EDP_056_Literatura_MIOLO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁSETOR DE EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DE INTEGRAÇÃO DE POLÍTICASDE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL EANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LITERATURA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL E ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autores:Profª. Msc. Sandra Maria MattarProfª. Esp. Rita de Cássia Mattar

CURITIBA2011

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA

Dilma Roussef

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Fernando Haddad

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Diretor

Celso José da Costa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

Reitor

Zaki Akel Sobrinho

Vice-Reitor

Rogério Andrade Mulinari

Pró-Reitora de Graduação - PROGRAD

Maria Amélia Sabbag Zainko

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação - PRPPG

Sérgio Scheer

Pró-Reitora de Extensão e Cultura - PROEC

Elenice Mara Matos Novak

Pró-Reitora de Gestão de Pessoas - PROGEPE

Laryssa Martins Born

Pró-Reitor de Administração - PRA

Paulo Roberto Rocha Krüger

Pró-Reitora de Planejamento, Orçamento e Finanças - PROPLAN

Lucia Regina Assumpção Montanhini

Pró-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE

Rita de Cássia Lopes

Contatos

CIPEAD

Fone: (41) 3310.2761

e-mail: [email protected]

www.cipead.ufpr.br

Coordenação do Curso de Pedagogia

Fone: (41) 3360.5141 3360.5139

e-mail: [email protected]

www.educacao.ufpr.br

SETOR DE EDUCAÇÃO

Diretora

Andrea do Rocio Caldas

Vice-Diretora

Deise Cristina de Lima Picanço

Coordenação do Curso de Pedagogia - Magistério da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Sonia Maria Chaves Haracemiv

Veronica Branco

Coordenação de Integração de Políticas de Educação a Distância - CIPEAD

Coordenadora EaD - UFPR e UAB

Marinelli Joaquim Meier

Coordenadora Adjunta UAB

Gláucia da Silva Brito

Coordenadora de Recursos Tecnológicos

Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares

Revisão Didático-Pedagógica

Sonia Maria Chaves Haracemiv

Veronica Branco

Revisão Textual

Prof. Altair Pivovar

Produção de Material Didático

CIPEAD

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado Aluno,

Convidamos você a realizar os caminhos tecidos pela história da Literatura

Infantil. De pouca idade, 100 anos, caminha para a maturidade; vamos acompanhar o

nascimento da Literatura Infantil desde seus primórdios até os dias atuais, passando

pela concepção da infância. Ao se falar em Literatura Infantil, não podemos deixar de

falar nas dimensões culturais e psicológicas, na sua importância ao desenvolvimento

da criticidade e do imaginário. Mas, para existir uma Literatura Infantil é preciso um

leitor que se identifique com ela, que com ela dialogue. Como estão sendo construídos

os leitores nas escolas e quais as formas de se trabalhar com a literatura na escola?

Profª Sandra Maria Mattar e

Profª Rita de Cássia Mattar

Curso de Pedagogia - Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental UFPR

PEDAGOGIA Literatura na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

PLANO DE ENSINO

1 DISCIPLINA

Literatura na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

2 CÓDIGO

EDP-056

3 CARGA HORÁRIA TOTAL

60 HORAS

3.1 CARGA HORÁRIA PRESENCIAL

Doze (12) horas distribuídas em encontros de aula e orientação no Polo, conforme

cronograma da disciplina, com professores formadores da Universidade Federal do

Paraná (UFPR) e tutores presenciais no Polo.

3.2 CARGA HORÁRIA A DISTÂNCIA

Quarenta e oito (48) horas a distância sob orientação dos professores formadores da

UFPR, tutores do Polo presencial e/ou tutores da UFPR. Esses estudos incluem a

participação em fóruns, chats e outros espaços virtuais.

4 EMENTA

Fundamentação teórica e metodológica da Literatura Infantil, considerando a

importância da mesma nas dimensões cultural e psicológica para a infância.

Fundamentos teóricos e de análises, visando repensar a Literatura Infantil como um

instrumento de interferência na prática escolar, estimulando o imaginário do aluno no

desenvolvimento da criticidade.

5 OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GERAL

Analisar as concepções de Literatura Infantil ao longo dos anos, considerando sua

importância para o desenvolvimento da criança das séries iniciais.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

· Refletir a respeito da definição de como se entende Literatura.

· Identificar a concepção de infância e sua evolução até a sociedade moderna.

· Analisar o contexto histórico da Literatura Infantil e a ideologia nela contida.


· Compreender a definição da Literatura Infantil.

· Reconhecer a importância das histórias para o desenvolvimento das dimensões

culturais e psicológicas dos indivíduos.

· Compreender o papel da criticidade e do imaginário no contato com a Literatura

Infantil.

· Identificar a escola como um lugar privilegiado no trabalho com o leitor.

· Observar as relações entre Literatura Infantil e a prática pedagógica.

6 PROGRAMA

UNIDADE 1: Concepção de Literatura e de infância

1.1 O que é literatura

1.2 Concepção de infância ontem e hoje

UNIDADE 2: Contexto histórico da Literatura infantil

2.1 Panorama da Literatura infantil

2.2 O que é a Literatura infantil?

UNIDADE 3: Espaço ocupado pela Literatura infantil nas dimensões cultural e

psicológica para a criança

3.1 Literatura infantil: dimensões psicológica e cultural

3.2 Literatura infantil como estímulo à criticidade e ao imaginário

UNIDADE 4: Literatura e educação

4.1 Literatura na escola

4.2 Como se constroem leitores?

NA UNIDADE 1: Concepção de Literatura e de infância

A concepção da Literatura, como as pessoas entendem sua definição. A

literatura colabora para formar e manter a língua como patrimônio coletivo. Cria

identidade e possibilita a livre interpretação e a identidade emocional do leitor com o

texto. Utilizando-se da posição de vários autores, o aluno irá compreendendo essa

concepção. O texto prático será a referência para o estudo e identificação das

intencionalidades da Literatura. Já a concepção de criança, levará a uma reflexão de

como ela era vista antigamente e o lugar que ocupa atualmente.

A transmissão de valores e conhecimentos, e também a socialização das

crianças não eram assegurados nem controlados pela família. Durante séculos a

educação foi garantida pela aprendizagem, graças à convivência da criança ou do

jovem com os adultos. Para que leitor se destinam os textos de literatura infantil. Qual

a concepção de infância que observamos nos dias atuais?



NA UNIDADE 2: CONTEXTO HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL

A Literatura Infantil é uma jovem de 100 anos. O percurso que trilhou até os

dias de hoje precisa ser considerado. A cada década percebe-se a intencionalidade com

que era tratada, atendendo a determinados segmentos da época, possibilitando um

conhecimento do leitor a que se destinava e a ideologia nela contida. conteúdo No início

a Literatura Infantil se alimenta de obras destinas a outros fins: a leitores adultos,

gerando adaptações ao pequeno leitor. Há ainda obras destinadas às escolas. Existe

uma literatura que se pode chamar de infantil na sociedade moderna? Qual é a

literatura infantil que privilegia o leitor?

UNIDADE 3: ESPAÇO OCUPADO PELA LITERATURA INFANTIL NAS

DIMENSÕES CULTURAL E PSICOLÓGICA PARA A CRIANÇA

Literatura Infantil: dimensões cultural e psicológica, e a, importância das

histórias infantis para o desenvolvimento da criança. A Literatura Infantil deve

enriquecer a vida da criança. Estimular a imaginação, desenvolver o intelecto,

relacionar-se com todos os aspectos da personalidade. Promover a identificação do

leitor com o texto, em um diálogo crítico. Tornar claras as emoções e colaborar na

superação de conflitos. Quais contribuições encontramos na Literatura Infantil para o

desenvolvimento dos indivíduos?

UNIDADE 4: LITERATURA E EDUCAÇÃO

A escola é um lugar privilegiado do leitor com o livro. Desde pequenos, o

contato com os livros deve ser incentivado nas crianças, para que desenvolvam em sua

caminhada o interesse pelas histórias, pelos livros. Antigamente não se valorizava

tanto a transformação do indivíduo, ocorrida por meio da leitura da Literatura Infantil,

e sim os conteúdos ali contidos. Hoje, o professor precisa acompanhar o ritmo das

mudanças da sociedade atual. Um trabalho constante de atualização é imposto pela

aceleração cultural própria da sociedade tecnológica. Nessa sociedade se desenvolvem

os novos leitores, e o professor é o mediador desse processo, precisando ser ele

mesmo um leitor.

7 ORIENTAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Estratégias de Ensino e Aprendizagem

Cada unidade didática está organizada em três momentos:

Momento 1 - Fundamentação teórica: Em todas as etapas do processo,

procurar-se-á apresentar suporte conceitual que propicie ao aluno a

instrumentalização necessária para o acompanhamento da temática proposta. Esse

momento introduz um texto base com reflexões que serão complementadas pelas

atividades práticas e teóricas sugeridas.

Momento 2 - Atividades de pesquisa: Esse momento se destina a

promover a reflexão criativa dos alunos, a partir da realização da pesquisa bibliográfica

recomendada ou feita pela internet, para aprofundamento dos temas abordados na

unidade. O ponto de partida é o texto base, o referencial bibliográfico e os sites

recomendados que acompanham e visam a ampliação do conteúdo estudado pelo

aluno. A atividade de pesquisa requererá modos de apresentação negociados entre os

alunos e os professores e tutores podendo ser os recursos midiáticos disponíveis.

Momento 3 - Atividade prática: Nessa última seção, será proposta uma

atividade final da unidade, na qual o aluno irá construir um texto aplicando os saberes

aprendidos, o que pode se dar através da reflexão conjugada a partir delivros de

história recomendados, por exemplo, ou da reflexão sobre textos para análise. Essa

seção poderá apresentar mais de uma proposta de produção de texto.

8 AVALIAÇÃO

8.1 Atividades nos encontros presenciais com no mínimo 75% de frequência (aula na

UFPR e tutoria no Polo), desenvolvidas e fundamentadas nos textos e materiais de

apoio.

8.2 Atividades à distância na Plataforma MOODLE, com postagem de no mínimo 75%

dos registros das análises críticas das leituras, participação nos fóruns,

desenvolvimento de pesquisa, produção de textos e outras necessárias ao

entendimento e encaminhamentos, com avaliação escrita ao término da disciplina, na

modalidade presencial e sem consulta, na UFPR.


SUMÁRIO

1 CONCEPÇÃO DE LITERATURA E DE INFÂNCIA ......................................

1.1 O QUE É LITERATURA ........................................................................

1.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ONTEM E HOJE ..............................................

2 CONTEXTO HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL ...........................

2.1 PANORAMA DA LITERATURA INFANTIL? ..................................................

2.2 O QUE É LITERATURA INFANTIL? .........................................................

3 ESPAÇO OCUPADO PELA LITERATURA INFANTIL NAS DIMENSÕES

CULTURAL E PSICOLÓGICA PARA A CRIANÇA .........................................

3.1 LITERATURA INFANTIL: DIMENSÕES PSICOLÓGICA E CULTURAL ................

3.2 LITERATURA INFANTIL COMO ESTÍMULO À CRITICIDADE E AO IMAGINÁRIO .

4 LITERATURA E EDUCAÇÃO ..................................................................

4.1 LITERATURA NA ESCOLA .....................................................................

4.2 COMO SE CONSTROEM LEITORES? ........................................................

REFERÊNCIAS ......................................................................................

17

17

20

27

27

35

41

41

47

55

55

60

69


UNIDADE

1

CONCEPÇÃO DE

LITERATURA E DE INFÂNCIA

17


1 CONCEPÇÃO DE LITERATURA E DE INFÂNCIA

1.1 O QUE É LITERATURA

FIGURA 1- ILUSTRAÇÃO DO LIVRO “ERA UMA VEZ DOM QUIXOTE”FONTE: CERVANTES, 2006.

A noite das confusões

Naquele dia, nem bem amanheceu, viram ao longe trinta ou quarenta

moinhos de vento. Então Dom Quixote disse:

– Já temos aqui a primeira aventura, amigo Sancho! Está vendo aqueles gigantes

tão furiosos? Pois penso lutar com eles até matá-los para que nunca mais façam

maldades.

– Que gigantes? – Perguntou Sancho.

– Aqueles que despontam lá longe. Não está vendo que braços enormes?

– Aqueles não são gigantes, são moinhos de vento, e o que parecem braços são as

pás.

Acontece que, como Dom Quixote estava louco de amarrar, tudo o que via lhe

18

parecia igual ao que havia lido nos seus livros. Confundia porcos com dragões,

criadas com princesas, pousadas com castelos e moinhos de vento com gigantes

poderosos. Sancho lhe repetiu mil vezes que o que viam ao longe eram moinhos.

Mas vocês acham que ele acreditou?

– Vejo que está com medo! – exclamou Dom Quixote. – Mas não tema, que esse

combate é assunto meu.

E sem acrescentar mais nada, começou a cavalgar a toda velocidade, empunhando

a lança contra os gigantes da sua imaginação.

– São moinhos, senhor! – gritava Sancho.

Mas seu patrão já não podia ouvi-lo. E como o vento movesse as pás dos moinhos,

Dom Quixote dizia com grande valentia:

– Podem agitar os braços quanto queiram, que não me assustam!

Porém, quando chegou ao primeiro moinho e cravou a lança na pá, o golpe foi tão

forte que Dom Quixote e Rocinante rolaram no chão em meio a uma nuvem de

poeira. O pobre cavaleiro viu estrelas e ficou mais branco que um fantasma. Nisso,

chegou Sancho gritando:

– Eu não disse que eram moinhos?!

Ao que respondeu Dom Quixote:

– Cale-se, meu amigo, que tudo isso foi coisa do mago Frestón. No outro dia levou

meus livros pelos ares, e agora transformou os gigantes em moinhos para me ver

rolar no chão. Mas juro por minha Dulcinéia que esse feiticeiro maldito pagará muito

caro por todo o mal que está me fazendo.

