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Antonio Carlos Ritto

Educação Ambiental como instrumento de

protagonismo socioambiental

INTRODUÇÃO

Em tempos de demandas e esforços coletivos, a Educação Ambiental que assume o trabalho como princípio educativo e possibilidade de formação do protagonismo socioambiental parte do pressuposto que, para fomentar relações integradas e sustentáveis com a natureza, os seres humanos precisam reestruturar os sistemas produtivos e transformar as relações sociais que se baseiam na lógica de expropriação da natureza e de exploração de uns sobre outros.

Este estudo assume o trabalho como categoria de inserção social e como princípio da educação ambiental por caracterizá-lo como elemento mediador da relação que o ser humano estabelece com a natureza e por entender que a atividade produtiva fornece a ponte para a transformação das relações de poder que sustentam o modelo de desenvolvimento capitalista, cujos conhecimentos e forças tecnocientífi cas permitem a redefi nição das estratégias de reprodução do capital que aumentam os domínios e os lucros em detrimento do desenvolvimento humano e da conservação do meio natural.

Em outras palavras, a análise aqui ensejada postula que as práticas pedagógicas de educação ambiental podem contribuir para a reestruturação do sistema produtivo com base em uma política redistributiva de caráter transformador, cujas estratégias de conhecimento e de ação busquem a construção de alternativas que sejam capazes de privilegiar a iniciativa autônoma e emancipatória do ator social, e favorecer a convivência, em co-evolução, com propostas referidas à lógica global.

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Enquanto espaço que possibilita o exercício de “habilidades demo-cráticas da discussão e da participação, de questionamentos dos pressupostos do senso comum da vida social” (SILVA, 2009, p. 54-55), a escola fornece elementos para a emancipação dos educandos, mormente se os educadores desempenham o papel de intelectuais orgânicos (GRAMSCI, 1984). Na ótica gramsciana, a formação de intelectuais orgânicos é necessária à reestruturação dos processos produtivos, por estes atores sociais serem representativos das experiências, posições e percepções do mundo injusto e opressivo em que vivem, o que os instrumentaliza para fomentar a criação de redes alternativas que levem em conta as relações de dominação, apropriação e acumulação capitalistas, que obstaculizam a percepção da totalidade ampliada do pensamento crítico e o aprofundamento dos problemas teórico-práticos da sociedade em sua defi nição da luta de classes e de libertação (CASANOVA, 2006).

Na busca para a “construção de estruturas dialogais de negociação e luta para a libertação”(CASANOVA, 2006, p. 59), a educação ambiental é o espaço epistemológico capaz de estabelecer uma refl exão teórico-prática e esclarecer algumas questões, como por exemplo: como tornar a aprendizagem signifi cativa? Como sensibilizar para a problemática socioambiental e instituir novas práticas sociais alternativas às formas de trabalho alienantes e predatórias, de modo que essas atividades contribuam para a sustentabilidade do meio ambiente e para a construção de uma sociedade mais justa socialmente? Como trabalhar para ampliar a percepção de que o ser humano é natureza, mais do que uma parte dela, e que precisa manter um diálogo ininterrupto com ela se quiser sobreviver? Como articular saber e sabedoria de vida? Como formar um cidadão protagonista de sua história, íntegro, ético e responsável?

A pesquisa-ação apresenta-se como a metodologia mais apropriada para a formação que abre possibilidades para a construção coletiva do conhecimento e para a inserção do protagonista na interação da ação com a refl exão que amplia o saber, fortalece o poder de decisão e estimula a atuação transformadora da realidade local.

Segundo Dionne (2007) e Palavizini (2012), a pesquisa-ação transdisciplinar apresenta características que ressaltam o caráter de formação e de aprendizagem mútua, entre pesquisador e participantes, com cada um integrando sua singularidade na construção ética de um produto representativo do todo. Na aproximação entre teoria e prática, essa metodologia favorece a análise de temas dinâmicos, cujos contextos e participantes estão em movimento no cotidiano da vida, o que reduz a distância entre ciência e ação. Nessa perspectiva, faculta o estabelecimento de diálogo com valorização do universo subjetivo das pessoas na busca de um objetivo comum.

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Em síntese, contribui para a produção de novos saberes provenientes de estudos (pesquisa), para a modifi cação de situações concretas (ação) e do próprio sujeito que se forja no fazimento de um mundo cooperativo, interativo e dialógico.

