de tomar decisões e de ver e

sentir suas consequências.”

Os jogos educacionais, quando utilizado de maneira assertiva e planejada no

ambiente educacional, causam efeito motivador, visto que aguçam a interação;

facilitam o aprendizado, uma vez que o aluno é o protagonista e o tomador de

decisões; desenvolvem habilidades cognitivas, promovendo elaboração de

estratégias, resolução de problemas, criatividade e criticidade; incentiva o

aprendizado por descoberta, uma vez que promovem a possibilidade de experimentar,

colaborar e explorar, estimulando a curiosidade; impulsiona a socialização e a vivência

de novas atividades além de melhorar a coordenação motora e excitar a perseverança

na busca pelo conhecimento (SAVI; ULBRICHT, 2008).

Segundo Castells (2000), o principal fator que caracteriza a atual revolução

tecnológica não é a centralização de conhecimentos e informação, mas a maneira em

como esses conhecimentos e a própria informação se relacionam a partir de uma

visão colaborativa. Assim, o modelo de educação do século XXI apresenta como

característica, a capacidade que os sujeitos passaram a adquirir de aprender e ensinar

colaborativamente, sendo mediados pelas tecnologias. Entretanto, esses mesmos

educadores passam a estabelecer suas ações a partir de um modelo de ensino ao


187

qual foram ensinados com caráter unidirecional, rígido e tendo como principal foco, o

professor.

O quadro abaixo mostra a diferença entre o aprendizado centrado no professor

e o aprendizado interativo.

Quadro 01: Aprendizado de massa em comparação com aprendizado interativo

Fonte: Adaptado de Tapscott (2010, p.163)

Conforme discutido por Tapscott (2010), o aprendizado em massa pode ser

comparado ao modelo de educação ora vivenciado na era industrial, sendo percebido


188

hoje com característica defasada, sem aplicação para o atual cenário em que vivemos,

devendo ser substituído por um modelo centrado no aluno, onde ao invés de centrar

seu trabalho em aulas expositivas, os professores deveriam buscar um contato mais

dinâmico com o discente, de modo a torná-lo protagonista no processo de

aprendizagem, ofertando autonomia e ferramentas para tal.

Infográfico 01 - Tendências tecnológicas para as escolas contemporâneas


Os alunos da Geração Internet cresceram em um ambiente digital formatado

para o século XXI, porém o sistema educacional vigente, apresentado para estes


189

sujeitos em muitas realidades no mundo todo, está há pelo menos um século atrasado

em função ao modelo de educação que ainda prevalece hoje, no qual foi projetado

para a Era Industrial. (TAPSCOTT, 2010, p. 149). Para Tapscott (2010), “o que importa

não é mais o que você sabe, mas o que você pode aprender”.

Conforme apontado pelo relatório Horizon Report: 2017 K–12 Edition,

divulgado pela The New Media Consortium (NMC), tendo como parceira a Consortium

for School Networking (CoSN), atualmente um momento de inovação passa a fazer

parte de nossa realidade e isso espelha para algumas tendências tecnológicas,

exigindo um cuidado maior para a escolas. Discutiremos a seguir, algumas delas:

Tecnologia na educação: Movimento Maker

O movimento Maker é um conceito bastante utilizado por professores já

adaptados na era digital, definindo a cultura do “faça você mesmo”. Ou seja, esse

método, trabalhado dentro das possibilidades do campo educacional, trata da ideia de

que cada estudante possa desenvolver suas próprias habilidades no desenvolvimento

das atividades, exercendo sua criatividade, autonomia e protagonismo nos diversos

projetos e objetos de aprendizagem propostos pelo professor. De acordo com o

Horizon Report, o Movimento Maker passa a cada dia, a ganhar mais notoriedade nas

escolas, objetivando principalmente preparar os estudantes – no que diz respeito às

habilidades do século XXI – para que estes desempenhem as demandas globais.

Sendo assim, escolas de todo mundo passam a incorporar esse movimento

nos seus currículos, para assim trabalhar a criatividade, o pensamento criativo e a

visão empreendedora dos alunos com vista ao estudo das disciplinas mais técnicas,

desafiando-os à criação de soluções inovadoras para os problemas e demandas da

vida real.

Robótica

Essa tecnologia trata especificamente do design e aplicação de robôs,

denominados como máquinas automatizadas, com objetivo de realizar uma série de

atividades. Conforme aponta o relatório do Horizon Report, existe uma forte tendência

de crescimento da indústria global de robótica, o que justifica a necessidade de muitas


190

escolas, em escala mundial, estarem focadas em preparar seus estudantes,

principalmente das escolas de ensino técnico, para um futuro próximo. Neste sentido,

o uso da robótica tem sido explorado de maneira didática para promover o

pensamento crítico e computacional nos alunos, desde o ensino fundamental, visto

que essa tecnologia, utilizada com fins educacionais, promove também, de forma

muito positiva, o engajamento dos estudantes, além de proporcionar a interação aluno

versus professor no que concerne aos conteúdos curriculares e, estimular o

pensamento lógico, a cooperação e a autoconfiança dos discentes (SILVA et al, 2019).

Vale ainda ressaltar neste estudo, uma outra vantagem do uso da robótica no

ensino, que é permitir ao aluno, desenvolver habilidades a serem aplicadas nos mais

diferentes campos, contribuindo para o desenvolvimento de sua resiliência e estudo

colaborativo – habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC -

2017), podendo assim, fomentar a inovação destes alunos, oriundos das gerações

Alpha e Z e, ainda, indicá-los a novos caminhos para que possam enfrentar e

solucionar desafios locais e globais.

Analytics tecnologys

Podemos definir o termo Analytics tecnology, utilizando uma tradução literal,

como a tecnologia analítica, aplicada na área de educação, conceituada como um

conjunto diversificado de ferramentas e aplicativos, cuja a finalidade é a transformar

dados em informações concretas, de modo a coletar, conectar, combinar e interpretar

o significado da capacidade de aprendizagem de cada aluno e ainda, analisar seu

nível de progresso com relação à sua produção específica. Os referidos dados são

elaborados para que a escola possa observar seu potencial de trabalho e alimentar

as experiências de aprendizagem personalizadas e adaptativas.

São diversas as aplicações dessa tecnologia, mas um fator em que ela se

destaca é na possibilidade de reunir o histórico dos alunos – enfatizando seus

aspectos demográficos, sociais, comportamentais, além de outros importantes dados

que podem ser quantificados. Sua extensão se faz presente nos espaços escolares

por meio, principalmente, do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), permitindo a

realização de análise dos dados educacionais, bem como a personalização do ensino


191

Tecnologia na educação: Realidade Virtual

A Realidade Virtual tem relação direta com os ambientes gerados por

computador, cujo objetivo é simular a presença física de pessoas, objetos ou

experiências sensoriais de forma mais realista possível, com a utilização de imagens

em 3D, nas quais seus usuários podem interagir e participar da cena por meio de uma

tela de computador.

Com relação à aplicação dessa tecnologia no campo educacional, podemos

ressaltar que possui um poder potencializador de tornar o aprendizado mais autêntico

e prazeroso, além de trazer uma experiência mais enriquecedora visando um maior

engajamento do estudante. Por meio desta tecnologia, as escolas podem proporcionar

ao estudante obter uma nítida visão de lugares remotos e distantes, que até então era

de difícil acesso, podendo ainda, tornar possível a exploração de conceitos abstratos

em diversas áreas.

Tecnologia na educação: Inteligência artificial

Uma outra importante tendência de tecnologia na educação discutida pelo

Horizon Report é a Inteligência Artificial, que poderá auxiliar em um futuro próximo, o

processo de ensino e aprendizagem de crianças com espectro do autismo e também

em suas relações sociais. Atualmente sabemos que o “aprendizado da máquina” via

inteligência artificial pode, dentro de suas possibilidades, avaliar o progresso do aluno,

no sentido de poder oferecer a ele, insights de seus resultados e formas de melhorá-

lo.

Ao tratarmos da gestão escolar, um outro ponto positivo a ser tratado com o

uso desta tecnologia, é que professores e o corpo técnico da escola podem utilizar um

software de Inteligência Artificial para desenvolver suas tarefas administrativas, como

por exemplo, o controle de frequência, lançamento de notas, cronograma de

atividades, dentre outros. Isso permite aos usuários, dispor de mais tempo para se

concentrar no desenvolvimento de suas atividades.


192

A internet das coisas

Podemos definir a internet das coisas como o processo de interconexão de

objetos com a internet. Ou seja, os objetos passam a desempenhar o poder de

computação e, por meio de processadores ou sensores incorporados, conseguem

coletar e transmitir dados em alta velocidade. A meta é que objetos do cotidiano

possam se conectar a internet e tornarem-se emissores e receptores de tráfego de

rede, a fim de trocar informações e tomar decisões para atingir objetivos comuns, além

de mediar ações com outros objetos ou com humanos e, que essa comunicação possa

ocorrer em qualquer tempo e qualquer lugar (TAURION, 2009).

Neste sentido, trazendo a discussão para o meio educacional, nota-se que, de

acordo com pesquisas apontadas pelo Horizon Report algumas instituições de ensino

em países com alto potencial de desenvolvimento, utilizam essa tecnologia inteligente

para realizar tarefas como o gerenciamento remoto, o monitoramento e o

rastreamento da escola e tempo real, de modo que pode emitir, quando necessário,

alertas para a comunidade escolar.

Um bom exemplo de aplicação desta tecnologia é o uso de dispositivos que

contribuem para a economia de energia em alguns órgãos, como por exemplo escolas

e campus universitários, com grande circulação de pessoas, por meio da instalação

de uma ‘luz inteligente’, que de acordo com as condições naturais de iluminação,

acendia ou apagava. Ao final da tarde e da noite, quando não havia mais aulas e já

estava escurecendo, a luz apagava automaticamente. Além da aplicação na gestão

escolar, esses espaços podem ainda, utilizar a internet de forma consciente para

elevar as medidas de segurança dentro das instituições de ensino, no sentido de

rastrear as informações dos alunos para compreender como determinadas ações

afetam seu desempenho.

Com a facilidade da Internet das Coisas, é possível integrar tecnologias à

realidade vivida no ambiente educacional. Os discentes têm a possibilidade de migrar

para dentro da escola todo o seu cotidiano, proporcionando maior qualidade de vida

e integração, reforçando o pensamento de Lopes (2016), de que “na medida em que

você consegue reunir dados em uma plataforma adequada, você leva informação

qualificada para gestores, professores ou pais tomarem decisões”, além de possibilitar

acesso aos conteúdos curriculares, organização diferenciada de atividades e facilitar


193

o acesso a todo conteúdo educativo, atendendo as condições e características de

acordo com suas especificidades.

Seria possível, então, que todo o material didático desde o planejamento da

aula, exercícios, vídeos e demais atividades ficassem à disposição, facilitando o

ensinamento do conteúdo de maneira interativa e específica a cada deficiência. Todos

esses dados da escola e dos alunos e suas evoluções estariam à disposição para

acompanhamento e análise dos pais e da escola, bem como do governo, uma vez que

facilitaria o incentivo a programas sociais, por exemplo.

Considerações

A educação para o século XXI, em função de tamanha velocidade com que as

relações acontecem, demanda de espaços escolares onde os estudantes da Geração

Internet possam interagir nas comunidades virtuais para fins de muitas de suas

necessidades, como se relacionar, colaborar e compartilhar informações através da

web. Quando passamos a analisá-la sob o enfoque didático, verifica-se que esta

começa promover a construção do conhecimento coletivo usando como meio as

tecnologias digitais e seus diversos recursos disponíveis.

Neste sentido, a ação docente, ora baseada no tecnicismo e tradicionalismo,

passa a adotar uma nova perspectiva conforme a inserção de ambientes colaborativos

mediados pelas TDICs. Contudo, é notável a necessidade de ampliação do uso e

inserção de novas práticas pedagógicas aliadas às tecnologias, visto que nos

proporcionam uma reflexão para que possamos perceber necessidades que vão além

do que esta geração realmente necessita, usando como parâmetro, os resultados

alcançados pelas gerações anteriores. Assim, verifica-se que as atividades

pedagógicas para os atuais alunos carecem de uma maior atratividade.

Percebemos, por meio de nossas vivências e embasados pelas teorias

aprofundadas nesta pesquisa, que os jovens da escola atual necessitam e consideram

importante a presença do professor como mediador de sua aprendizagem e, este fato

nos desperta a conotação de uma grande possibilidade motivacional, onde a escola

constituiu-se em espaço de formação do cidadão para que estes sujeitos venham a

atuar na sociedade contemporânea, não devendo apenas favorecer o diálogo e a

interação, mas também priorizar a produção a partir dos espaços de aprendizagem.


194

Conclui-se então que o desafio maior do professor que atua nos moldes

educacionais do século XXI, está no uso coerente das tecnologias existentes e

possibilitadas pela escola, nos quais percebe-se que essa dinâmica passa a carregar

uma grande bagagem de mecanismos tecnológicos e midiáticos para a construção de

ações inovadoras. Assim como, outro desafio a ser destacado, está a falta de incentivo

por parte das instituições, no que concerne ao desenvolvimento do docente e de toda

equipe pedagógica, para que estes possam também entender e usufruir dos

benefícios ofertados pelos recursos tecnológicos.

Portanto, conforme a necessidade orientada pelo interesse e interação do

aluno, novas ferramentas tecnológicas passam a fazer parte do ambiente escolar e

paulatinamente do cotidiano educacional de professores e alunos, mas embora esta

seja uma ação desempenhada sem muitas problemáticas, um fator que ainda pode

causar ruídos nestas relações são os ruídos causados pelos novos desafios

pedagógicos, dos quais os sujeitos participantes do processo de ensino-

aprendizagem, devem buscar sua recorrente adequação para que assim, estes

recursos informacionais possam fazer sentido para além de suas relações cotidianas,

e que venham a favorecer a construção do seu conhecimento e validação de sua

educação cidadã.

Referências

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196

Capítulo 10

FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE

METODOLOGIAS ATIVAS COMO

PROCESSO INOVADOR DE

APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO






Claudia Aparecida de Oliveira

Lúcio Costa de Andrade

Gerlangi da Conceição Silva

Ana Laura Barbosa de Oliveira

Maria Martins Formiga


197

FORMAÇÃO DOCENTE E O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

COMO PROCESSO INOVADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO

BÁSICO


Graduada em Letras; Atua como Professora no Ensino básico e Superior;

Especialista em Neuroaprendizagem na Educação; Mestranda em Tecnologia

Emergentes em Educação - Must University.




(FAFIG); Professora atuante como Coordenadora Pedagógica; Especialista em


Emergentes em Educação (Must University).



Graduada em Matemática - Centro Universitário Campos de Andrade –

(UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino Fundamental e Médio

SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (UNITER); Mestranda Tecnologias

Emergentes. (Must).



Graduada Química - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); Professora

atuante na Educação Básica e Superior; Especialista no Ensino de Química e

Matemática pela Faculdade de Nanuque (FANAN); Mestranda em Tecnologias










198

Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Ensino Médio;

Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda

em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University.



Graduada em Ciências Biológicas - Universidade Braz Cubas - (Mogi das Cruzes);

Professora atuante na Educação Básica e Ensino Médio; Especialista em gestão e

supervisão escolar; Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST

University.



Licenciado em História e Filosofia - Estácio, Professor atuante na Educação Básica -

SEDUC – PE; Especialista em Docência no Ensino Superior – UNIASSELVI,

Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.



Graduada em Pedagogia - Faculdade Escritor Osman da Costa Lins–(UNIFACOL),

Professora da Educação Básica (Fundamental 1); Especialista em Psicopedagogia

(UNIFACOL); Mestranda do Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em

Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT.



Graduada em Pedagogia - Uninassau/Caxangá; professora atuante no Ensino

Superior; Especialista em Educação Infantil- FUNESO; Mestranda em Educação

Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.

Email: [email protected]


Graduada em Pedagogia - Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professora

atuante no Ensino Superior; Especialista em Psicopedagogia - Faculdades







199

Integradas de Patos; Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - Profept

(IFPE).


Resumo

Constantes são as mudanças no cenário educacional, entre estas estão às relacionadas ao fazer do professor, atrelado à maneira como ensina, como alcança os estudantes e desenvolve boas aprendizagens. As transformações educacionais estão embricadas aos avanços de uma sociedade de imersão digital, cuja realidade impacta especialmente aspectos relativos ao comportamento humano, ao modo de aprender, interação com o conhecimento e tipos de processos de aprendizagem. Assim, as condições deste contexto revelam a necessidade de diversificação pedagógica nos processos de ensinagem, principalmente através de articulações entre ensino e tecnologia, por possuir grande potencial atrativo e promotor de bons resultados. Nessa direção, ações ativas de ensino e aprendizagem são indispensáveis para o aluno, e é reflexo diretamente da didática desenvolvida pelo professor, cuja formação é ressignificada. Desse modo, esta pesquisa expõe elementos coesos de discussão sobre tecnologia, formação docente, metodologias ativas e seus principais tipos de abordagens. Para tal, buscou-se basilar o discurso principalmente nas ideias de (PRENSKY, 2001), (ALMEIDA, 2020) e (BACICH E MORAN, 2018). O objetivo guia deste estudo foi refletir sobre a relação entre formação docente e metodologias ativas, possibilitando perceber o papel do professor em meio à conjuntura educacional sob bases tecnológicas. Como resultados desta pesquisa, podemos evidenciar a compreensão da importância de praticas ativas na formação docente e fundamentalmente as possibilidades de aprendizagens, geradas pelas condições favoráveis de acesso a informação, identificação de elementos associados ao conhecimento, percepção critica e criativa do conhecimento, que só reforçam a percepção de um ensino quase que indissociado de matrizes tecnológicas para o alcance de resultados satisfatórios e com grandes contribuições à boas aprendizagens.

Palavras-chave: Formação docente. Metodologias ativas. Tecnologia. Aprendizagens.

Abstract

There are constant changes in the educational scenario, among these are those related to the teacher's actions, linked to the way he teaches, how he reaches students and develops good learning. Educational transformations are linked to the advances of a digital immersion society, whose reality especially impacts aspects related to human behavior, the way of learning, interaction with knowledge and types of learning processes. Thus, the conditions of this context reveal the need for pedagogical diversification in teaching processes, mainly through articulations between teaching and technology, as it has great attractive potential and promotes good results. In this sense, active teaching and learning actions are essential for the student, and it is a direct reflection of the didactics developed by the teacher, whose training is re-



200

signified. Thus, this research exposes cohesive elements of discussion about technology, teacher training, active methodologies and their main types of approaches. To this end, we sought to base the discourse mainly on the ideas of (PRENSKY, 2001), (ALMEIDA, 2020) and (BACICH E MORAN, 2018). The guiding objective of this study was to reflect on the relationship between teacher education and active methodologies, making it possible to perceive the role of the teacher in the midst of the educational context under technological bases. As a result of this research, we can demonstrate the understanding of the importance of active practices in teacher training and, fundamentally, the possibilities for learning, generated by favorable conditions of access to information, identification of elements associated with knowledge, critical and creative perception of knowledge, which only reinforce the perception of teaching almost inseparable from technological matrices to achieve satisfactory results and with great contributions to good learning.

Keywords: Teacher training. Active methodologies. Technology. Learnings.

INTRODUÇÃO

O uso social das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) se

intensifica cada vez mais com o passar dos tempos, de modo que alguns de nós

professores, por maior que seja nossa experiência em sala de aula, nem sempre

conseguimos acompanhar.

São diversas as mudanças sociais ocasionadas por fatores como o uso de

diferentes dispositivos conectados à internet em vários espaços, tempo e contextos,

a partir da segunda década do século XXI, e isso tem provocado um fenômeno de

aglutinação entre o mundo virtual e o mundo físico, de modo que diversas pessoas

passam a usufruir de um meio híbrido de conexões com vista a suprir grande parte de

suas necessidades.

Em função dessa problemática, inúmeros profissionais da educação dos vários

cantos do mundo passam a refletir de maneira crítica sobre esse fenômeno, de modo

a perceber como lidar com tantas mudanças que podem ser vistas, dependendo de

como são exploradas, como grandes aliadas ou verdadeiras ameaças às práticas

educativas, para o currículo e metodologias aplicadas ao processo de ensino-

aprendizagem.

Deste modo, o presente estudo de cunho qualitativo, baseado em

aprofundamento bibliográfico, objetiva analisar a formação docente com vista a

analisar criticamente e reconhecer de que forma as potencialidades das metodologias

ativas podem contribuir para um processo inovador e personalizado para a educação


201

básica, verificando ainda, o nível informativo, instrutivo e formativo das mais diversas

plataformas disponíveis na web que direcionam as ideias, experiências e concepções

necessárias para que seja possível o desenvolvimento de produções colaborativas,

criação e aplicação de projetos de cooperação educacionais com vista a uma

significativa aprendizagem desenvolvidas por meio de metodologias ativas apoiadas

em tecnologias.

Reflexões sobre a formação de professores e a sua relação com a tecnologia no

século XXI

As tecnologias de informação e comunicação provocaram mudanças radicais

em todas as esferas da vida humana de maneira diversificada e veloz, dividindo os

usuários em dois grandes grupos quanto ao seu uso: os imigrantes digitais, que são

aqueles que não dominam as tecnologias e estão migrando para essa realidade e os

nativos digitais, que já nasceram imersos ao mundo digital.

A esse respeito, Marc Prensky (2001, p. 2), enfatiza que “o maior problema que

a educação enfrenta hoje é que os nossos instrutores Imigrantes Digitais, que usam

uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma

população que fala uma linguagem totalmente nova”. Nesse contexto, o que pode

estar ocorrendo é um problema de comunicação entre ambos, na qual “os educadores

precisam conhecer o vocabulário dos educandos para adequarem o seu discurso a

nova linguagem deles” (FREIRE, 1996).

