Educação Física Inclusiva - Volume 3

8/17/2019 Educação Física Inclusiva - Volume 3

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Eliana Lucia Ferreira

(organizadora)

EDUCAÇÃO FÍSICAINCLUSIVA

Volume 3

Juiz de Fora

NGIME/UFJF

2013


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© 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.

Capa: Liliane da Rocha FariaProjeto gráfico, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro

Revisão: Liliane MendesOs textos são de responsabilidade total de seus autores.

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

E24 Educação Física inclusiva / Eliana Lucia Ferreira

(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,2013.

206 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e deciên-

cia ; v. 3)

Inclui bibliograas.

ISBN 978-85-67380-01-8

1. Esportes para decientes físicos. 2. De-

cientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira,

Eliana Lucia. II. Série.

CDD 796.109

ReitorHenrique Duque de Miranda

Chaves Filho

Vice-Reitor

José Luiz Rezende Pereira

Pró-Reitor de Pós-graduaçãoFernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distância da UFJF (Cead)Flávio Iassuo Takakura

Coordenador Geral

Faculdade de Educação Física (Faefid)

Maurício Gattas Bara FilhoDiretor

Grupo de Pesquisa em Inclusão,Movimento e Ensino a Distância (NGIME)

Eliana Lucia FerreiraCoordenadora Geral

NGIME – Campus Universitário da UFJFBairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG

Distribuição gratuita

Apoio: SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão


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SUMÁRIO PREFÁCIO....................................................................................... 7

APRESENTAÇÃO........................................................................... 11

JOGO, REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, CONFIGURAÇÕES,INCLUSÃO/EXCLUSÃO............................................................... 15

Maria Beatriz Rocha Ferreira

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 17

2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES........................................................................... 242.1 TERMO OU PALAVRA........................................................................................ 25

2.2 DEFINIÇÃO: O QUE É?....................................................................................... 26

3 CONCEITO DE CULTURA E TEORIAS ANTROPOLÓGICAS................ 30

4 CULTURA: TEORIAS ANTROPOLÓGICAS/TEORIAS

IDEALISTAS DE CULTURA.............................................................................. 35

4.1 CULTURA COMO SISTEMA COGNITIVO.................................................... 36

4.2 CULTURA COMO UM SISTEMA ESTRUTURAL......................................... 37

4.3 CULTURA COMO SISTEMA SIMBÓLICO..................................................... 37

5 A ORIGEM DA CULTURA................................................................................. 41

6 ORIGEM DOS JOGOS......................................................................................... 45

7 JOGOS E MIMESIS............................................................................................... 49


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SANTOS, A. As brincadeiras de roda. 2003. Disponível em:

. Acesso em: 30 out. 2005.

SILVA, Maria Alice S. Souza e; GARCIA, Maria Alice Lima;

FERRARI, Sônia Campaner Miguel. Memória e brincadei-

ras na cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século

XX . São Paulo: Cortez: CENPEC, 1989.

SILVEIRA, Nise da. Jung : vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1982.


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8 TEORIA FIGURACIONAL................................................................................. 53

9 PESSOA COM DEFICIÊNCIA E VARIABILIDADE BIOLÓGICA............ 5610 JOGOS DE TABULEIRO..................................................................................... 67

11 JOGOS DE TABULEIRO DE SEGUNDA GERAÇÃO................................... 71

12 JOGOS DE SALÃO E DE CAMPO.................................................................... 75

13 DOS JOGOS AOS ESPORTES............................................................................ 81

14 ESPORTE................................................................................................................ 88

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 95

OS JOGOS COM CANTO................................................................ 101 Ione Maria Ramos de Paiva

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 103

1.1 A DANÇA CIRCULAR........................................................................................ 1051.2 OS JOGOS COM CANTO COMO AGENTE SOCIALIZADOR................. 107

1.3 OS BRINQUEDOS CANTADOS COMO AGENTES

TERAPÊUTICOS DAS EMOÇÕES.................................................................... 109

1.4 BRINCAR DE RODA É MERGULHAR NO PASSADO COM

TODA A CARGA AFETIVA DO SEU TEMPO, PORQUE

A MÚSICA SOLTA SEUS SONHOS, SUAS FANTASIAS............................... 110

2 MÚSICAS PARA MEMORIZAÇÃO................................................................. 112

3 CANTIGAS E BRINCADEIRAS-DE-RODA E O FOLCLORE................... 114

4 CANTIGAS E JOGOS AFETIVOS.................................................................... 116

5 BRINQUEDOS CANTADOS, JOGOS E O ESQUEMA CORPORAL........ 120

6 JOGOS..................................................................................................................... 126


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7 BRINQUEDOS CANTADOS E AS VARIAÇÕES DE

MOVIMENTOS NATURAIS.............................................................................. 1288 BRINQUEDOS CANTADOS E PERCEPÇÃO VISUAL............................... 131

9 BRINQUEDOS CANTADOS E A PERCEPÇÃO AUDITIVA..................... 135

10 BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAÇÃO TEMPORAL............ 139

11 BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAÇÃO ESPACIAL................ 144

12 JOGOS..................................................................................................................... 149