O texto de Miguel de Cervantes, numa tradução de Marina Colasanti (2006, p.

36-39), presente no livro ’’Era uma vez Dom Quixote’’, traduz para a prática muitos

conceitos teóricos que pesquisamos sobre o conceito de Literatura.

O significado etimológico de literatura deriva do latim littera – “letra”. Termo

esse empregado a partir do final do século XVIII, cujo sentido é utilizado até os dias

atuais. Em geral, as pessoas entendem a literatura como aquilo que está em livro e que

tem caráter de história inventada ou de texto para ser declamado, com sons parecidos

ao final das linhas (as rimas). O termo literatura, pode ainda se referir aos livros com

textos que tratam de áreas profissionais específicas. Fala-se em literatura médica ou

jurídica em referência a textos que se referem a esses assuntos (COSTA, 2007).

Literatura se constitui num gênero textual específico, marcado pela beleza da

linguagem. Segundo Costa (2007), a leitura da literatura pode exercer diferentes

funções na escola, como informar, educar, entreter, persuadir ou expressar uma

opinião ou ideia.


19


Literatura é a arte da palavra e, como tal, tem na linguagem verbal sua

matéria-prima. Os efeitos causados pelos textos literários, tal como emoções,

informação, reflexões e percepções em geral, só podem tornar-se acessíveis aos

leitores por intermédio das palavras escritas ou orais (no caso da literatura não escrita,

da poesia popular, da contação de histórias e de outras formas orais (COSTA, 2007).

A literatura colabora para formar e manter a língua como patrimônio coletivo.

Cria identidade e possibilita a livre interpretação e a identidade emocional do leitor com

o texto.

Segundo Anflor (2007):

A linguagem utilizada na Literatura é diferenciada da que se usa no

dia-a-dia (sic), tanto nas nossas conversas quanto em textos não-

literários, por ser carregada de conotação e muito rica em significados

simbólicos. Isso significa que, na linguagem literária, uma

determinada palavra pode adquirir muitos outros sentidos além

daquele que possui concretamente. A Literatura necessita apoiar-se

em uma determinada língua para que possa existir, pois é através da

expressão verbal que ela se realiza (ANFLOR, 2007).

Em seu texto Formação de leitura e razões para a Literatura’’, Azevedo (2004,

2010) fala da literatura como a arte feita com palavras e suas características:

1. Recorrer à ficção e ao discurso poético. A ficção nos encaminha ao

imaginário e à fantasia.

2. Pode e deve inventar palavras, [...] pode transgredir as normas

oficiais da Língua; pode criar ritmos inesperados e explorar

sonoridades entre palavras; pode brincar com trocadilhos e duplos

sentidos; pode recorrer a metáforas, metonímias, sinédoques e

ironias; pode ser simbólico; pode ser propositalmente ambíguo e até

mesmo obscuro. Tal tipo de discurso tende à plurissignificação, à

conotação, almeja que diferentes leitores possam chegar a diferentes

interpretações. É possível dizer que quanto mais leituras um texto

literário suscitar, maior será sua qualidade.

Voltemos agora ao texto de Miguel de Cervantes. Quando Sancho fala a Dom

Quixote:

“

“Sancho lhe repetiu mil vezes que o que viam ao longe eram moinhos. Mas vocês

acham que ele acreditou?”

Observe o tipo de linguagem utilizada. Como você descreveria Sancho? E Dom

Quixote? Existe uma relação entre este trecho e o conceito de Literatura?

20

Moinho

Engenho que se destina à moagem, esp. de cereais, composto de duas mós postas

uma sobre a outra, movidas pelo vento, água ou motor (HOUAISS; VILLAR; FRANCO,

2009).

Ex.: m. de vento

Compare agora os dois textos que aqui estão apresentados. Qual deles você

percebe informativo? Há diferença na forma com que os dois textos foram escritos?

Nesse exemplo não há mistério. O segundo quadro é a definição do que seja

um moinho, levando-se em consideração suas especificidades. Já no primeiro texto, as

pás do moinho são braços, são gigantes, o que faz dele um texto literário pois enfatiza

a linguagem poética.

Procure saber mais sobre o texto de Miguel de Cervantes. Quem era Sancho,

Dulcinéia, Dom Quixote e Rocinante. Que importância tem esse texto na história

da Literatura e descreva as características de cada personagem para melhor

conhecê-los.

A turma deverá se dividir em dois grupos e utilizando a ferramenta de produção

colaborativa Wiki organizar um texto de cada grupo com a pesquisa proposta. Conclua

o seu trabalho, realizando uma crítica ao texto lido.

A partir do que você já conhece, sugira outros dois títulos para a história. Um

que convide à imaginação e outro informativo. Leia Dom Quixote para

crianças, de Monteiro Lobato, Editora Brasiliense.

Elabore um resumo de duas laudas, contando com suas palavras o que compreendeu

da história e faça uma crítica sobre o texto lido.

1.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ONTEM E HOJE

Na sociedade medieval não existia essa conscientização das particularidades

do infantil. Logo que a criança atingia mais independência, sem precisar da ajuda de

sua mãe ou ama, ingressava no mundo dos adultos. A sociedade dos adultos

Agora, pare um pouquinho e perceba-se lendo o texto. Que emoção sentiu

durante a leitura. Que imagens foram se desenhando ao longo dele. Que outras

relações vieram ao seu pensamento enquanto realizava a leitura. Teria a literatura essa

capacidade de ampliar-se para outros saberes?


21


compreendia crianças e jovens de pouca idade. A criança era vista com um adulto em

miniatura, sendo assim representada na pintura.

A mortalidade infantil era muito alta, então a criança era vista como alguém ao

qual não se podia apegar. Por outro lado, o índice de natalidade era grande e a perda

vista como natural. Até o século XVII a sociedade não dava atenção às crianças.

Segundo Ariès (1986), até o século XVII, a socialização da criança e a

transmissão de valores e de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A

criança era afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos,

ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse

contato, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta.

O primeiro sentimento de infância, conforme Ariès (1986), – caracterizado

pela “paparicação” – surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas.

O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou

dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no

século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses

moralistas haviam-se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da

infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores,

pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e

disciplinar. Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. Junto a esses

elementos, juntaria-se ainda a preocupação com a higiene e a saúde física. A presença

da criança e sua existência eram objeto de preocupação. A criança adquiria um lugar

no seio da estrutura familiar.

Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização

que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na

convivência delas com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na

escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou a ser

responsável pelo processo de formação. As crianças foram então separadas dos

adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade

(ARIÈS, 1986).

As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do povo

continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção de

infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo direcionadas

para o trabalho.

Segundo Ariès, até o século XVII, a criança era afastada cedo de seus pais e

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passava a conviver com outros adultos, ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não

se distinguia mais desses. Nesse contato, a criança passava dessa fase direto para a

vida adulta (ARIÈS, 1986). Com o passar do tempo, a criança passa a ocupar lugar de

destaque na sociedade e o sentimento de infância passa a ser considerado.

Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e

que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e

sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela

deve ter todas as suas dimensões respeitadas. A aprendizagem passou a dar-se na

escola que tornou-se a responsável pelo processo de formação. A Igreja passa a

direcionar a aprendizagem, que, acreditavam, era fruto do pecado e deveria ser

conduzida ao caminho do bem. Esse sentimento inspirou toda a educação do século

XX.

A vida familiar ganha caráter privado, com a família interessando-se pela

criança, incluindo os aspectos de higiene e saúde e reduzindo assim, a mortalidade

infantil. Começa a existir uma preocupação em conhecer sua mentalidade, adaptando

métodos de educação, visando maior aprendizagem.

No trecho da música, composição de Milton Nascimento (1996), “Bola de

Meia, Bola de Gude” podemos perceber o papel importante que a criança ocupa na

atualidade.

[...] Há um menino, há um moleque, morando sempre no meu coração

Toda vez que o adulto balança ele vem pra me dar a mão

Há um passado no meu presente, o sol bem quente lá no meu quintal

Toda vez que a bruxa me assombra o menino me dá a mão

Ele fala de coisas bonitas que eu acredito que não deixarão de existir

Amizade, palavra, respeito, caráter, bondade, alegria e amor [...]

Na música percebemos, que os aspectos destacados pelo compositor, que

caracterizam a criança, é o ser puro, amoroso, ingênuo, angelical. Essa conotação é

bastante usada quando se fala em infância. Porém, em meio a tantas mudanças

educacionais, culturais, políticas, tecnológicas, influenciando essa nova mentalidade

que está se desenvolvendo, vemos novas definições para os indivíduos que vivem essa

idade, com crianças não tão ingênuas e mais autônomas.

De um tempo onde não eram consideradas, passaram a um status de

importância acentuada. Esse fator afetou também o adulto, que muitas vezes, vê sua

autoridade contestada, sendo comandados pelos desejos infantis.


23


Segundo Korczak (1981):

Se eu soubesse naquela época, nunca teria feito força para crescer. Ser

criança é mil vezes melhor. Os adultos são infelizes. Não é verdade que

eles podem fazer o que querem. Têm até menos liberdade do que as

crianças. Têm pesadas responsabilidades. Têm mais aborrecimento. É

mais raro terem pensamentos alegres. É verdade que nós, os adultos,

não choramos mais; deve ser porque não vale mais a pena chorar. Em

vez disso, suspiramos fundo.

E suspirei.

Suspirei fundo, o mais fundo que pude: o que é que se vai fazer – está

tudo perdido. Não adianta. Nunca mais serei criança (KORCZAK, 1981,

p.19).

O autor descreve aqui o desejo de voltar a ser criança, o sentimento de que as

crianças vivem sem os problemas que cercam a vida adulta. Percebo que a saudade

dele volta-se a um tempo que a imaginação ocupa um enorme espaço. Ao lado dos

problemas enfrentados e, atualmente são muitos que afetam nossas crianças, há uma

leveza que caracteriza algumas delas e ainda faz manter a ideia do ser angelical.

O mundo impõe-se de forma incisiva diante delas, que precisariam encontrar

em suas famílias e escola um lugar que as instrumentalizasse para essa caminhada.

Antes, quem formava a criança era a igreja, a família, a escola e outras

instituições. Na pós-modernidade a ideia de infância é ampliada além dessas

instituições. Uma sociedade onde impera o individualismo, o hedonismo, o consumo e

a mídia, atinge diretamente o desenvolvimento das crianças. Desde pequenas

aprendem a reconhecer a propaganda, por exemplo, do McDonald's. Não sabem ler,

mas de longe identificam a logomarca e o definem como um excelente passeio, que

ocupa o lugar de outras atividades de lazer que comportavam a vida das famílias.

Brinquedos cada vez mais sofisticados tornam-se indispensáveis. Os pais rendem-se,

muitas vezes, a todos os pedidos das crianças, pensando que devem demonstrar seu

amor dando de presente, aquele objeto divulgado insistentemente na mídia. A

mercantilização é um dos definidores da cultura infantil.

Schor, citado por Momo (2010), desenvolveu um estudo divulgado em seu

livro Born to buy (Nascido para comprar), o qual se tornou um best-seller, que

evidencia e denuncia o ataque à infância empreendido pelas redes de consumo. Ela

acompanhou o trabalho desenvolvido por grandes corporações e pôde constatar que as

crianças norte-americanas de oito meses já reconhecem logomarca; as de um ano já

assistem Teletubies e comem McDonald's; antes de dois anos, pedem produtos pelo

nome da marca; aos três e três anos e meio começam a acreditar que as marcas

comunicam suas qualidades pessoais (dizer se elas são espertas, por exemplo); na

24

escola inicial já evocam mais de duzentas marcas e acumulam uma quantidade de

setenta brinquedos novos por ano; e aos seis/sete anos, as meninas pedem a última

moda, pintam as unhas e cantam músicas pop. A autora afirma que atualmente, nos

Estados Unidos, as crianças são o epicentro da cultura de consumo e suas opiniões

moldam as estratégias de marketing. Segundo a autora, as crianças são as primeiras a

adotar e utilizar as novas tecnologias, conhecem e se envolvem com a mídia eletrônica

(televisão, Internet, videogames, cinema etc.) e tem influência na escolha de produtos

e marcas que serão consumidos pela família.

Diante da concepção dessa nova criança também a escola, os professores e as

famílias encontram-se na busca de novos parâmetros que garantam uma educação de

qualidade, valores e cidadania. Criança que aprenda a discernir criticamente diante de

tanta oferta de consumo.

Pesquise no livro de Ariès (1986), as características do sentimento de infância,

da era medieval ao século XIX.

Faça uma síntese em duas laudas de todos os aspectos marcantes que o

definiram.

Elabore um quadro apontando a visão que o professor tem da criança de hoje,

em sala de aula. Para a realização dessa atividade, entreviste um professor dos

anos iniciais (1º ou 2º ano) do Ensino Fundamental e outro da 8ª série. Após a

construção do quadro, comente e compare a visão dos professores entrevistados,

dando seu parecer em relação ao que foi observado pelos referidos docentes. Atente

para focar nos aspectos comportamentais, atitudinais e cognitivos. O texto não deverá

ultrapassar duas laudas.


UNIDADE

2

CONTEXTO HISTÓRICO

DA LITERATURA INFANTIL


27

2 CONTEXTO HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL

Sabemos que a literatura infantil possibilita o desenvolvimento das

capacidades afetivas e intelectuais. O texto que vai ao encontro de seu leitor, em suas

necessidades, facilita a compreensão do real. Com o passar do tempo, modificam-se os

leitores, mas a fantasia permanece.