É possível perceber que, além dos alunos de hoje se comunicarem por meio

de um vocabulário novo, seus hábitos e estratégias para adquirir conhecimentos são

bem diferentes dos discentes da geração passada (ALMEIDA, 2020, p. 107). A

respeito desta afirmação, Marc Prensky (2001) ressalta que:

Os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalhar “sério”. [...] Eles estão acostumados à rapidez do hipertexto, baixar músicas, telefones em seus bolsos, uma biblioteca em seus laptops,


202

mensagens e mensagens instantâneas. Eles estiveram conectados a maior parte ou durante toda sua vida. Eles têm pouca paciência com palestras, lógica passo-a-passo, e instruções que “ditam o que se fazer” (PRENSKY, 2001, p. 2, 3).

Com base nessas considerações, é crucial a inserção das Novas Tecnologias

Digitais da Informação e da Comunicação – (NTDIC)22 na educação para que sejam

modificadas as estratégias de ensino na escola. Também vale considerar que os

alunos dessa geração precisam aprender de outra forma, já que não são mais as

pessoas que nosso sistema educacional foi preparado para ensinar (ALMEIDA, 2020,

p. 108).

O que fazer diante desse descompasso? Obviamente, é necessário que a

escola pense e repense suas práticas pedagógicas, especialmente na questão de

formação de professores. No entanto, não refletir sobre o próprio mundo em que

vivemos hoje, com as suas transformações e contradições, faz com que a escola

esteja em uma realidade paralela, não correspondendo às exigências que a sociedade

tecnológica tanto almeja, como o domínio do uso das NTDICS, para resolver

problemas no cotidiano, precisando adotar medidas que possibilitem a efetivação da

formação continuada dos docentes, mas é bom que se diga, pois isso não significa

abandonar todas as práticas pedagógicas vigentes para adotar algo totalmente novo.

Não se trata disso. Trata-se antes refletir sobre a realidade que o cenário do

mundo contemporâneo apresenta, para definir o tipo de cidadão que se almeja formar,

e é nesse ponto que adentramos sobre a questão da pandemia do novo Corona Vírus

(COVID-19), que abreviou, para todo o território nacional e para as diferentes classes

sociais, o processo de virtualização da educação, movimento que transpõe para a

dimensão virtual as práticas e metodologias desenvolvidas e enraizadas em contextos

analógicos e presenciais, assim como tem se percebido discussões acirradas sobre a

implementação do ensino remoto mediado pelas novas tecnologia digitais. Diante da

22 As Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (NTDIC) incluem as Tecnologias da

Informação e da Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs),

como: laptop, tevês digitais, netbook, notebook, celular, livro digital, tablet, smartphone, laptop

educacional, headfones, talk about, vídeo games, entre outros (ALMEIDA; ALVES; LEMOS, 2014); e

vão além, agregando as ferramentas tecnológicas e digitais disponíveis na web 2.0, dentre elas, o blog,

e-mail, Google, Wikipédia, Twitter, fóruns, weblogs, Orkut, GoogleDocs, Youtube, websites, e outras.

(SILVA; LIMA, 2018).


203

atual conjuntura, conforme Ribeiro, Sousa e Lima (2020) a palavra mudança esteve

mais presente nos discursos, pois

Mudou-se a rotina, pensamentos e até a forma como se encara o coronavírus. Hoje, pode-se dizer que o COVID-19 não veio somente para ceifar vidas ou causar o caos na saúde. Ele veio também para desestabilizar estruturas, quebrar paradigmas, desconstruir concepções e, consequentemente, foçar à mudança de postura de muita gente, principalmente no campo educacional. Hoje, os professores são desafiados a aprender a lidar com uma forma de ensinar bem diferente do que antes, que exige criatividade, tempo, dedicação e, principalmente, domínio das Novas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (NTDIC). Diante dessa necessidade, surge a oportunidade dos docentes se reinventarem e ressignificarem o fazer pedagógico. Mas será que todos estão preparados, e abertos para se reinventarem? (RIBEIRO; SOUSA; LIMA, 2020, p. 51).

Ainda de acordo com Ribeiro, Sousa e Lima (2020), a pandemia ratificou uma

velha discussão acerca da formação docente e da necessidade de contemplar pontos

essenciais, principalmente no que tange aos aspectos relacionados às tecnológicas e

às metodologias ativas. Sem dúvidas, as políticas voltadas à formação docente

sofrerão profundos impactos no sentido de aprofundar competências mais

contextualizadas aos novos tempos.

A pandemia parece acentuar demandas para reinvenções da prática docente.

Bem verdade que esse processo formativo não é inaugural, uma vez que muitos

professores já vêm se superando e reinventando suas práticas no exercício do ofício

responsivo e entende-se que reinventar não é algo simples, mas é possível quando

há o desejo pela transformação, quando há a necessidade e, sobretudo, quando as

condições são garantidas. Afinal, se não há desejo e as condições de trabalho

adequadas, o resultado é a acomodação, o desânimo e a frustração.

Pois bem, embora alguns professores por resistência ao novo, talvez se

acomodaram, achando que nunca iriam passar por uma situação parecida com a qual

estamos vivendo hoje, acreditando que os modelos tradicionais de ensinar iam

imortalizar-se. Porém, o que se observa hoje é que nunca é tarde para aprender a

aprender, nunca é tarde para reivindicar melhores condições de trabalho e sobretudo

formações mais adequadas para o uso pedagógico das NTDICS, como pode ser

observada nas Diretrizes do ProInfo, na qual “os indivíduos não devem ser formados

apenas uma vez durante sua vida profissional” (BRASIL, 1997, p. 2).


204

Para tanto, vale salientar que não se pode negar que o processo de formação

do indivíduo é permanente. Porém, a concepção de “educação ao longo da vida”,

presente nas referidas diretrizes, tem como característica principal justificar a fluidez

e a transitoriedade do conhecimento, que precisa ser repensada como um espaço de

formação da opinião pública esclarecida e uma condição de possibilidade para assim:

Reconstruir os conhecimentos em processos de democracia participativa de professores, superando o domínio de saber técnico, no sentido de mediar mundos, integrar diálogos interculturais e reconstruir formas de pensar e agir com os sujeitos. A ressignificação dessa problemática na formação de professores não pode sucumbir às arenas do mercado e da produção, mas precisa aproximar e dar visibilidade aos atores envolvidos e às práticas sociais da arte de educar. Desse modo, não se trata de simplesmente de garantir que as inovações tecnológicas entrem na cultura escolar, mas de aprender com o outro e ressignificar o antigo, resistindo ao ensino fabricado para integrar as potencialidades da inteligência humana. Trata-se de dar sentido às tecnologias a partir de intencionalidades pedagógicas coerentes com o exercício comunicativo e (auto)crítico, pois a tecnologia não pode ser tomada como um fim em si, mas como um meio provocativo, reflexivo e de abertura para os processos de ensino e os horizontes formativos (HABOWSKI; CONTE, 2019).

Para tanto, de acordo com Conceição, Pereira e Souza (2021), é necessário,

primeiramente, repensar a escola, no contexto atual das novas tecnologias, pois a

instituição escolar está inserida num determinado contexto histórico e numa

determinada realidade, ou seja, a realidade tecnológica e digital.

Assim, não se pode negar as influências que as mudanças sociais ocasionam,

na organização interna das instituições escolares e na forma como alunos irão se

relacionar como as formas de ensinar e aprender. Entretanto, não basta acreditar que

as novas tecnologias ou o uso delas serão capazes de resolver os problemas de

ensino que as escolas públicas brasileiras enfrentam há décadas. Com isso, os

autores enfatizam que o papel do professor é fundamental para atuar como mediador

entre os objetos de conhecimento e o aluno.

Portanto, observamos que as afirmações supracitadas se direcionam

principalmente para o Estado em equipar a escola com recursos tecnológicos e

garantir a formação de professores quanto ao uso desses recursos, uma vez que o

cenário nacional atual apresenta uma demanda muito complexa no contexto da

educação escolar pública caracterizada por profundas desigualdades sociais e

econômicas.


205

Principalmente em se tratando da inclusão digital nesse tempo de pandemia,

devido os estudantes e suas famílias estarem em isolamento social, tendo como única

possibilidade de acesso ao processo educativo o uso das novas tecnologias como

computadores, tablets, celulares, redes sociais, plataformas digitais, blogs e

aplicativos que exigiram enormemente o domínio dessas ferramentas tecnológicas e

é nesse contexto que a formação de professores deve levar em consideração.

Ao considerarmos a formação de professores, é importante ressaltar que a

realidade marcante, para que a prática docente seja de fato independente, deve-se

levantar questões sobre a educação da escola pública, assim como a complexa rede

escolar e as diferentes classes sociais que atende. Nessa perspectiva, deve-se

considerar qual é a melhor estratégia de ensino, usar a tecnologia significa criar novas

mídias digitais, por um lado, como recurso didático, e aprender, por outro, bem como

conhecer, se apropriar e adotar novas metodologias para saberem usar as tecnologias

digitais em sala de aula, pois não valerá a pena os professores conhecerem e se

apropriarem das novas tecnologias e não conhecerem as metodologias.

Ou seja, metodologias ativas que inseridas no currículo e no plano de aula das

disciplinas oportunizam aos alunos compreender, criar, valorizar e utilizar os

conhecimentos existentes na diversidade humana com criticidade e criatividade,

fazendo uso de diferentes linguagens, principalmente a linguagem digital, com

autonomia e responsabilidade de forma significativa e ética.

Metodologias Ativas: O que são, como funcionam e para que servem?

O surgimento das Metodologias Ativas possui como uma de suas finalidades

possibilitar que o modelo tradicional de ensino possa ser repensado com um novo

planejamento e diversas ações diferenciadas no sentido de inovar a relação entre

professor e aluno, com ganhos significativos para ambas as partes, mas enfatizando

a aprendizagem, de modo com que o aluno possa assumir a função de principal

agente de construção do conhecimento.

Em função destas e de outras hipóteses, as metodologias ativas passam a

fazer parte das mais diversas ações, na perspectiva de mudança do método de ensino

- centrada na figura do professor, para a perspectiva do aprender - centrada no aluno,


206

de modo que o professor possa assumir a postura de mentor do aprendizado ao invés

de único detentor do conhecimento.

Em função destas e de outras hipóteses, as metodologias ativas passam a

fazer parte das mais diversas ações, na perspectiva de mudança do método de ensino

- centrada na figura do professor, para a perspectiva do aprender - centrada no aluno,

de modo que o professor possa assumir a postura de mentor do aprendizado ao invés

de único detentor do conhecimento.

No infográfico a seguir, podemos observar algumas características das

metodologias Ativas e suas aplicações em sala de aula, com vista a atingir resultados

significativos para o processo de ensino e aprendizagem.

Infográfico 01 – Características das Metodologias Ativas

Fonte: https://edisciplinas.usp.br/course/view.php?id=70118

Conforme as diversas potencialidades abordadas no infográfico, podemos

perceber que o professor deve considerar os percursos e percalços que o aluno trilhou

para atingir um nível considerado de compreensão de determinado conteúdo,


207

enfatizando os significados do que acontece na sala e também fora da escola. Dessa

forma, será pedagogicamente possível atingir novos patamares e resultados mais

eficientes.

Dentre as diversas características desenvolvidas pelas Metodologias Ativas, ao

serem trabalhadas de maneira conjunta com as tecnologias digitais de ensino, podem

despertar no aluno, podemos destacar sua participação ativa no contexto de sua

aprendizagem; a percepção do papel do professor como tutor, mediador e facilitador

efetivo do conhecimento; proporciona conteúdos e linguagem mais próxima da

realidade dos alunos.

Neste sentido, Rodrigues et tal afirma que:

Ao tratarmos de maneira abrangente dos aspectos referentes às tecnologias digitais, percebemos que seus recursos proporcionam grandes mudanças que refletem de maneira transformadora nos diversos setores da sociedade contemporânea, impactando de forma muito aparente no campo educacional e estimulando a reestruturação do papel do professor, que passa a adotar, a função de tutor e curador do processo de aprendizagem, realinhando uma nova organização curricular e aponta novos caminhos para a efetivação de uma aprendizagem significativa. (RODRIGUES, et tal, 2021).

Conforme o exposto, percebe-se que os diversos recursos tecnológicos

adotados em função do atual período e decorrentes do momento pandêmico

ocasionado pelo Novo Corona vírus, (SARS-CoV-2), que ocasionou o surgimento da

Covid-19, ainda representam um desafio e ao mesmo tempo um grande aprendizado

para muitos de nós, profissionais da educação, que a partir desta realidade,

passamos a perceber que a era digital ou era da informatização exige-nos o

desenvolvimento de muitas competências ainda não abordadas nos cursos de

formação de professores, com vista à utilização das tecnologias voltadas para a atual

realidade escolar.

Ainda nesta mesma direção, percebemos que muitos teóricos como Dewey

(1950), Rogers (1973), Novack (1999) e Freire (2009), enfatizam, há muito tempo, em

seus diversos estudos, a importância de superarmos a educação tradicional

impregnada desde sempre nos currículos escolares e passarmos a focar na

aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.

De acordo com Bacich e Moran (2018, p. 48)


208

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (BACICH E MORAN, 2018).

Conforme o exposto, ressaltamos ainda, que as metodologias ativas são

compostas por um conjunto de métodos, cada qual com uma finalidade específica no

processo da aprendizagem, e com aplicações práticas em sala de aula, tais como:

Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC (Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the Curriculum), Study Case (Estudo de Caso) (YAMAMOTO, 2016, p. 25).

Percebe-se então que esses diversos métodos, quando conjugados ao trabalho

docente, podem promover um maior dinamismo e interação, além de permitir que a

sala de aula e os diversos espaços em que se discutem e constroem narrativas ligadas

à educação, passem a se transformar em ambientes mais atrativos, de modo a

possibilitar uma maior liberdade ao aluno no sentido de que ele possa protagonizar

suas estratégias e necessidades exigidas para o período atual.

Abordagens das Metodologias Ativas mais usadas em sala de aula

Gamificação

A Gamificação consiste em trazer para as interações cotidianas da sala de aula,

alguns elementos e mecanismos relacionado a jogos, com objetivo de atrair a atenção

do aluno, no sentido de gerar mais engajamento, dinamicidade, dedicação e

prazer para essas atividades.


209

Infográfico 01 – Importância da Gamificação

Fonte: https://novosalunos.com.br/infografico-voce-sabe-o-que-e-a-gamificacao-do-ensino/

Conforme os resultados apresentados no Infográfico, percebemos que estes

apresentam aspectos bastante positivos. Ao analisarmos do ponto de vista do trabalho

em grupo, percebemos que a gamificação pode estimular a ação colaborativa, o

respeito e a empatia pelos sujeitos partícipes da ação em sala de aula. Já com relação

ao ponto de vista individual, o aluno passa a reconhecer que sua voz e sua ação são

ações importantes e motivadoras para a sua participação nas atividades.


210

Infográfico 02 – Funcionalidades da Gamificação em sala de aula

Fonte: https://novosalunos.com.br/infografico-voce-sabe-o-que-e-a-gamificacao-do-ensino/

Conforme observado no infográfico 02, quando os recursos tecnológicos da

Gamificação são bem aplicados no contexto escolar, isso se converte em um fator de

extrema importância para o processo de Ensino-Aprendizagem, pois aproxima os

alunos dos conteúdos da sala de aula por meio da tecnologia e dos jogos, de modo a

agregar atratividade ao ensino

Uma boa estratégia de gamificação visa a tornar o ambiente de aprendizagem

mais informal e eficaz, contemplando o ensino com altos níveis de engajamento pois

proporciona que o estudante se divirta enquanto aprende. O método parte da

programação simples e chega até a construção de jogos mais complexos, onde ao

estudante é oportunizado conhecer uma realidade cheia de grandes novidades das

quais nem fazia ideia que existia, que atrela o modo lúdico e informativo ao mesmo

tempo.


211

Além disso, as metodologias ativas oferecem a esse aluno, uma maior

autonomia, colocando-o no centro do processo de aprendizagem, gerando um

importante envolvimento com a disciplina, fortalecendo cada vez mais as relações

professor-aluno e aluno-aluno.

Bacich e Moran (2018), ao discutirem o processo de ensino e aprendizagem na

dimensão da Gamificação, apontam que a combinação de aprendizagem com a

utilização de desafios, problemas reais e jogos é um fator de suma importância para

que os alunos possam aprender fazendo, de modo coletivo e ainda, no seu próprio

ritmo. Definem ainda que “Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos

– a chamada gamificação – estão cada vez mais presentes no cotidiano escolar e são

importantes caminhos de aprendizagem para gerações acostumadas a jogar”.

(BACICH E MORAN, 2018).

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamificação) estão

cada vez mais presentes na escola e são estratégias importantes de encantamento e

motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real, visto que ao

serem aplicados na educação, ajudam os estudantes a enfrentarem desafios, fases,

dificuldades e a lidar com fracassos e correr riscos com segurança. Jogos de

construção aberta como o Minecraft são excelentes para despertar a criatividade, a

fantasia e a curiosidade (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).

Portando, passamos a compreender que a gamificação tem como princípio de

ação, o engajamento, motivação para a ação, a promoção do aprendizado e resolução

de problemas.

O método da Sala de aula Invertida

Surgida em um momento de grandes oportunidades na área educacional, a

proposta da sala de aula invertida, impulsionada pelas tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) passam a se fixar de maneira efetiva na rotina

educacional, dentro e fora da sala de aula.


212

Infográfico 2 – Funcionamento da Sala de Aula Invertida

Fonte:https://sites.google.com/a/ctmsenai.com.br/googleeducator/recursos/aula-invertida

Em função disso, muitos professores passam atualmente por um período de

adaptação com relação ao conhecimento e uso das tecnologias que intermediam seus

processos e outros já conseguem explorar com bastante facilidade esses recursos,

de modo a integra-los às atividades que realizam.

Contudo, a maior parte dos profissionais da educação que passaram a fazer

uso desse método, se deparam com uma problemática que ocasiona certo

desconforto pelo fato de se questionarem se o aluno está conseguindo acompanhar o

que vem sendo exposto nas aulas e discussões. Embora este método ainda esteja

passando por alguns ajustes, tem mobilizado gestores, coordenadores e professores

da educação básica, cursos tecnológicos e de nível superior das mais diversas

graduações em instituições de ensino públicas e privadas.

Com relação ao seu conceito, se define que

Sala de aula invertida é assim denominada porque inverte completamente a função normal da sala de aula. Em uma sala de aula invertida, os estudantes têm lições ou palestras on-line de forma independente, seja em casa, seja durante um período de realização de tarefas. O tempo na sala de aula, anteriormente reservado para instruções do professor, é, em vez disso, gasto com o que costumamos chamar de “lição de casa”, com os professores fornecendo assistência quando necessário. (HORN E STAKER 2015, p. 42).


213

Deste modo, independentemente do nível educacional no qual o método se

aplica, na Sala de aula invertida, os conteúdos devem ser apresentados aos alunos

antes da aula, possibilitando que estes tenham um contato mais direto com o

conteúdo, antes mesmo da explicação do professor, em um momento presencial ou

aulas online, com uso de plataformas como as disponibilizadas pelo Google, como por

exemplo o Meet, que possibilita ao aluno participar de atividades e dinâmicas, realizar

exercícios em que esses conteúdos poderão ser novamente retomados.

Assim, percebemos este método como uma metodologia ativa de

aprendizagem derivada do ensino híbrido, sendo caracterizada pela dinâmica que

inverte o papel tradicional da sala de aula com o da realização das tarefas de casa no

momento do aprendizado. Ressaltamos ainda que esta dinâmica se efetiva com a

mentoria do professor, no sentido de guiar os alunos ao caminho certo do aprendizado

e como suporte para o esclarecimento de dúvidas.

Aprendizagem Baseada em Problemas

A aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based

learning, ou ABProb, como é conhecida atualmente no Brasil), tem seu surgimento

datado na década de 1960 na McMaster University, no Canadá, e na Maastricht

University, na Holanda, sendo aplicada inicialmente em escolas de medicina e

atualmente tem sido aplicada em diversas áreas do conhecimento. Possui como foco

mais específico, a aprendizagem baseada em projetos (ABP ou PBL).

Para Bridges (1992, p. 5-6), a ABP traz características como:

1. O ponto de partida para a aprendizagem é um problema (isto é, um estímulo para o qual um indivíduo não tenha uma resposta imediata); 2. O problema deve permitir que os alunos estejam aptos a enfrentar o mercado como futuros profissionais; 3. O conhecimento que os alunos devem adquirir durante a sua formação profissional é organizada em torno de problemas em vez de disciplinas; 4. Estudantes, individualmente ou coletivamente, assumem uma importante responsabilidade pelas suas próprias instruções e aprendizagens; 5. A maior parte do aprendizado ocorre dentro do contexto de pequenos grupos em vez de exposições.

Conforme as características discutidas, podemos perceber que o método da

Aprendizagem Baseada e Problemas, coloca o discente em ação de forma interativa

https://blog.jovensgenios.com/ensino-hibrido/


214

com a realidade e nessa ação, pode desestabiliza-lo a ainda, reestabiliza-lo em função

das diversas intervenções promovidas pelo docente e é nesta interação que se

constrói, muitas vezes irracionalmente, a racionalidade (MEIRIEU, 1999). Algumas

dessas citadas intervenções podem ser observadas no Infográfico 03 a seguir:

Infográfico 3 - Esquema com as premissas da abordagem da aprendizagem baseada em

problemas23

Fonte: https://www.voitto.com.br/blog/artigo/pbl-aprendizagem-baseada-em-problemas

Deste modo, percebe-se que a junção entre a Aprendizagem baseada em

problemas pesquisa as diversas causas possíveis para um problema e a

Aprendizagem baseada em projetos, que busca soluções específicas para um

determinado problema. De modo prático, os dois métodos apresentam uma grande

inter-relação, sendo que suas siglas são entendidas como sinônimos. Sendo assim,

caracteriza-se como uma metodologia de aprendizagem com vista ao envolvimento

dos alunos com tarefas e desafios, motivando-os a resolver um problema ou

desenvolver um projeto relacionado à sua vivência fora da sala de aula.