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 153

A ARTE COMO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:ABORDAGENS E TÉCNICAS BASEADAS NOMÉTODO DALCROZE..................................................................... 157

Daniel Quaranta

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 159

2 APROXIMAÇÕES DE UMA DEFINIÇÃO SOBRE O

CONCEITO DE MUSICOTERAPIA.............................................................. 159

3 AFINAL, QUEM DEVERIA FAZER MUSICOTERAPIA? ........................ 170

4 MUSICOTERAPIA APLICADA ÀS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA.......................................................................................... 173

5 O MÉTODO DALCROZE.................................................................................. 175

5.1 TÉCNICA DALCROZE....................................................................................... 178

6 ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................................... 181

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 184


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VOLEIBOL COM BALÕES (BEXIGAS)........................................ 189

Pedro Américo de Souza Sobrinho

1 VOLEIBOL COM BALÕES BEXIGAS......................................................... 191

2 REGRAS BÁSICAS DO VOLEIBOL COM BALÕES BEXIGAS............. 192

2.1 ÁREA DE JOGO.................................................................................................... 192

2.2 BALÃO..................................................................................................................... 193

3 SINAIS DE MÃO DO ÁRBITRO 5/2/2009................................................. 200


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PREFÁCIOO Ministério da Educação lançou em 2007 o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094),

que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de

professores para a educação especial, a implantação de salasde recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da

rede pública de ensino, garantindo condições para o acesso

e a permanência dos alunos com deficiência, público alvo

da educação especial no ensino regular, e a oferta do atendi-

mento educacional especializado.

No âmbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede

de Formação Continuada de Professores em Educação Espe-

cial , na modalidade a distância, com o objetivo de apoiar os

sistemas de ensino na implementação da política de forma-

ção continuada de professores na educação especial. A pers-

pectiva da educação inclusiva, que contribui no âmbito da

União, Estados, Distrito Federal e Municípios, para a cons-

trução de projetos pedagógicos que atendam a necessidade

de organização das escolas e de desenvolvimento de práticas

pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida

uma educação para todos, em todo o território brasileiro.


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Na perspectiva do desenvolvimento (da educação in-

clusiva da escola), que acompanha os avanços do conheci-

mento acadêmico, das lutas sociais e da própria legislação,

no que tange aos direitos do cidadão, o MEC por meio de

sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o fim de

aprofundar as políticas públicas promotoras de uma educa-

ção de qualidade para todos, publica a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva noBrasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está

a formação de professores para o atendimento educacional

especializado e dos demais professores para as práticas pe-

dagógicas no contexto da inclusão escolar.

Sendo assim, a Rede de Formação Continuada de Pro-fessores em Educação Especial promove a oferta de cursos

gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper-

feiçoamento e de especialização lato sensu), na modalidade a

distância, na área da Educação Especial, no âmbito da Uni-

versidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores da rede

pública de educação básica, ofertados por Instituições Públi-

cas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secre-

tarias de Educação Municipal, Estadual e do Distrito Federal.

Para implementar o Programa da Rede de Formação

Continuada de Professores em Educação Especial, na mo-


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dalidade a distância, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais

com chamadas públicas, do Plano de Ações Articuladas –PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanis-

mos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter

acesso a oferta de cursos e que as instituições de educação

superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de

formação continuada na área da educação especial.

E foi na primeira Chamada Pública, Editais MEC/SE-

ESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de

Fora (UFJF) obteve a aprovação da proposta do Curso de

Extensão “Atividade Física para Pessoas com Deficiência Fí-

sica”. Desde então a UFJF pertence à esta Rede e tem sido

uma das parceiras e agentes na efetivação de uma políticapública de educação inclusiva.

Assim, é com muita satisfação que apresentamos esta

série de publicações sobre “Inclusão e Deficiência”, tendo

como título Educação Física inclusiva, como um dos resul-

tados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de

pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Fer-

reira, vinculados ao Curso de Aperfeiçoamento em Ativida-

de Física para Pessoas com Deficiência Física, do Programa

da Rede de Formação Continuada de Professores em Educa-

ção Especial do MEC/SEESP .


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Os autores estão de parabéns pela publicação e divulga-

ção desta série, atendendo aos objetivos da Rede, de fomen-to à produção de conhecimentos de desenvolvimento e de

disseminação de metodologias educacionais inovadoras na

área da Educação Física inclusiva. Este trabalho constitui um

referencial importante para a formação inicial e continuada

dos professores, no que se refere às novas práticas de uma

educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.

Claudia Pereira Dutra

Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diver-

sidade e Inclusão (SECADI)

Maria Medianeira Padoin

Professora da Universidade Federal de Santa Maria


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APRESENTAÇÃOA obtenção da igualdade de oportunidades das pesso-

as com deficiência passa, necessariamente, pela tomada de

consciência de seus direitos sociais e também corporais, as-

sim como das contribuições que a sociedade tende a oferecer.