A COMPLEXIDADE DO MUNDO CONTEMPORÂNEO E AS DEMANDAS EDUCACIONAIS

No momento atual, vive-se um tempo em que as crianças e os jovens estão presenciando um dos mais estimulantes períodos da história, em que a informação está sendo apresentada em várias plataformas, computadores, smartfones e publicidade de centenas de fontes e de canais de TV. Ao invés de penalizá-las por se distraírem, a educação precisa usar os atrativos da rede, a capacidade das nuvens e a força dos sistemas de redes sociais para intensifi car a aprendizagem. Uma questão de fundo é que os processos educacionais estão tentando alcançar o futuro reproduzindo as práticas pedagógicas do passado e, nessa lógica, estão fazendo com que milhares de crianças e jovens não tenham prazer no esforço proposto pela escola.

Da mesma forma, diversos modos de produção e plurais formas de relacionamento convivem com contraditórios e confl ituosos movimentos de massa, cujos entendimentos, tanto das causas, como dos resultados, exigem aprofundamento dos processos complexos inerentes às realidades locais.

A complexidade do mundo contemporâneo demanda um pensamento em rede que considere a autonomia da cada ator social e que busque uma nova lógica para a coexistência das diferenças em prol do bem comum. A rede é o lugar da manifestação da intersubjetividade e de múltiplas percepções, pois ao mesmo tempo em que os sujeitos mantém sua autonomia, estabelecem relações de interdependência. Em contraposição ao modelo hierárquico-burocrático, a rede confi gura uma disposição horizontal dos atores, baseada em relações mais funcionais que hierárquicas, mais cooperativas que competitivas, mais dinâmicas e menos normativas, inaugurando novos parâmetros para a coordenação de ações.

Uma proposta de educação com compromisso de transformação precisa cogitar a organização em rede envolvendo pesquisadores, professores, alunos e comunidades, que ensinem e aprendam uns com os outros e que se percebam como parte da totalidade em contínuo desenvolvimento. As instituições que se organizarem em rede, entendendo-a como um conjunto de pessoas autônomas unidas por valores compartilhados, cuja aprendizagem volte-se para as múltiplas visões que alargam a percepção da multidimensionalidade da realidade e para o acolhimento das diferenças pessoais, terão melhores

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condições no enfrentamento dos desafi os emergentes, tais como, a pobreza endêmica, a destruição do meio ambiente, os confl itos étnicos, a violência, o armamentismo, a superpopulação, a clonagem de seres humanos, dentre outros.

Problematizar a natureza integrada ao ser humano é desafi o para o educador que assume a natureza como constructo social. É desafi o permanente para uma cultura que se consolidou a partir de paradigmas lineares, cartesianos. Nesses paradigmas, a desordem é eliminada, a razão se converte no grande mito unifi cador do saber, da ética e da política e o ser humano domina a natureza e dela extrai, sob os processos de força que consegue empreender, tudo o que necessita para o seu sustento, conforto e realização. A subjetividade humana é secundarizada, assim como é reduzido o valor social dos saberes tradicionais, não-científi cos.

Em outras palavras, o sujeito moderno, autônomo e emancipado pelo conhecimento adquirido a partir dos métodos científi cos, postula a razão como autoridade suprema, inclusive sobre os mitos e os saberes tradicionais, comprometendo a preparação e a instrumentalização das pessoas com a busca da produtividade e da resolução técnica de problemas, em função de uma melhoria da qualidade de vida vinculada, principalmente, à acumulação de riquezas.

Nesse contexto, nas relações produtivas prevalece o pressuposto da inserção econômica que favorece e intensifi ca a alienação do trabalho provocando, no limite, um mal estar em relação à atividade produtiva - a luta salarial sobrepuja a inserção do sujeito como protagonista social e participante ativo e consciente do metabolismo de reprodução social. Ter um emprego prevalece sobre ser um cidadão que trabalha. Para Touraine, “éramos, antes de mais nada, cidadãos; tornamo-nos, antes de mais nada, produtores e consumidores” (1998, p. 55).

Essa visão de mundo que permeia os conceitos, os pressupostos, as refl exões, os processos decisórios tornou os seres humanos individualistas, materialistas, competitivos e utilitaristas em relação ao outro e, sobretudo, em relação à natureza. Em suma, o mecanicismo, que cuidou da análise do objeto, tem difi culdade para compreender e formar o sujeito protagonista da história.

Os comportamentos presentes nas relações estabelecidas no mundo moderno (tecnocientífi co-capitalista) têm contribuído para a degradação socioambiental, para a injustiça social e para o esgotamento dos recursos naturais, comprometendo as condições de vida no planeta.