O método busca trazer o aprendizado para os alunos por meio da aplicação

prática de conceitos abordados nas aulas, de modo a dinamizar a compreensão dos

conteúdos e como estes podem ser utilizados na vida real, além de desenvolver

habilidades de resolução de problemas e trabalho em equipe. Com isso, verifica-se

23 Sobre a PBL e os elementos essenciais para uma proposta de aprendizagem baseada em projetos,

acesse: [http://bie.org/blog/gold_standard_pbl_essential _project_design_elements]


215

neste cenário, que os alunos são agentes ativos do seu aprendizado, atuando ainda

como responsáveis pela execução do projeto, de modo que o professor passe a

assumir a função de mentor, objetivando orientar a construção da aprendizagem.


Ao analisarmos nossa formação docente, passamos a perceber a infinidade de

detalhes que compõe o campo de nossas ações e nos questionar sobre quais

metodologias podemos utilizar para assim, transformar a vida de nossos alunos,

dando um sentido mais amplo para seu aprendizado e conforme o aprofundamento

obtido por meio da pesquisa e leituras dos referenciais que compuseram esta

pesquisa, passamos a ter uma compreensão mais amadurecida sobre as

potencialidades de alguns método das Metodologias Ativas e como estas podem

contribuir de forma inovadora, nos direcionando para a personalização da educação

básica.

Assim, conforme recorrentes reflexões no campo das ideias, evidenciamos por

meio de nossos próprios esforços em acompanhar o desenvolvimento de métodos

que venham a aprimorar cada vez mais nossas práticas, no sentido de buscarmos a

cada ação, o desenvolvimento de uma metodologia ativa com objetivo de transformar

as expectativas de ensino do educador em efetivação da aprendizagem para os

educandos.

Ao finalizarmos este estudo, concluímos que as metodologias ativas de

aprendizagem devem proporcionar a cada um de nós, educadores, recursos e práticas

didáticas suficientes para ensinarmos, considerando os diversos cenários, ambientes,

públicos e comunidades, entendendo suas necessidades diversificadas, para assim

possibilitamos o “educar” para a compreensão do mundo em que vivemos.

Referências

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Silvana Donadio Vilela. Web Currículo: aprendizagem, pesquisa e conhecimento

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216

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Gomes da Silva e (Org.). De repente, uma pandemia: discussões sobre os

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.25 ed. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

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educação a partir da teoria crítica. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019.157p.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: Usando a Inovação Disruptiva Para Aprimorar a Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

MURTA, C. A. R.; VALADARES, M. G. P. de F.; MORAES FILHO, W. B. Possibilidades Pedagógicas do Minecraft: Incorporando Jogos Comerciais na Educação. In: Encontro Virtual de Documentação em Software Livre, 12; Congresso Internacional de Linguagem e Tecnologia Online, 9. Anais. 2015. Disponível em: www.periodicos.letras.ufmg.br . Acesso em: 21 maio 2021.

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SILVA, Jovina da; LIMA, Francisco Renato. Multilinguagens, tecnologias e

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218

Capítulo 11

FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A

TECNOLOGIA COMO SUPORTE

PARA O ENSINO-APRENDIZADO Andressa Agnes de Assis Silva



Maycon Pereira Silva

Edileuza Gomes de Souza

Solange Daufembach Esser Pauluk




Luciano Araújo da Costa


219

FERRAMENTAS DIDÁTICAS: A TECNOLOGIA COMO SUPORTE

PARA O ENSINO-APRENDIZADO




Servidora Pública – IFSP; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –

MUST University.



Graduada em Letras - Universidade Luterana do Brasil; Atua como Professora de

Língua Portuguesa e Literatura na Educação Básica e Ensino Superior; Especialista

em Metodologia do Ensino Superior;




Graduada em Administração pela UNINASSAU; Licenciada em Pedagogia pela

UniBF; Professora na Educação Básica; Especialista em Ensino da Língua

Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela

Must University.



Bacharel em Direito - UNIPAC, Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto

Federal do Espírito Santo (IFES).



Graduada em Pedagogia - Universidade Estadual da Bahia – (UNEB);

Coordenadora Pedagógica da área de Linguagem no Ensino Fundamental II;






220

Especialista em Psicologia Educacional (FIP-FFM-PB; Mestranda em Tecnologias

Emergentes na Educação (Must University).



Graduada em Pedagogia (UFPR); Professora do espaço Maker de Farol do Saber e

Inovação da SME Curitiba; Especialista em Gestão das Tecnologias da Informação e

Comunicação (UTFPR); Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must

University).














Graduada no Curso Normal Superior; Professora atuante na Educação Básica;

Mestra em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP); Doutoranda em



Luciano Araújo da Costa

Graduado em Filosofia - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB); Professor

atuante na Educação Básica; Especialista em Salesianidade - Universidade Católica







221

Dom Bosco (UCDB); Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação -

Universidade Must (Flórida-USA),


Resumo

Na atualidade, em decorrência do surto mundial do Coronavírus (SARS-CoV2), causador da Covid-19, segundo dados do Inep, desde março de 2020, cerca de 48 milhões de estudantes tiveram suas rotinas interrompidas ao deixaram de frequentar as atividades presenciais nas mais de 180 mil escolas públicas e particulares de ensino básico em todo Brasil, como forma de prevenção à propagação do vírus. Tal ocorrido evidenciou uma série de desigualdades, deixando, inclusive, estudantes sem atendimento, e ocasionando incontáveis prejuízos sem precedentes com relação ao desenvolvimento da educação. Em decorrência disso, muitos fatores têm nos chamando atenção, visto que a maioria dos professores buscaram se adaptar à essa nova realidade, onde passaram a utilizar diversos mecanismos e aprender a manipular tecnologias diferenciadas no intuito de certificarem-se de novos conhecimentos. Apesar do engajamento dos professores, alunos e de toda a equipe de apoio, é notável a enorme diversidade de realidades educacionais, sociais e econômicas dentro de nosso contexto, que por si só, sempre evidenciou grandes desafios mesmo em períodos não emergenciais. Neste sentido, este estudo tem como objetivo principal, proporcionar aos interessados nesta temática, uma discussão crítica sobre os principais aspectos trazidos pela pandemia, visto que, enquanto profissionais da educação nos diversos níveis de ensino, passamos a nos adaptar a um cenário ainda mais desafiador e que precisa ser compreendido de maneira aprofundada, no sentido de gerar novos conhecimentos e mapear possibilidades de ações para o período presente e assim, nos precaver para o futuro. Em consonância com tais preceitos, partimos de um pressuposto teórico inicial, com a realização de uma pesquisa bibliográfica apoiada em artigos científicos e livros que discutem essa temática de forma significativa, por meio de uma abordagem do tipo qualitativa, com ênfase no estudo descritivo de natureza básica, visto que buscamos responder questões de ordem prática sobre a utilização de ferramentas didáticas com suporte da tecnologia para o ensino-aprendizado, fundamentais sobre o ensino virtual. Como resultados, observamos que o uso consciente da tecnologia em sala de aula, mostra-se como uma grande oportunidade de contribuir positivamente tanto no ensino remoto, quanto para os processos de aprendizagem, proporcionando novas formas de ensinar e, principalmente, de aprender.

Palavras-chave: Conhecimento. Tecnologias educacionais. Ensino-aprendizagem.

Abstract

In the current period in which we live, as a result of the worldwide outbreak of Coronavirus (SARS-CoV2), which causes Covid-19, according to data from Inep, since March 2020, about 48 million students had their routines interrupted when they left to attend in-person activities in more than 180,000 public and private elementary schools throughout Brazil, as a way of preventing the spread of the virus. This event revealed



222

a series of inequalities, even leaving students without assistance, and causing countless unprecedented losses in relation to the development of education. As a result, many factors have called our attention, as most teachers sought to adapt to this new reality, where they started to use different mechanisms and learn to manipulate different technologies in order to make sure of new knowledge. Despite the engagement of teachers, students and the entire support team, the enormous diversity of educational, social and economic realities within our context is remarkable, which by itself has always shown great challenges even in non-emergency periods. In this sense, this study has as its main objective to provide those interested in this theme, a critical discussion on the main aspects brought by the pandemic, since, as education professionals at different levels of education, we have come to adapt to an even more challenging scenario. and that it needs to be understood in depth, in order to generate new knowledge and map out possibilities of actions for the present period and thus, protect us for the future. In line with these precepts, we started from an initial theoretical assumption, with the carrying out of a bibliographical research supported by scientific articles and books that discuss this theme in a significant way, through a qualitative approach, with emphasis on the descriptive study of nature basic, as we seek to answer practical questions about the use of didactic tools supported by technology for teaching-learning, which are fundamental for virtual teaching. As a result, we observed that the conscious use of technology in the classroom is a great opportunity to contribute positively both to remote learning and to learning processes, providing new ways of teaching and, mainly, of learning.

Keywords: Knowledge. Educational technologies. Teaching-learning.

INTRODUÇÃO

A utilização da internet e suas potencialidades em sala de aula com advento de

plataformas de ensino e mídias sociais têm-se apresentado como uma tarefa bastante

complexa para o campo educacional, em função do isolamento social decorrente do

vírus SARS-CoV2, (síndrome respiratória aguda grave de coronavírus 2), responsável

por provocar a Covid-19, que ocasionou a consequente suspensão das atividades

presenciais de ensino nas escolas em todo Brasil acarretando na adoção do ensino

remoto, como medida de distanciamento social, desafiando assim, toda a comunidade

escolar a se adaptar a um novo contexto social.

Nesse contexto, observa-se o aumentado no interesse de professores e alunos

em investigar e compreender as interações mediadas por tecnologias relacionadas à

área educacional, dando início a um movimento que vai ao encontro da valorização

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para o desenvolvimento de

diversas iniciativas pedagógicas. Nesta perspectiva, surge uma gama de ferramentas

tecnológicas disponíveis para o uso pedagógico tanto para aulas síncronas como


223

assíncronas, possibilitando o surgimento de muitas possibilidades para escolha de

alguma que se encaixasse nas nossas atuais práticas diárias, enquanto professores

dos diversos níveis de ensino.

Portanto, é chegado o tempo de verdadeiras e potenciais mudanças na

educação com relação às práticas pedagógicas de sala de aula, onde para isso,

percebe-se que

Criar condições de ter uma participação mais ativa dos alunos implica, absolutamente, a mudança da prática e o desenvolvimento de estratégias que garantam a organização de um aprendizado mais interativo e intimamente ligado com as situações reais. Por isso, a inovação na educação é essencialmente necessária. A inovação é uma das formas de transformar a educação. (CAMARGO; DAROS, 2018, p. 20)

A utilização de ferramentas e recursos que estimule, incentive, motive, desperte

o interesse, a autonomia e o protagonismo do estudante precisa ser realmente

considerada pelo professor, pois fazem parte da vida cotidiana dos alunos e isso

precisa ser incluído como estratégia somativa para o processo de ensino e

aprendizagem.

Segundo Moran (2019, p.77), “as tecnologias digitais são muitas e cada vez

mais acessíveis e instantâneas, podendo ser utilizadas para o aprendizado em

qualquer lugar, momento e de múltiplas formas”. Assim, a escolha da ferramenta certa

depende do propósito e do objetivo da atividade, conteúdo e da pré-disponibilidade

em querer conhecer e aprender sobre cada uma delas.

Consideramos que, embora o desenvolvimento e expansão das tecnologias de

da informação e comunicação esteja em período de ascensão, percebemos que,

dentro do universo que compõe o quadro de alunos de escola pública nos diversos

Estados e municípios do Brasil, poucos têm acesso à internet e equipamentos para

uso nas aulas remotas, evidenciando as desigualdades sociais, de modo que poucos

são beneficiados e, impactando que muitos fiquem distanciados do progresso.

Com isso, discutiremos sobre alguns aplicativos e ferramentas educacionais

que se destinam a fornecer suporte para as atividades educacionais, além de

gerenciar tarefas, criar diversos conteúdos multimídia, estabelecer canais

de comunicação com alunos e professores em tempo real ou simplesmente auxiliar

na organização e no planejamento das aulas.


224

Tais mecanismos ao serem aplicados aos processos de ensino-aprendizagem,

objetivam potencializar o trabalho docente quando usados de modo consciente,

responsável e didática, conforme podemos observar a seguir.

A Importância do uso das Tecnologias Educacionais nas Instituições de Ensino

A vivência da sala de aula, nos últimos tempos, se transformou de maneira

assustadora com o uso mais consciente da internet e a popularização de recursos

tecnológicos e digitais, trazendo uma nova conjuntura para professores, alunos e

gestores escolares.

Os alunos, considerados hoje nativos digitais, incidiram a levar a tecnologia

para dentro da escola, pressionando a mudança de postura do educador quanto ao

ato de ensinar e aprender, aliando a tecnologia educacional em suas práticas

pedagógicas. Para isso, os profissionais de educação necessitam angariar

informações e conhecimento, em favor de uma maior qualidade na educação. Nesse

sentido, as tecnologias educacionais surgem como possibilidades de aperfeiçoar as

ações educativas e a qualidade do ensino e aprendizagem de maneira mais assertiva

e eficiente.

Conforme afirmação de Petitto (2003, p. 21),

O aluno mudou e os educadores precisam acompanhar o pensamento ágil e preciso desse homem do futuro, que já frequenta a sua primeira escola: a sala de TV de sua casa, o shopping com as muitas opções eletrônicas, as ruas e esquinas informatizadas dessa era do virtual.

A inclusão da tecnologia no espaço escolar é um direito garantido por lei, à

professores e alunos no âmbito nacional, conforme descrito no Art 218 da Constituição

Federal: “o Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico, a pesquisa,

a capacitação tecnológica e a inovação” (BRASIL, 1988). Ratificado pela LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996) ao indicar a inclusão das TICs na

educação como forma de alfabetização digital em todos os níveis de ensino, do

fundamental ao superior.

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), aprovou várias

alterações para a educação nacional. Uma delas é o importante foco nas tecnologias

usadas nas salas de aula, considerando que os alunos da atualidade estão navegando

em inúmeros ambientes virtuais. Eles acessam com facilidade as ferramentas


225

tecnológicas e digitais e com muito mais frequência do que seus pais e professores.

Incentivar e orientar essa interação, nesses espaços, só tem a acrescentar à prática

pedagógica e ao maior desempenho dos alunos.

O docente precisa saber utilizar essas ferramentas a seu favor, e, principalmente, a favor da educação. As TICs no contexto educacional precisam ser acionadas de forma inteligente e consciente. Dessa forma, deve haver clareza nos objetivos que se deseja alcançar ao fazer uso dessas tecnologias (MODELKI et. al, 2019, p. 21).

Para acompanhar esse progresso e gerar um ensino de qualidade, conectado

às disparidades do mundo contemporâneo, é necessário que a escola busque se

atualizar através de projetos educacionais inovadores. Para isso, faz-se necessária a

criação de uma coordenadoria de tecnologia educacional na instituição.

Para tanto, é importante, a seleção de um profissional ou de uma equipe

experiente, tanto no que se refere à tecnologia, quanto às questões pedagógicas,

educacionais para que possa conduzir todo o processo de maneira eficaz.

A coordenadoria de tecnologia educacional tem o papel de promover formação

continuada de todos os profissionais da instituição para o manejo dos diversos

equipamentos tecnológicos disponíveis, como também, a criação e a execução de

projetos pedagógicos, utilizando esses recursos de forma significativa e eficaz,

corroborando com a excelência de todo processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Teruya (2006, p. 35), “a tecnologia digital na escola pode oferecer o

desenvolvimento pessoal, profissional e do grupo com maior agilidade e dinamismo,

mas é preciso formar docentes para o uso dessas mídias no espaço escolar”.

É pertinente que esse profissional ou equipe seja dotado de características

essenciais para desenvolvimento de todo o trabalho, como: entusiasmo, iniciativa,

criatividade, envolvimento e parceria. Enfatizamos ainda, que o coordenador de

tecnologia educacional seja um professor, porque, além de saber lidar com os

recursos tecnológicos, é extremamente necessário ter experiências relacionadas à

prática pedagógica, conhecimento sobre diferentes metodologias ativas de

aprendizagem, além de dominar o projeto pedagógico da escola e o perfil de cada

professor para poder utilizar os recursos tecnológicos engajados com a proposta

pedagógica da escola.

A experiência relacionada à sala de aula está atrelada às atribuições desse

profissional, com relação a acompanhar, assessorar e orientar todos os trabalhos


226

pedagógicos desenvolvidos; contribuir com a qualidade de utilização dos recursos

tecnológicos de forma integrada aos conteúdos curriculares; auxiliar os professores

no planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas; ministrar formação

continuada aos professores, coordenadores pedagógicos e gestão escolar para o uso

das tecnologias educacionais e recursos midiáticos; bem como responsabilizar-se

pelo gerenciamento das tecnologias educacionais e recursos tecnológicos,

juntamente com a direção e coordenação pedagógica, em conformidade com o

Projeto Político-Pedagógico da escola.

Cabe ainda, oferecer aos professores sugestões para o uso das tecnologias e

mídias para a melhoria do processo ensino e aprendizagem; orientar os professores

na adoção de metodologias que integrem recursos tecnológicos para o

desenvolvimento do currículo educacional; além de fornecer subsídios para fomentar

a autonomia dos professores quanto ao uso das TICs em suas ações pedagógicas e

orientar as equipes escolares no desenvolvimento de projetos com os recursos da

tecnologia educacional.

É preciso que a educação pense e reconstrua o saber, remodelando conceitos, valores e hábitos, pois sem o conhecimento teremos dificuldade de sobrevivência, já que é a nossa atual matéria-prima. As tecnologias podem facilitar a nossa vida, criando uma nova forma organizacional. A Era Digital faz repensarmos sobre a educação, inovando o trabalho, assumindo responsabilidades para sermos eficazes, transformando a educação para criar um trabalho-aprendizado (TAJRA, 2000, p. 27).

Enfim, esse profissional deve ter competência para desenvolver seu ofício

considerando as seguintes dimensões: gestão estratégica (capacidade de planejar

ações a partir dos resultados esperados); gestão de projetos (escolher as ferramentas,

as técnicas e o tempo necessários de acordo com os resultados esperados); gestão

da infraestrutura (aptidão para disponibilizar os materiais e o ambiente necessários

para que sejam alcançados os resultados esperados); gestão de equipe (habilidade

de mobilizar e de formar pessoas para desenvolver o trabalho proposto diante dos

resultados esperados) e gestão de processos (capacidade de estabelecer parcerias,

criar ou estreitar vínculos para minimizar ou extinguir as despesas previstas para que

se obtenham os resultados esperados).

Na esfera escolar a educação do século XXI deve ser vista pelos profissionais

de educação como um direito ao acesso ao conhecimento, às novas tecnologias, a


227

um universo vasto de oportunidades, para desta forma, preparar os estudantes para

o efetivo crescimento pessoal e profissional.

Conforme afirma Tajra (2000, p. 18), “os professores precisam estar abertos

para incorporar essa nova realidade e estar abertos para as mudanças”. Sua nova

postura é a de facilitar a aquisição do conhecimento.

O uso de aplicativos e plataformas como meio de engajamento e atratividade

em sala de aula

a) Plickers

Um exemplo de ferramenta que pode ser utilizada no momento pré-aula é a

ferramenta Plickers24 disponível em duas versões tanto para aplicativo em dispositivos

móveis, quanto para web, se utilizando de escaneamento das respostas dos alunos,

gerando gráficos e dados automaticamente em tempo real do nível de aprendizagem

que os estudantes se encontram.

Imagem 01 – Carta do aplicativo Plickers

Fonte:https://wiki/Ficheiro:Plickers.jpg

24Disponível em: https://get.plickers.com/

https://get.plickers.com/


228

Essa ferramenta auxilia na identificação de facilidades e dificuldades dos

alunos e possibilita a detecção das formas de aprendizado individualmente, sendo

possível o cadastro de questões e de turmas, além da aplicação de atividades de

testes rápidos, tudo isso ofertado de maneira gratuita.

Segundo Gonzalez et.al (2012, p.8-9) “o uso do aplicativo Plickers pode auxiliar

no desenvolvimento e apoio à avaliação formativa de diversas formas” e completa

“uma forma é justamente na qual o docente reflete sobre sua prática e reformula a abordagem daquele assunto, pois o feedback por parte dos discentes é instantâneo, além disso pode ser utilizado para ter um retorno imediato sobre o desempenho”.

Assim, o professor tem a possibilidade de realizar as intervenções e escolhas

de abordagens necessárias no processo de aprendizagem dos estudantes, podendo

também ser utilizado com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamenta, com a

possibilidade de utilização de cartões coloridos para as respostas.

b) Socrative

Outra ferramenta de grande destaque no cenário educacional é a plataforma

Socrative, que pode ser utilizada com a versão de aplicativo para dispositivos móveis

e na versão web, sendo um software gratuito que pode ser usufruído de maneira

gamificada, tanto no momento da pré aula, quanto no decorrer de uma atividade e até

mesmo para finalizar e avaliar o aprendizado de um determinado conteúdo do

currículo.


229

Imagem 02 – layout do app Socrative

Fonte: Login do app Socrative em Smartphones e Tablets (http://www.socrative.com)

O aplicativo permite com que professores e alunos interajam por meio de

questionários e Quizzes, de modo que o aluno possa desenvolver as atividades em

seu ritmo, proporcionando feedback em tempo real sobre o desenvolvimento e

aprendizado. Para Vettori e Zaro (2016, p.9),

“o fato de usar o Socrative em seus celulares durantes as aulas, contribui para o engajamento não apenas nas atividades elaboradas pelo professor e disponibilizadas no aplicativo, mas também, nas trocas realizadas por todos os atores envolvidos”

Esta ferramenta proporciona uma melhor percepção do nível de motivação e

engajamento dos estudantes quando estão utilizando as ferramentas alinhadas com

os seus próprios recursos tecnológicos.

c) Kahoot

Podemos citar também uma das mais populares, a plataforma Kahoot, sendo

uma forma de acompanhamento e aprendizado baseado em gamificação, cujo

objetivo é promover aprendizado e envolvimento do aluno. A proposta permite avaliar

http://www.socrative.com/


230

conhecimentos e assistir o progresso e evolução do aprendizado tanto por parte do

aluno, como por parte do professor (SANTOS; DIAS, 2020).