2.1 PANORAMA DA LITERATURA INFANTIL?

Segundo Alves e Brandão (2006):

Uma coisa que acho fantástica sobre a literatura e a poesia é que nelas

a gente sente prazer em repetir. Por exemplo, um texto científico, uma

vez lido e entendido, nunca mais será lido. Isso tem a ver com a briga

que travo, vez ou outra, com os gramáticos. Briga contínua, porque

eles colocaram a palavra “estória” em desuso, ensinando às crianças e

aos jovens que se deve usar sempre “história”.

Pois Guimarães Rosa diz: “Tu, também, dizendo a 'estória' não quer

tornar-se 'história'. A 'estória' é contra a 'história'. Então o que é

'história'? A “história” é um passado que aconteceu e não volta mais. A

“estória” é o que nunca aconteceu e que acontece sempre, porque isso

que você diz não é o que aconteceu, mas o que está sempre

acontecendo.

É como se cada um de nós fosse um artista trabalhando com matéria-

prima. Toda vez que se conta um “causo” – “quem conta um conto

aumenta um ponto” -, é uma outra coisa, recriada. A gente ouve e se

emociona, se sente tocado. A gente chora. É isso que não entendo.

Posso entender que prender o dedo na porta me faça chorar, faça uma

criança chorar, mas que uma palavra – guarda-comida – ou o cheiro de

capim-gordura tenha tal poder poético e profético é realmente

surpreendente!

Uma vez, escrevi um longo artigo para uma revista. Depois, recebi

uma carta de um homem lá de Poços de Caldas falando sobre o artigo.

Do artigo, ele tirou uma palavra, uma expressão. Ele não falou nada do

artigo, só falou sobre “o cheiro do capim-gordura'. E quando falou “o

cheiro do capim-gordura', que eu tinha escrito “capim-gordura”, nós

criamos uma comunhão. É como se o capim-gordura fosse parte de

nós dois. Este é meu corpo, esse é seu corpo, então, nós dois vivemos

juntos uma comunhão. A poesia e a literatura criam comunhão, e a

gente descobre que é igual ao outro (ALVES; BRANDÃO, 2006, p. 58).

Acredito que esse texto expressa bem o sentimento a respeito da Literatura ao

falar de leitor e texto em comunhão. Quando há identificação, leitor e texto, por alguns

momentos, tornam-se únicos, unidos pela estética da linguagem.

28

Rubem Alves fala da questão da repetição. Quantas vezes em sala de aula -

trabalhei muitos anos com crianças do ensino fundamental - precisei contar e recontar

a mesma história para as crianças. Ela era recebida como se fosse ainda desconhecida

por todos eles, que a esperavam com ansiedade. Qual a mágica que se esconde nas

linhas das histórias?

De acordo com Coelho (1987):

A verdadeira evolução de um povo se faz ao nível da mente, ao nível da

consciência-de-mundo que cada um vai assimilando desde a infância

[...] É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior

responsabilidade na formação da consciência-de-mundo das crianças

e jovens (COELHO, 1987, p.2).

A partir dos anos 70, observamos um crescimento muito grande da Literatura

Infantil. Sedimenta-se a consciência de que a Literatura permite maneiras de ler o

mundo, que se sobrepõem a qualquer outras.

Coelho (1987, p. 2) afirma que Literatura oral ou Literatura escrita foram as

principais formas pelas quais recebemos a herança da tradição que nos cabe

transformar, tal qual outros o fizeram, antes de nós, com os valores herdados e por sua

vez renovados.

No início do século começou uma necessária transformação que encontra na

Literatura infantil o agente para a nova mentalidade que se cria. Sob onda nacionalista,

o Brasil começa a produzir livros infantis. Há valorização do País, do local, havendo a

preocupação de tornar os textos para crianças mais interessantes.

Como cita Perroti (1986):

[...] uma literatura brasileira para crianças e jovens não existirá antes

da década de 20. Ela só se iniciará, na verdade, com Lobato, conforme

atestam referências históricas [...] o que possuíamos eram “leituras

escolares”, de feição nitidamente didática. O que era lido pelas

crianças era uma literatura constituída por textos portugueses feitos

para essa faixa ou textos não infantis, como Os Lusíadas, de Camões,

ou ainda textos traduzidos vindos de Portugal, adaptados ou não.

Textos importados de Portugal, como História do Trancoso ou

traduzido: Perrault, Grimm, Andersen etc (PERROTI, 1986, p.57).


Em 1984 (alguns historiadores, dizem 1986), Figueiredo Pimentel lança Os

Contos da Carochinha’’, seguindo-se as Histórias da avozinha’’ e as Histórias da

baratinha’’. Apesar de iniciador de um trabalho de literatura, restringiu-se a

adaptações de contos clássicos vindos de Portugal. Era uma concepção de Literatura

expressa em contos morais e explicitava a concepção utilitária presente na Literatura

para crianças. Começa a desvincular-se da Literatura escolar. Afirma Perroti (1986),

que na verdade, existe uma atitude social generalizada que concebe a literatura para

crianças como instrumento de formação, antes de qualquer coisa, seja ela escolar ou

não. Em consequência seriam necessárias mudanças sociais mais amplas para que

uma nova concepção literária pudesse surgir, desenvolver-se.

A literatura escolar passou a ser o modelo dessa literatura. Ou seja, servir-se

do literário para atender finalidades outras que não a estética, e nas palavras de Perroti

(1986), o problema será que, misturando-se ao campo da literatura propriamente dita,

essa literatura didática contaminaria a área do especificamente artístico, reforçando a

concepção da literatura para crianças como literatura utilitária que nos chegava da

Europa, através de publicações traduzidas em Portugal.

O Brasil foi campo fértil para a expansão desse ideal literário. A “condição

colonial” criava ambiente propício para a assimilação do conceito utilitário da literatura

para crianças, para a mesclagem da literatura à pedagogia. A partir de Lobato, uma

nova geração de educadores, entre eles, Cecília Meirelles, tentam expressar essa nova

concepção de Literatura para crianças que surge. Ela, especialmente, preocupava-se

com a questão estética da literatura infantil com extensões pedagógicas. Deixa vasta

produção literária destinada ao público infantil, para o qual valoriza a rima, a

musicalidade e a sensibilidade.

A brasilidade é presente nos escritos às crianças e mesmo Lobato é atingido

por essa preocupação. Lobato pretende, com sua obra, transmitir o sentimento das

coisas da terra, formar homens livres, capazes de retirar o país de sua condição

subdesenvolvida (PERROTI, 1986, p. 61).

A seguir, apresentamos um trecho de Lajolo (2010):

José Renato Monteiro Lobato nasceu em Taubaté, cidade do interior de

São Paulo, em 18 de abril de 1882. Mais tarde, mudou seu nome para

José Bento, o mesmo de seu pai. Muito jovem, com apenas quinze

anos, perdeu o pai e, no ano seguinte, a mãe, indo viver com seu avô

materno, o Barão de Tremembé. Sempre gostou muito de ler e de

pintar e sonhava ser pintor, mas acabou sendo convencido pelo avô a

cursar Direito na Faculdade do Largo de São Francisco, em São Paulo.

“

“ “


29

Formado, tornou-se promotor em uma pequena cidade de nome

Areias. Casou-se com Maria da Pureza Natividade, carinhosamente

chamada Purezinha, com quem teve quatro filhos. Ainda em Areias,

começou a escrever para jornais e revistas. Com a morte do avô,

herdou a Fazenda São José do Buquira e decidiu administrá-la,

abandonando a carreira jurídica. Depois da frustrante experiência

como fazendeiro, mudou-se para S. Paulo, tornando-se editor da

Revista do Brasil, que pertencia ao grupo do jornal O Estado de S.

Paulo.

Sua vida transformou-se e Lobato envolveu-se em uma série de

projetos: fundou a Editora Monteiro Lobato, que abriu espaço para

novos escritores, além de modernizar o tratamento gráfico dado aos

livros e seu processo de vendas.

É neste momento que Lobato escreve A menina do narizinho

arrebitado, que inaugura sua criação literária para crianças. Alguns

anos depois, decidiu mudar-se para Buenos Aires, onde contava com

muitos admiradores. Regressou a São Paulo, onde morreu em 4 de

julho de 1948.

Lobato escreveu vários contos para adultos, mas é na literatura infantil

que é consagrado por leitores e críticos. Em homenagem a Lobato,

considerado

o pai da literatura infantil brasileira, o dia 18 de abril, dia de seu

nascimento, tornou-se o Dia Nacional do Livro Infantil (LAJOLO,

2010).

Gregorin Filho (2009, p. 28-29), afirma que, com o surgimento de Monteiro

Lobato, a criança passa a ter voz, ainda que uma voz vinda de uma boneca de pano,

Emília. A contestação, a irreverência adquirem concretude com as ilustrações do Sítio

do Pica-pau Amarelo. Características antes não exploradas em textos infantis,

aparecem agora nos textos de Lobato.

Segundo Gregorin Filho (2009):

Apelo a teoria evolucionistas para explicar o destino da sociedade;

onipresença da realidade brasileira; olhar empresarial; preocupação

com problemas sociais; soluções idealistas e liberais para os

problemas sociais; tentativa de despertar no leitor uma flexibilidade

em face do modo habitual de ver o mundo; relativismo de

valores;questionamento do etnocentrismo e a religião como resultado

da miséria e da ignorância (GREGORIN FILHO, 2009, p. 28-29).

Lobato fora o precursor de uma nova Literatura destinada às crianças no

Brasil. Essa mesma literatura que passaria por uma ditadura militar e inúmeras

mudanças na sociedade e tecnologia.


30

31


FIGURA 2 - CAPA DO LIVRO DE MONTEIRO LOBATO “A MENINA DO NARIZINHO

ARREBITADO” (1921).

FONTE:http://acervomonteirolobato.blogspot.com/2009/09/menina-do-narizinho-

arrebitado.html

Reinações de Narizinho é um livro infantil de autoria de Monteiro Lobato

(1921). É o livro que serve de propulsor à série que seria protagonizada no Sítio do

Picapau Amarelo. Apresenta os personagens de grande sucesso: Emília, a boneca que

fala, Pedrinho e Narizinho, as crianças que partem nas aventuras, o Visconde de

Sabugosa, o sabugo de milho que é um sábio, Dona Benta, Tia Nastácia, o Marquês de

Rabicó e outros.

Conheça um pequeno trecho do livro de Monteiro Lobato, “Reinações de

Narizinho”, antes chamado de “A menina do narizinho arrebitado”, primeiro livro

destinado ao público infantil, lançado em 1921.

Lobato, citado por Bertolucci (2010):

Qual seda, nada! Feito de cor – e cor do mar! Em vez de enfeites

conhecidos – rendas, entremeios, fitas, bordados, plissés ou vidrilhos,

era enfeitado com peixinhos do mar. Não de alguns peixinhos só, mas

de todos os peixinhos – os vermelhos, os azuis, os dourados, os de

escamas furta-cor, os compridinhos, os roliços como bolas, os

achatados, os de cauda bicudinha, os de olhos que parecem pedras

preciosas, os de longos fios de barba movediços – todos, todos!... Foi

ali que Narizinho viu como eram infinitamente variadas a forma e a cor

dos habitantes do mar. Alguns davam ideia de verdadeiras joias vivas,

como se feitos por um ourives que não tivesse o menor dó de gastar os

mais ricos diamantes e opalas e rubis e esmeraldas e pérolas e

turmalinas da sua coleção. E esses peixinhos-joias não estavam

32

pregados no tecido, como os enfeites e aplicações que se usam na

terra. Estavam vivinhos, nadando na cor-do-mar como se nadassem

n'água. De modo que o vestido variava sempre, e variava tão lindo,

lindo, lindo, que a tontura da menina apertou e ela pôs-se a chorar.

[...] O mais lindo era que o vestido não parava um só instante. Não

parava de faiscar e brilhar, e piscar e furtar-cor, porque os peixinhos

não paravam de nadar nele, descrevendo as mais caprichosas curvas

por entre as algas boiantes. As algas ondeavam as suas cabeleiras

verdes e os peixinhos brincavam de rodear os fios ondulantes sem

nunca tocá-los nem com a pontinha do rabo. De modo que tudo aquilo

virava e mexia e subia e descia e corria e fugia e nadava e boiava e

pulava e dançava que não tinha fim [...].

Este é um trecho do primeiro livro voltado ao público infantil. O último foi “Os

Doze Trabalhos de Hércules”, em 1944, entre muitas outras literárias editadas por ele.

Uma de suas obras de grande destaque é “O Sítio do Pica-Pau Amarelo”, um mundo

imaginário onde todas as fronteiras são abolidas, tanto entre “humanos, não

humanos, pessoas e animais, realidade e fantasia”, segundo Zilberman e Silva (2008,

p. 360). Monteiro Lobato faleceu em 1948. A Literatura Infantil, após as incursões de

sucesso dele, é vista agora como algo rentável, dando oportunidade a novos escritores

brasileiros serem publicados.

De 1945 à década de 1960, o Brasil viveu período de retrocesso no que diz

respeito à criatividade. Em seu final, diante da repressão, usou-se os recursos da

linguagem figurada como forma de contestação.

Segundo Aguiar (2001):

As obras infantis do período absorveram os procedimentos massivos

da produção cultural para adultos, incrementada a partir da década de

50, com o avanço do processo industrial e com o surgimento da

televisão e de todos os demais produtos de largo e indiscriminado

consumo. O modelo lobatiano de contar histórias foi absorvido pelos

novos autores e repetido à exaustão, sem qualquer inventividade ou

preocupação em retratar a diversidade cultural brasileira no seu

linguajar próprio (AGUIAR, 2001, p. 26).

Ao final da década de 60 a produção infantil brasileira se encaminha de forma

promissora. Escritores utilizam-se da linguagem figurada para expressar o que não era

permitido, em um período de repressão no País.