Em consequência, a capacidade de suporte do ambiente natural vem diminuindo nos últimos quatro séculos e os serviços fundamentais de geração de vida que dele fl uem estão se tornando críticos, dentre eles, a produção de oxigênio, a regulagem da composição química da atmosfera e a purifi cação do ar; o ciclo, armazenamento, distribuição e preservação da água; a conservação

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da diversidade biológica e a produção de acervo genético; a manutenção da migração e dos hábitos da vida silvestre; a decomposição orgânica dos dejetos; o sequestro e a desintoxicação do lixo humano e industrial. A carência desses serviços de sustentação da vida que não têm substitutos e valor no mercado representa fatores limitadores da perpetuação da vida no planeta que depende de sua disponibilidade e funcionalidade.

Há uma forma diferente de entender a vida e é preciso que o seu entendimento incorpore as múltiplas dimensões que a realidade apresenta.

No sistema atual, as pessoas conhecem o preço, mas não o custo. Um pesticida pode custar R$10,00 no mercado, mas quanto custa à sociedade para limpá-lo dos mananciais e da corrente sanguínea?

Muitas das difi culdades de ampliarmos o entendimento de uns com os outros, de sermos solidários, de desenvolvermos práticas democráticas e de percebermos as discordâncias de ideias não como divergências pessoais ameaçadoras das quais temos que nos defender, mas como pontos de vista diferentes ou percepções diversifi cadas da mesma realidade, advém desta forma de interpretar o mundo e da formação educacional, cujo ensino e pesquisa, fragmentados e subdivididos em disciplinas, não dão conta de interpretar a complexa realidade ativa, criativa e em permanente mudança.

Em outras palavras, a modernidade, a partir da emergência cartesiana da subjetividade, tem difi cultado a comunicação em torno de normas compartilhadas e da elevação da individualidade a níveis mais altos de consciência.

No modelo atual, percebe-se que quanto maior o crescimento econômico, maior a exclusão social. Todavia, nos diversos locais há, ao lado de um conjunto de pessoas preteridas pela organização global, um conjunto de ações que esperam formulações diferentes e para elas orientadas, almejando as condições para colocar em andamento novas formas de mobilização e de enredamento dos atores sociais em arranjos institucionais com base em políticas de proteção e de incentivo viabilizadoras de novos mecanismos de produção e de desenvolvimento humano.

Os caminhos vêm sendo traçados em forma de ensaio. Não há estrada consolidada. É um momento fecundo da história da humanidade, onde o ser humano se vê chamado a pensar o conjunto destas interrelações no âmbito de uma complexidade organizada.

O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E CATEGORIA DE INSERÇÃO SOCIAL

A reconstrução das relações humanas e a organização de práticas micropolíticas e microssociais, baseadas em novas racionalidades que respeitem as culturas particulares e locais, dependem de referenciais conceituais e

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metodológicos que percebam o mundo como dinâmico e dialético, uma totalidade em constante fl uxo de energia, de eventos e de processos em transformação, e como rede de relações na qual todas as partes do universo se fundem em uma interdependência de fenômenos físicos e antropossociais. Dependem, também, da cooperação, da conexão e do diálogo transmigratório entre os diversos campos do conhecimento e da integração entre os saberes científi cos e os não-científi cos.

A reconstrução desses referenciais conceituais e metodológicos que fomentem práticas emancipatórias capazes de superar as relações de alienação, dominação e exclusão social impõe a formação do profi ssional da educação como intelectual orgânico que, para Gramsci, são “representantes” naturais das aspirações e das necessidades do grupo no qual se inserem, desempenhando o papel de intermediários entre este grupo e os gestores públicos. Ao analisar os aspectos econômicos da sociedade, em especial a produção industrial-material e sua conexão com a produção cultural, Gramsci identifi cou o fazer pedagógico como um eixo fundamental para a produção de uma nova cultura. A elaboração teórica gramsciana concede aos intelectuais orgânicos uma tarefa histórica de libertar as massas da ideologia dominante, por meio de uma educação libertadora que, através de conselhos, atuam objetivando uma tomada de consciência de cada ser que percebe a complexidade do sistema de organização política do Estado e se compreende como produtor da história. Nesses termos, Grisoni e Maggioni expressam a perspectiva gramsciana afi rmando que:

a liberdade do trabalhador não pré-existe no seio do sistema econômico dado: é uma conquista/criação, uma consciência da totalidade, isto é, uma educação que lhe permite elevar-se, ultrapassar o nível de simples consciência da exploração para atingir uma concepção geral da interdependência dos fenômenos entre si, onde o trabalhador/produtor se descobre núcleo fundamental à volta do qual se articula o conjunto dos elementos constitutivos de uma sociedade, um sistema social (1973, p.138).