Bezerra e Lima (2020) descrevem o Kahoot como uma plataforma “voltada para

a produção, disseminação e exposição de jogos para o aperfeiçoamento e

desenvolvimento de habilidades e conteúdos educativos”, no qual o professor faz a

intermediação enquanto os alunos são os competidores ativos e concorrentes entre

si, promovendo assimilação de conteúdo, memorização, aplicação do conhecimento,

colaboração, autoavaliação, entre outros benefícios.

Figura 03 – Layout da plataforma Kahoot

Fonte: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019

d) Slido

O Slido é considerado um sistema multiplataforma que permite sondagens ou

avaliações gamificadas diretamente com os discentes, sendo diferentes

possibilidades interativas como perguntas abertas, de múltipla escolha, nuvem de

palavras, pontuação e quiz.

Figura 04 – Layout da plataforma Slido e suas funcionalidades


231

Fonte: http://sli.do

Bottentuit Jr. (2020, p. 6), afirma que

Entre as vantagens do sistema está a possibilidade de troca de informações em tempo real, ou seja, o aluno, a todo instante, poderá participar da aula enviando perguntas, fazendo comentários, ou mesmo respondendo às questões colocadas pelo professor. Dessa forma, quebra-se o paradigma da passividade, o professor oferece ao aluno mais um canal para dar voz aos alunos e tornar a aula mais participativa. (BOTTENTUIT JR, 2020, p.6)

O aplicativo também possui o mecanismo de participação sem identificação,

sendo útil para momentos de avaliações gerais da turma e para aqueles alunos

extremamente tímidos terem uma oportunidade de discussão e interatividade durante

as aulas. O professor tem possibilidades de realizar avaliações de aprendizagem

formativas e ou somativas durante uma pesquisa para levantamento de dados.

e) Mentimeter

Com o uso de smartphone ou outros dispositivos, existe outro aplicativo que

permite feedback em tempo real chamado Mentimeter, que além das possibilidades

de atividades interativas já citadas no aplicativo Slido, esse tem a opção de criação

de slides escalas e ranqueamentos.

http://sli.do/


232

Figura 06 – Layout da plataforma do Mentimeter

Fonte: https://apkpure.com/br/mentimeter/com.mentimeter.voting

Bottentuit Jr. (2020, p. 12) descreve as opções do Mentimeter sendo que

“o compartilhamento inclui apresentações, pesquisas ou sessões de brainstorming em aulas, reuniões, encontros, conferências e outras atividades em grupo. Permite também feedback rápido e anônimo de perguntas quantitativas e qualitativas que apresentem um conteúdo ou uma atividade de ensino”

Assim, a interatividade e o engajamento dos estudantes durante a participação

nos desafios propostos tornam-se mais interessantes e significativos. Mesmo na

versão gratuita, as opções limitadas já tornam o ambiente pedagógico mais instigante,

despertando o interesse para as próximas etapas.

Considerações

Enfrentar as mudanças impostas pela pandemia do novo Coronavírus e as

constantes transformações tecnológicas, necessárias à integração e desenvolvimento

dos alunos para enfrentamento dessa nova realidade, tem se mostrado uma tarefa

complexa, mas fundamental. Para que haja êxito no meio educacional, precisamos

que as instituições estruturem equipes comprometidas em identificar as necessidades

e buscar soluções, além de serem capazes de entregar o máximo de qualidade, com

ideias inovadoras e engajamento.


233

Neste contexto, entendemos que a equipe de Coordenadoria de Tecnologia

Educacional ou a figura do Coordenador, surge com o objetivo de responsabilizar-se

pela função social como corresponsável pela formação do senso crítico, técnico e

tecnológicos de estudantes, preparando e desenvolvendo educadores e

implementando projetos pedagógicos em conformidade com o programa pedagógico

da instituição. Este profissional também precisa engajar a equipe para que haja

colaboração e o processo seja dinâmico e eficaz, alinhando o interesse dos

professores quanto ao comprometimento e formação necessários e dos alunos quanto

ao atendimento de seus interesses. Ele precisa articular com todos os envolvidos para

que se sintam parte integrante do processo e juntos, possam trilhar a melhor estratégia

de implementação do uso das TIC’s no ambiente educacional.

É importante destacar, novamente, a importância desse profissional ser um

professor, para que tenha a sensibilidade para desenvolver um trabalho inovador

conectado às transformações que as tecnologias proporcionam, sem que o fator

humano seja desconsiderado. Bem como, deve apresentar habilidade e domínio

técnico dos recursos, didática de sala de aula, capacidade de gestão e dinamismo,

resultando em comprometimento de todos os envolvidos, com os objetivos e

contribuição das tecnologias no processo de ensino aprendizagem.

Concluímos que, além de uma equipe estruturada, há aplicativos e plataformas

que auxiliam o engajamento e tornam a didática de sala de aula mais atraente e

instigante aos alunos. Destaca-se a Plickers, a Socrative, Kahoot, Slido e Mentimeter,

capazes de proporcionar o uso consciente e estruturado da tecnologia em sala de

aula, além de ofertarem a possibilidade de um maior monitoramento por parte do

professor.

Ou seja, utilizar as tecnologias e os recursos disponíveis contribui

positivamente no ensino remoto, pois facilita os processos de ensino-aprendizagem e

proporciona dinamismo ao professor, uma vez que este desenvolve novas formas de

ensinar, enquanto para os discentes fomenta a descoberta de novas maneiras de

aprender, impactando e contribuindo com o desenvolvimento de competências como

autonomia, autogestão de tempo e sentimento de pertencimento à sua própria trilha

de aprendizagem.


234

Referências

BEZERRA, C. L; LIMA, D. J. Kahoot: uma ferramenta didático-pedagógica para o ensino de educação ambiental. Bahia, 2020. Disponível em: <https://www.revistas.uneb.br/index.php/encantar/article/view/8858>. Acesso em 22 de agosto de 2021.

BOTTENTUIT Jr, J. C. Aplicativos de interação em sala de aula: análise de três possibilidades pedagógicas com recursos digitais. Revista Cocar. V.14 N.30, p.1-16. Belém-PA, 2020. Disponível em: <https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3313>. Acesso em 27 ago. 2021.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasilia, DF, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/tvescola/leis/lein9394>. Acesso em 22 abr. 2021.

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MODELKI, D; GIRAFFA, L. M. M; CASARTELLI, A. L. Tecnologia aliada à educação: formação docente e o papel do supervisor. São Paulo, 2019. Disponível em:

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http://editorarealize.com.br/editora/anais/conapesc/2019/TRABALHO_EV126_MD1_SA4_ID2012_01072019212129.pdf


235

<https://www.scielo.br/pdf/ep/v45/1517-9702-ep-45-e180201>. Acesso em 24 abr. 2021.

PETITTO, S. Projetos de trabalho em informática: desenvolvendo competências. Campinas, SP, 2003 Papirus. Disponível em: <https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884=y>. Acesso em 24 abr. 2021.

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https://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/6699/4587


236

Capítulo 12

AÇÃO DOCENTE E

METODOLOGIAS ATIVAS:

PROJETOS INTEGRADORES PARA

A ESCOLA DO FUTURO Márcia Angelita de Lima Toscano Guerra



Gislaine Schon








237

AÇÃO DOCENTE E METODOLOGIAS ATIVAS: PROJETOS

INTEGRADORES PARA A ESCOLA DO FUTURO



(FAFIG); Professora Coordenadora na Educação Básica; Especialista em












Servidora Pública – IFSP; Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –

MUST University.


Gislaine Schon

Graduada em Pedagogia; Professora atuante na Educação Básica; Especialista em

Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA); Mestranda em Ciências da




Bacharel em Direito – UNIPAC; Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto

Federal do Espírito Santo (IFES).






238



Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); professor atuante na

Educação Básica; Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e

Educação à Distância (UNOPAR).












University).



Graduado em Ciências Naturais - (UFPA;, Especialista em Educação Ambiental

(FACIBRA); Mestre em Recursos Hídricos (UFPA); Doutorando em Geofísica –

(UFPA).



Graduada em Administração pela UNINASSAU; Licenciatura em Pedagogia –

UniBF; Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em

Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.









239

Resumo

As tecnologias digitais geram grandes mudanças significativas nos diversos setores da sociedade contemporânea, sobretudo na educação, em especial no papel do professor, o qual, além de se preocupar com o processo de ensino-aprendizagem, agora faz “tutoria” devido às novas tecnologias de informação, isto, tornou-se um “orientador digital”, um profissional que precisa se atentar não apenas com sua disciplina, mas também com as pesquisas que seus alunos executam fora de uma biblioteca, ou seja, na internet, por conta disso cabe ao professor guiar seus educandos pelos mecanismos de busca e as fontes corretas nos meios virtuais. O novo mundo (tecnológico e digital) cria a necessidade na geração atual em saber manusear os recursos virtuais, e sobre isso, os docentes nesse contexto se veem obrigados a acompanhar toda essa dinâmica para que seu trabalho em sala de aula tenha verdadeiramente êxito, mas esse “acompanhamento” se apresenta com grandes desafios para este profissional que estava culturalmente acostumado a usar o quadro-negro/lousa e seus pinceis, porém as novas tecnologias reinventaram didáticas mais rápidas e apreciáveis pelos educandos. Diante disso, este estudo objetiva-se a tratar da aprendizagem baseada em problemas com recursos das Metodologias Ativas, no intuito de despertar uma consciência docente para possíveis soluções das mais variadas situações em sala de aula. Para alcançar essas finalidades, metodologicamente foi utilizada a pesquisa bibliográfica focando em estudos primários e secundários sobre esse assunto no que diz respeito às Metodologias Ativas, dificuldades virtuais e, experiências docentes com relação ao mundo tecnológico e digital.

Palavras-chave: Educação. Ação docente. Metodologias ativas.

Abstract:

Digital technologies generate great significant changes in various sectors of contemporary society, especially in education, especially in the role of the teacher, who, in addition to being concerned with the teaching-learning process, now performs "mentoring" due to new technologies of information, this has become a "digital advisor", a professional who needs to pay attention not only to his discipline, but also to the research that his students carry out outside a library, that is, on the internet, because of this it is up to the teacher guide their students through search engines and the correct sources in virtual media. The new world (technological and digital) creates the need in the current generation to know how to handle virtual resources, and in this context, teachers in this context are forced to follow all this dynamic so that their work in the classroom is truly successful, but this “follow-up” presents great challenges for this professional who was culturally accustomed to using the blackboard/blackboard and its brushes, but new technologies have reinvented faster and more appreciable didactics for the students. Therefore, this study aims to address problem-based learning with resources from Active Methodologies, in order to raise awareness of teachers for possible solutions in the most varied situations in the classroom. To achieve these purposes, methodologically, bibliographical research was used, focusing on primary and secondary studies on this subject with regard to Active Methodologies, virtual difficulties and teaching experiences in relation to the technological and digital world.

Keywords: Education. Teaching action. Active methodologies.


240

INTRODUÇÃO

Ao tratarmos de maneira abrangente dos aspectos referentes às tecnologias

digitais, percebemos que seus recursos proporcionam grandes mudanças que

refletem de maneira transformadora nos diversos setores da sociedade

contemporânea, impactando de forma muito aparente no campo educacional e

estimulando a reestruturação do papel do professor, que passa a adotar, a função de

tutor e curador do processo de aprendizagem, realinhando uma nova organização

curricular e aponta novos caminhos para a efetivação de uma aprendizagem

significativa.

Os novos recursos tecnológicos, por mais que desempenhem uma função

indispensável para a prática docente, ainda representam um desafio grandioso para

inúmeros profissionais da educação e, a partir desta percepção, nota-se que a era

digital ou era da informatização endossa o ressurgimento da discussão sobre a

formação de professores, a partir da utilização das tecnologias voltadas para os

diversos espaços escolares.

Baseando as discussões aqui tratadas no fato de que as metodologias

inovadoras precisam ser/estar alicerçadas no conhecimento, pesquisa e no

protagonismo do ensino aprendizagem, levanta-se a hipótese de que muitas

estratégias metodológicas diferenciadas de ensino vêm sendo desenvolvidas por

professores, motivados pela crença de que seja possível mudanças transformadoras

em suas práticas pedagógicas tendo em vista uma efetiva aprendizagem.

Neste contexto, a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas

(ABP), surge como uma estratégia inovadora em que os alunos percebem a essência

da atividade prática como uma ferramenta para a efetivação do aprendizado,

participando de ações reais em que sua realidade é considerada para o

desenvolvimento de competências a serem trabalhadas, passando a se estabelecer

no centro do processo educacional.


241

A ação docente quando balizada nos parâmetros das Metodologias Ativas,

passa a ser percebida como um método contínuo pelo qual o aluno é instigado a,

constantemente emergir suas habilidades e o desenvolvimento de suas

potencialidades, de modo que o professor estimule seu aprendizado e crie condições

satisfatórias para que ele possa atingir seus objetivos educacionais. Em suma, tal

método visa capacitar os alunos para o enfrentamento de situações e contextos

diversos que cativem os mesmos à busca por novos conhecimentos e habilidades.

Portanto, objetiva-se neste estudo, tratar da aprendizagem baseada em

problemas como recursos das Metodologias Ativas, no intuito de despertar uma

consciência docente para o possíveis soluções das mais variadas situações

constituintes de seu cotidiano em sala de aula e aquisição de, por meio das discussões

aqui tratadas, propor melhores condições de adaptação em relação às mudanças

culturais, tecnológicas e profissionais que virão a fazer parte de suas rotinas.

Nestes termos, propomos, além da possibilidade de diálogo interdisciplinar,

com professores de diversas áreas do ensino, abordar um modelo de estratégia

metodológica pautada Aprendizagem Baseada em Problemas, aplicada em ambiente

virtual de aprendizagem, com uso das metodologias ativas, no sentido de estreitar a

relação entre os sujeitos e as ferramentas tecnológicas, caracterizando o aprendizado

colaborativo, justificado pelo fato de que grande parte dos alunos são envolvidos com

as tecnologias digitais e trazem para o chão da sala de aula, uma diversidade de

experiências e culturas que nem sempre são observadas ou trabalhadas pelo

professor.

Ensino, aprendizagem e Metodologias Ativas aplicadas ao cenário educacional

Ainda hoje, os processos que regem a prática de ensino pouco diferem do que

vem ocorrendo durante muitas décadas, pois ainda presenciamos métodos em que o

professor possui característica de mero transmissor de conteúdos com breves

momentos de discussão, elaborando mecanicamente atividades, na intenção que o

aluno, após memorizar as informações, consiga respondê-las.


242

No sentido de modificar esse cenário, algumas estratégias metodológicas

diferenciadas vêm sendo desenvolvidas por professores e pesquisadores, na intenção

de promover mudanças concretas em suas práticas pedagógicas.

Nestes termos, a ABP surge como um conjunto de estratégias com métodos

inovadores de modo que o aluno possa estar em contato com problemas percebidos

dentro de um contexto real do cotidiano, despertando sua autonomia e poder de

investigação. Trata-se, portanto, de um processo metodológico centrado no aluno, que

troca de papel enquanto receptor passivo e passa a assumir o lugar de protagonista

de seu próprio aprendizado por meio da pesquisa.

Segundo Freitas (2012), os princípios gerais do PBL podem ser resumidos em

oito pontos:

a) o ensino é centrado no aluno e visa fortemente o processo de aprendizagem;

b) o aluno é considerado responsável por sua aprendizagem, sendo

corresponsável na definição do que é importante aprender;

c) as aprendizagens anteriores são consideradas relevantes, tanto para facilitar

quanto para dificultar as novas aprendizagens;

d) a aprendizagem deve ser ativa e interativa, favorecendo o desenvolvimento

de habilidades de argumentação, escuta, colaboração em equipe. Isso porque, além

dos conteúdos, a aprendizagem recruta habilidades para compreender o problema;

e) contextualização, já que só há aprendizagem quando os problemas são

retirados de situações reais, geralmente extraídas do contexto profissional;

f) aprendizagem por indução: quando os alunos analisam e resolvem

problemas envolvendo os conteúdos em questão e deduzem as soluções;

g) o papel do professor é criar situações-problema e coordenar os alunos na

solução. Ele atua como facilitador, orientador, co-aprendiz;

h) o problema sempre antecede a teoria, sendo que esta será requisitada pelos

estudantes para resolvê-lo.

Partindo desses pressupostos, evidencia-se a importância em relacionar o

ensino às atividades cotidianas, com vista à superação da mecanização supracitada.


243

Sendo assim, percebe-se que também se renovam as formas de abordagem dos

conteúdos e a função das metodologias ativas fornecem uma contribuição de suma

importância para esse novo ambiente de aprendizagem, impulsionando e

estabelecendo uma nova configuração de planejamento das aulas, e com isto,

entende-se que

As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais

os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e

construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que

realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as

práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com

colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais. (MORAN,

2017, p. 15).

Logo, verifica-se que as metodologias ativas atreladas ao processo docente,

aliam a participação dos estudantes no seu aprendizado de maneira híbrida, isto é,

funcionam como resultado de dois ou mais elementos de aprendizagem,

proporcionando uma maior participação dos alunos, pois vivemos em um período de

revolução educacional onde o professor está passando por uma transição, deixando

de ocupar o centro do processo de ensino e passa a desenvolver recursos

metodológicos para que a aprendizagem seja centrada no aluno.

De acordo com Norman (1996), a filosofia subjacente a essa mudança

confirma-se pela condição de que as pessoas tendem a processar uma aprendizagem

de melhor qualidade quando estão empenhadas na resolução de um problema, o que

lhes permite adquirir novos conhecimentos e habilidades. Com o avanço da

tecnologia, essa mudança é mais acelerada, o que possibilita o surgimento de novas

teorias da educação e métodos instrucionais a serem aplicados.

Na busca pela adequação das ferramentas tecnológicas que objetivam

proporcionar o entendimento de conteúdos das mais diversas disciplinas do currículo

escolar, por meio de metodologias ativas na ABP, pretende-se responder

questionamentos vivenciadas no cotidiano escolar, referentes à problemáticas que

fundamentam inquietações diversas percebidas a partir de ações docentes, tais como

são mostradas na imagem a seguir:

Infográfico 1 – Problemáticas discutidas na ação docente sobre as Metodologias Ativas


244

Fonte: Autoria própria/2021.

Intencionado discutir tais problemas de essência investigativa em sala de aula,

definida como espaço de pesquisa, elenca-se algumas ações que podem mediar o

trabalho docente, como o desenvolvimento de mecanismos para tornar significativo o


245

ensino, mediado pelo uso de metodologias ativas na aprendizagem baseada em

problemas, propor formas de ensino e aprendizagens em meios virtuais, pesquisar e

testar ferramentas de colaboração que promovam a construção pedagógica

necessária para a efetiva assimilação do aprendizado de conteúdo do currículo

escolar de modo a possibilitar por meio das metodologias ativas, um ensino centrado

nas necessidades específicas do aluno e ainda, oportunizando a ele, uma maior

autonomia por meio da educação cidadã.

Desafios e perspectivas da ação docente sobre o uso de tecnologias no ensino

De acordo com Santos (2008), com o avanço das tecnologias, a informática se

tornou um dos recursos metodológicos mais recorrentes para o ensino remoto, sendo

a internet, a ferramenta mais comum para a troca de informações entre os indivíduos

independentes da sua localização geográfica, que além de interromper muitas

barreiras, também facilitam a otimização de tempo e espaço, permitindo que as

informações sejam acessadas em tempo real.

Com o elevado nível de desenvolvimento dos meios de comunicação, a

sociedade contemporânea vive conectada à mídia, onde as redes interativas de

computadores, áudios e vídeos, contribuem para a propagação de informações,

possibilitando um diálogo mais ágil e essas ações colaboram para a criação de

ambientes virtuais onde jovens e adultos se comunicam e potencializam a troca de

informações (LEVY, 2008, p.11).

Por meio das inovações tecnológicas e com a expansão da internet nas

instituições de ensino, estas começaram a ofertar cursos à distância e utilizar as novas

Tecnologias de Informação e comunicação (TIC) com maior frequência e desde então,

a Educação à Distância criou um mercado amplo de alcance cada vez mais ilimitado

(BATISTA, 2002). Além disso, as inovações tecnológicas de toda procedência, tem

avançado cada vez mais para o universo da educação, o que gera uma cobrança sob

as escolas e professores quanto a inserção de recursos didáticos eletrônicos de

ensino. Deste modo,

A tecnologia da informação voltada para a educação, ganha cada vez mais destaque na realidade brasileira, pois passa a projetar uma nova forma de organização nos diversos espaços escolares como na escolha, disponibilidade dos conteúdos e distribuição, passando a exigir cada vez mais adaptações das instituições de ensino, visto que, em caso contrário, poderá


246

incidir em grandes perdas para os novos conceitos da sociedade digital. (FAVA, 2012, p.83).

A integração das tecnologias da informação e comunicação influencia a vida

social de cada indivíduo. A escola como sendo o centro de formação e do saber não

pode ignorar e nem negar a integração no campo da informática nas demais áreas do

saber humano, deixando nítido que a inserção das tecnologias eletrônicas se depara

com diversos obstáculos, apesar de muitas escolas trabalharem com equipamentos

modernos, a prática de ensino ainda segue metodologias tradicionais e simples.