A reforma de ensino, em 1970, abre a escola à população. O livro passa a ser

privilegiado, assim como os exames seletivos. Aguiar (2001, p. 28) aponta que junto a

edições de qualidade gráfica e estética – que propiciaram uma reorganização, pela

criança, de suas percepções do mundo e das próprias experiências existenciais –


33


surgiram obras que não tinham compromisso com o leitor infantil; “pecaram pelo

pedagogismo, pela imbecilização da infância ou pela incapacidade de promover a

identificação da criança com as propostas ali contidas.”

FIGURA 3 – CAPA DO LIVRO “HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO”, DE MACHADO

(1997)

FONTE: http://www.anamariamachado.com/livro/historia-meio-ao-contrario

A seguir, veja o trecho do release da história de Ana Maria Machado (1997):

E então eles se casaram, tiveram uma filha linda como um raio de sol e

viveram felizes para sempre. É o fim da história? Não, é o começo. Mas

não é por isso que a história é meio ao contrário, quer dizer, não é só

por isso. Entre muitas risadas, você vai descobrir que 'ser feliz para

sempre' não é tão fácil assim e pode ser até meio chato. E que de nada

adianta o poder do rei, a beleza da princesa, a coragem do príncipe [...]

se não puderem fazer sua própria história. E por falar em história, esta

já virou um clássico e é uma das mais premiadas da literatura infanto-

juvenil (MACHADO, 1997).

Assim inicia essa história, da década de 70, que utiliza o final feliz, que muitas

histórias infantis traziam. Marca ainda, uma crítica ao poder estabelecido, propiciando

uma reflexão sobre os costumes vigentes. Realiza uma quebra na tradição

estabelecida pelos textos de Literatura Infantil.

34

A literatura infantil passa a apresentar personagens que subvertiam as

normas de comportamento vigentes e propunham uma ordem mais satisfatória para

um maior número de pessoas. Muitos reis apareceram ridicularizados por simbolizar o

poder arbitrário. Os heróis infantis passaram a ser contestadores e detonadores do

conflito, revolucionando a ordem com as soluções propostas. Esta tendência se utilizou

da paródia e da inversão para fazer sua denúncia. Uma outra linha de criação buscava

retratar as categorias sociais que não apareciam nas obras literárias tradicionais, cujos

ambientes eram castelos reais e casas burguesas. O negro, o índio, o favelado, a

criança de subúrbio, o menino abandonado de rua passaram a habitar também as

páginas impressas da produção editorial (YUNES; PONDÉ, 1989, p. 79).

Na década de 80, período em que se encaminhava a abertura política, a

escolarização espalha-se pelo País. Aguiar (2001) relata a respeito:

A cultura letrada atingiu um público maior, apoiada pelos meios de

comunicação. Houve uma explosão de publicações, e a produção de

livros infantis tornou-se mais especializada, com ênfase em temas

como o cotidiano da criança, os contos de fadas modernos e, em

alguns casos, as denúncias sociais. A literatura, como bem de

consumo, viu-se presa à constante apresentação de novidades, o que

muitas vezes, enfraqueceu sua qualidade. Muitas vezes, vale mais a

linguagem visual do que o texto escrito, o que, no mínimo, deve levar-

nos a questionar o conceito de literatura infantil (AGUIAR, 2001, p.31).

Pesquise três autores que foram significativos para a Literatura infantil, nos

anos 70, fazendo um breve resumo de cada uma de suas obras.

Utilize a ferramenta Wiki e forme grupos de três pessoas para a realização da

atividade. Cada um dos elementos do grupo deve postar uma obra de cada autor,

seguida de uma apreciação crítica.

Faça uma linha do tempo, elencando de uma a duas obras editadas em cada

década, que fizeram e fazem parte da Literatura Infantil e que até hoje têm

passado de geração a geração. Utilize também as capas dos livros que pesquisar

essa atividade.


35


2.2 O QUE É LITERATURA INFANTIL?

“Espelho, espelho meu, diga-me se há no mundo mulher mais bela do que eu.

E o espelho respondia: — Em todo o mundo, minha querida rainha, não existe beleza

maior.” (QDIVERTIDO, 2010).

Oliveira (2008, p. 117), coloca que é porque respondem a anseios profundos

do ser humano. São textos que tratam de sentimentos, ideias sempre presentes no ser

humano, que se manifestam em comportamentos, instintivamente, como ciúme,

inveja, medo, busca de identidade, entre outros. Cada leitura proporciona um encontro

do leitor consigo mesmo, fazendo com que todos se reconheçam neles.

Segundo Coelho (1987, p. 10) “Literatura é arte: fenômeno de criatividade

que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra. Funde os sonhos e a

vida prática; o imaginário e o real; os ideais e sua possível/impossível realização [...].”

Perroti (1986) diz que:

Cecília Meireles faz profissão de fé no valor estético enquanto critério

norteador da criança literária para crianças e jovens. Tudo é uma

literatura só. Assim, a dificuldade está em delimitar o que se considera

como especialmente do âmbito infantil. A delimitação é realizada pelas

crianças ao escolherem seus títulos preferidos. A ela interessa

distinguir o que é “estético” e o “utilitário” (PERROTI, 1986, p. 75).

Cabe aqui traçar uma diferenciação entre “estético” e “utilitário”.

Cecília Meireles ressalta que “a realização literária implica o culto àquela

beleza gratuita que, nos grandes tempos, define a obra-prima”, a condução do leitor

para outros horizontes, sem formalismo de aprendizagem.

Ÿ Quem é que lembra da história onde encontramos essa frase?

Ÿ E quem a disse?

Ÿ E quantas vezes já a repetimos?

Ÿ E agora, quais são as histórias que fizeram parte de sua infância?

Ÿ Você costumava pedir que elas fossem

repetidas muitas e muitas vezes?

Ÿ O que será que chamava mais sua atenção em cada uma dessas

histórias que marcaram sua infância.

Ÿ Pode-se dizer que houve uma identificação do leitor com o texto?

Ÿ Por que até hoje muitos textos permanecem?

36

Já o “utilitarismo” vê na obra um instrumento de ensinamento. Essa

diferenciação nem sempre é fácil de ser estabelecida.

Perroti (1986) em relação ao objetivo da Literatura Infantil, complementa

que:

Não se trata, portanto, de negar o instrumental, a “transmissão de

valores”, pois estes são inerentes a qualquer ato de linguagem. Trata-

se de não reduzir a literatura para crianças e jovens ao discurso

“didático”, principalmente” se considerarmos que muitas crianças,

ainda hoje, tem na infância o melhor tempo disponível de sua vida:

que talvez nunca mais possam ter a liberdade de uma leitura

desinteressada (PERROTI, 1986, p.76).

Quando se fala em Literatura infantil, é comum percebermos a convivência de

critérios estéticos e pedagógicos caminharem intercalados.

Sob a designação Literatura infantil, encontra-se diversas modalidades e

processos textuais, tanto verbais como visuais. São os modos de expressão, os

processos narrativos que definem o público a que o livro está endereçado

(CADEMARTORI, 2010, p. 16).

A Literatura Infantil requer escritores que falem a esse segmento de público,

evitando assim, desencontros de visões. Esse escritor deve estar em consonância com

a ótica atual da criança. É importante ressaltar a afirmação que nos traz Costa (2007),

ao afirmar que:

É a literatura infantil, que reflete, como toda literatura, a história, a

ideologia, os costumes, as atitudes, as crenças, o inconsciente coletivo

e a cosmovisão da cultura de um povo. A literatura infantil se distingue

das demais produções culturais pela assimetria: é produzida por

adultos para destinatários crianças. Muitas vezes, essa assimetria

produz alguns equívocos: escritores constroem uma sociedade e um

mundo que estão distantes demais da ótica da criança atual; ou tratam

crianças leitoras como adultos porque desconhecem as aspirações e a

visão de mundo infantil. Em qualquer um desses casos, a produção

literária tende a desencontrar-se de seu leitor (COSTA, 2007, p. 96).

A Literatura infantil (do século XX até a década de 70), ainda segundo Oliveira

(2008, p. 121), tinha por objetivo conservar os valores sociais, religiosos, familiares

estabelecidos. Valorizava-se a submissão à autoridade, à disciplina, à ordem, à

higiene, a obediência absoluta à autoridade política, religiosa e familiar; os

preconceitos em relação à pobreza, às etnias (negra, indígena), a valorização do ter

em detrimento do ser, a discriminação do diferente e do individualismo. A criança não


37


tinha direito de opinar. Devia obedecer ao adulto e cultivar todas as virtudes possíveis.

Segundo Oliveira (2008):

Também a Literatura Infantil passa por transformações. Literatura que

privilegiasse o imaginário do leitor, uma linguagem clara e poética.

Uma Literatura questionadora, rompendo com o jogo do poder

absoluto, com o preconceito, com o individualismo, com o tabu,

deixando para trás valores ultrapassados, respeitando as etnias,

valorizando as diferenças, a solidariedade, a partilha, o altruísmo, o

ser e não o ter, a essência e não a aparência, dialogando com o mundo

que a cerca e interagindo com o processo educacional do leitor

(OLIVEIRA, 2008, p. 122).

A nova literatura vinha ao encontro da nova concepção de criança. Capaz de

criar, ser livre, ser respeitada em seus direitos básicos, sujeito de sua própria

aprendizagem e de aprender com os textos.

A Literatura infantil sempre teve uma conotação de forma literária menor,

vinculada à função utilitário-pedagógica. Conforme afirmam Palo e Oliveira (2006) a

respeito da função pedagógica:

Dentro do contexto da literatura infantil, a função pedagógica implica a

ação educativa do livro sobre a criança. De um lado, relação

comunicativa leitor-obra, tendo por intermediário o pedagógico, que

dirige e orienta o uso da informação; de outro, a cadeia de mediadores

que interceptam a relação livro-criança: família, escola, biblioteca e o

próprio mercado editorial, agentes controladores de usos que

dificultam à criança a decisão e a escolha do que é como ler (PALO;

OLIVEIRA, 2006, p. 13).

O texto literário, na visão de Yunes e Pondé (1989, p. 44), partiu para uma

revisão do mundo na perspectiva da infância, para uma pesquisa de estrutura de

linguagem e imagens próprias da criança. Ao envolver os problemas cotidianos que

fazem parte da vida das crianças, a literatura assume-se como texto artístico. Não há

só a fantasia, e sim realismo quebrando tabus e preconceitos presentes nas histórias

infantis.

Percebe-se atualmente a preocupação com a autenticidade dos textos de

Literatura Infantil e seu leitor. Sua presença é significativa na formação e

desenvolvimento. Nelly Coelho (1987), apresenta a posição de Marc Soriano ao definir

a Literatura Infantil:

A literatura é uma comunicação histórica (=localizada no tempo e no

espaço) entre um locutor ou um escritor-adulto (=emissor) e um

38

destinatário-criança (receptor) que, por definição, ao longo do período

considerado, não dispõe senão de modo parcial da experiência do real

e das estruturas linguísticas, intelectuais, afetivas e outras que

caracterizam a idade adulta. Complementa que embora não abranja a

totalidade do fenômeno em causa, essa definição toca em seus

elementos essenciais; o livro infantil é entendido como uma

“mensagem” (=comunicação) entre um autor-adulto (=o que possui a

experiência do real) e um leitor-criança (=o que deve adquirir tal

experiência). Nessa situação, o ato de ler (ou de ouvir) pelo qual se

completa o fenômeno literário, se transforma em um ato de

aprendizagem (COELHO, 1987, p.13).

A conotação pedagógica que permeia a literatura para crianças se justifica no

fato da criança estar em processo de desenvolvimento e a infância ser um período de

aprendizagem. Certamente também é utilizada como atividade mediada pela

professora ampliando possibilidades de aprendizagem.

Em relação à visão puramente como entretenimento ou pedagógica, Coelho

(1987) afirma, “acreditamos que a Literatura (para crianças ou para adultos) precisa

urgentemente ser descoberta, muito menos como mero entretenimento (pois desse se

encarregam com mais facilidade os meios de comunicação de massa).” Ela precisa ser

vista como uma rica experiência de inteligência e emoções.

Discute-se muito sobre o texto literário. Há muitas críticas quando se fala que

determinado texto não é literário.

Em duas laudas, procure explicar esse conceito de texto literário, apontando as

diferenças do texto não-literário.

Defina também o que é Literatura infantil.

Realize uma pesquisa nos livros de literatura infantil, e busque dois exemplos

práticos, em pequenos textos para exemplificar o texto literário daquele não-

literário.

Elabore uma lista de obras que merecem ser lidas pelas crianças e jovens, que façam

parte da literatura tradicional e moderna, e de seus respectivos autores e ilustradores.

Faça a postagem da sua pesquisa na plataforma Wiki.


UNIDADE

3

ESPAÇO OCUPADO PELA LITERATURA

INFANTIL NAS DIMENSÕES CULTURAL

E PSICOLÓGICA PARA A CRIANÇA

41


3 ESPAÇO OCUPADO PELA LITERATURA INFANTIL NAS DIMENSÕES

CULTURAL E PSICOLÓGICA PARA A CRIANÇA

3.1 LITERATURA INFANTIL: DIMENSÕES PSICOLÓGICA E CULTURAL

O leitor constitui-se, a cada leitura, numa realidade histórica distinta,

sofrendo condicionamentos variados, originários de sua inserção social e cultural. Uma

mesma pessoa ao reler um livro, ainda que imediatamente à primeira leitura, já não é o

mesmo leitor. É um novo leitor, cujo cabedal de leituras inclui essa primeira, que se

transformará em elemento de produção de sentido da releitura iniciada. Cada um lê

com os instrumentos de sua época e de sua cultura, um capital maior, um maior. O

leitor, sem deixar de ser pessoa individual, é necessariamente uma realidade social e

histórica. Na sua leitura, inscrevem-se as marcas de seu tempo, de sua cultura, de

suas preferências, de seu desejo e de sua loucura (RIBEIRO, 2000). Vygotsky ressalta

em sua teoria, a importância que tem a interação como fator de aprendizagem. Ao

promover a interação em sala, os alunos estarão desenvolvendo também a linguagem,

o pensamento, a atenção, pois a palavra é ação. Em sua teoria, destaca a importância

do falar, pois falar ordena o pensamento, elaboração de sequência de palavras faz com

que organize o mundo para ela mesma.