Ao falar da formação de intelectuais orgânicos, Gramsci chama atenção para o fato de que

não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profi ssão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “fi lósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui

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para manter ou para modifi car uma concepção de mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1984, p. 7).

Em outras palavras, todos os seres humanos contribuem, a sua maneira, para a formação de uma concepção de mundo e tal contribuição pode pender, em tendência e grau diferenciados, mas não excludentes, para a manutenção da ordem pré-estabelecida e/ou para a mudança do sistema. Tal visão acentua o fato de que a dinâmica da história resulta da intervenção de uma multiplicidade de seres humanos no processo histórico real em que as forças sociais se confrontam na defesa de seus interesses. Seu pensamento evidencia, ainda, que a visão de mundo de uma determinada época não se restringe ao domínio de uma formação educacional formal que garante o modo de internalização historicamente prevalecente, qual seja, o de uma conformidade

universal a favor do capital (MÉSZÁROS, 2005, p.56).Partindo do pressuposto de que para exercer suas funções

sociometabólicas no sistema político-industrial, o capital precisa manter os seres humanos sob as condições de uma desumanizante alienação e de uma subversão fetichista do real estado de coisas dentro da consciência (reifi cação), Mészáros apresenta uma proposta de mudança dessas condições em todos os níveis e domínios da existência individual e social, a partir de uma reestruturação das condições humanas de existência e, nesse sentido, percebe a importância vital da educação:

• no processo de elaboração de estratégias para controlar o poder político e o próprio capital, com vistas a mudar essas condições, e

• na autotransformação progressiva da consciência dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem metabólica radicalmente diferente, ou seja, de uma “sociedade de produtores livremente associados” (2005, p. 65).

Na difícil tarefa educacional de contribuir para a efetivação de uma transformação social, ampla e emancipadora, Mészáros propõe uma educação

para além do capital (2005, pp.74-75) destacando:

• a necessidade da educação elaborar estratégias, estabelecer prioridades e defi nir as reais necessidades mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos no processo de superação da defi ciência estrutural do sistema que opera através dos círculos viciosos de desperdício e de escassez, produzidos com base na geração devastadora de necessidades artifi ciais a serviço da auto-expansão e da acumulação do capital;

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• a articulação entre a “auto-educação de iguais” e a “autogestão da ordem social reprodutiva”;

• o caráter de educação continuada que, enquanto parte integrante dos princípios reguladores de uma sociedade para além do capital, é indissociável da prática de autogestão - pelos produtores livremente associados - das funções vitais do processo metabólico social;

• a dimensão estratégica das práticas educativas que habilitam o indivíduo a realizar essas funções na medida em que sejam redefi nidas por eles próprios, de acordo com os requisitos em mudança dos quais eles são agentes ativos.

Para Casanova, a construção do conhecimento com objetivos humanistas,

com as possibilidades e limites variáveis destes, busca os vínculos mais adequados de uma nova divisão multidisciplinar e interdisciplinar... que vai diretamente aos problemas concretos do conhecimento e da ação. Como conhecimento pontual, relaciona pesquisa, pedagogia e construção de alternativas com estratégias e planos; com vontades e “dignidades” dialogadas, respeitadas e acordadas. A coerência dos sistemas fi losófi cos antepõe a coerência com as metas e a coerência com as experiências vividas e estudadas, negociadas e consensuadas (2006, p. 59).

Há uma dimensão política da prática educativa, diz-nos Saviani (1988), e uma dimensão pedagógica da política que só podem ser adequadamente compreendidas enquanto manifestações sociais determinadas, modalidades específi cas de uma mesma prática: a prática social.

Nesse sentido, a concepção da educação que adota a totalidade das práticas sociais e das experiências constitutivas do sujeito, enquanto processos contínuos de aprendizagem, expressa uma estratégia do processo educativo e o apresenta como uma das alternativas contra-hegemônicas possíveis à imposição da conformidade social por permanecer fora do âmbito do controle e da coerção institucionais formais e por permitir o rompimento com a lógica do capital (MÉSZÁROS, 2005).

Na tentativa de traduzir o pensamento de Mészáros e de Casanova, buscamos em Lukács alguns elementos para fundamentar o pressuposto de que, para interiorizar a noção de sustentabilidade, os seres humanos precisam ativar um conjunto de processos materiais e desencadear complexas articulações que deem sustentação a novas estratégias produtivas fundadas nos potenciais do ambiente e em relações sociais e forças produtivas que orientem a sociedade para o desenvolvimento socioambiental.