Conforme aponta Leite (2011), esta situação se confirma pelo fato de que

alguns professores não estejam preparados para o uso das TICs no processo de

ensino e aprendizagem, de modo que o trabalho docente seja desempenhado de

forma atualizada e formatada para o atual cenário. Deste modo, se faz necessário que

o professor tenha não só o domínio teórico, mas que também possua domínio técnico

e crítico da tecnologia.

A inserção da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem ainda é um

passo desafiador para os professores das diversas áreas do conhecimento, tanto no

ensino básico quanto nos níveis técnico e superior. Para Moraes (1999), “não é

possível controlar a distribuição de informações diante do enorme mundo tecido pelas

redes de computadores, onde o maior desafio é realizar o manejo crítico da produção

de conhecimento sobre esse mundo”. A pressão para a utilização destas novas

ferramentas metodológicas aumenta cada vez mais, à medida em que a tecnologia

avança e transforma a sociedade, pois, a oferta de novas formas de aprendizado

surge através da interação das redes.

Segundo Brito e Purificação (2012), existem três caminhos pelos quais a

comunidade escolar se depara: ignorar as tecnologias e ficar fora do processo;

apropriar-se da técnica e estar em constante busca pelo novo, ou desenvolver

habilidades para dominar as tecnologias e seus efeitos através da apropriação do

processo. Ao analisar as três opções, verifica-se que a de maior favorecimento do

indivíduo é a terceira, pois viabiliza uma formação intelectual, permitindo-o recriar e

refletir suas formas e atitudes de participação e transformação da sociedade.

Para isso, considera-se como sendo de extrema importância uma formação

eficiente por parte do professor, mas para que isso ocorra, ele deve estar aberto às

mudanças e aceitar os novos paradigmas impostos pela sociedade cada vez mais

tecnológica. Vale ressaltar que os diversos fatores que indicam a resistência às


247

inovações, onde os principais são a falta de infraestrutura, de recursos, o despreparo

da equipe docente, a escolha de materiais por imposição e a qualidade do material, o

que interfere diretamente na disposição dos educadores para a utilização das

tecnologias.

As novas tecnologias promovem a aproximação entre a produção da

informação e o destinatário, facilitando o acesso ao conhecimento pelos usuários

dessas tecnologias, validando a certeza de que as TICs são ferramentas importantes

para a interação dos conteúdos trabalhados em aula, pois apesar de existirem muitas

escolas que ainda não possuem recursos didáticos, é importante que a tecnologia não

fique restrita somente em momentos que exigem seu uso.

Deste modo, entende-se que a relação entre as tecnologias de ensino e a

educação está ocorrendo de maneira forçada em boa parte das Instituições de Ensino,

no sentido de que sua funcionalidade se restrinja apenas para o cumprimento das

exigências geradas pela nova sociedade, e esse fenômeno deve ser extinto à medida

em que o ensino caminha cada vez mais rápido para o universo tecnológico.

Metodologias Ativas e a Aprendizagem Baseada em Problemas como recursos

para a sala de aula

Verifica-se por meio de diversos estudos que as primeiras discussões sobre a

Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) surgiram por meio da perspectiva do

educador John Dewey, considerado como o grande idealizador de tal metodologia.

Tal afirmação se deve ao fato de que na teoria pedagógica defendida por ele, a

Pedagogia Ativa, sugere que a aprendizagem deve ser entendida como a

consequência dos problemas, e isso se deve ao fato que, segundo Cambi (1999), os

problemas se originam das experiências reais e da problematização do contexto em

que estes são inseridos, visto que estimulam a cognição no sentido de mobilizar suas

práticas de investigação e resolução criativa.

Um recurso de extrema importância na discussão da Aprendizagem na citada

metodologia, é a problematização, que de acordo com Vieira, (2015), “utiliza-se de um

esquema elaborado por Charles Maguerez denominado Método do Arco”.


248

Infográfico 2 – Método do arco - referente à Aprendizagem Baseada Em Problemas

Fonte: Bordenave, J., Pereira, A. (1982)

Por meio do infográfico do método do arco, é possível entender que a ABP

parte de um conhecimento previamente elaborado com intenção de aprender a pensar

e raciocinar sobre ele, para então se lançar na busca de soluções relacionados aos

problemas de estudo.

Deste modo, passamos a perceber a Metodologia da Problematização como

sendo um desafio que instiga o aluno à construção de novos conhecimentos, visto que

sua principal característica é aproximar a realidade das temáticas tratadas às

diferenciadas vivências, abordando assim, de maneira prática, o saber do aluno,

conforme aponta Thomson (1996,p.7), que além dos objetivos cognitivos “é dada

muita importância à aquisição de habilidades, através de aprendizagem em modelos,

pacientes simulados, observação intensa do que é normal e também a aprendizagem

de habilidades dos estudantes com os estudantes”.


249

Conforme os estudos de Dewey, o estímulo cognitivo quando percebido pela

visão do aluno, deveria ser caracterizado como de natureza não formal e que

valorizasse sua própria vivência, enfatizando relações do seu cotidiano, como afirma

Delisle (2000), que também aponta Dewey como um dos inspiradores deste método

de ensino, ao sustentar a ideia de que “a ABP é uma técnica de ensino que educa,

apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem de ser

resolvido”. Deste modo, entende-se de forma mais objetiva que tal metodologia

consiste em uma prática de ensino cuja fundamentação tem por base, a utilização de

problemas como pressuposto para aquisição de novos conhecimentos.

Nestes termos, percebe-se que, ao entrar em contato com os fundamentos que

constituem esta técnica, os alunos passam a ser desafiados a comprometer-se na

busca pelo conhecimento, adotando uma postura questionadora e investigativa para

dar respostas aos problemas identificados.

As metodologias ativas, conforme definido por Moran (2017, p 28), “são

técnicas ou estratégias que priorizam o envolvimento maior do aluno, rompendo com

o paradigma do professor que ensina e o aluno que aprende em aulas expositivas,

segundo o que apresenta o modelo tradicional de ensino. De acordo com o mesmo

autor, embora existam diversos tipos de metodologias, integradas às ferramentas

educacionais e tecnologias digitais, todas possuem como característica comum, a

construção do conhecimento em decorrência da velocidade de assimilação de cada

aluno, organizando os processos de forma individualizada, privilegiando os alunos

pensadores e formadores de opinião.

Berbel (2011) afirma que, ao aluno entrar em contato com ferramentas

tecnológicas das metodologias ativas, nele é despertado o sentimento de curiosidade,

o que acarreta em um maior engajamento quando se discute a teorização dos

conteúdos, estimulando-o a propor novos elementos de discussão ainda não

considerados pelo professor. Vale ressaltar ainda, que as metodologias ativas são

compostas por um conjunto de métodos, cada qual com uma finalidade específica no

processo da aprendizagem e com aplicações práticas em sala de aula, como

Aprendizagem por Pares (Peer Instruction), Grupo de Verbalização e Grupo

de Observação (GV/GO), Sala de Aula Invertida (Flipped Learning), MOOC

(Massive Open Online Courses), PBL (Problem-Based Learning), Games ou

jogos educativos, TBL (Team-Based Learning), WAC (Writing Across the

Curriculum), Study Case (Estudo de Caso). (YAMAMOTO, 2016, p. 25).


250

Assim, percebe-se que esta metodologia, por promover um maior dinamismo e

interação, permite que a sala de aula ou até mesmo um espaço não formal de ensino

se torne um ambiente mais atrativo, onde o aluno passa a ter mais liberdade de

protagonizar suas estratégias e necessidades formatadas pelo período em que

vivemos atualmente, no século XXI, conforme podemos perceber no esquema a

seguir:

Infográfico 3 - Relação entre os sujeitos e ferramentas de um ambiente virtual de

aprendizagem

Fonte: Autoria própria/2020

Conforme o exposto, a estratégia pedagógica de ensino–aprendizagem ABP,

ao ser aplicada em um ambiente virtual de aprendizagem, conforme demonstrado,

visa proporcionar uma ação pedagógica eficiente, no sentido de que os pares

envolvidos possam superar barreiras de espaço e tempo de maneira hábil e

significativa, por meio de uma aprendizagem por demanda, autônoma, interativa e

colaborativa.


251


A temática abordada nesse estudo, caracterizada pela Aprendizagem Baseada

em Problema, ou Project Based Learning (PBL), constitui-se em uma moderna técnica

empregada como ferramenta metodológica para o auxílio docente e de diversas

instituições de ensino, no enfrentamento dos desafios do atual cenário educacional

em que nos encontramos por conta da Pandemia do Covid-19. Possui em sua

essência, a valorização de vivências práticas, considerando uma maior participação

dos alunos durante o processo de aprendizado.

Partindo do princípio investigativo sobre os principais desafios e perspectivas,

no sentido de assegurar a aprendizagem baseada em problemas mediado pelas

metodologias ativas, esse estudo teve como pano de fundo, os saberes docentes

necessários ao domínio e prática de utilização das tecnologias frente às novas

tendências educacionais.

Deste modo, os atuais saberes pedagógicos, de acordo com a necessidade e

demanda do período, deve possuir um caráter inovador e que atenda às exigências

do Século XXI. Diante disso, uma das funcionalidades principais das Metodologias

Ativas enquanto processo metodológico é oportunizar aos professores repensar sobre

sua prática com finalidade de (re)construir saberes para então ressignifica-la.

Graças a isso, se torna possível criar e fazer funcionar nos diversos espaços

de ensino, uma nova maneira de experimentação de modo mais envolvente, com vista

a gerar impactos positivos e transformadores na vida dos estudantes, contribuindo

assim, para o desenvolvimento de diversas habilidades e possibilidades de

aprendizado.

Assim, finalizamos este estudo e deixamos aqui registrada, nossas

recomendações para que novos pesquisadores possam se interessar por essa

temática tão essencial e importante para nossa atual demanda educacional.

Referências

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252

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LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de janeiro: Ed.34, 2008.

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YAMAMOTO, I. Metodologias ativas de aprendizagem interferem no desempenho de estudantes. 2016. 101p. Dissertação (Mestrado em Administração). Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2016.

https://doi.org/10.11606/issn.2176-7262.v48i3p241-248


253

Capítulo 13

TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA

EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO

AÇÕES DOCENTES INOVADORAS

PARA O SÉCULO XXI Inocélio Ussivane

Ellen Salvador Miranda

Jamiris de Sousa Silva

Gilvanio Zifirino Neto




Gislaine Schon


Maria Cristina Santos Faustino


254

TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO

AÇÕES DOCENTES INOVADORAS PARA O SÉCULO XXI

Inocélio Ussivane

Graduado em Filosofia; Professor de Filosofia da Pós-modernidade e Didática da

Filosofia atuante no ensino superior; Mestre em Filosofia - faculdade de Filosofia da

Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique. E-mail:

[email protected]


Graduada em Pedagogia Rede de ensino Doctum de Iúna - ES; Instrutora de Libras

atuante na AEE, Pós Graduada em LIBRAS; Mestranda em Tecnologia Emergentes

em Educação - Must University. E-mail: [email protected]


Graduada em História – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – (UERJ);

Especialista em Educação de Jovens e Adultos – (IFRJ – Nilópolis), Mestranda em

Educação - (UERJ). E-mail: [email protected]


Graduado em Ciências Biológicas - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia -

(UESB); Professor de Ciências da Natureza e Biologia; Especialista em Gestão

Escolar (UFBA) e Mídias na Educação (UESB); Mestrando em Tecnologias














255



atuante na Rede Estadual de Ensino de São Paulo; Especialista em Docência do

Ensino Superior pela Universidade Cruzeiro do Sul. Mestrando em Tecnologia




Bacharel em Direito – UNIPAC; Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto

Federal do Espírito Santo (IFES). E-mail: [email protected]

Gislaine Schon

Graduada em Pedagogia; Professora atuante na Educação Básica; Especialista em

Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA); Mestranda em Ciências da

Educação (UNADES – PY). E-mail: [email protected]


Graduado em Ciências Naturais - (UFPA); Especialista em Educação Ambiental

(FACIBRA); Mestre em Recursos Hídricos (UFPA); Doutorando em Geofísica –

(UFPA).



Graduada em Letras e em Direito (USP); Professora atuante no Ensino Básico e

Técnico SEEMG;

Especialista em Processo Civil (ESA-OABSP); Mestranda em Tecnologias

Emergentes na Educação (MUST UNIVERSITY).


Resumo

É cada vez mais evidente o fato de que estamos vivendo uma revolução educacional neste século em função do protagonismo da tecnologia que se aliou à educação por esta ser uma área muito promissora para sua evolução, apontando mudanças que







256

podem ser observadas dentro e fora das salas de aula, sejam em espaços formais ou não formais de ensino, que vêm ocorrendo de forma cada vez mais rápida e acentuada. Percebemos por meio de nossas vivências, sejam elas como docentes, orientadores, diretores, técnicos de ensino, alunos ou qualquer outro tipo de atividade ligada à sala de aula, que as relações educacionais têm se mostrado cada vez mais dependentes das tecnologias, nos apontando características bem distintas para a atual geração de alunos. Isso tudo decorre do fato de que as tendências relacionadas ao campo da educação para o século XXI, estão sendo formatadas necessariamente pelo uso dos recursos tecnológicos, onde o professor terá que, com o passar do tempo, desempenhar um papel cada vez mais promissor, devendo constantemente se atualizar para conhecer as novidades que estão não só no mercado, mas na vida dos estudantes e da sociedade como um todo. Neste cenário, observa-se que o docente passará, dentre outros fatores, a desempenhar a função de tutor para os alunos, visto que em um contexto com grande disponibilidade de informações, é de suma importância que este “novo professor” se exercite cada vez mais na prática de orientar os alunos. Neste caminho, apontamos o estudo intitulado como tendências tecnológicas na educação: construindo ações docentes inovadoras no século XXI, por percebermos a importância de discutir esta temática na área educacional, traçando um percurso metodológico da pesquisa qualitativa, cujo objetivo se justifica por levantarmos uma discussão no campo das ideias e apontarmos uma nova lógica dinâmica para a sala de aula, visto que os preceitos que fizeram parte de nossas formações, enquanto professores reflexivos, que refletem sobre nossas próprias práticas, já estão há tempo ultrapassados. Assim, buscamos apontar uma nova dinâmica, ao invés de nos pautar no pensamento de que o professor seja a fonte única de conhecimento, pois como todos sabemos, nestes novos cenários, são múltiplas as fontes de informação e conhecimento a que temos acesso.

Palavras-chave: Tendências tecnológicas. Ação docente. Professor reflexivo

Abstract

It is increasingly evident that we are experiencing an educational revolution in this century due to the leading role of technology that has allied to education, as this is a very promising area for its evolution, pointing out changes that can be observed inside and outside classrooms. class, whether in formal or non-formal teaching spaces, which have been occurring in an increasingly rapid and accentuated manner. We perceive through our experiences, whether as teachers, advisors, directors, teaching technicians, students or any other type of activity related to the classroom, that educational relationships have been increasingly technological, which shows us characteristics distinct in the current generation of students. This all stems from the fact that trends related to the field of education for the 21st century are necessarily being shaped by the use of technological resources, where the teacher will have to, over time, play an increasingly promising role, and should constantly update itself to know the news that are not only in the market, but in the lives of students, education managers and society as a whole. In this scenario, it is observed that the teacher will, among other factors, play the role of tutor for the students, since in a context with great availability of information, it is extremely important that this "new teacher" exercises more and more in the practice of guiding students. In this way, we point out the study entitled as technological trends in education: building innovative teaching actions in


257

the 21st century, as we realize the importance of discussing this theme in the educational area, tracing a methodological path of qualitative research, whose objective is justified by raising a discussion in the field of ideas and we point out a new dynamic logic for the classroom, since the precepts that were part of our training as reflective teachers who reflect on our own practices have long been outdated. Thus, we seek to point out a new dynamic, instead of basing ourselves on the thought that the teacher is the only source of knowledge, because as we all know, in these new scenarios, there are multiple sources of information and knowledge to which we have access.

Keywords: Technological trends. Teaching action. reflective teacher

INTRODUÇÃO

A sociedade em que vivemos é caracterizada pelo avanço das tecnologias de

comunicação e informação, o que quer dizer que as tecnologias de comunicação

ocupam maior espaço no cenário mundial, fenômeno este associado às influências da

entrada da sociedade no capitalismo. Este cenário tem uma influência de registro no

campo educacional e de forma particular na formação dos professores.

A educação vê-se hoje obrigada a adotar tecnologias educacionais capazes de

dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, porém a formação do professor

quanto ao manuseio correto dos instrumentos digitais, com ênfase ao mundo

tecnológico, é também de imponente importância. O professor hoje, com a difusão da

informação, lança um olhar diferente no domínio da educação onde vê a necessidade

de na sala de aula, adotar um conjunto de instrumentos tecnológicos capazes de

integrar o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

A introdução dos recursos tecnológicos na rotina pedagógica do professor, de

alguma forma encontra barreiras ou limitações que são justificadas pelo olhar de uma

pedagogia tradicional focada nos meios didáticos como o livro, o quadro, o caderno

do aluno e a exposição oral. Por outro lado, a limitação advém da ausência de

instrumentos tecnológicos educacionais nas escolas, bem como a formação de

professores que não contempla o componente tecnológico.

O uso das tecnologias na educação possibilita a promoção da formação crítica,

pautada em uma base teórico-metodológica que melhora a forma de repassar os

conteúdos e construir aprendizagem significativa como refere Sousa e Lima (2018

p.220). Assim, as tecnologias educacionais criam novos ambientes de aprendizagem


258

e novas dinâmicas sociais contribuindo, a partir disso, para o desenvolvimento de

novas práticas pedagógicas. Para tal, é importante que o professor e o aluno estejam

inseridos nos ambientes de aprendizagens das tecnologias de informação e

comunicação.

Nestes termos, nos pautamos em refletir sobre a formação de professores, bem

como nas tecnologias educacionais, que são aplicações sistemáticas do

conhecimento científico e facilitação do processo de aprendizagem, com vista ao

aumento do rendimento escolar. Com relação ao fato acima descrito, pode-se levantar

as seguintes questões: quais são as práticas pedagógicas do professor perante a

evolução tecnológica? Qual é a influência das tecnologias de comunicação e

informação para a educação? Será que a formação do professor contempla as

tecnologias de comunicação e informação? Especificamente este estudo pretende

analisar de forma teórica, a formação dos professores sobre a utilização das

tecnologias educacionais no processo de ensino e aprendizagem.

Formação de professores no Brasil e suas perspectivas segundo as tecnologias

digitais

A formação de professores no Brasil é um tema que enreda algumas

considerações que perpassam por todas as fases do processo de profissionalização

da classe de trabalhadores da educação, chegando até a contemporaneidade.

Apontando os desafios enfrentados por esse grupo, vemos a necessidade de

investimento na formação continuada de qualidade desses profissionais que, tão

presos a um currículo mecânico, não percebem o quanto é necessário remodelar as

práticas educativas a fim de efetivar o processo de ensino e aprendizagem de um

público imerso em um mundo digital e dinâmico. Neste direcionamento, entende-se

que

A ênfase na formação continuada de professores é fruto, portanto, tanto da pressão e da luta dos profissionais da área e dos movimentos sociais em geral, quanto da racionalidade econômica que reivindicam a eficiência do ensino público, haja vista as mudanças em curso no cenário global. (FREITAS, 2005, p. 35).

Com relação ao exposto e fazendo uma analogia com as prerrogativas

discutidas pelo Ministério da Educação (MEC), percebemos que por meio das


259

instruções difundidas pela Secretaria de Ensino Fundamental, chamados

“Referenciais para a Formação de Professores” (BRASIL, 1999), com o objetivo

explícito de propor e implementar mudanças nas práticas institucionais e curriculares

da formação de professores no país. Neste sentido, o referido documento, define que

A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoia-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. Porém, um processo reflexivo exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada se estenda às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe. (BRASIL, 1999, p. 70)

Conforme o exposto, percebe-se que a orientação defendida para a formação

continuada de professores regida pelos “Referencias para a Formação de

Professores” relaciona-se a uma concepção crítico-reflexiva. Com base nesses

parâmetros, veremos o infográfico 01, referente a como tem ocorrido o processo de

formação continuada no Brasil.


260

Infográfico 01 – Panorama da formação continuada no Brasil

Fonte:https://porvir.org/desafios-caminhos-para-formacao-de-professores-brasil/

Com base nos dados apresentados pelo infográfico 01, é possível perceber que

ainda temos muito que avançar, e por isso, julgamos com sendo de extrema

necessidade, retornar, partindo de uma perspectiva da história do processo de

formação da educação brasileira e compreendendo que a escolarização não era um

direito assegurado a todos os cidadãos e tampouco democrática, não era algo que

todos poderiam almejar, pois com a chegada dos portugueses às terras brasileiras, a

intenção era a máxima exploração natural e social, isto é, dos indivíduos que estavam

aqui e daqueles que, aqui eram escravizados. Portanto, a possibilidade de ascensão

a cargos ditos de maior prestígio como, os de professor, advogados, médicos etc.,


261

eram infinitamente maiores, em detrimento da grande parcela da população que não

tinha acesso a nada disso.