Já Piaget, nos mostra que a criança, antes de pensar com a lógica dos adultos,

produz mitos. Revela a pesquisa que fez, em seu livro A representação do mundo real

na criança, onde descreve as explicações que as crianças dão aos fenômenos da

natureza (o que é a lua, o que é a noite etc.).

Até sete anos, aproximadamente, Piaget (apud AGUIAR, 2001, p. 47) afirma

que :

A criança pensa e vê do mesmo modo como desenha. A observação do

desenho nos permite captarmos o pensamento animista infantil.

Observou que a criança leva um tempo para juntar com coerência as

partes de um desenho (pense em um quebra-cabeça), necessitando

de um tempo para usar as conjunções com o intuito de estabelecer as

relações lógicas que a gramática pressupõe. Muitas vezes, a criança de

até seis ou sete anos usa palavras como “porque', “quando”, 'mas”,

articulando-as corretamente mas atribuindo a elas outros significados.

Aguiar (2001, p. 161) explica que uma das maiores riquezas das narrativas

infantis é exatamente a de ajudar a criança a ordenar seus sentimentos e a

42

compreender o mundo a partir de uma linguagem que seja compatível com sua lógica.

Bruno Bettelheim (2002) concorda com Piaget, quando afirma sobre a

necessidade infantil da mágica. Segue os princípios pesquisados por Piaget de que “o

pensamento da criança permanece animista até a puberdade”. Afirma que predomina

na mente infantil uma forma de pensar imagética. Por narrar figurativamente, o conto

de fadas consegue mais facilmente atingir o pequeno leitor, descrevendo estados

internos por meio de imagens e ações.

Cabe ao adulto conhecer essa característica, concreta e animista que as

crianças apresentam, pois como não estão prontas para compreender o sentido lógico

de frases ou palavras, muitas vezes há desencontros com os adultos que não as

interpretam corretamente. O que ocorre é a criança não estar entendendo o discurso

do adulto. Daí a importância do adulto conversar com a criança para ela desenvolver o

pensamento, familiarizando-se com as palavras e as relações entre elas (AGUIAR,

2001, p. 40-51).

À medida que se desenvolve, a criança precisa aprender a se conhecer melhor

e também aos outros, afastando-se de uma postura autocentrada. Nesse processo

encontram-se as emoções, imaginação e intelecto sendo mobilizados pelos recursos

interiores de cada pessoa. Entre as experiências mais adequadas para promover sua

capacidade de encontrar sentido na vida, Bruno Bettelheim aponta a literatura, entre

outras.

Insatisfeito com a literatura infantil, Bettelheim (2002) critica:

Os livros e as cartilhas onde se aprende a ler na escola são destinados

ao ensino das habilidades necessárias, independentemente do

significado. A maioria da chamada "literatura infantil" tenta divertir ou

informar, ou as duas coisas. Mas grande parte destes livros são tão

superficiais em substância que pouco significado pode-se obter deles.

A aquisição de habilidades, inclusive a de ler, fica destituída de valor

quando o que se aprendeu a ler não acrescenta nada de importante à

nossa vida (BETTELHEIM, 2002, p. 4).

Ainda, ao falar sobre a importância das histórias infantis, afirma que a

Literatura Infantil deve enriquecer a vida da criança. Estimular a imaginação,

desenvolver o intelecto, “tornar clara as emoções, estar harmonizada com suas

ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo

tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam” (BETTELHEIM, 2002).

Relacionar-se com todos os aspectos de sua personalidade, promovendo a

autoconfiança da criança, nela mesma e em seu futuro. Os contos de fadas, mais do


que qualquer outro tipo de história, segundo Bettelheim (2002, p. 5) oportunizam o

conhecimento dos seres humanos, de seus problemas interiores e suas soluções.

Referem-se a problemas universais, principalmente os que preocupam as crianças. Os

contos de fadas aplicam o modelo psicanalítico da personalidade humana,

transmitindo importantes mensagens à mente consciente, pré-consciente e à

inconsciente.

Esta é exatamente a mensagem que os contos de fada transmitem à criança

de forma múltipla: que uma luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte

intrínseca da existência humana - mas que se a pessoa não se intimida mas se defronta

de modo firme com as opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará

todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa. As histórias modernas escritas para

crianças pequenas evitam estes problemas existenciais, embora eles sejam questões

cruciais para todos nós.

Ao contrário do que acontece em muitas histórias infantis modernas, nos

contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude. Em praticamente todo conto

de fadas o bem e o mal recebem corpo na forma de algumas figuras e de suas ações, já

que bem e mal são onipresentes na vida e as propensões para ambos estão presentes

em todo homem. É esta dualidade que coloca o problema moral e requisita a luta para

resolvê-lo (BETTELHEIM, 2002, p. 5).

Nos contos de fadas, como na vida, a punição ou o temor dela é apenas um

fator limitado de intimidação do crime. A convicção de que o crime não compensa é um

meio de intimidação muito mais efetivo, e esta é a razão pela qual nas estórias de fadas

a pessoa má sempre perde. Não é o fato de a virtude vencer no final.

O conto de fadas não poderia ter seu impacto psicológico sobre a criança se

não fosse primeiro e antes de tudo uma obra de arte. Os contos de fadas são ímpares,

não só como uma forma de literatura, mas como “obras de arte" integralmente

compreensíveis para a criança, como nenhuma outra forma de arte o é.

Em contato com os contos de fadas, a criança, em seus devaneios, reorganiza

e fantasia sobre os elementos da história em resposta a pressões inconscientes.

Adequa, então, o conteúdo inconsciente às fantasias conscientes, o que a capacitará

para lidar com este conteúdo. “É aqui que os contos de fadas têm um valor inigualável,

conquanto oferecem novas dimensões à imaginação da criança que ela não poderia

descobrir verdadeiramente por si só” (BETTELHEIM, 2002, p. 5-7).

Em entrevista a Augusto Nunes, a governadora de Luanda, no artigo “Um


43

incentivo à Literatura Infantil”, em 2009, comenta a respeito da importância da

Literatura Infantil. Além de garantir a formação das crianças, ela contribui para a

preservação da identidade de um povo. Cita: “impõem-se a necessidade de transmitir

às crianças o hábito e gosto pela leitura, o que, por sua vez, passa pelo aumento

significativo de livros infantis, de modo a estimulá-las a fazerem do livro o seu melhor

amigo”. Na sua óptica, este é um método de garantir a formação contínua da nova

geração e dar um impulso às ações de desenvolvimento do país. Para que tal aconteça,

acrescentou, é necessário que se dê um grande impulso a indústria gráfica, de modo a

facilitar o acesso do livro ao leitor a preços bonificados. Além do aumento da produção

de livros infantis, a governadora considerou essencial a criação de infraestruturas

capazes de levar o livro mais próximo das comunidades.

As primeiras edições destinadas às crianças eram feitas a partir de histórias

orais, recolhidas. “Chapeuzinho Vermelho” e “João e Maria”, eram histórias ouvidas por

adultos que as repassaram de geração a geração, também por adultos. Os textos ainda

trazem resquícios desse tempo: o ambiente rural, a presença de animais, por exemplo,

o lobo, cuja presença devia causar medo às populações; a ameaça da morte e da fome,

por exemplo, na história de “João e Maria”.

Outra questão presente nas histórias é a magia e a violência. Há perigos que

nem sempre se realizam. Maldade, envenenamento, dilaceramento de órgãos,

automutilação, fazem parte de ações encontradas nelas, assim como bruxas, fadas,

feiticeiros. Esses elementos já foram contestados em alguns momentos, o que hoje já

não ocorre, também graças à contribuição de Bruno Bettelheim (2002), no livro “A

psicanálise dos contos de fadas”, que afirmava a magia não criar dependência em seus

leitores, e a violência não atingir o personagem, que acaba sempre escapando e

usando a seu favor.

No Brasil, Figueiredo Pimentel resgata os “Contos da Carochinha” e “Histórias

da Avozinha” em uma produção nacional voltada à criança. A partir daí, os escritores

nacionais pesquisaram uma vertente brasileira, em detrimento da dependência até

então da europeia.

Em 1885, visando valorizar o folclore nacional, Sílvio Romero, publica Contos

Populares do Brasil’’, antologia que reunia as várias expressões da tradição oral do

país. Em 1937, Lobato lança ’’Histórias da tia Nastácia’’, baseadas nos Contos

Populares do Brasil’’. Segundo Aguiar, Lobato não é grande admirador de nosso

folclore, transferindo aos personagens do sítio essa postura. Nessa época o Brasil

estimulado pelo Estado Novo, encontrava-se no regime ditatorial. O governo incentiva

as propagandas de elementos nacionalistas, assim como as criações populares, desde

“

“


44

45


que viessem ao encontro das ideias do governo.

Nas décadas seguintes destacam-se apenas “Histórias de Alexandre”, de

autoria de Graciliano Ramos e também o autor Orígenes Lessa, em seus escritos,

datados nos anos de 1970. Destaca-se a obra de Joel Rufino dos Santos, com a

“Coleção Curupira”, que reúne histórias do fabulário popular brasileiro, invertendo o

modo de contar histórias, modernizando a linguagem e a maneira de transmiti-la.

Resgatando o folclore brasileiro, encontramos em 1979, Haroldo Bruno como a

publicação “O Misterioso Rapto de Flor-do-Sereno” e Ricardo Azevedo, em “Meu livro

de Folclore” (1997) (ZILBERMAN, 2005, p. 94-95).

Escritores brasileiros como Chico Buarque, Marina Colasanti, com seus livros

Chapeuzinho Amarelo’’ e ’’Uma ideia toda azul’’ e Doze reis e a moça no Labirinto do

Vento’’, revolucionaram a escrita dos contos de fada, mantendo assim mesmo, as

características do gênero. Contraria a tendência que marca esse gênero ao mesmo

tempo que renova-o preservando as conquistas deste tipo de história (AGUIAR, 2001,

p. 99). A poesia esteve sempre presente desde o início da Literatura Infantil brasileira.

Yunes e Pondé (1989) ressaltam a importância que tem a leitura em nossa

sociedade, a dar voz ao cidadão, prepará-lo para ser “sujeito no ato de ler, como

preconiza Paulo Freire: o livro deve levar a uma leitura/interpretação da vida que

ajude o indivíduo na transformação de si mesmo e do mundo.”

Os autores Yunes e Pondé (1989) apontam, ainda, que a:

Ÿ a democratização da leitura em nosso país depende dos

seguinte fatores:

Ÿ de uma escolarização ampla da população, o que nos coloca

perante os problemas relativos ao ensino de leitura (alfabetização)

e de literatura;

Ÿ da diminuição das altas taxas de analfabetismo;

Ÿ a popularização da literatura, e à produção de uma literatura

“ “

O termo folclore, pode ser definido como: “Conjunto de

costumes, lendas, provérbios, manifestações artísticas em

geral, preservado, através da tradição oral, por um povo”.

Abrange um patrimônio popular já existente, veiculado

sobretudo de forma oral, composto por contos, frases,

canções, danças, atitudes; também pode ser visto como

ciência que estuda nossa cultura e tradições, como o fizeram,

Mário de Andrade e Câmara Cascudo (AGUIAR, 2001, p. 98).

46

popular;

Ÿ de uma rede atuante de bibliotecas públicas e infantis;

Ÿ de uma adequação da escola à realidade, à medida que não está

cumprindo suas tarefas básicas com competência;

Ÿ de um sistema eficaz de distribuição de livros por todo o país;

Ÿ de uma melhoria da qualidade de vida da população, para que a

família retome a sua função educadora e incentive as crianças para

a leitura (YUNES; PONDÉ, 1989, p. 34).

Cabe à literatura infantil um espaço de grande importância dentro de nossa

sociedade. Ela se assume como texto artístico, privilegiando uma postura crítica, e

concluem que:

O exercício da leitura se coloca hoje em função do circuito de

informações que controla a sociedade. Saber ler profundamente é

inserir-se na discussão do poder; isolando o saber, evitando o querer,

perpetua-se o gesto de dominação, em que o fazer está dissociado dos

níveis de participação e decisão (YUNES; PONDÉ, 1989, p. 49).

Cabe ainda refletir sobre os valores da sociedade, o conteúdo social das obras

e a influência que a literatura exerce no receptor. Yunes e Pondé já afirmavam em 1989

que um dos grandes impasses da sociedade brasileira é a democratização da leitura.

Para isso ocorrer é necessário: que se superem os índices de analfabetismo; que

melhore a qualidade de vida e o poder aquisitivo da população; que haja programas de

incentivo à leitura. Também os professores precisam receber cursos de formação,

reciclagens periódicas, gostar de ler e fazê-lo regularmente.

Mas a leitura serve, também, para nos ajudar a perceber as intenções

escondidas atrás das falas e situações existentes na nossa vida ou que

são representadas na literatura e nos meios de comunicação de massa

(YUNES; PONDÉ, 1989, p. 147).

A literatura infantil, viveu décadas de mudança, lideradas por representantes

do sexo feminino que reproduziam o que se passava na sociedade e na cultura. As

mulheres reinvindicavam reconhecimento e retribuíam com ações transformadoras. A

literatura infantil assumiu um papel de vanguarda, pois nesse gênero de livros

apareceu o maior número de escritoras e de personagens femininas no lugar de

protagonistas (AGUIAR, 2005, p. 88).