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Para Lukács, o trabalho humano é objetivo e necessário para a transformação da natureza. O trabalho, como fi nalidade e como ponte para interação entre o ser humano e a natureza, é uma categoria social que permite aos seres humanos perceberem as múltiplas determinações da realidade e trazerem à vida dimensões culturais que traduzem produtos sociais de ordem mais elevada, como símbolos, crenças e rituais.

Dessa forma, a categoria trabalho não pode ser pensada como uma categoria em que os indivíduos atuam separadamente no sentido de transformar a natureza. Há uma fi nalidade, da qual a ética é uma consequência. Toda atividade laborativa surge como solução de resposta ao carecimento que a provoca e a possibilidade de satisfação dessa carência põe em movimento o complexo do trabalho e as mediações que transformam tanto a natureza que circunda a sociedade, quanto os seres humanos que nela atuam, as suas relações recíprocas etc.. Ao dar respostas aos seus carecimentos, o ser humano faz a ligação entre o reino da liberdade e o reino econômico da necessidade. A liberdade, porém, não é algo dado por natureza, mas é o produto da própria atividade humana que, por um lado, tem consequências concretas (desenvolvimento econômico) e, por outro, eleva a percepção dos homens. Através do trabalho dá-se a possibilidade do desenvolvimento superior dos homens que trabalham (NEFFA, 2001).

Enquanto categoria mediadora entre a esfera da necessidade e a realização da liberdade humana, o trabalho apresenta-se como um processo que possibilita ao ser humano ir além da consciência epifenomênica determinada de modo meramente biológico. Nesse sentido, Lukács procura mostrar que

... o homem, como simultaneamente produtor e produto da sociedade, realiza em seu ser-homem algo mais elevado que ser simplesmente exemplar de um gênero abstrato, que o gênero - nesse nível ontológico, no nível do ser social desenvolvido - não é mais uma mera generalização a qual os vários exemplares se liguem “mudamente”; é mostrar que esses, ao contrário, elevam-se até o ponto de adquirirem uma voz cada vez mais claramente articulada, até alcançarem a síntese ontológico-social de sua singularidade, convertida em individualidade, com o gênero humano, convertido neles, por sua vez, em algo consciente de si (1978, p. 14).

Essa dinâmica caracteriza-se pela relação teoria-prática, fundamento da práxis29 - concebida como pressuposto fi losófi co e epistemológico que possibilita o salto ontológico do ser biológico para o ser social. Nessa perspectiva, o trabalho

29. Nesse estudo, as análises teóricas sobre a práxis fundamentam-se em Antunes (2006); Kosik (1976); Lukács (2007) Karl Marx (1984) e Vázquez (1977).

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apresenta-se como elemento mediador da relação ser humano-natureza e como princípio educativo/estruturante da formação dos sujeitos históricos-sociais identifi cados como protagonistas socioambientais.

Tais refl exões levam aos questionamentos: para que tipo de função no mundo do trabalho os jovens estão sendo formados? Os conteúdos socializados forjam jovens participantes ativos nos processos decisórios? Até que ponto as práticas de Educação Ambiental tem proposto itinerários contra-hegemônicos para a produção de novos sentidos civilizatórios em que a vida seja colocada no centro da práxis do desenvolvimento e a economia seja reintegrada ao ecossistema social, nacional e global, com a instituição de novas formas de trabalho e de transformação do meio natural?

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE PROTAGONISMO SOCIOAMBIENTAL

Em distintos momentos históricos, o meio ambiente, entendido como o conjunto de elementos naturais e culturais que compõe sistemas dentro dos quais as formas de vida interagem em múltiplas e complexas articulações, visíveis e invisíveis, representa os signifi cados conferidos por diferentes sociedades.

No que diz respeito à Educação que refl ete sobre a problemática socioambiental, chamada de Educação Ambiental, os educadores vivem o desafi o de considerar o meio ambiente em sua totalidade, a partir do olhar interdisciplinar proposto como metodologia pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), que preconizam sua inserção como tema transversal no contínuo e permanente processo de ensino brasileiro.

Enquanto campo em construção, a educação ambiental apresenta-se como o espaço epistemológico capaz de refl etir sobre as premissas teóricas que articulam educação e meio ambiente em suas múltiplas dimensões. Nesse campo teórico-prático, em que distintas concepções dialogam e disputam hegemonia, a perspectiva da Educação Ambiental facultar a concretização do ecodesenvolvimento se confi gura como um grande desafi o do processo educacional, tendo em vista que a formação racionalista cartesiana dos educadores, cujos pressupostos contribuem para a fragmentação dos saberes e para a descontextualização das práticas educativas, aponta a necessidade de ressignifi cação dessa formação para que haja afi rmação da vida e desenvolvimento humano no âmbito dos projetos e das práticas pedagógicas que visam a integração dos seres humanos à natureza.