A prática educadora brasileira, desde seu processo de formação, é bastante

interessante a ser pensada, tendo em vista que quem assumia esses cargos

geralmente eram os pedagogos. Ao contrário, para essa função, eram destinados os

funcionários do governo ou líderes religiosos, à exemplo da educação proposta pela

Missão Jesuítica na ocasião do período colonial. Também para esses cargos eram

escolhidos médicos ou cientistas educados sob uma lógica racista e segregacionista,

em períodos posteriores. Jerry Dávila (2005) enfatiza que

[...] eles eram médicos e cientistas sociais atraídos pela perspectiva de utilizar a educação pública como arena para atuação social. Esses reformadores estabeleceram uma visão de valor social que privilegiava a aparência, comportamento, hábitos e valores brancos de classe média. Eles transformaram o sistema escolar em uma máquina que de modo tanto deliberado (fornecendo aos brasileiros pobres e não brancos as ferramentas da brancura) quanto inconsciente (estabelecendo barreiras ao retificar seus valores estreitos) criou uma hierarquia racial no sistema escolar que espelhava sua própria visão de valor social. Essa hierarquia foi especialmente estável e eficaz e duradoura porque se fundava em valores inquestionáveis da ciência e do mérito” (DÁVILA, 2005, p.32-grifo do autor)

Dávila (2005, p.24) complementa apontando que “os chamados pioneiros

educacionais no Brasil transformaram as escolas públicas emergentes em espaços

em que séculos de suprematismo branco-europeu foram reescritos nas linguagens da

ciência, do mérito e da modernidade”

Com isto, percebemos que essa realidade somente começa a ser modificada

no momento da formação dos Estados Nacionais. Leonor Maria Tanuri (2000) disserta

sobre o impacto da Revolução Francesa no campo educacional na ocasião da

implementação de intuições que pensassem a formação efetiva do professor.

Segundo a autora.

[...] somente com a Revolução Francesa concretiza-se a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, ideia essa que encontraria condições favoráveis no século XIX quando, paralelamente à consolidação dos Estados Nacionais e à implantação dos sistemas públicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais. (TANURI, 2000, p.62)

Conforme o exposto, a implementação dessa estrutura educacional foi um tanto

quanto complexa, sendo que todos os mestres e mestras, para que pudessem lecionar


262

nessas escolas normais, deveriam ser submetidos a um exame feito em Lisboa,

decisão posta pelo Alvará de 6 de novembro de 1772.

A mesma autora, ainda enfatiza que “A primeira escola normal brasileira foi

criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835” (TANURI, 2000, p.64).

No entanto, no ano de 1849, isto é, quatro anos após a inauguração, a escola veio ao

fim. No ano de 1859, a obrigatoriedade da criação de escolas normais nas províncias

entrou em vigor. No entanto, o imaginário sobre essas instituições foi problemático e

instável. Em sua pesquisa apresenta algumas aproximações quanto a organização

curricular e infraestrutura proposta para atender esse processo de formação dos

professores nesse período inicial.

[...] A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, estando limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo. A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamento, é objeto de constantes críticas nos documentos da época. A frequência foi reduzidíssima, muito embora a legislação das diversas províncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primário aos egressos das escolas normais independentemente de concurso (TANURI, 2000,62)

A história do processo de formação dos professores no Brasil no curso

historiográfico é muito interessante, pois caracteriza muito bem o valor e a intenção

da educação na sociedade brasileira. De acordo com Tanuri (2000, p. 67), no período

imperial, por exemplo, se nota poucas escolas públicas normais, sendo “uma para o

sexo feminino e uma para o masculino, organizadas com dois a quatro anos de

estudos”.

Havia a intenção de manter um pensamento conservador e de práticas

educativas que favorecessem apenas a elite brasileira. Diante dessa conjuntura,

coube a República “a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo, quantitativamente

as escolas normais e de efetivar a sua implantação como instituição responsável pela

qualificação do magistério primário”.

O panorama acima nos apresenta a conjuntura confusa no qual o pilar formativo

da classe docente brasileira foi construído. Para além desta confusão é perceptível o

quanto a herança de uma educação branca, tradicional e muito calçada nos


263

pressupostos de reprodução são uma realidade nas salas de aula atualmente. A

emergência de cursos de formação continuada vem sendo debatida e algumas

políticas públicas implementadas afim de sanar tais problemas e descontruir essas

premissas que já não atendem aos alunos que vivem em uma geração extremamente

rápida e mundanizada. Gatti, Barreto e André (2011) diante da urgência de modificar

esse cenário prejudicial tanto para os alunos quanto para os professores afirma que

[...] a formação docente como compromisso público de Estado; a colaboração constante entre os entes federados; a importância de o projeto formativo nas IESs refletir a especificidade da formação docente e assegurar a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para a formação; a articulação entre teoria e prática, entre formação inicial e continuada; o reconhecimento da escola como espaço necessário de formação inicial e continuada; e a consideração dos diferentes saberes e da experiência docente. (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p.53)

Pensar políticas públicas para a formação de professores, é investir em uma

formação que visa descontruir os paradigmas bancários e mecânicos que não levam

em consideração as metodologias ativas de ensino. Manter as prerrogativas fixadas

em epistemologias que não consideram a diversidade de sujeitos e modos de

conceber os processos de ensino e aprendizagem levando em conta suas

especificidades e aponta para um retrocesso gigantesco. É necessário, então, lançar

mão de um currículo e epistemologias bem como metodologias que aproximem os

assuntos da realidade dos alunos. Ao contrário, incorre o risco de manter um

distanciamento danoso ao processo de escolarização.

No contexto do encurtamento das distancias, em ambos os sentidos, tanto do

aluno extremamente dinâmico e interativo, quanto do professor não tão familiarizado

com as plataformas digitais, as metodologias ativas entram como importantes

ferramentas no espaço educativo. Segundo José Moran (2015, p.80), as metodologias

ativas são “[...] alternativas pedagógicas [...] essas metodologias contrastam com a

abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, que é quem

transmite a informação aos alunos”. Nesse sentido, portanto,

[...] O fato de elas serem ativas está relacionado com a realização de práticas pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas nas quais eles sejam protagonistas da sua aprendizagem. Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e


264

professor, além de explorar atitudes e valores pessoais. (MORAN, 2015, p.81)

No entanto, as críticas sobre o uso dessas ferramentas devem ser

consideradas, pois ao professor assumir a função de medidor e o aluno a função de

protagonista do seu próprio aprendizado, as dúvidas sobre o como fazer esse

processo são legítimas, visto que colocar em prática as mudanças propostas requer

além de investimento em material tecnológico, mas também em cursos de formação

para que exista um efetivo suporte.

A formação docente brasileira, dentro de um escopo macro, é muito potente e

ao mesmo tempo carente de muito investimento, tanto no que tange a remuneração

quanto a valorização e divulgação do trabalho dos docentes pesquisadores. O fazer

docente ainda é muito apegado a herança colonial branca e europeia. Quando o

currículo proposto é muito engessado, apaga as identidades que são fundamentais

para entender o processo de formação da sociedade brasileira e da classe docente.

Esse contexto necessita de uma mudança significativa, tendo em vista as

transformações que a sociedade se encontra, dentre elas, propor cursos de

aperfeiçoamento comprometidos com práticas educacionais democráticas, inclusivas

e interativas que incentivem a apropriação positiva das ferramentas digitas de forma

consciente e criativa, têm se tornado uma das funções da escola crítica e, do professor

do século XXI.

Com relação aos cursos de formação inicial de professores, a Lei nº 9394/96

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN (BRASIL, 1996) no artigo 62

define os seguintes artigos:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). 10194 [...] § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e


265

tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).

Com vistas à análise do artigo, observamos que a LDBEN 9394/96 busca a

melhoria na preparação e formação superior dos professores, com base em algumas

orientações que fundamentam desde a formação inicial até a continuada, enfatizando

que devem ocorrer preferencialmente de forma presencial. Porém, nos casos em que

esta modalidade não seja possível, poderá ser formalizada por meio da educação à

distância e com uso de recursos tecnológicos que facilitam a interação as partes.

A RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, em suas orientações

definem no Art. 2º, inciso VI “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e

de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores” (BRASIL, 2002).

Deste modo, entendemos que as questões atreladas ao uso das tecnologias

digitais no contexto escolar, cujo foco é contribuir para o processo de ensino e de

aprendizagem, indicam a possibilidade de agrupamento de todo um sistema de ideias

e métodos que venham a recriar o cenário escolar. Neste contexto, a formação inicial

de professores, ao referenciar o uso das tecnologias digitais, torna-se um elemento

fundamental.

Tecnologias digitais em apoio à prática docente

Como abordamos no ponto anterior, a tecnologia digital tem ultimamente

ocupado espaço de relevo na educação como ferramentas pedagógicas ou mesmo

recursos didáticos que, sem as mesmas, o processo de ensino e aprendizagem

dificilmente aconteceria, o que quer dizer, que o desenvolvimento da humanidade

depende destas ferramentas tecnológicas, daí a necessidade de relacioná-los com a

prática docente. Assim, entendemos que

A sociedade está repleta ou inundada de tecnologias de várias ordens e espécies como ultra books, WiFi, ambientes virtuais de aprendizagens,


266

tecnologias integradas, casas inteligentes, realidade virtual, computadores movidos pelo cérebro, impressoras 3D, drones, smartphones, armazenamento nas nuvens (NIZ, 2017, p.16).

Este advento e massificação da tecnologia, consubstancia a necessária e

urgente melhoria da sua oferta a todos, conforme podemos observar no infográfico 02

a seguir:

Infográfico 02- ação docente e o uso das tecnologias

Fonte: https://www.noticiasead.com.br/noticias/2558

Apesar da disponibilidade das tecnologias digitais, ora mencionadas, ainda

estar aquém da demanda, a aprendizagem baseada nestes recursos, apresenta-se,

hoje, como um recurso tangível que está emoldurando um novo conceito de aprender.

Todavia, ainda persiste na prática docente, a incredulidade da viabilidade dos

sistemas de educação online para materializar o processo de ensino e aprendizagem

sob a perspectiva de uso das ferramentas digitais, no sentido de promover a interação

e o compartilhamento de conhecimento.

O professor contemporâneo é desafiado a usar as tecnologias digitais, mas o

maior desafio é o conhecimento do manuseio destas e o significado de que a aposta


267

da literacia digital pode ser um caminho para combater o analfabetismo tecnológico

dos docentes e dos educandos. Em muitos casos, a formação de professores a vários

níveis, não contempla ou não tem a componente de tecnologias digitais, o que faz

com que os professores não tenham desenvolvido esse conhecimento, o que, de certa

forma, dificulta mesmo em tempos de pandemia do Covid-19, a prática de ensino com

uso de plataformas digitais.

Os que sabem usar essas tecnologias não as usam para o processo de ensino

e aprendizagem, limitando-se no usufruto de jogos digitais, entretenimento,

publicidade e venda de diversos artigos. Muitos professores não percebem o potencial

que as tecnologias podem proporcionar para a sua prática pedagógica. Conforme

aponta Levy (1999, p. 22) “a dificuldade de analisar concretamente as implicações

sociais e culturais da informática ou da multimídia é multiplicada pela ausência radical

de estabilidade neste domínio”.

Nas escolas de modo geral, a questão do uso das tecnologias vê-se urgente,

principalmente com a COVID-19 que impossibilita as aulas presenciais. Vários

professores com os quais conversamos e assistimos o seu trabalho docente, mostra-

se com dificuldades de uso de tecnologias no ensino em ambiente escolar, pois este

exige habilidades e competências próprias que somente podem adquirir por meio de

formação, que de alguma forma, dará clareza sobre a utilidade desses meios como

recursos didáticos, por excelência, na sala de aulas.

O uso da tecnologia na escola exige cada vez mais, em termos de formação,

havendo a necessidade de formação dos professores para uso das tecnologias no

ensino em todos seus subsistemas, de forma a responderem a emergência, no século

XXI, do ciberespaço como lócus de ensino, aprendizagem e troca de conhecimento.

Esta é uma outra interface do sistema cognitivo, onde o professor é chamado

a ter capacidade de transformar o conteúdo educativo ou escolar para o ciberespaço

por meio do telefone, televisão, livros digitais, mas também pode o fazer através de

elaboração de blogs educacionais, criação de vídeos educativos, uso do editor de

texto, planilhas eletrônicas, apresentações de slides, elaboração de games

educativos, editor de imagens, etc.

Com a COVID-19, foram criados vários espaços virtuais, como fóruns, a

telescola, rádio escola, dentre outros recursos, criados para manter os alunos no ritmo


268

de ensino em que vinham, mas, notou-se que os professores não tinham uma

formação adequada para a condução do ensino em plataformas digitais, desde a

seleção de conteúdo, a interação com os telespectadores e/ou ouvintes, a

organização do ensino e ainda, a escolha de material didático adequado a cada aula.

Nestes termos, percebeu-se que muitos professores se cingiam ao uso de FlipChat,

caneta de filtro em plena tela de televisão.

A dificuldade também existiu por parte dos alunos, que deixaram de aproveitar

muita coisa e obter uma gama de conhecimento, por não saberem usar as plataformas

por falta de preparo, que é de fundamental importância no uso dos recursos didáticos,

e que por conseguinte, melhora a relação professor-aluno e da sociedade que espera

qualidade no ensino, uma vez que, de acordo com Levy (1999, p.25), a emergência

de ciberespaço acompanha, traduz e favorece uma evolução geral da civilização”.

Esta situação pode ser compreendida pela formação básica dos professores

para o uso das tecnologias, pois devem conhecer os conceitos básicos das TICs, que

os possibilitarão criar objetos de aprendizagem para trabalhar com os seus alunos em

plataformas digitais. Os docentes devem conhecer as diversas possibilidades

pedagógicas que as tecnologias podem trazer à sua prática pedagógica.

Recomenda-se que esta formação seja voltada para o presente e não a longo

prazo ou mesmo para o futuro, com vista a procurar o estabelecimento de

acoplamentos com os conhecimentos que o professor tem e a sua prática pedagógica.

A falta de preparação adequada dos professores para trabalho com as tecnologias

como recursos didáticos pode levar à obtenção de bons resultados de ensino, daí que

se reconhece a sua potencialidade para uma educação de qualidade.

Desafios de formação de professores em tecnologias educacionais

As escolas na sua maior parte, têm material informatizado ou salas de

informática resultantes de várias parcerias entre o Ministério da Educação e as

secretarias, além de outras entidades com vista a integrar as TICs na educação.

Todavia, há que se saber como estes materiais estão a ser utilizados e se existem

recursos humanos capacitados para tal.


269

A utilização das TICs, depende em grande escala da formação de profissionais.

Há necessidade de formação de professores para lidar crítica e pedagogicamente com

as tecnologias educacionais, sendo importante que estes conheçam as tecnologias

enquanto suporte e formas interativas do processo de ensino e aprendizagem, seja

através dos espaços virtuais, bem como de outras ferramentas educativas

tecnológicas. Os educadores devem estar em condições de incorporar as tecnologias

na sua atividade letiva. Neste prisma, a formação dos docentes no uso das tecnologias

educacionais é uma necessidade, porém, como já referimos anteriormente, a maioria

dos professores não possui o domínio necessário.

Teorias da educação apelam para a inclusão das mídias digitais, de modo a

permitir que a educação se desenvolva e dinamize o processo de ensino e

aprendizagem. Há a urgência de se preparar o aluno para agir a vários níveis usando

as tecnologias. Assim, há a necessidade de uma reflexão sobre a criação de

ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias, pois estes reduzem o déficit

epistemológico do aluno e criam capacidades críticas e criatividade.

O professor precisa de uma formação contínua no uso das tecnologias digitais

para o ensino. Esta formação pode acontecer nos cursos de formação de professores

onde se deve dedicar uma parte do tempo letivo para o ensino de tecnologias

aplicáveis ao ensino. No caso do professor em exercício, pode usar os cursos de

capacitação ou formação continuada, que para o ensino secundário geral, acontece

em cada zona de influência pedagógica.

As instituições do ensino superior são mais flexíveis nesta matéria de formação

de professores em tecnologias pelo fato destes, a priori, colocarem as tecnologias

digitais à disposição dos professores, bem como a existência de dinâmicas

impulsionadoras do seu uso. Apesar destes desafios há, porém, necessidade de

orientação do uso adequado.

Com a pandemia da COVID-19, observamos nas escolas e universidades que

muitos profissionais recorreram às TICs, nas quais foram orientados a usar as

plataformas on-line para o ensino, gravações de áudios e vídeo enviadas por

WhatsApp e por e-mail para os alunos. O interessante nesta modalidade de ensino foi

que apesar da distância que separava o professor do aluno, a aprendizagem ocorreu,

embora sem respeito escrupuloso às orientações didático-pedagógicas. Porém, há


270

que considerar algumas orientações sobre o uso de recursos tecnológicos, conforme

descritas no quadro abaixo:

Quadro 01 – Orientações sobre os recursos tecnológicos

Ordem Tipo de Orientação

Ori

en

taçã

o 0

1

A organização do ensino: as aulas devem ser de curta duração, com

apresentação antecipada do tema e objetivos, isto é, o áudio ou o vídeo a

ser enviado aos alunos deve ser sintético e a sistematização do que aluno

antes tivera lido. Pois, não há em aulas virtuais no modelo de envio de

áudio ou vídeo possibilidade de interação, daí que o cumprimento dos

objetivos da aula deve ser antecedido por um texto de apoio.

Ori

en

taçã

o 0

2

As estratégias de ensino nas aulas em plataformas online devem ser

diferentes das aulas presenciais, de modo a chamar a atenção dos

participantes. Deve-se ligar o conteúdo a ser transmitido a um aprendizado

anterior.

Ori

en

taçã

o 0

3 Criar vários estilos de aprendizagem para facilitar habilidades

diversificadas. Dar e solicitar feedback a respeito dos objetivos

Ori

en

taçã

o 0

4 Estruturar apresentações com mapas conceituais, imagens, sons, textos,

vídeos e hyperlinks. Apresentar a sequência dos conteúdos, destacando

os benefícios da aprendizagem, estimula o interesse dos alunos.

Proporcionando uma aprendizagem significativa.


271

Ori

en

taçã

o 0

5

Manuseio de equipamentos: cada material didático tem a sua forma de

utilização, porém há a necessidade de aprimoramento desta matéria de

modo que o professor deve se capacitar em saber usar as ferramentas em

aulas virtuais e em plataformas digitais. Isto facilita a criação de um bom

ambiente de aprendizagem que motive o aluno e o ajude na gestão do

tempo.

Ori

en

taçã

o 0

6

Nas aulas online por via do Zoom, Google Classroom, Youtube,

videoconferências, é necessário formar o professor a fazer perguntas de

monitoria para aferir o nível de assimilação das matérias, sempre

revisando nos aspectos-chave, visto que isto permite confirmar os

objetivos da aula.

Ori

en

taçã

o 0

7 É preciso que o professor demostre confiança e credibilidade nos materiais

que está a usar bem como no conteúdo a ser transmitido para que a

plataforma não seja mais um espaço de recreação e sim de aulas, posto

que algumas utilizadas com fins educacionais, também são de uso diverso.

Ori

en

taçã

o 0

8 Deve usar de forma adequada o material de apoio didático a sua

disposição como textos de apoio, slides, imagens, gráficos, diagramas,

manual do aluno, marcador, quadro e outros se a plataforma for adequada

para o efeito da aprendizagem.

Ori

en

taçã

o 0

9 Na interação com os alunos, havendo perguntas a serem colocadas por

eles, é fundamental que o professor responda de forma eficaz. Sem vedar

a possibilidade de posicionamento diferente o que é prática nas aulas

presenciais. No ciberespaço a interação é o dinamismo.


As plataformas, ao serem bem utilizadas, podem melhorar a qualidade de

ensino, ajudando na assimilação de conteúdos e permitindo uma boa interação entre

o aluno e o professor, de modo a proporcionar momentos de discussão nos fóruns

com uso de chats e, por conseguinte, a produção colaborativa do conhecimento.


272

Assim, conforme aponta Michel e Nogueira (2019, p.31), “o aluno visto hoje

como heterogêneo, autônomo, curioso, capaz de realizar multitarefas e, em sua

maioria, percebido como discente da era digital é peça fundamental dessa interação”

Os professores são os principais atores, daí a nossa preocupação da sua formação nestas matérias, uma que nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996 apud MICHEL E NOGUEIRA, 2019, p. 31).

Vários alunos preferem o uso de livros digitais os e-books ou electronic book,

como material para o estudo. Estes conteúdos ficam disponíveis na internet, em vários

formatos e facilmente podem ser descarregados no computador, mesmo pelos

smartphone. O outro recurso didático são os Dicionários Virtuais, que tornam a

consulta mais prática e contínua.

Assim sendo, concluímos a discussão, afirmando que a formação continuada

de professores, tanto na perspectiva da Racionalidade técnica quanto ao que diz

respeito à Racionalidade Prática, aproxima-se, de forma substancial do processo de

instrução e treinamento, uma vez que estas compreensões apresentam como

prerrogativa a aprendizagem de conhecimentos, estabelecendo o contexto escolar por

meio de aquisição de informações científicas, didáticas e psicopedagógicas que sejam

conectadas à prática educativa do professor, convergindo assim, na construção de

conhecimentos e ações que permitam ao aluno, uma reflexão crítica e baseada em

informações científicas, didáticas e psicopedagógicas sobre seu próprio aprendizado.


As reflexões suscitadas pelo estudo teórico que fizemos nesta pesquisa são

referentes à formação docente com vista à perceber que os professores são

chamados a acompanhar o momento que vive a sociedade, isto é, a educação deve

acompanhar o avanço tecnológico, pois este potencializa de alguma forma a prática

pedagógica e ajuda no acompanhamento dos alunos no processo de ensino e

aprendizagem.


273

As décadas 80 e 90 são marcadas pelo avanço das tecnologias de

comunicação e informação e os nascidos nesta era da tecnologia, os chamados

“nativos digitais”, estão constantemente conectados à internet, interagindo pelo

smartphone e ligados aos computadores e como sujeitos partícipes desta evolução,

os professores precisam de se adaptar às tecnologias e acompanhar a sua evolução.

Nas escolas de países subdesenvolvidos, o uso das tecnologias está

acontecendo a passos lentos, pois ainda há resistência quanto à saída do modelo

tradicional de ensino, delimitado pelas salas de aulas físicas, para as salas virtuais,

por falta de materiais informatizado nas escolas. Sendo que nas poucas que existem

esse tipo de material, a conexão da internet não suporta a demanda, o que dificulta o

planejamento do ensino. Por outro lado, nota-se a falta de formação do professor em

tecnologias educacionais, visto o reconhecimento de que por meio das TICs, ocorre

de maneira efetiva o acesso ao conhecimento por pare das crianças, adolescentes,

jovens e adultos, seja por meio de TV, videoconferência, áudios e outros meios.