As histórias abrangem ainda, temas que envolvem sentimentos infantis e

atingem a emoção dos leitores, ao tematizarem conflitos existenciais como busca de

identidade, medo, terror, segurança. Outras são as que envolvem relações familiares,

quando a criança precisa resolver conflitos com os pais, desfrutar espaço e atenção

com os irmãos, aceitar novos membros (como a esposa do pai, o marido da mãe, um


47


irmão mais novo etc.). Enfim, descobrir modos de se relacionar e amar. [...] Ainda

encontramos narrativas cujos temas são questões históricas, sociais e ambientais

(fatos reais, preconceitos, racismo, ecologia...), policiais, ficção científica e as que

tratam de religiosidade (AGUIAR, 2001, p. 96-97).

3.2 LITERATURA INFANTIL COMO ESTÍMULO À CRITICIDADE E AO IMAGINÁRIO

As histórias desenvolvem no aluno a criticidade, oportunizando a ele pensar,

duvidar, perguntar, questionar, saber se gostou, se concordou ou não com o que foi

contado, se ficou envolvido, se não gostou. Enfim é desenvolver uma opinião a respeito

do que leu ou ouviu. De acordo com Abramovich (1989, p. 143-144), é começar a amar

um autor, um gênero, uma ideia, um assunto e, daí, ir seguindo por essa trilha e ir

encontrando outros e novos volumes... (que talvez façam o amor pelo autor redobrar,

ou provoquem uma decepção... isso tudo faz parte da vida!).

A literatura infantil são as histórias e os poemas que, ao longo dos tempos,

seduzem e cativam a criança, embora às vezes não sejam destinados ao público

infantil (e o livro “Robinson Crusoé”, de Daniel Defoé, é um exemplo). Alguns

confundem a literatura infantil como um dos tantos objetos culturais que se oferecem à

infância (tal qual as histórias em quadrinhos, os jogos, os CD-ROMs, os livros

didáticos); muitos chegam a confundi-la com esses produtos e a duvidar de seu valor

literário (AGUIAR, 2001, p. 16).

Para Aguiar (2001)

O livro infantil, enquanto modalidade artística, possui as

características estéticas que envolvem a literatura de uma forma

geral. O adjetivo que o especifica não diminui seu valor, nem significa

perda de qualidade (AGUIAR, 2001, p. 16).

Conforme Zilberman (2005), a obra infantil tem sua dimensão artística

assegurada quando rompe com o normativo, com o pedagógico, enfim, com o ponto de

vista adulto e, através de um exercício de qualidade com a linguagem, leva o leitor a

uma abrangente compreensão da existência.

Cecília Meireles, afirmou que “literatura infantil é tudo o que escrevemos para

a criança e que ela lê com utilidade e prazer”. Para ela, “o gosto e a preferência do leitor

infantil por esta ou aquela obra serve para delimitar o conceito de literatura infantil e

para afirmar a qualidade do texto” (AGUIAR, 2001, p. 17).

Bettelheim (apud AGUIAR, 2001, p. 18), a partir de um estudo sobre contos

48

de fadas, afirma que a obra infantil é aquela que, enquanto diverte a criança, oferece

esclarecimentos sobre ela mesma, favorecendo o desenvolvimento de sua

personalidade. A criança vê representados no texto, simbolicamente, conflitos que

enfrenta no dia a dia e encontra soluções porque a história traz um final feliz. O conto

de fadas dá à infância a certeza de que os problemas existem, mas podem ser

resolvidos.

Citamos vários autores, ao definirem a literatura infantil. Uma questão

importante a se discutir, é a perspectiva sob a qual se define a literatura infantil.

Analisar a possibilidade da identificação do leitor com o texto, embora o texto seja

consumido pela criança, ele é produzido pelo adulto a partir de sua vivência e

experiência.

Monteiro Lobato foi o primeiro autor da literatura infantil brasileira que deu

voz às crianças através das personagens, reproduzindo o universo inquiridor e

imaginativo delas, desafiando-as a novas descobertas. Ele mostrou que a literatura

infantil assegura o status de produção artística quando se vincula ao interesse e à

realidade do pequeno leitor. O autor de literatura para crianças precisa ter a

sensibilidade para ver o mundo com os olhos delas, ampliando esse olhar (AGUIAR,

2001, p. 20).

Tanto a literatura para crianças como para adultos participam de um mesmo

processo bastante complexo, que é o contexto cultural em que convivem elementos

diversos, como o político, o econômico, o ideológico etc. Assim o texto ajuda-a a

reelaborar o real, sob a forma do jogo e da ficção. A leitura é uma maneira de

representação do real, segundo Yunes e Pondé (1989, p. 41).

O texto literário passa a valorizar a perspectiva da infância, em suas próprias

imagens, lidando com seus problemas cotidianos inclusive. Declina, graças a isso, de

seu aspecto pedagógico, dando lugar à qualidade artística. Yunes e Pondé (1989, p.

46) afirmam, que decidida a não servir de pretexto, a literatura infantil se assume

como texto artístico, capaz de atingir também as crianças, guardando todavia

fidelidade aos princípios de estranhamento – diferença – que permitem à arte se

constituir como um modo de conhecimento, ampliando, reformulando a percepção do

leitor de qualquer idade.

A escola é um espaço de grande importância para o trabalho com literatura

infantil no ensino transformador e adequado para o professor atuar como mediador

entre a criança e a literatura. Sua responsabilidade está em escolher textos

condizentes com o contexto de seus alunos e para que:


49


Possa promover a interação participativa deles com a obra; crie

espaços implementadores (não inibidores) das propriedades dessa

leitura; provoque o desenvolvimento da fantasia, da imaginação, do

brincar; em síntese, crie o espaço da interação participativa da criança

com a história, permitindo o estabelecimento de conexões de sentido

com o que ela vive, bem como com a reelaboração de medos,

fantasias, ampliando a composição de juízos de valor e a exposição a

julgamentos diferentes, elaborados por diferentes leitores.

(OLIVEIRA, 2008, p. 30-31).

Um professor que esteja atento à construção do conhecimento dos seus

alunos possibilitará o acesso a diversidade textual, que em muito contribui para esse

processo. Oliveira (2008) complementa, ao falar da escolha de material de literatura

infantil, pelo professor:

Descobrir a natureza específica do literário presente no livro a ser

escolhido para o seu trabalho docente, e a partir daí poder ter

condições de atrair o aluno para a sua leitura e para as inúmeras

descobertas, invenções, discussões, que a interação leitor/livro

poderá provocar. É na escolha consciente das obras a serem lidas pelos

alunos que começa o trabalho do professor [...].

É fundamental que o professor esteja capacitado para usar as dinâmicas de

leitura e levar o aluno para além da compreensão linear das histórias, a fim de

descobrir seus múltiplos significados. Uma história literária oferece muitas

possibilidades formativas para o processo ensino-aprendizagem. Dentre elas:

As qualidades literárias do texto, os valores nele contidos, as situações

focalizadas, as personagens descritas. Nas sociedades tecnológicas

atuais, em que nos encontramos inseridos, há que considerar a

presença das mídias eletrônicas, também trabalhando valores de

maneira sedutora, com linguagens que de alguma forma precisam ser

incluídas no texto literário, enquanto mídia impressa, para que

adquiram qualidades comunicacionais fortemente expressivas para

crianças da sociedade atual (OLIVEIRA, 2008, p. 39).

E a Imaginação?

Encontramos no Dicionário Houaiss, várias definições, mas escolhemos a seguinte,

para imaginação: “capacidade de formar imagens originais” (HOUAISS; VILLAR;

FRANCO, 2009). Falar de literatura infantil, implica em abordar várias questões,

entre elas, o imaginário.

50

O conteúdo expressivo e simbólico da literatura contém uma

quantidade de argumentos, sobre os quais a imaginação deverá

operar e estimular, na criança, uma reelaboração criativa, onde poderá

combinar os dados de sua experiência, no sentido de construir um

novo real, correspondente às suas curiosidades e necessidades.

(PAULINO, 1997, p. 117).

Uma mente criativa faz perguntas, descobre problemas onde outros

encontram respostas, sempre faz perguntas, recusa o codificado, remanuseia objetos

e conceitos sem se deixar inibir pelo conformismo. Exemplifica que através da

literatura podemos estimular a imaginação da criança, com atividades variadas que

provoquem alguma reação, agitando imagens, recordações, analogias e significados,

que toquem a sua experiência e memória (PAULINO, 1997).

No livro de Ana Maria Machado (2003), “O menino que espiava para dentro”,

podemos perceber como a personagem principal é dotada de grande imaginação,

confira no trecho a seguir:

Viu tantos lugares, nadou tantos mares, voou pelos ares. Viu cavalos e

castelos, viu bosques de caramelos, viu piratas e palhaços, viu

vaqueiros e laços, viu automóveis-leões, viu parques de diversões, viu

carrossel de dragões. Depois andou sobre as ondas, mergulhou fundo

na terra, morou em conchas redondas, brotou no alto da serra. Viu flor

voar feito borboleta, viu cachoeira cair pro alto, viu vaga-lume fazer

careta, viu chão de som no lugar de asfalto. Viu panela que não se

esvazia, viu criança que não se machuca, viu tambor que só traz

alegria, viu olhar que derrete arapuca (MACHADO, 2003, p. 19).

Esse livro fala da criança urbana, que, embora apoiada pela família, carece de

espaço para expandir a imaginação. Embora acostumado a prestar atenção em tudo,

ele gosta mesmo é do mundo imaginário em que se isola, já que esse lhe apresenta

uma realidade muito melhor e superior: a rede onde se balança transforma-se no

barco que enfrenta um mar agitado ou perigosos piratas; se fica junto à janela, pensa

viajar em naves espaciais a distantes galáxias, e assim sucessivamente. A fantasia

suplanta a realidade, que Lucas povoa com um amigo imaginário, Talento, com quem

dialoga, confessando o plano de converter-se em personagem de conto de fada

(ZILBERMAN, 1985, p. 74).

No livro Mapa do Mundo, crônicas de aprendiz”, de Marta Morais da Costa

(2006), encontro, entre muitos, um artigo interessante que fala sobre a imaginação de

uma forma muito criativa. A partir do enredo intitulado Uma delirante confusão

fabulística’’, entoado em um desfile de escola de samba, que homenageou Hans

“

“


51


Christian Andersen (1805-1875), os compositores utilizam o mote “Era uma vez...”

Todos nós conhecemos o poderio dessas palavras, que abrem o

universo indescritível e incontrolável do imaginário, provocando entre

falantes e ouvinte o surgimento do invisível fio e de um contrato de

cumplicidade. “Era uma vez [...].” lança contador e leitor/ouvinte no

desenrolar e desenvolver de narrativas aparentemente

descompromissadas com a realidade.

[...] Mikhail Tchekóv, sobrinho do grande dramaturgo e contista russo,

escreveu: “A matéria-prima da imaginação é sempre tirada da vida”.

Vida e arte, realidade e imaginação se unem na obra resultante.

Quanto pode a arte fazer, servindo-se do imaginário, para tornar-se

um legado, para ser a herança de um excluído e estar destinada a

promover a compreensão e o encontro de culturas em terras, línguas e

formações imaginárias tão diversas? Que poder têm o escrito, a

fabulação e a simbolização para sobreviverem em terras e tempos tão

diferentes, como os séculos XIX e XXI? Em línguas tão distantes como

o dinamarquês e o português? Nas culturas nórdica e tropical? No

ritmo pausado da narrativa e no verso cadenciado do samba e da

dança erotizada do carnaval?

[...] O pó de pirlimpimpim não aliena nem ilude: nos faz ir à procura e

ao encontro de exemplos e respostas. Nas palavras do samba da

Imperatriz, “um sorriso de criança faz a gente acreditar” (COSTA,

2006, p. 68-69).

Vemos aqui um exemplo de algumas das características que têm a

imaginação. Flexibilidade, vivacidade, energia. A educação deveria ser perpassada

inteiramente pela imaginação em seu sentido mais amplo possível. Ser imaginativo, é

ter capacidade aprimorada em todas as funções mentais. Não algo distinto da razão,

mas sim o que dá flexibilidade à razão. Torna a vida mental mais abundante, mais

significativa.

Quando tentamos conceituar a imaginação, percebemos que não é fácil.

Fritzen e Cabral (2007) citam que a:

Originalidade em termos de ideias quase sempre está relacionada com

a capacidade imaginativa de 'ver' as soluções para o problema. A

imaginação se encontra como que no ponto crucial onde a percepção,

a memória, a geração de ideias, a emoção, a metáfora e, sem dúvida

outros aspectos de nossa vida se cruzam e interagem.

52

O início da Literatura Infantil é marcado pela intenção de formar a criança, de

ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar uma ideologia.

Forme um grupo com cinco pessoas. Cada pessoa escolhe um texto de cada autor

sugerido abaixo.

Em seguida, descreva as intenções (a ideologia oculta ou não) que você percebeu no

texto escolhido. Escreva sua opinião sobre o que descobriu:

1. Irmãos Grimm;

2. La Fontaine;

3. Monteiro Lobato;

4. Lewis Carrol;

5. Ana Maria Machado.

a) Utilizando-se da plataforma Wiki, aponte sua opinião a respeito da

importância (ou não) dos contos de fadas para o desenvolvimento das crianças.

Defenda sua posição com argumentos pesquisados entres os estudiosos do

assunto.

b) Em sua infância você leu contos de fadas? Quais os contos lidos por você?

Utilize o livro “A psicanálise dos contos de fadas”, de Bruno Bettelheim (2002).