Não se trata mais de colocar em oposição meio ambiente e sociedade, meio ambiente e modernidade, meio ambiente e desenvolvimento. O meio ambiente se constrói, como síntese histórica, ao longo do processo de ocupação e transformação do espaço pela sociedade. Importante, contudo, é perceber

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que há uma crise da razão que advém da necessidade de superação da visão mecanicista do mundo que se traduz numa crise humana situada entre o ser e o ter, em que o cidadão produtor vai se tornando um consumidor em busca de status e de ascensão social.

O ideal de sustentabilidade, que se ensaia em múltiplas práticas e projetos e que apresenta uma via possível entre ser humano, meio ambiente e sociedade, depende da coesão dos seres humanos em torno de um objetivo comum que, por sua vez, demanda mudança no paradigma ético-cultural das relações sociais, ambientais e econômicas. Essa mudança paradigmática vem despontando, em todos os campos do saber e do fazer, contribuindo para que o ser humano repense a si mesmo em sua forma de viver em sociedade e de se relacionar com os outros seres, com os modelos de sociedade e com o meio ambiente. São muitas as suas nomenclaturas, mas sempre apontam para a afi rmação da vida.

No contexto pedagógico da educação ambiental, afi rmar a vida pressupõe a ousadia de tentar o novo, de acreditar em si mesmo, de sobrepujar o conformismo, de perscrutar além do estabelecido e de exercer um papel social na perspectiva de atuar em contextos de profundas e rápidas mutações, pressupondo a criação de relações sociais pautadas em critérios éticos e em uma nova sensibilidade solidária.

Afi rmar a centralidade da vida e de seu direito requer, na lógica da sustentabilidade, o envolvimento, a competência e o compromisso político-ético-solidário dos sujeitos sociais que podem desencadear ações de educação ambiental alternativas às práticas predatórias. Mas, esse compromisso, tal como o poder, se exerce nas relações sociais e se expressa nas escolhas cotidianas, nas práticas que representam os interesses das pessoas, grupos, organizações e instituições.

Defi nida como uma práxis sociopolítica transformadora das relações sociais, ou seja, como um espaço de diálogo, de interação, de participação e de envolvimento dos sujeitos em práticas geradoras de trabalho e renda, a Educação Ambiental é entendida como um processo permanente de aprendizagem, capaz de contribuir para o desenvolvimento da aptidão crítico-refl exiva sobre os sistemas socioambientais complexos e sobre a criação de estratégias alternativas que fomentem a produção de múltiplos saberes; o diálogo entre conhecimentos científi cos e saberes e práticas tradicionais; a participação social e o exercício da cidadania e a reestruturação dos processos econômicos e tecnológicos voltados à implementação de práticas produtivas que resultem na emancipação humana.

Assim, a educação se imiscui nas problemáticas socioambientais para entender e transformar, em cada local, as condições materiais de existência.

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O desenvolvimento local é também instrumento de superação permanente, seja pela busca de processos de produção de trabalho e renda, seja pela superação da ideia do conhecimento científi co como conhecimento único. É necessária e possível a transformação permanente e conjunta dos saberes, científi co e tradicional, produzidos nos locais, comprometida com a criação de conhecimento signifi cativo, pois o conhecimento desligado da situação existencial das pessoas não se internaliza no processo de ensino-aprendizagem do sujeito bombardeado pela dinâmica galopante da vida contemporânea. Para ter signifi cado e dar sentido à vida, o conhecimento precisa estar vinculado ao mundo das experiências produtivas e das relações interpessoais.

Nessa perspectiva, este estudo incorpora o pensamento freireano e sua proposta de adoção de temas geradores que emergem da vida cotidiana e da realidade local como ponto de partida do processo formativo em educação ambiental, pressupondo que a problematização das questões socioambientais contribui para a identifi cação das contradições e das múltiplas determinações da realidade que, ao serem desveladas, possibilitam o delineamento da totalidade e a contextualização do sujeito histórico-social.