Por estas e outras razões, a escola não deve se distanciar da realidade

concreta dos alunos, pois essa ação pode levá-los à desmotivação quanto ao

processo de ensino-aprendizagem. Assim, concluímos que a formação de professores

deve ocorrer de modo dinâmico, buscando cada vez mais seu aprimoramento, pois

conforme Sousa e Lima (2018), o que transforma tecnologia em aprendizagem não é

a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua

condição socrática.

Referências

BRASIL. Lei n° 18/2018 de 28 de dezembro DE 1996. (Sistema Nacional de Educação) BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1999. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br. Acesso em 30 de agosto de 2021 DÁVILA, Jerry. Diploma de brancura: política social e racial no Brasil 1917-1945. São Paulo: Editora da UNESP, 2006. 400p.


274

Freitas, M. L. Q., & Moura, T. M. M. (2010). Formação dos educadores de jovens e adultos: ainda um ‘silêncio permitido’. In Anais do 3º Seminário Nacional de Formação de Educadores de Educação de Jovens e Adultos (p. 99-110). Porto Alegre, RS. GATTI, B. A; BARRETO, E. de S; ANDRÉ, M.E. D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. LEVY, Pierre; Cibercultura. trad Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed 34, 1999 MICHEL, Caroline Braga, NOGUEIRA, Gabriela Medeiros [Orgs.]; Formação de Professores em Tecnologias Educacionais: construindo práticas pedagógicas; Rio Grande: Ed. da FURG, 2019. Disponível em 12/09/2021

MORAN, José. Educação híbrida: um conceito chave para a educação, hoje. In: Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação [recurso eletrônico] Organizado por Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani, Porto Alegre, Penso, e-pub, 2015. NIZ, Cláudia Amorim Francez. A Formação Continuada do professor e o uso das tecnologias em sala de aula: tensões, reflexões e novas perspectivas. 2017 TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Tanuri, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Editora Autores Associados, n. 14, p. 61-88, 2000. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/30070>. Acesso em 24 de agosto de 2021.

http://hdl.handle.net/11449/30070


275

Capítulo 14

O ENSINO DE FRAÇÕES POR

MEIO DE APLICATIVOS: UMA

PERSPECTIVA DE ENSINO

HÍBRIDO José Fernando de Lima Júnior

Éder Araújo da Silva


276

O ENSINO DE FRAÇÕES POR MEIO DE APLICATIVOS: UMA

PERSPECTIVA DE ENSINO HÍBRIDO


Licenciado em Matemática - Universidade do Estado do Pará (UEPA0); Professor

Atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental -

Universidade Federal do Pará (UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e

Matemática - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).



Licenciado em Matemática - Universidade Estadual do Pará (UEPA; Professor

Atuante na Educação Básica; Mestre em Matemática - (PROFMAT) - Universidade

Federal do Pará (UFPA).


Resumo

Esta pesquisa ressalta o uso de aplicativos para o ensino de frações em uma

perspectiva de ensino híbrido, visando contribuir significativamente para a

compreensão dos conceitos, propriedades, operações e utilização das frações por

parte dos alunos. Dessa forma, temos por objetivo propor alternativas aos professores

no que se refere ao uso de aplicativos como ferramentas didáticas que possivelmente

possam ser utilizadas no ensino de frações, de forma que a aprendizagem dos alunos

seja mais eficiente. O estudo foi estruturado em seis seções: a primeira, introdutória,

aborda um panorama sobre a inserção do uso de aplicativos como ferramenta didática

para o processo de ensino e aprendizagem de frações; a segunda, compreende o

desenvolvimento e produção histórica de fração; a terceira, apresenta ideias sobre o

ensino de frações; a quarta, desenvolve o processo Ensino-aprendizagem por meio

de softwares; a quinta, aborda o uso dos recursos tecnológicos digitais no ensino de

frações; e por fim, são apresentadas os resultados da pesquisa nas considerações

finais. Partindo do pressuposto que a prática docente permite uma análise do contexto

educacional, podemos concluir que muitas são as dificuldades enfrentadas pelos

alunos no que se refere à manipulação de frações. Nesse contexto se faz necessário

buscar alternativas que visem mitigar, ou até mesmo eliminar, essas dificuldades.

Dessa forma, o uso de aplicativos direcionados a esse conteúdo, pode ser um aliado




277

de grande potencial na superação dessas dificuldades, pois o acesso a informações

e a aplicação desses conceitos por meio de aplicativos e jogos que possibilitem a

manipulação, compreensão e domínio dos assuntos abordados, podem resultar em

um aprendizado eficiente e com significado para o aluno. Para tanto, sugerimos os

seguintes aplicativos disponíveis na PlayStore: Juegos con fracciones; Calculadora

de Fração com Solução e Desafio de Fração: Jogos de Matemática.

Palavras-Chave: Frações; Aplicativos; Ferramenta Didática; Dificuldades de

Aprendizagem.

Abstract

This research highlights the use of applications for teaching fractions in a hybrid teaching perspective, aiming to significantly contribute to the understanding of concepts, properties, operations and use of fractions by students. Thus, we aim to propose alternatives to teachers regarding the use of applications as teaching tools that can possibly be used in teaching fractions, so that students' learning is more efficient. The study was structured in six sections: the first, introductory, addresses an overview of the insertion of the use of applications as a didactic tool for the teaching and learning process of fractions; the second comprises the historical development and production of fractions; the third presents ideas about teaching fractions; the fourth, develops the Teaching-Learning process through software; the fifth addresses the use of digital technological resources in the teaching of fractions; and finally, the research results are presented in the final considerations. Assuming that teaching practice allows an analysis of the educational context, we can conclude that there are many difficulties faced by students with regard to the manipulation of fractions. In this context, it is necessary to seek alternatives that aim to mitigate, or even eliminate, these difficulties. Thus, the use of applications aimed at this content can be a great potential ally in overcoming these difficulties, as access to information and the application of these concepts through applications and games that enable the manipulation, understanding and mastery of the subjects addressed, can result in efficient and meaningful learning for the student. For that, we suggest the following apps available on the PlayStore: Juegos con fracciones; Fraction Calculator with Fraction Solution and Challenge: Math Games.

Keywords: Fractions; Applications; Didactic Tool; Learning difficulties.

Introdução

Ultimamente um dos recursos que vem sendo utilizado no processo de ensino

e aprendizagem é o celular, tanto na matemática quanto em outras disciplinas, como

uma ferramenta pedagógica para o desenvolvimento educacional dos alunos.


278

Durante a prática pedagógica, temos a oportunidade de observar a

aprendizagem dos alunos, sendo possível perceber as diversas dificuldades

enfrentadas em relação a diversos conteúdos matemáticos e muitos são os estudos

que enfatizam essas dificuldades e buscam uma proposta metodológica que possa

mitigar ou até mesmo elimina-las, abordando os mais variados recursos.

Um destes assuntos é o pleno domínio das frações que geralmente não se

efetiva em sala de aula, visto que tem como problemática inicial, as operações

básicas. Porém, para potencializar o ensino deste conteúdo, existem propostas

metodológicas baseadas no uso de aplicativos específicos de frações que possibilitam

a visualização, a manipulação e o entendimento conceitual e operacional de forma

dinâmica, com vista a reverter essas dificuldades, possibilitando ao aluno, uma

aprendizagem com significado e permitindo-o aplicar esses conhecimentos em

situações-problemas.

Nesta direção, o presente estudo tem por objetivo discutir a inserção do uso de

aplicativos como ferramenta didática, discutindo uma proposta metodológica docente

para aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de frações. Sendo assim,

entendemos que o ensino de frações não deve estar preso a uma determinada

técnica, mas sim a uma metodologia que empregue seus diferentes aspectos, desde

sua utilização do conhecimento informal aplicado no cotidiano, passando pela história

da matemática, que revela todo o seu desenvolvimento histórico até a forma como

conhecemos hoje, até chegar aos recursos digitais por meio do celular.

Desenvolvimento e produção histórica de fração

O que conhecemos hoje ao que se refere ao conteúdo curricular de frações,

resulta de diversos estudos, observações e pesquisas que envolveram o percurso

histórico de várias civilizações, que trouxeram resultados de grande relevância para a

sociedade moderna como um todo, de modo que necessitamos compreender como

ocorreu sua evolução até chegar ao que conhecemos hoje, de modo a mostrar a sua

importância dentro do contexto tanto matemático quanto histórico.

A história da matemática está intimamente relacionada à história da

humanidade, onde achados arqueológicos evidenciam que a pelo menos 50.000 anos

o homem já era capaz de contar (EVES, 2004, p. 25), mas a sua evolução, a priori, foi

bastante lenta e com advento dos avanços sociais e suas relações, principalmente


279

comerciais, a matemática começou a progredir, principalmente no que diz respeito à

aritmética, havendo desde então constantes avanços.

É importante ressaltar que as frações eram muito importantes para os egípcios

chegando até mesmo a estar presente em sua “mitologia”, como, segundo IFRAH, é

o caso da utilização das “frações de héqat (unidade de medidas de capacidade). Essa

notação empregava as diferentes partes do olho fadado do deus-falcão Hórus”, como

podemos observar na imagem a seguir:

Imagem 01 – O olho de Hórus (audjat)

Fonte: Bakos (2005, p. 60).

Os romanos usavam um sistema de palavras que indicavam partes de um todo. A

unidade de peso na Roma antiga era o “as”, da qual foram feitas 12 onças. Foi daí que os

romanos derivaram de um sistema de fração com base no número 12, onde cada fração

recebe uma denominação específica, e que, assim como os egípcios, os romanos possuíam

alguns símbolos para determinadas frações como 1/2 onça ou 1/24 do as, que era

representado por (IFRAH, 1997, p. 446).

Os hindus provavelmente foram os primeiros a indicar frações com números em vez

de palavras e que escreveram as frações como conhecemos hoje, mas sem a barra. Eles


280

escreviam um número acima do outro para indicar uma fração, ou seja, com numerador e

denominador. Posteriormente os árabes aperfeiçoaram a notação hindu inserindo uma barra

horizontal entre o numerador e o denominador.

Logo após surgiram as frações decimais, ou seja, com o denominador de base 10,

servindo de suporte para a inserção na notação decimal “no outro sentido, isto é, em termos

modernos, na representação dos números ‘depois da virgula’” (IFRAH, 1997, p. 327). Por meio

da evolução das frações, podemos constatar a sua importância tanto no contexto histórico no

qual foi trabalhada, quanto aos resultados matemáticos por ela gerada, que é refletida na vida

cotidiana de todas as pessoas.

Ensino de fração

A plena compreensão de todos os conceitos e, consequentemente, sua

manipulação no que se refere a frações, é muito importante, pois ela dará subsídios

necessários para a compreensão de vários outros assuntos matemáticos como:

porcentagem, números racionais, números decimais, expressões numéricas e

algébricas envolvendo números racionais, Mínimo Múltiplo Comum (MMC), Máximo

Divisor Comum (MDC), entre outros.

Percebemos então que, apesar de parecer ser apenas mais um assunto

matemático sem muita “expressão”, o domínio em todos os aspectos de frações,

reflete significativamente na aprendizagem de vários assuntos não menos

importantes.

Muitas são as dificuldades enfrentadas pelos alunos, principalmente os que se

encontram nas séries finais do Ensino Fundamental, tanto no que se refere ao

conceito de fração como na execução das operações. Muitas dessas dificuldades são

reflexos de uma aprendizagem pouco efetiva com relação a esse tópico do currículo

de matemática, principalmente pelo aspecto da prática pedagógica que muitas das

vezes assumem uma “concepção baldista” (SANTOS, 2002), onde o conhecimento,

no caso específico de frações, já vem pronto e acabado para os alunos, não havendo

uma construção, mas apenas a transmissão, dando margem ao que conhecemos por

“educação bancária” que, segundo FREIRE (1987, p. 58) “na visão 'bancária' da

educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada

saber”, contribuindo, de certa forma, para o “fracasso escolar”, pois, por não terem

habilidades inerentes às frações, muitos dos alunos são penalizados com a


281

reprovação, ocasionada por fatores como a não compreensão do conteúdo e até

mesmo pela aprovação com uma ampla dificuldade ao foco do ensino: a fração.

Uma forma de proporcionar melhor compreensão dos assuntos matemáticos,

como a fração, por parte dos alunos, é a apropriação dos conhecimentos não formais

do seu cotidiano e utilizá-lo como suporte para o conhecimento científico, como é

defendido por CARREHER:

(...) pressuposto que era necessário conhecer melhor a matemática inerente às atividades da vida diária na cultura dessas crianças a fim de construir, a partir dessa matemática, pontes e ligações efetivas para a matemática mais abstrata que a escola pretende ensinar. (CARREHER et al, 2006, p. 27).

De modo geral, o aluno, em seu cotidiano, executa habilmente tarefas que

exigem diversos conhecimentos matemáticos, o que não ocorre na escola, por mais

que a exigência seja das mesmas competências, visto a formalização com que os

conceitos e problemas são a ele apresentados, encontrando assim, uma grande

dificuldade. Dessa forma, o fracasso escolar nesse âmbito, não é gerado apenas pelo

aluno, mas sim pela escola (A “escola” nesse contexto, se refere a metodologia

adotada pelo professor no ensino da matemática), que deveria utilizar os

conhecimentos adquiridos em seu cotidiano como base para gerar conhecimentos

científicos.

Devido a essa grande importância do ensino de frações, podemos notar que a

partir dos ciclos iniciais, os alunos já começam a se familiarizar com as frações,

ocorrendo o primeiro contato, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 290), no 4º

ano do Ensino Fundamental, sendo posteriormente trabalhado nos demais anos de

modo mais aprofundado, o trabalho do educador nessa fase deve ser planejado a fim

de proporcionar aos alunos a compreensão do mínimo necessário para um bom

desempenho desses assuntos.

Desenvolvendo o processo Ensino-aprendizagem por meio de softwares

Por parte de muitos alunos, estudar matemática é um ato muito difícil de ser

encarado, visto que por estes, a matemática ainda é tida como um “bicho de sete

cabeças”, uma vez que não conseguem compreender muitas das “coisas” que o

professor está explicando, pois esta tem sido vista pelos alunos como algo distante

de sua realidade, provocando um desinteresse no aprendizado, isso se dá pelo fato

de que a matemática, em geral é apresentada a eles apenas de forma mecânica e

sistemática, trabalhada através de algoritmos que devem ser memorizados para a


282

resolução de questões e não é aplicado o processo de desenvolvimento e construção

do conhecimento que permite encontrar relações entre a matemática e seu próprio

cotidiano, exercitando de forma construtiva e explorando as características do

processo de ensino e aprendizagem como nos mostra a Base Nacional Comum

Curricular - BNCC:

Na perspectiva de que os alunos aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante de tarefas, como as que envolvem medições, nas quais os números naturais não são suficientes para resolvê-las, indicando a necessidade dos números racionais tanto na representação decimal quanto na fracionária. (Brasil, 2018, p. 269).

Dessa forma, a área com que a matemática está inserida no nosso cotidiano,

desde uma simples contagem, passando pelo uso de frações, ou até mesmo nas

complexas tecnologias existentes, consequentemente o professor deve somar os

conhecimentos teóricos junto às práticas pedagógicas, como a utilização de recursos

digitais, jogos, entre outros, levando assim, o aluno a novas formas de aprendizado

que despertará o interesse em aprender, pois a possível manipulação matemática,

por meio de recursos digitais, pode proporcionar ao aluno, de forma lúdica, o objetivo

de construir o seu próprio conhecimento de forma crítica, uma vez que saberá

manipular estes procedimentos, como afirma MALUF (2004, p. 18) “Logo, podemos

dizer que brincar é uma necessidade interior tanto da criança quanto do adulto. Por

conseguinte, a necessidade de brincar é inerente ao desenvolvimento”.

Levando em consideração que a utilização do lúdico como recurso didático

utilizado no processo de ensino e aprendizagem proporciona maior aceitação por

parte da criança, faz-se necessário que o professor estabeleça uma conexão entre o

prazer, o brincar e o aprender. Deste modo, ocorrerá uma estimulação da imaginação

e da fantasia da criança, indo além de uma intenção educativa, partindo para um

desenvolvimento cognitivo de forma que o aluno não necessitará de demasiado

esforço nem para aprender e nem para lembrar o que aprendeu, pois o conhecimento

estará sempre se manifestando ou de forma espontânea, quando necessário ou

mesmo quando lembrar o quanto foi divertido aprender, conforme SINGER (2007, p.

31):

A imaginação pode ser vista como uma característica fundamental da cognição humana e do processamento de informações. (...). Uma vez que essas representações sejam codificadas para armazenamento, podem não apenas ser recuperadas por esforços deliberados na memória, mas podem ocorrer periodicamente, aparentemente de forma espontânea como devaneios, fantasias ou como sonhos noturnos, quando a estimulação externa é reduzida.


283

Aprender por meio do lúdico não é simplesmente propor atividades repetitivas

mesmo utilizando aplicativos, jogos, softwares, tutoriais, brincadeiras, entre outros,

faz-se necessário a utilização dos mesmos, porém direcionando a aprendizagem de

forma compensatória e significativa, partindo do conhecimento prévio do aluno na

aplicação do lúdico para a construção do novo conhecimento, este que por sua vez

pode ser adaptado para cada situação do dia-a-dia de acordo com cada necessidade,

fazendo assim, com que a aprendizagem venha a ser utilizada na vida social do aluno

e utilizando a capacidade de criação e reelaboração de suas ideias para que se possa

alcançar o novo conhecimento como afirma Vygotsky (1988, p.15):

A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o desenvolvimento geral e de sua maturação. A criança não se limita em seus jogos a recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas afeições e necessidades.

Ao utilizar os recursos tecnológicos como auxílio para o desenvolvimento

cognitivo do aluno de forma construtiva do conhecimento, há uma gama de

possibilidades e tipos de recursos para alcançar os objetivos de aprendizagem.

O Uso dos Recursos Tecnológicos Digitais no Ensino de Frações

Nesta abordagem, não são os recursos tecnológicos que ensinam o discente,

pois estaria utilizando ainda o método tradicional de ensino, que por sua vez não dá a

oportunidade de o aluno poder construir seu próprio conhecimento e ativar a

imaginação para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que não estaria

interagindo com estes meios digitais, mas sim recebendo instruções, e trabalhando

de forma fechada, o que não traria resultados diferentes.

Vale ressaltar que a utilização dos recursos digitais como ferramenta de apoio

às atividades desenvolvidas em sala de aula tem por objetivo facilitar o processo de

ensino e aprendizagem, levando em consideração a fuga das aulas tradicionais que

por muitas vezes não aguçam a curiosidade dos educandos. Assim, a utilização de

novos recursos tal como as tecnologias, instiga o discente ao desejo de conhecer mais

tais atividades.

O uso das novas tecnologias no contexto escolar possui um grande potencial

de gerar novos conhecimentos por meio de troca de informações tanto entre os

indivíduos que o utilizam quanto pela interação com esses recursos. Dessa forma,


284

conforme Ribas (2008, p. 6), devido o fácil acesso a essas informações, o professor

deixa de ser o principal detentor do conhecimento e o seu fazer pedagógico passa a

contemplar projetos mais abrangentes que contemplem o uso dessas novas

ferramentas.

Faz-se necessário não apenas que tenhamos essas tecnologias em nossas

escolas, mas que elas possam somar no desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem tanto do professor quanto do aluno, para que se possa ter uma

evolução significativa na educação, caso contrário, terá apenas escolas bem

equipadas tecnologicamente, mas sem apresentar resultados dignos desses

equipamentos. Dessa forma, o grande desafio a ser enfrentado, é revolucionar de

maneira marcante o processo ensino-aprendizagem, o qual através das

particularidades de cada um para aprender e desenvolver seus conhecimentos, o uso

dos smartphones é percebido como uma alternativa bastante viável nesse processo.

Em geral, dentro do ambiente escolar, os celulares são vistos como um

empecilho na aprendizagem dos alunos, pois frequentemente tiram o foco das aulas

e de acordo com Antônio (2010, p. 28) “o que tem causado distração no aluno é o

desinteresse pelas aulas e não a existência do celular” e o uso desse recurso em sala

de aula geralmente remete a aspectos negativos, mas que podem ser considerado

como algo contraditório pois muitas são as discussões e trabalhos acadêmicos que

reforçam a utilização dos recursos tecnológicos na educação e nenhum outro

dispositivo possui uma representatividade ou até mesmo a universalidade dos

smartphones. Nesse contexto, o professor pode usar esse recurso como estratégia

para envolver os alunos e dinamizar as aulas, tornando-os mais colaborativos no

processo de ensino e aprendizagem.

Relacionado ao ensino de frações, os celulares possuem um grande potencial

de engajamento juntos aos alunos devido às grandes possibilidades que esse aparato

tecnológico tem a oferecer por meio de aplicativos, disponibilizados nas lojas virtuais

(Play Store, para smartphone android, ou AppStore para iPhones), tanto gratuitos

quanto pagos.

Afim, de poder disponibilizar aos alunos ferramentas que possam contribuir no

entendimento e aprendizagem de frações, procuramos, na loja da Play Store tendo

em vista que a maioria dos smartphone comercializados são da plataforma Android,

aplicativos que atendessem os seguintes critérios: Trabalhar, de forma dinâmica os

conceitos de fração; Possibilitar a visualização gráfica do comportamento da fração


285

quando se é modificado ou numerador ou denominador; Mostrar as diferentes grafias

das frações, conforme seus denominadores; Classificar as frações quanto a sua

natureza: frações próprias e impróprias e números mistos; Realizar a comparação e

equivalência de frações; e executar as quatro operações de forma interativa.