UNIDADE

4

LITERATURA INFANTIL


55

4 LITERATURA E EDUCAÇÃO

4.1 LITERATURA NA ESCOLA

Até o século XVIII a literatura era vista como educativa. Cunha (1997), ao

falar do trabalho com literatura infantil, explica que é ele é recente no Brasil. A

literatura infantil era vista como um assunto menor, havendo intelectuais

preconceituosos, e até hoje esse comportamento ainda persiste. Ainda segundo Cunha

(1997), a boa literatura infantil é um bom material e tem os mesmos problemas que o

mau poema, o mau romance, o mau conto, a má crônica e assim por diante. É preciso

ter cuidado em não se incorrer no risco de julgar que qualquer texto seja literatura

infantil. Atualmente ainda persiste uma questão a ser melhor resolvida entre a escola e

a literatura infantil. Isso se deve ao conteúdo altamente moralizante que as primeiras

histórias infantis traziam. Percebe-se que ainda paira a cultura de que a literatura

infantil seja feita para atender a escola.

Uma definição de literatura infantil contemporânea diz que ela deve ser doce,

isto é, deve deleitar os pequenos leitores, cumprindo um destino estético, e, ao mesmo

tempo, deve ser útil, atendendo às demandas históricas, datadas, de pequenos

cidadãos de uma sociedade em crise. Qualquer dessas funções pressupõe que a

literatura infantil seja relevante, tanto no nível estético quanto no nível do

compromisso social (PAULINO, 1997, p. 107).

No livro de Sueli Cagneti e Werner Zotz (1986), ao falar sobre Literatura

infantil, apontam que:

sem dúvida, existem hoje, no Brasil, muitos e bons livros escritos para

crianças e jovens.[...] A literatura infanto-juvenil não só é o gênero

literário que mais cresceu e evoluiu, na última década, mas se mantém

viva, num processo de contínua oxigenação. E isso como decorrência

de suas próprias características. Por procurar inquietar, levantar

dúvidas, fazer pensar, ela também se questiona, não se conformando

com caminhos já trilhados, buscando sempre abrir novas

picadas...Repare ainda que não existe uma tendência única dentro da

literatura infanto-juvenil. Porque ela não se fechou em dogmas, nem

estabeleceu regras ficas. Existem sim critérios básicos, a qualidade

literária é uma delas. E neste gênero encontram-se livros de

aventuras, livros de extremo realismo, outros que recriam o

fantasioso, elemento também tão comum em nossas vidas. E ainda

livros sobre o cotidiano urbano das pessoas ou que se voltam para

motivos rurais. E livros onde o humor, a sátira, o nonsense ditam o

ritmo e a sequência de narrativa. E mesmo temas que eram

considerados tabus até bem pouco tempo atrás, temas antes proibidos

para crianças foram desmistificados sem que o mundo acabasse. A

morte, o sexo, a triste realidade política do Brasil pós-64, o racismo, a

exploração do ser mais fraco, a marginalidade infantil deram origem a

verdadeiras obras-primas (CAGNETI; ZOTZ, 1986, p.19-20).

Até o século XX, a escola tradicional visava o conteúdo, muito mais que a

transformação do indivíduo. O ambiente escolar atendia aos interesses da classe

dominante, fazendeiros, juízes, políticos, e essa educação garantiria a condição de

poder da estirpe dos que estavam no poder. Os conteúdos eram genéricos,

abrangentes e informativos. O professor era o dono do saber e o aluno o único

responsável pelo fracasso. Hoje, a educação vê o educando como sujeito da própria

educação, um ser em formação e transformação. Hoje o professor também precisa

acompanhar o ritmo das mudanças da sociedade atual. Necessita de um trabalho

constante de atualização imposto pela aceleração cultural própria da sociedade

tecnológica.

Em relação à Literatura Infantil, com a Lei n° 5.692/1971, a Literatura Infantil

é abordada como campo literário a ser incentivado na educação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), do final do séc. XX

enfatizam a importância da leitura em sala de aula:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção de significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a

língua: característica do gênero, do portador, do sistema de escrita

etc.

Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a

letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica,

necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes

da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua

própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que

utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como

seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e

Para conhecer a Lei nº 5.692/1971 na íntegra, acesse o endereço:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm.


56

proficiência.

Oliveira (2008, p. 95), afirma que “preconiza-se hoje a exploração do

fantástico, do lúdico, da fantasia, que são as metas da interação participativa do aluno

com a obra, explorando o saber literário [...]” O simples contato do aluno com a

história infantil, seja através da leitura, seja da audição ou da recepção via mídia, como

TV, cinema, teatro, já constitui uma forma de interação com seus aspectos formativos

e informativos, desde que a narrativa tenha significado para ele. E um texto

significativo é aquele que, na sua incompletude, permite ao leitor incursionar por sua

bagagem de vida pessoal, história e cultural, possibilitando novas experiências e

reelaborações. É fundamental as escolas possuírem uma biblioteca onde tenham

acesso a todo tipo de material escrito.

A escola é realmente um espaço privilegiado para o encontro entre o leitor e o

livro. Os estudos literários estimulam o exercício da mente; a percepção do real em

suas múltiplas significações; a consciência; a consciência do Eu em relação ao Outro a

leitura-do-mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e

conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente – condição sine

qua non para a plena realidade do ser (COELHO, 1987, p. 3).

Vale ressaltar a importância que tem, principalmente nos livros infantis, o

papel da ilustração. Os livros de Eva Furnari exemplificam de forma muito clara essa

presença de uma ilustração que reflete o universo infantil propiciando uma

identificação leitor/texto/ilustração.

FIGURA 4- CAPA DO LIVRO O AMIGO DA BRUXINHA

F O N T E : h t t p : / / w w w . b i b l i o t e c a e v a f u r n a r i . c o m . b r / i e / p a g e -

livro.php?id_titulo=10015976


57

FIGURA 5- CAPA DO LIVRO “BRUXINHA ZUZU”

F O N T E : h t t p : / / w w w . b i b l i o t e c a e v a f u r n a r i . c o m . b r / i e / p a g e -

livro.php?id_titulo=10020401

Exemplo de que a imagem dialoga com o texto escrito (ou não), acrescenta

sentidos, contando uma história também. Funções da ilustração, apontadas por Luís

Camargo, selecionadas por Aguiar (2001):

As imagens criadas pelo ilustrador precisam fazer sentido para a criança. Como

o autor, precisa estar ao lado da criança. As primeiras histórias ouvidas ou lidas

marcam a vida delas, fazendo com que criem apreço por elas. Em sala de aula o

professor precisa explorar esse potencial que as ilustrações trazem, destacando

sempre, além do autor do livro, o ilustrador que complementa o trabalho com sua

criação.

1) Pontuar o texto;

2) Sugerir simbolicamente uma ideia não dita;

3) Narrar uma ação;

4) Expressar emoções;

5) Descrever objetos, cenários e personagens;

6) Funcionar como um jogo no livro-brinquedo;

7) Chamar a atenção para a maneira como foi esteticamente

realizada, salientando a sobreposição de pinceladas, o gesto, a

mancha, a transparência;

8) Falar de si mesma, quando, por exemplo, apresenta uma seta que

indica para onde vai a personagem ou faz com que ela rompa o

quadro em que está inserida, espie atrás dele, apareça ilustrando a

cena etc.


58

59


O trabalho com a literatura infantil na escola deve levar em conta os diferentes

gêneros de textos escritos para crianças. As narrativas apresentam uma variedade de

tipos cuja construção específica deve ser do conhecimento do professor, para que as

propostas de atividades e de avaliações possam estar adequadas à concepção do

discurso literário escolhido.

Em relação à estrutura organizacional dos textos literários, encontramos os

seguintes gêneros textuais identificados na literatura infanto-juvenil: mito, lenda,

fábula, apólogo, conto, novela, crônica e as narrativas mistas, que apresentam

elementos dos demais gêneros (COSTA, 2007).

Escola e literatura podem tornar-se aliadas no processo de desenvolvimento

da criança, principalmente sendo o professor o mediador de textos que a façam refletir.

Ao professor, cabe uma seleção de textos de qualidade estética. Os pequenos leitores

têm o direito de receber textos de valor artístico (COELHO, 1987, p. 3).

Preservar as relações entre a literatura e a escola, ou o uso do livro em sala de

aula, decorre do fato de que ambas compartilham um aspecto em comum: a natureza

formativa. De fato, tanto a obra de ficção como a instituição do ensino estão voltadas à

formação do indivíduo ao qual se dirigem (ZILBERMAN, 1985, p. 21).

A obra de arte literária não se reduz a um determinado conteúdo reificado mas

depende da assimilação individual da realidade que recria. Supõe-se um intercâmbio

cognitivo entre texto e leitor. Sem ser compreendida na sua totalidade, advêm

algumas consequências, citadas por Zilberman (1985, p. 24-25):

· O professor que utiliza o livro em sala de aula, não pode ser um redutor,

transformando o sentido do texto num número limitado de observações

tidas como corretas (procedimento que encontra seu limiar nas fichas de

leitura, de respostas uniformizadas, a fim de que possam passar pelo

crivo de certo e do errado);

· Ao professor cabe o detonar das múltiplas visões que cada criação literária

sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque estas

decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em

razão de sua percepção singular do universo representado;

· A atividade com a literatura infantil, incita o descobrimento do significado

mais profundo do objeto, sendo fundamental valorizar o processo de

compreensão, “pois é esta que complementa a recepção, na medida em

que não apenas evidencia a captação de um sentido, mas as relações

que existem entre a significação e a situação atual e histórica do leitor’’.

60

A utilização de metodologias que despertem o interesse pelo texto literário

desde as primeiras séries contribuirá para a formação profissional do aluno, uma vez

que a linguagem literária pode dar melhor condições de aquisição de um saber mesmo

técnico, por meio do estímulo à capacidade de interpretação, que permitirá ao

indivíduo situar-se melhor no trabalho. Com isso a escola estaria cumprindo sua

missão de educar não só para o trabalho, mas como para a vida, pela interação da

literatura com a realidade e pela utilização da literatura como meio primordial de

promoção do pensamento crítico. Porém, o objetivo maior seria promover a reflexão

sobre o cotidiano e sua expressão, valorizando todas as modalidades de registro

linguístico.

Assim a literatura serviria de mediadora entre a língua-padrão e os outros

falares, pelo prazer do texto e pelo jogo da interpretação, que permite a variedade de

opiniões, as diversas modalidades de linguagem.

Segundo Costa (2007), o bom texto de literatura instiga, motiva, favorece

atividades para o crescimento e o amadurecimento das competências leitoras.

Atividades devem ser realizadas com critérios, sem desvincular da condução dos

conteúdos que o texto literário exige.

Elabore uma lista com seis atividades que podem ser desenvolvidas a partir de textos.

Pesquise autores, entre eles Giani Rodari. Cada uma delas deverá vir acompanhada de

sua descrição e modo de desenvolvê-las em sala de aula.

Faça a postagem no ambiente virtual onde possa compartilhar com seus colegas as

ideias pesquisadas.

Sintetize o tema O papel da Literatura Infantil e a escola. Essa atividade tem

como objetivo reunir as principais ideias da Literatura infantil e o espaço que

ocupa na escola. Busque de três a quatro fontes de consulta e apresente em três

laudas a sua pesquisa. Ao final redija sua opinião, a partir de sua experiência com

Literatura Infantil na escola, de como ela está sendo trabalhada em sala de aula.

Combine com seu professor ou tutor a forma de postagem.

Lembre-se de referenciar a pesquisa.

4.2 COMO SE CONSTROEM LEITORES?

Quantos livros são necessários para formar um leitor proficiente? Em que

momento um leitor se torna independente e crítico? Ninguém sabe. A relação entre


61


quantidade de livros e qualidade de leitura desafia professores, pais, agentes de leitura

e o próprio leitor. Enquanto isso, questões básicas a respeito do nascimento de um

leitor continuam sem resposta.

Consideraremos atingido nosso critério de leitura crítica pelo número de

páginas lidas?

[...] A formação do leitor passa pela qualidade do texto lido. A

quantidade é decorrência. Se lemos esporadicamente, menor

intimidade temos com letras, palavras e parágrafos; em decorrência,

investe-se mais tempo no livro, mas o volume de páginas lidas é

pequeno. É normal que assim seja: a leitura tem um aspecto mecânico

a ser dominado para que a produção resulte acelerada após um

período de exercícios, como outras atividades mecânicas: bordar,

dirigir automóvel, digitar. O mérito não reside na velocidade com que

fazemos, mas na eficiência, prazer e competência com que o fazemos

(COSTA, 2007, p. 62).

A leitura pressupõe um diálogo ativo entre o leitor e o texto que lê. Ela tem

mais valor se for “saboreada”, em suas rimas, suas imagens, em um exercício de

disponibilidade entre o leitor e texto. O leitor realiza a atividade de leitura com as

estruturas cognitivas (conhecimento sobre a língua e conhecimento sobre o mundo)

que lhe são próprias além dos conhecimentos sobre a língua-fonológicos, sintáticos e

semânticos, o professor tem que mobilizar o conhecimento que o aluno traz e sua

leitura de mundo (BRAGA, 2009, p. 17).

À medida que o aluno lê, mais autonomia adquire. No momento da leitura,

deve-se levar em conta que o texto ou o livro envolve: autoria, data de publicação,

editora, edição, ilustração, ilustrador, prefácio, epígrafes, dedicatória, capa,

contracapa, capítulos, número de páginas, origem ou fonte, público-alvo, distribuição,

impressão, custo etc. A observação e a análise desses itens, permitem que o leitor

enxergue a produção escrita como uma atividade comunicativa, com uma função

social, realizada em uma determinada situação, que abrange tanto o conjunto de

enunciados que lhe deu origem quanto as condições nas quais foi produzido. Vale

lembrar que toda leitura tem uma intenção.