Freire (1983) aponta uma prática problematizadora em que os temas geradores emergem da comunicação que educadores e educandos estabelecem no processo dialógico de construção do conhecimento do mundo. A problematização insere-se como estratégia educativa, sobretudo, para a percepção da realidade em sua totalidade, em uma dinâmica que vai das partes, relações e contradições, para a integralidade que, a partir da abstração, permite que o sujeito social adquira uma visão crítica e profunda de suas condições de vida e de ação. Nesse ótica, a preservação da capacidade de pensar autonomamente em conjunção com a participação no processo de problematização inclui o sujeito nas discussões pela via do conteúdo e o prepara para o processo de decisão. Partir da realidade concreta, propiciar a criação de situações nas quais o sujeito possa incorporar o seu referencial de mundo, identifi car o que precisa ser mudado na realidade e buscar os conhecimentos necessários à sua intervenção orienta a construção do conhecimento com base na preservação da autonomia do ator social.

Em um primeiro momento, cada um comunica sua percepção e interpretação da realidade de forma desestruturada e ingênua mas, à medida que se envolve com a elaboração de sua própria cultura e de seus signifi cados, toma consciência de si e do mundo e cria conexões entre o saber, o poder e a ação política de transformação da realidade. Esse processo de transformação tem como ponto de partida e de chegada a realidade, o que vale dizer que de uma dada realidade é extraído um problema e, posteriormente, ao retornar a esta mesma realidade, o ator social atua disponibilizando informações,

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sugestões e/ou ações que lhe permitem, ao estabelecer relações com a natureza e com o outro, ampliar o conhecimento sobre si mesmo porque é no exercício de conhecer o outro e no refl exo do olhar do outro que se conhece melhor, assim como é na relação que estabelece com o meio ambiente, produzindo cultura através de sua prática produtiva, que incorpora elementos para transformar a natureza e a sua própria natureza humana.

Na tentativa de realizar uma universalização conjunta do trabalho e da aprendizagem, Paracelso atenta para a necessidade do ser humano descobrir as artes pela aprendizagem e, nesse sentido, aponta que a maneira adequada para realizar tal intento

reside no trabalho e na ação, em fazer e produzir; o homem perverso nada faz, mas fala muito. Não devemos julgar um homem pelas suas palavras, mas pelo seu coração. O coração fala através de palavras apenas quando elas são confi rmadas pelas ações (...) Ninguém vê o que está escondido, mas somente o que o seu trabalho revela (apud MÉSZÁROS, 2005, p.67).

Nessa perspectiva, há várias e concomitantes lógicas para mobilização e manifestação da vontade, da identifi cação do bem comum, da estruturação da produção e do trabalho e da organização política em ambientes plurais, includentes e em mudança permanente. Nessas lógicas, alguns princípios podem ser potencializados com vistas à formação do protagonismo socioambiental:

• pesquisa e ensino comprometidos com a realidade concreta e local;

• valorização da criação de conhecimento e da manutenção de ambiente propício à sua formalização, disseminação e aplicação;

• valorização da pessoa e abertura de espaços para que possa inovar e desenvolver a criatividade;

• compromisso com a emancipação e com a dignidade humana;

• permanente democratização das relações, sobretudo no fl uxo de informações e na tomada de decisão - mediações sociais;

• ajuste e redefi nição de tarefas individuais por interação com outras, coletivas;

• solidariedade como crença e como prática;

• espírito público;

• desenvolvimento com compromisso social.

Como processo dinâmico de transformação de signifi cados partilhados socialmente em um ambiente histórico, onde o sentido se transforma

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constantemente, o desenvolvimento com compromisso social assume a construção de processos educativos baseados em pesquisa e ação, em que cada sujeito participa de grupos abertos com capacidade de iniciativa, de imaginação e de posturas éticas que lhe assegurem a inserção social com base em práticas produtivas cooperativas e sustentáveis.

Nessa proposta, é imperativo o compromisso político dos educadores com a sustentabilidade que pressupõe uma sociedade baseada em valores éticos, alicerces da justiça social e do direito à vida. Por se preocupar com a desconstrução da lógica do poder político, institucionalizado e simbólico, daqueles que desejam a perpetuação do sistema excludente socialmente e predatório ambientalmente, esse compromisso demanda uma competência técnica dos educadores, com vistas a uma melhor compreensão das implicações sociais, econômicas, culturais e pessoais que envolvem a problemática inerente às questões tratadas na Educação Ambiental.

Sem a ingenuidade de pensar que a educação ambiental, por si só, será capaz de revolucionar e mudar as estruturas de poder que garantem a manutenção da reprodução sociometabólica do capital, convocamos os educadores a “conscientizar” menos para o processo de transformação de garrafa pet em puf e a sensibilizar mais, a partir do entendimento das razões que estão levando a humanidade a ameaçar a permanência da espécie humana no planeta. Pensar essas contradições requer, além de trabalhar os temas geradores, signifi cativos, problematizar as questões do cotidiano para desvelar as relações que alicerçam as práticas produtivas e que alimentam a lógica da felicidade baseada no consumo material desenfreado, fundamento do modelo de industrialização.