Dentre as várias opções disponíveis, das versões gratuitas, nenhum atendeu

a todos os requisitos listados, mas selecionamos três que, usados em sequência

didática, se complementam:

Juegos con Fracciones - Sael Flores25

Neste jogo é possível interagir com conceitos e aplicações de conhecimentos

sobre frações como equivalência, adição, representação fracionária, decimal, escrita

e gráfica. Apesar de o aplicativo ser em espanhol, cabe ao professor auxiliar o aluno

na leitura da representação escrita. Enfatizamos que a escolha desse aplicativo, como

uma proposta de ensino, se deu pelo fato de que, comparado a outros aplicativos

similares, neste há sempre a representação gráfica das frações a serem manipuladas,

o que torna muito mais prática a assimilação dos conceitos em um momento inicial

dos conteúdos de frações, pois apresenta essa representação nas dimensões

numéricas e gráfica simultaneamente.

25 Este aplicativo encontra-se disponível na Play Store pelo título Juegos con fracciones ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/mwyz4 (Acesso em: 12 de setembro de 2021).


286

Imagem 02 – Aplicativo juegos com fracciones

Fonte: organização dos autores

Calculadora de Fração com Solução - UUCMobile:26

Esta calculadora auxilia no cálculo das operações básicas com frações

próprias, impróprias e números mistos, fornecendo as informações dos cálculos de

forma detalhada para que o aluno possa verificar o procedimento necessário para

resolver estas operações. Também apresenta a possibilidade de comparar frações,

calcular porcentagem e transformar números decimais em frações e vice-versa e

reduz a fração para a forma mais simples. A escolha do aplicativo em questão foi

realizada por ser considerada a mais completa em relação a algumas outras

calculadoras disponíveis, onde permite a visualização de modo simples e prático dos

procedimentos computacionais para se atingir o resultado.

26 Disponível na Play Store pelo título Calculadora de Fração com Solução ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/uDRTV (Acesso em: 12 de setembro de 2021).


287

Imagem 02 – Aplicativo juegos com fracciones


Desafio de Fração: Jogos de Matemática - Didactoons27

Este é um jogo interativo que permite o aluno exercita r a correspondência da

fração com a representação gráfica, a equivalência, a simplificação e as operações

básicas com frações de forma mais dinâmica, pois permite a opção de jogar com o

intuito de bater seu próprio recorde de tempo para resolver as operações ou a

competição entre dois jogadores. O que mais chamou a atenção do uso do aplicativo

para se exercitar os assuntos relacionados a frações foi a forma de interação com o

jogador, que é realizada de forma dinâmica com apelos tanto sonoros quanto visuais

que são bastante envolventes e que contempla a maioria dos conteúdos básicos de

frações, não havendo apenas propostas para os números mistos.

27 Disponível na Play Store pelo título Desafio de Fração: Jogos de Matemática ou pode ser baixado por meio do link: encurtador.com.br/aciz5 (Acesso em: 12 de setembro de 2021).


288

Imagem 03 – Aplicativo Didactoons



A prática docente nos faz perceber que, com relação às dificuldades

enfrentadas pelos alunos no que se refere a manipulação de frações, nesse contexto,

se faz necessário buscar alternativas que visem mitigar, ou até mesmo eliminá-las.

Em meio a evolução tecnológica na qual estamos inseridos, uma alternativa viável

para atingir esse objetivo é a utilização do celular como ferramenta metodológica,

fugindo da mentalidade de que este venha a causar entraves para a aprendizagem,

pois embora se questione sua atratividade, o uso de determinados aplicativos no

processo de ensino-aprendizagem, pode trazer uma essência de maior significado

para o aluno do que uma aula expositiva.


289

O uso do celular, com aplicativos direcionados ao conteúdo de frações, pode

ser um aliado de grande potencial na superação dessas dificuldades, na qual os

alunos poderão ter acesso tanto a informações conceituais quanto pela aplicação

desses conceitos por meios de aplicativos e jogos que, mediado por uma intervenção

adequada, possibilitem a manipulação, compreensão e domínio dos assuntos

abordados.

Dentre os vários recursos e aplicativos disponíveis para celulares, ou até

mesmo para computadores, uma aplicação, dentro de um planejamento para o ensino

de frações, do uso lógico dos aplicativos sugeridos neste trabalho, apresenta um

grande potencial de melhor compreensão dos conceitos abordados, tendo em vista

que quando o desenvolvimento das atividades educacionais ocorre de forma

espontânea e prazerosa, torna o aprendizado mais eficiente e com significados para

o aluno, o que proporciona ao mesmo aplicar esses conhecimentos em situações-

problemas, atingindo assim um pensamento mais crítico.

Por fim, finalizamos nossas discussões com o seguinte questionamento: Será

que é realmente necessário rejeitar um recurso que apresenta um imensurável

potencial pedagógico? Ou aproveitar essa oportunidade, com presença cada vez mais

crescente na vida das pessoas, como recurso de suporte à prática docente que possui

um grande poder atrativo e interativo?

Deste modo, reiteramos que outros pesquisadores possam se aprofundar mais

neste direcionamento, de modo a buscar diversos outros resultados, no sentido de

construirmos e confrontarmos hipóteses que coadunem com as potencialidades de

recursos tecnológicos, como o uso de smartphones e aplicativos com objetivos

educacionais em sala de aula.

REFERÊNCIAS ANTONIO, José C. O uso pedagógico do telefone móvel (celular): professor digital, SBO, 13/01/2010. Disponível em < http:// professordigital.wordpress>. Acesso: 10/05/2021 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018 BOYER, Carl B. História da matemática. 2ª Ed. São Paulo: Blucher, 1996.


290

CARRAHER, Terezinha N. (et al). Na vida, dez; na escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem da matemática. In: (org). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 2006. p. 23 – 44 EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. IFRAH, Georges. História universal dos números, volume I: a inteligência dos homens contada pelos números e pelos cálculos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 3ª edição, 2004. RIBAS, D. A. Docência no ensino superior e as novas tecnologias. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 3, n. 1, mar/2008. Disponível em: https://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedagogia-universitaria?download=7:a-docncia-superior-e-as-novas-tics. Acesso: 30 set. 2021. SANTOS, M. C. Algumas concepções sobre o ensino e aprendizagem de matemática. In: Educação matemática. São Paulo, SBEM, 2002. SINGER, Doroty G. Imaginação e jogos na era eletrônica. Porto Alegre: Artmed, 2007. VYGOTSKY, Lev Semenovichi, LURIA, Alexander Romanovich, LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone e Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

https://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedagogia-universitaria?download=7:a-docncia-superior-e-as-novas-tics

https://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedagogia-universitaria?download=7:a-docncia-superior-e-as-novas-tics


291

Biografias

CURRÍCULOS DOS AUTORES


292




e do Trabalho – Universidade Estadual do Ceará – UECE, Especialista em Orientação

Profissional e Carreiras – UniFaveni, Mestrando em Tecnologias Emergentes em

Educação – Must University.



Graduada em Ciência da Computação – Universidade de Mogi das Cruzes – (UMC);

Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza;

Especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação Escolar –

(UNINTER); Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).



Graduada em Pedagogia – Universidade La Salle, Graduada em História –

(UNICESUMAR – PR). Professora atuante na Educação Básica.



Graduada em Pedagogia - Uninassau/Caxangá; professora atuante no Ensino

Superior; Especialista em Educação Infantil- FUNESO; Mestranda em Educação

Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.



Graduada em Pedagogia PUCRS, Especialista em Informática na Educação Especial

PUCRS, Graduanda em Psicologia UNISOCIESC, Professora atuante na Educação

Especial, Mestranda em Tecnologias Emergenciais em Educação.








293




Servidora Pública – IFSP. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação –

MUST University.



Graduada em Letras - Universidade Federal do Pará (UFPA); Professora de Língua

Portuguesa e Literatura, atuante na Educação Básica;

Especialista em Formação de Professores para o Ensino Superior -

Faculdade Ipiranga e Leitura Em Compreensão Textual – UFPA.



Graduado em Direito – Faculdade Max Planck (UNIMAX);

Professor atuante na educação básica; Especialista em Filosofia e Sociologia

Faculdade Paulista São José (FPSJ); Mestrando em Tecnologias Emergentes em

Educação (MUST).







Carolina Barbosa


Frio








294


Formada em Magistério; Licenciada em Pedagogia - Universidade da Amazônia-

(UNAMA); Professora atuante na educação básica; mestranda em Docência em

educação em Ciências e matemática (PPGDOC/IENCI/UFPA).



Graduada em Ciências Biológicas - Universidade Braz Cubas - (Mogi das Cruzes);

Professora atuante na Educação Básica e Ensino Médio; Especialista em gestão e

supervisão escolar; Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST

University.




Professora de Língua Portuguesa atuante na Educação Básica; Especialista em

Metodologia do Ensino Fundamental e Médio – (UVA); Mestranda em Tecnologias




Graduada em Licenciatura plena em Matemática - Centro Universitário Campos de

Andrade – (UNIANDRADE); Professora de Matemática atuante no Ensino

Fundamental e Médio SEED-PR; Especialista em Psicopedagogia (Uniter) e

Educação Especial faculdade Camões (FICA), Mestranda Tecnologias Emergentes.

(Must).



Graduada em Filosofia - Instituto de Estudos Superiores do Maranhão - (IESMA).

Professora atuante na Educação Básica.








295

Davi Milan


Especialista em Educação - (FACUMINAS).



Licenciado em Matemática - Universidade Estadual do Pará (UEPA; Professor Atuante

na Educação Básica; Mestre em Matemática - (PROFMAT) - Universidade Federal do

Pará (UFPA).



Graduada em Pedagogia - Universidade Estadual da Bahia – (UNEB); Coordenadora

Pedagógica da área de Linguagem no Ensino Fundamental II; Especialista em

Psicologia Educacional (FIP-FFM-PB; Mestranda em Tecnologias Emergentes na

Educação (Must University).



Graduada em Pedagogia Rede de ensino Doctum de Iúna - ES; Instrutora de Libras

atuante na AEE, Pós Graduada em LIBRAS; Mestranda em Tecnologia Emergentes

em Educação - Must University.



Graduado em Licenciatura em Pedagogia (UNINASSAU/FAP), Letras Português –

Inglês (UNICESUMAR), Professor atuante na Educação Básica e Superior,

Especialista em Gestão Educacional (UFPI) e Psicopedagogia (FUNIP). Mestrando

em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – EUA. E-mail:

[email protected]







296


Graduado em Ciências Naturais - (UFPA), Especialista em Educação Ambiental

(FACIBRA), Mestre em Recursos Hídricos (UFPA), Doutorando em Geofísica –

(UFPA).


Fernando Ribeiro

Graduado em Engenharia civil (FAAP - SP); Graduado em Direito - (Uniban -

Universidade Bandeirantes); Professor Atuante no Ensino superior; Especialista em

Educação à distânci - Uninter; Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação-

MUST University.







(MG).









Graduada em Pedagogia - Faculdade Escritor Osman da Costa Lins–(UNIFACOL),

Professora da Educação Básica (Fundamental 1); Especialista em Psicopedagogia

(UNIFACOL); Mestranda do Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em

Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT.








297

Gilberto Alves Lima

Graduado em Direito - Universidade Vale do Rio Doce – Univale; Especialista em

Direito Constitucional - Faculdade Legale; Especialista em Direito Consumidor

Faculdade Única-Prominas; Mestrando Tecnologias Emergentes em Educação-

MustUniversity.



Doutora em Educação - Docente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio

de Sá - Campus Cabo Frio.



Gislaine Schon

Graduada em Pedagogia, Professora atuante na Educação Básica, Especialista em

Alfabetização e Letramento (FAEST/UNISERRA), Mestranda em Ciências da




Graduado em Teologia-Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR;

Graduação em Letras-Libras – Universidade do Oeste do Paraná - Unioeste

Especialista em Atendimento Especial e Especializado - Unicesumar; Mestrando em

Tecnologias Emergentes na Educação – (Must University Florida – USA).



Formada em Magistério; licenciada em Pedagogia pela Universidade Paulista (UNIP);

Especialista em Educação Inclusiva e Gestão Escolar.








298

Inocélio Ussivane

Graduado em Filosofia; Professor de Filosofia da Pós-modernidade e Didática da

Filosofia atuante no ensino superior; Mestre em Filosofia - faculdade de Filosofia da

Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique.



Graduada em História – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – (UERJ);

Especialista em Educação de Jovens e Adultos – (IFRJ – Nilópolis), Mestranda em

Educação - (UERJ).



Graduado em Matemática – Universidade Federal do Pará (UFPA); Professor atuante

na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e Física

– (UNINTER).



Graduada em Letras Português- Universidade Estadual Vale do Acaraú- (UVA),



(UVA), Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação – MUST University.



Graduada em Pedagogia (Universidade Federal do Amapá- UNIFAP);

Professora dos anos iniciais e na Educação de Jovens e Adultos na Educação Básica;

Especialista em Pedagogia Social e EJA (Faculdade Futura);

Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação- MUST University








299


Licenciado em Matemática - Universidade do Estado do Pará (UEPA0); Professor

Atuante na Educação Básica; Especialista em Matemática Fundamental -

Universidade Federal do Pará (UFPA); Mestrando em Educação em Ciências e

Matemática - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).



Graduado em Ciências Sociais – Universidade da Amazônia (UNAMA); Professor de

Sociologia atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de

Filosofia e Sociologia – (FAVENI).




Frio.



Graduada em Administração pela UNINASSAU; Graduada em Pedagogia – UniBF;

Especialista em Ensino da Língua Portuguesa e Inglesa; Mestranda em Tecnologias


















300





Licenciado em História e Filosofia - Estácio, Professor atuante na Educação Básica -

SEDUC – PE; Especialista em Docência no Ensino Superior – UNIASSELVI,

Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica- IFPE/ProfEPT- Campus Olinda.











Tecnologia do Pará – CEFET-PA; Especialista em Educação para as Relações Étnico

Raciais – IFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas




Graduada em Licenciatura Plena em Matemática – Faculdade de Filosofia Ciências e

Letras de Guaxupé (FAFIG); Professora- Coordenadora Pedagógica; Especialista em










301







Graduada em Letras e em Direito (USP); Professora atuante no Ensino Básico e

Técnico SEEMG;

Especialista em Processo Civil (ESA-OABSP); Mestranda em Tecnologias

Emergentes na Educação (MUST UNIVERSITY).



Graduada em Licenciatura em pedagogia- Faculdade Pitágoras - campus Guarapari-

ES; Professora da rede pública de educação de Mato Grosso- Seduc/ MT.




Graduada em Pedagogia - Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professora

atuante no Ensino Superior; Especialista em Psicopedagogia - Faculdades Integradas

de Patos; Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - Profept (IFPE).








Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados – Universidade Guarulhos –

(UNG); Professora atuante no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula







302

Souza; Especialista em Tecnologia da Informação – (ENIAC; Mestranda em

Tecnologias Emergentes em Educação (MUST).



Engenheiro Civil - Universidade Estácio de Sá - Campus Cabo Frio.



Bacharel em Direito - UNIPAC, Mestre em Ensino de Humanidades - Instituto Federal

do Espírito Santo (IFES).









Naum de Jesus Serra


Matemática atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino em

Matemática e Física – UFPA; Mestrando em Docência em Educação em Ciências e




Graduado em Ciências Biológicas, Centro Universitário São Lucas - (UniSL) – RO.

Professor atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental -

Faculdade Barão do Rio Branco – (UNINORTE). Mestrando em Conservação e Uso










303



Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clinica e Educação especial - (Faveni),

Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University.



Licenciado em Física - Universidade Federal do Pará – (UFPA); Professor de Física

atuante na Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino de Física e

Matemática (ISEIB – MG).



Discente no curso de Engenharia Civil - Universidade Estácio de Sá, Campus Cabo

Frio.



Graduada em Licenciatura em Pedagogia - Faculdades Integradas de Diamantino-

FID; Especialista em Educação Infantil e Alfabetização - Faculdade Afirmativo;

Professora atuante na Educação Básica, Mestranda em Tecnologias Emergentes em

Educação MUST University.



Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental (IFRO); Professor atuante na

Educação Básica, Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (FASA) e

Educação à Distância (UNOPAR).



Graduada em Letras- Português / Inglês (Universidade Estadual Vale do Acaraú -

UVA); Professora de Português, Inglês e Espanhol, atuante na Educação Básica;







304

Especialista em Ensino do Português – (UVA); Mestranda em Tecnologias







University).



Graduado em Pedagogia Matemática – Universidade do Estado do Pará – (UEPA);






Graduada em Pedagogia – Universidade de Cuiabá (UNIC);

Professora atuante na Educação Infantil – Rede Estadual de ensino;

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Afirmativo);




Graduada no Curso Normal Superior, Professora atuante na Educação Básica, Mestra

em Educação - Universidade Católica de Petrópolis - (UCP), Doutoranda em









305



Frio.



Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba- (UNIUBE), Professor de

Ciências, atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental –

(IPEMIG),

Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University).





306

OS ORGANIZADORES


307


Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Pará - (UFPA),

Especialista nas áreas de Estatísticas Educacionais - (UFPA), Metodologia do

Ensino de Matemática e Física - (ISEIB/MG), e Educação Especial com Ênfase

em Transtornos Globais e Altas Habilidades - (ISEIB/MG), Mestrando em

Docência em Educação em Ciências e Matemática - Universidade Federal do

Pará - (UFPA / IEMCI / PPGDOC). Possui experiência docente no Ensino

Superior - Universidade do Estado do Pará - (UEPA) e Universidade Federal

Rural da Amazônia - (UFRA). Atuou como tutor e professor formador no Núcleo

de Educação Continuada e à Distância - (NECAD / UAB / UEPA) e no Plano

Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - (PARFOR /

UFRA). Atualmente possui vínculo titular efetivo como professor de Matemática

do Ensino Básico nas esferas Municipal e Estadual no Estado do Pará.




308

Maico Tailon Silva Da Silva

Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Pará – (UFPA),

Especialista em Docência do Ensino Superior – Universidade da Amazônia

(UNAMA), Mestrando em Docência em Educação em Ciências e Matemática

– Universidade Federal do Pará (UFPA / IEMCI / PPGDOC), Instrutor de

Educação Financeira pelo Sistema de Crédito Cooperativo (SICREDI) e

Professor de Matemática na Educação Básica da Rede Particular de Ensino

em Belém/PA.




309

PÓSFACIO

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: (INTER)RELAÇÕES CONSTRUTIVAS

O biênio 2020/2021 foi marcado por constantes transformações que afetaram

de maneira significativa o cotidiano das pessoas ao redor do mundo, em consequência

do surto pandêmico ocasionado pela Covid-19. As mudanças de rotina têm

ocasionado, a quem é permitido, um maior tempo de permanência em casa ou uma

demanda mais intensa de tarefas ou pendências para serem resolvidas na rua, em

função das diversas atividades desempenhadas por aqueles a quem seu ofício lhes

exige. Em função dessa reorganização social, as pessoas, de modo geral, passaram

a experimentar padrões diferenciados e ter uma vida cada vez mais dependente de

recursos tecnológicos.

Consoante a todos esses acontecimentos, a implementação das diversas

Tecnologias Digitais (TDs) e exploração de suas potencialidades passaram a tomar

um lugar de destaque na sociedade, na tentativa de suprir uma quantidade de tarefas

inesperadas e de caráter emergencial. Conforme aponta Moran (2001), a utilização

de novas tecnologias está presente em todos os segmentos importantes das

sociedades do mundo atual. Deste modo, não faria sentido, enquanto professores e

educadores, permitir que a escola não propiciasse momentos de aprendizagem com

vista a privilegiar o uso desses recursos.

Ao concretizarmos nossas atuações profissionais, independentemente do nível

de ensino, percebermos que as consequências deste período vivenciado por todos

não foram diferentes, visto que a continuidade das aulas e a implementação do ensino

híbrido caminham na direção de promover positivamente a adaptação ou inclusão de

diversos recursos no sistema educacional. Pois, observamos que as discussões a

respeito de sua utilização já ocorrem há bastante tempo e justamente em função da

atual realidade, presenciamos a efetivação desta prática que, até então, era por nós

vislumbrada apenas no campo das ideias.

Neste sentido, na condição de docentes e educadores que refletem sobre suas

práticas e a consequente relação com seus pares, apresentamos aos professores dos

diversos níveis e modalidades de ensino, estudiosos da área e aos demais


310

interessados na temática, a imperiosa obra intitulada Educação e Tecnologia:

(Inter)Relações Construtivas, por nos sentirmos instigados a contemplar por meio

dela, um arranjo de reflexões teóricas, projetos de cunho educacional, percepções e

possibilidades práticas que giram em torno da acuidade das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDICs) e seu valioso poder de mediação e

personalização do processo de ensino-aprendizagem associada à aplicação de

tecnologias.

Os capítulos, aqui tratados, versam sobre diversos estudos de profissionais que

atuam de forma direta e indireta na educação e que se complementam, na intenção

de contribuir, de modo profícuo para a observação de aspectos que nos conduzam a

uma nova postura educacional planejada com o suporte de recursos diferenciados e

tecnologias eficientes que possam agregar novos conhecimentos, motivando os

estudantes a buscarem articulações necessárias entre as suas práticas vivenciadas

em sala de aula e os objetos de aprendizagem, e mostrando aos professores que a

formação docente e a avaliação de suas práticas são processos que devem estar em

constante transformação, conforme explica Lévy (2010, p.157): “pela primeira vez na

história da humanidade, a maioria das competências adquiridas no início do seu

percurso profissional, estarão obsoletas no fim da sua carreira”.

Aos leitores desta obra, desejamos que ela origine inúmeras contribuições e

entusiasmo, além de que direcionem para a criação de novos e sublimes estudos,

contribuindo assim, para a construção de conhecimentos cada vez mais significativos.

Lucas Ferreira Rodrigues e Maico Tailon Silva da Silva


311

Editora

MultiAtual

ISBN 978-65-89976-07-3

Documents

Editora Multi - educapes.capes.gov.br