É o leitor quem cria, constrói o sentido a partir de seus conhecimentos, em sua

expectativa e em sua intenção de leitura. Já o professor deseja que a leitura seja feita

porque é importante e necessária para a explicitação de um assunto, ampliação de um

conhecimento, ou qualquer outro motivo. Ele pode transformar o que foi lido em algo

significativo para o aluno. É da responsabilidade do professor tornar o processo da

leitura transparente para o aluno: explicitar as intenções da leitura, as etapas que deve

percorrer, a fim de chegar à compreensão textual (BRAGA, 2009, p. 23).

“

62

A seguir, elencamos alguns pontos muito importantes adaptados do livro de

Foucambert (2008).

A criança vê, desde cedo, seus pais, irmãos, colegas mais velhos lerem livros,

jornais, instruções de uso, prospectos, catálogos, cartas familiares, cartazes na rua, a

receita do médico, um rótulo, um anúncio na televisão, faixas indicativas, letreiros das

lojas, indicações nas vitrines etc. A leitura, em seu valor afetivo e relacional, é um

constituinte de seu meio de vida, como a fala. A criança vive no meio de um mundo de

signos escritos a partir dos quais se guia: sobre as embalagens, as garrafas, o

alimento, as caixas de jogos, os jornais, a televisão, a publicidade, as placas de rua etc.

A criança, cedo associa uma significação a uma forma escrita. Desde o maternal, a

escola deve priorizar o contato com o texto escrito e, jamais excluí-lo da sala dos

pequenos porque ainda não dominam o código. No maternal o professor deve permitir

às crianças viver a aprendizagem da leitura como valor de comunicação.

Deixar o acesso livre ao canto-biblioteca, canto de leitura, onde estão reunidos

livrinhos, jornais, muito ilustrados e com textos escritos em letras grandes. As crianças

podem ir até o local sozinhas ou em grupos, solicitar a uma criança maior ou a outro

adulto que leia para ela. As crianças podem ser reunidas para uma hora do conto, e a

história lida é deixada para as crianças o manusearem livremente. Registrar os

projetos desenvolvidos em sala, os passeios, atividades significativas, que o professor

registre e retome em alguns momentos. Demonstrando a importância do registro e da

leitura.

Outra estratégia para incentivar o desenvolvimento da leitura, é a

correspondência escolar. As trocas entre as crianças da sala ou com outros grupos,

favorece a vivência das práticas sociais, a faz autora de atos de leitura.

As formas escritas aparecem no dia-a-dia da criança, naturalmente. As

etiquetas com o nome, cabides, pastas, caixas (descrição do conteúdo do interior) e

gavetas, potes etc., favorecem o uso da informação escrita.

Igualmente jogos em geral, outros que permitem colecionar e classificar o

material que as crianças tem perto delas, os rótulos de produtos, nomes dos jornais,

“quer sejam totalmente idênticos (os rótulos das garrafas de água), idênticos em

suportes diferentes (o mesmo nome escrito com os mesmos caracteres em suportes

redondos, retangulares, vermelhos etc., ou semelhantes (a mesma palavra, mas com

letra diferente) etc. , quebra-cabeças etc. (FOUCAMBERT, 2008, p. 101).


63


Assim a criança vai construindo a aprendizagem da leitura. A aprendizagem

da leitura não começa aos cinco anos, nem termina aos oito. Por volta dessa idade, a

leitura aumenta seu valor social: as pressões familiares, institucionais valorizam a

leitura, que é um valor extremamente positivo ao se orientar para o caminho da

autonomia, iniciativa, independência, afirmação de si mesma.

Nessa faixa etária o número de palavras conhecidas se avoluma ao mesmo

tempo que a significação que lhes está diretamente relacionada se torna mais precisa.

A criança conquista um domínio de funcionamento da escrita, de sua sintaxe, de suas

regras. As intervenções de ensino ajudarão a aprendizagem dos alunos: diante do

texto encontrar-lhe uma significação, origem, ilustração. As crianças, após a

exploração individual, irão, junto ao professor, falar dele - de que trata, o que se passa?

O professor ampliará o conhecimento sobre o texto. Após o trabalho, cada aluno pode

falar sobre o que compreendeu e realizar a leitura em voz alta (FOUCAMBERT, 2008, p.

121).

A criança de oito anos é um leitor dentro e fora da escola. Textos informativos,

narrativas, romances, histórias em quadrinhos, acesso a bibliotecas, em casa, na

comunidade, na escola, ou a uma biblioteca circulante. Efeitos dessa leitura são

encontrados em comportamentos: atividades induzidas pela leitura, discussões,

narração para outras pessoas, informações que se integram à vida das crianças.

De oito a onze anos, algumas situações funcionais para o desenvolvimento da

leitura se destacam: o leitor é solicitado constantemente – fora da escola, nas ruas, as

estradas, os muros, as lojas, a televisão, os jornais, atividades esportivas, os jogos, os

manuais de instruções provocam a leitura. A massa de informações escritas com as

quais a criança se defronta, é imensa.

Nas atividades escolares, a leitura é solicitada - a data no calendário, a palavra

dita pela vizinha, o enunciado do problema, a legenda sob a fotografia, as instruções

das fichas individuais, instruções de fabricação etc. O professor tem nessas situações,

uma boa oportunidade para observar e compreender o comportamento de leitores. A

essas situações, unem-se aquelas em que a leitura será a atividade principal – ter a

possibilidade de ler no tempo em que está na escola. Também a leitura em voz alta

deve ser privilegiada (FOUCAMBERT, 2008, p. 141).

O comportamento do leitor dessa fase: amplitude de fixações, rapidez dos

saltos, eliminação das voltas para trás. Ausência de qualquer vocalização,

deslocamento e alternância entre os olhos e a voz na leitura falada etc. A criança já

possui estratégias eficazes na exploração de um texto e na pesquisa de informações.

64

Já possui amplo vocabulário. O desenvolvimento se refletirá na qualidade da leitura, no

“refinamento da compreensão, o desenvolvimento do espírito crítico, o crescimento

cultural”.

E para formar esse leitor? Encontramos a resposta em Costa (2007, p. 64-66).

É imprescindível que o professor-leitor conheça quem é esse aluno-leitor, quais são

seus interesses, em que estágio de leitura se encontra já alfabetizado; letrado; com

que condições de letramento; se é capaz de leituras autônomas e críticas -, qual a sua

disponibilidade de tempo, de acesso e de interesse em ler, que funções busca na leitura

e muitos outros aspectos. A definição da identidade do leitor permite ao educador

promover a leitura segundo estratégias adequadas e com objetivos bem definidos,

condições indispensáveis para uma sólida formação do leitor.

Citamos a seguir, os estágios da leitura infantil e adolescente e os modos como

esses estágios se sucedem (ou não) nas atividades que objetivam à formação do leitor,

numa classificação de Bamberger, no livro “Como incentivar o hábito da leitura”, citado

por Costa (2007).

Quadro 1 – Estágios da leitura infantil e adolescente X características

IDADE OU FASE CARACTERÍSTICA

Idade dos livros de gravuras e dos versos

infantis (de 2 a 5 ou 6 anos)

Fase inicial integral-pessoal, egocêntrica.

Existência de mínima distinção entre o

mundo interior e o exterior. A criança se

interessa menos pelo enredo e muito mais

por cenas isoladas. São recomendados os

livros de gravuras (sem texto ou livros de

imagens). Livros-jogos ou feitos em

materiais duráveis, como os de plástico, ou

os de pano.

Idade dos contos de fadas (de 5 a 8 ou 9

anos)

Idade da leitura de realismo mágico.

Criança está mais suscetível à fantasia.

Gosta de histórias que representam um

ambiente que lhe é familiar, mesmo que

mágico.

Interessa-se por contos com cenas

domésticas, crianças em ambientes

reconhecíveis, sejam naturais, sejam

domést icos, o que poss ib i l i ta a

identificação.

Atração por histórias de um mundo

distante, de fantasia, como os que


65


constituem os contos de fadas e os contos

de tradição, mitos e lendas. Continua a

encontrar prazer no ritmo e nos sons dos

versos.

Idade dos contos de fadas (de 5 a 8 ou 9

anos)

Idade da leitura de realismo mágico.

Criança está mais suscetível à fantasia.

Gosta de histórias que representam um

ambiente que lhe é familiar, mesmo que

mágico.

Interessam-se por contos com cenas

domésticas, crianças em ambientes

reconhecíveis, sejam naturais, sejam

domést icos, o que poss ib i l i ta a

identificação.

Atração por histórias de um mundo

distante, de fantasia, como os que

constituem os contos de fadas e os contos

de tradição, mitos e lendas. Continua a

encontrar prazer no ritmo e nos sons dos

versos.

Idade das histórias ambientais ou da leitura

factual (de 9 a 12 anos)

Construção de uma fachada prática,

realista, ordenada racionalmente, diante de

um pano de fundo mágico-aventuresco

pseudorrealisticamente mascarado.

Demonstra anseio pela aventura, embora

os contos de fadas e sagas não

desapareçam de sua leitura. Recusa de

modo geral descrições estáticas.

Idade das histórias de aventuras (de 12 a

14 ou 15 anos)

Fase da leitura não psicológica orientada

para o sensacionalismo. Período de

manifestação de agressividade e de

formação de tribos. O leitor prefere enredo,

acontec imentos, sensac ional ismo.

Interesse em livros de aventuras, romances

repletos de peripécias, livros de viagens,

livros de autoajuda.

Os anos de maturidade (de 14 a 17 anos) Denominada de desenvolvimento da esfera

estético-literária da leitura. Fase da

descoberta do mundo interior. Interesse

se volta para aventuras de conteúdo mais

intelectual, livros de viagens, histórias de

amor, atualidades, literatura engajada,

matéria factual e preferência vocacionais.

66

A leitura adquire sentido à medida que o leitor passa a construir imagens

mentais e acrescenta dados de suas vivências, suas leituras e compreensão do mundo.

Ao ler a obra o leitor preenche de significados o que o texto apresenta, num legítimo

diálogo. “Quanto mais leituras o indivíduo fizer, mais propenso a modificar seus

próprios horizontes ele vai estar.” (AGUIAR, 2001, p. 148-151).

Segundo Aguiar (2001):

No ato da leitura, encontram-se as expectativas do autor traduzidas no

texto, e as do leitor transferidas para o texto, uma vez que a leitura vai

estar marcada por sua experiência e compreensão. A valorização das

obras se dá na medida em que elas produzem alteração ou expansão

dos horizontes de expectativas dos leitores de sucessivas épocas

(AGUIAR, 2001, p. 149).

O professor, em seu papel de mediador de leitura, ao pensar um percurso de

leitura, pode já iniciar na informação sobre o título e o autor, para terminar no leitor –

destinatários das ideias e interessado na divulgação delas. A seleção dos livros

apresenta responsabilidade direta no sucesso de um projeto de formação de leitores. É

imprescindível uma seleção adequada. O acesso e a aquisição dos livros também são

muito importantes. Hoje contamos com a Internet, que possibilita o acesso às obras

completas. Ler exige dedicação e tempo. O professor que realiza um

compartilhamento de significações destacando as razões da importância da leitura,

encaminha seus alunos para a aprendizagem. Ainda nesse trabalho de mediação do

professor é imprescindível para a atividade leitora, a assimilação e a difusão do que foi

lido. [...] Assimilar “para produzir energia capaz de dar vida ao cérebro, às

inteligências, à sensibilidade. Possibilitar um embate que o leitor crítico trava com os

textos que lê”. (COSTA, 2007, p. 111-112).

O professor desempenha importante papel na formação de leitores. Ele

precisa estar atualizado, pesquisando informações, observando a realidade de seus

alunos e atento em como se dá essa interação significativa entre leitor e os textos. O

professor leitor terá muito mais desenvoltura ao trabalhar com seus alunos esse

objetivo sendo, em primeiro lugar, ele um bom leitor. Segundo Costa (2007, p. 126)

“Ler se aprende lendo. Não se aprende por osmose, por resumo do enredo das

narrativas ou pelo ativismo.” Ao livro atribuímos uma grande responsabilidade para a

formação da consciência de crianças e jovens, mas é importante ser compartilhada

com a família, os professores e a escola. A Literatura Infantil tem cada vez mais

preenchido os espaços que lhe cabem nessa sociedade em transformação.


67


Formem um grupo de cinco pessoas. Cada um dos componentes do grupo

deverá representar o professor das seguintes faixas etárias:

de 2 a 5 ou 6 anos;

de 5 a 8 ou 9 anos;

de 9 a 12 anos;

de 12 a 14 ou 15 anos;

de 14 a 17 anos.

Cada um deverá escolher um título de Literatura, com respectivo resumo da obra e um

plano de trabalho a ser desenvolvido com os alunos, de acordo com a faixa etária.

Apresentem no grupo e discutam os encaminhamentos pedagógicos. Façam uma

síntese do trabalho do grupo e postem no ambiente virtual para que os outros colegas

tenham acesso à atividade desenvolvida.

Em uma lauda, escreva como um professor pode construir muitos leitores, seus

alunos, a partir de um trabalho em sala de aula, usando como base de pesquisa

o livro “Felpo Filva”, de Eva Furnari, da Editora Moderna, 2006.

A história de Felpo, um coelho poeta um pouco neurótico. Um

dia, ele recebeu a carta de uma fã que discordava dos seus

poemas, a Charlô. Ele ficou muito indignado e isso deu início a

uma troca de correspondências entre eles. O livro conta essa

história de maneira divertida, usando os mais variados tipos de

texto, como poema, fábula, carta, manual, receita e até

autobiografia, permitindo, assim, que o leitor entre em contato

com as diversas funções da escrita.

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Documents

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