Refl etir sobre as possíveis causas dos problemas identifi cados buscando descrever as diversas dimensões de ordem social que são complexas e multideterminadas, algumas diretas, outras menos evidentes, mas que interferem na existência do problema e sugerem um estudo mais crítico e abrangente em busca de sua solução, estimula a elaboração de passos em direção à criação de alternativas de interferência na realidade que implica responsabilidade com o meio ambiente e compromisso com o ser humano, na perspectiva de, não só interpretar o mundo, mas de transformá-lo.

Nesse sentido, é imperativo a garantia da participação social para assegurar o desenvolvimento de sistemas democráticos de governança sustentados por processos includentes das pessoas, desde a refl exão até a efetiva iniciativa de intervenção na realidade, que deve considerar as particularidades individuais e culturais para propagar e sustentar os valores pelos quais as pessoas desejam viver, tais como, confi ança, reciprocidade, solidariedade,

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mobilidade, cooperação, respeito, autonomia, liberdade e inclusão, para citar alguns. O respeito ao ambiente e à diversidade dos atores sociais, tais como, criatividade, inovação e equilíbrio dinâmico, entendidos como insumo e produto do processo de aprender a aprender e de criar redes estratégicas de cooperação e de sustentabilidade nas práticas produtivas não-alienantes, propostos neste artigo, conspiram para o desenvolvimento do cidadão como protagonista socioambiental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a necessidade de formular estratégias produtivas para a sustentabilidade, a educação ambiental que incorpora o trabalho como fundamento das tomadas de decisão, das escolhas responsáveis e das ações que poderão resultar na emancipação humana e na inserção do sujeito como protagonista socioambiental, propõe o envolvimento dos atores sociais no processo da pesquisa-ação para a construção do conhecimento que surge como ferramenta de mudança e de formação.

Para Casanova, esse envolvimento traduz-se na possibilidade de se construir-criar

novos sujeitos históricos-sociais que, por sua vez, proponham a busca, a construção e a criação de um mundo alternativo menos injusto e menos opressivo, as possibilidades técnico-políticas de alcançá-lo, os obstáculos presentes no sistema capitalista para consegui-lo e os obstáculos à mudança do sistema capitalista (2006, p. 47).

Com base nessas considerações, atentamos que a formulação de novos e outros paradigmas de produção sustentável requer a adoção de uma nova epistemologia educativa que assuma a função criadora da sensibilidade socioambiental, com novas posturas frente à gestão dos recursos naturais, às formas de participação da sociedade civil e, também, aos modelos econômicos insustentáveis.

Nesse processo de construção de um ideário de sustentabilidade, a cidadania não é outorgada pelo Estado, mas um movimento que forja práticas coletivas e inverte o papel tradicional do sujeito na sociedade, de agente passivo das políticas públicas para ator central do processo de construção das condições para o desenvolvimento socioambiental, pois é na organização para transformar as estruturas sociais, que estão na base das condições materiais de existência, que os atores sociais constroem sua identidade política e atuam para promover o desenvolvimento local e as relações humanas fundamentadas no respeito aos

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valores dos sujeitos envolvidos no processo dinâmico de conexão dos saberes científi cos aos saberes da ação (baseados em experiência e espiritualidade).

A proposta que aprimora mecanismos de participação popular, intencionando o desenvolvimento local em sua proximidade com uma ciência da práxis construída pelos próprios atores/pesquisadores, e que busca compartilhar decisões e proporcionar transparência às ações governamentais e aos demais agentes articulados à dinâmica dos locais específi cos incorpora-se à cadeia dialética de ação-refl exão-ação que tem a realidade social como ponto de partida e ponto de chegada do processo ensino-aprendizagem. Ao assumir como premissas a promoção de condições de interação no processo educativo, tais como, habilidade para o questionamento, acuidade na observação e na refl exão, disposição para a participação/enfrentamento de problemas, criação de práticas produtivas sustentáveis, cuja expressão social é o sentido de autonomia e libertação, a educação ambiental articula-se ao movimento de Tecnologia Social e favorece a possibilidade de reformulação da representação da natureza construída na modernidade e das lógicas que asseguram prioritariamente o desenvolvimento econômico (os modelos de produção e consumo) em prejuízo da (re)produção da vida na Terra e da evolução humana.

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