Os estudos têm mostrado que as pessoas com defici-

ência proclamam uma urgência de experimentar vivências

corporais e de sobreviver socialmente. É uma espécie de ne-

cessidade, não apenas de encontrar um modelo de vida di-

ferente, mas de buscar, a partir do contraste histórico entre

deficiência e as propostas de inclusão, uma identidade mais

definida, isto é, uma nova forma de organização para o que

já existe.

Na área da Educação Física, entre outros avanços, um

importante passo para a efetivação dessas conquistas tem

ocorrido nas escolas através do desenvolvimento de ativi-

dades físicas inclusivas, que estão cada vez mais presentes.

Sendo assim, a publicação da série “Inclusão e Defi-

ciência”, ora proposta, destina-se a orientar professores de


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Educação Física que estão na busca de uma sociedade mais

justa, e, consequentemente mais participativa.

O nosso interesse aqui é intensificar as ações de ativi-

dades físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das

escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a parti-

cipação das pessoas com deficiência nas aulas de Educação

Física.

Metodologicamente, a série está dividida em oito mo-

mentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram

discutir sobre a questão da inclusão, mostrando suas espe-

cificidades e memórias. Os momentos seguintes desta série

foram construídos tendo como referencial as possibilidades

do movimento corporal através de atividades físicas e es-

portivas. Comum em todos os textos, está o alargamento da

compreensão do que é o corpo, do que é a deficiência.

Nos textos aqui apresentados, os autores foram além

de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma

técnica de movimento e mostraram as possibilidades e as

capacidades expressivas do corpo.

Sabemos que não podemos delimitar os caminhos que

as pessoas com deficiência são capazes de percorrer. No en-


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tanto acreditamos, como um primeiro passo, que é necessá-

rio o compromisso de romper com as barreiras corporais edepois dar a oportunidade a esses indivíduos de decidirem

sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que a partir do

momento em que as pessoas com deficiência conseguem

enfrentar o processo de deficiência, elas elaborarão os seus

próprios movimentos.

As propostas de atividade física aqui apresentadas não

proprõem somente oportunizar à pessoa com deficiência a

realização de movimentos corporais, mas de criar tensões

que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real

para uma vida social calcada na diversidade.


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* Doutora em Antropologia – Professora da FEF/Unicamp.

Maria Beatriz Rocha Ferreira*

JOGO,REPRESENTAÇÕESSOCIAIS,

CONFIGURAÇÕES,INCLUSÃO/EXCLUSÃO


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1 INTRODUÇÃO

O jogo faz parte da trajetória da humanidade. Para si-

tuar as questões que lhe são relacionadas é necessário per-

correr alguns caminhos da Antropologia, da Sociologia e da

Educação Física. A ideia desse texto não é oferecer receitas

prontas sobre o jogo, mas apresentar fundamentos teórico--práticos advindos da interação dessas áreas para subsidiar o

professor em suas reflexões teóricas e práticas pedagógicas.

A Antropologia contribui com conceitos importantes

sobre a cultura e o reconhecimento do outro (alteridade).

Traça comparações entre sociedades e civilizações, além de

destacar transformações funcionais e estruturais da espécie,

tanto nos aspectos biológicos quanto sociais. Já a Sociolo-

gia traz elementos para se pensar no jogo como fenômeno

social e inserido em um processo histórico-social de longa

duração. E a Educação Física fornece informações sobre o

ser humano motriz, além de explicitar as especificidades do

jogo praticado na escola e em sala de aula, onde se repro-

duzem valores, papéis sociais e identidades. E é através da

interação dessas áreas que o texto será construído.


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Huizinga (1993, p. 5), já em 1938, afirmava que “é no

jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”. Epara se compreender tal façanha, será preciso apresentar al-

guns conceitos relacionados à Antropologia.

Muitas vezes o ser humano se esquece que faz parte de

uma espécie que levou milhares de anos para atingir o estágio

atual. Passou por transformações estruturais, funcionais e psi-cossociais que resultaram em uma espécie interdependente, isto

é, seres relacionais que constroem conhecimentos, dão signifi-

cados às coisas e aos outros seres, transmitem conhecimento às

novas gerações e formam redes de interdependência. Há outras

explicações teóricas e religiosas para se compreender o estágio

atual da espécie. Tendo isso em vista, neste texto, será adotada a

teoria científica sócio-antropológica como fundamento.

As relações humanas não são tão simples de se com-

preender. São complexas e há sempre tensões de poder (no

sentido de quem manda, delibera, exerce a autoridade, a

força) imbricadas nelas, que, por conseguinte, estão relacio-

nadas com o conhecimento, a competência, a legitimidade,

a referência, a recompensa e a punição. As implicações do

exercício de poder se modificam com as transformações das

sociedades. As formas democráticas de governo, no entan-

to, tendem a ser mais aceitas do que as autoritárias.


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As relações de poder não são estáticas, isto é, não estão

concentradas exclusivamente no Estado, na Igreja, nas mes-mas pessoas, grupos ou entidades. Muitas vezes, demoram

anos, às vezes séculos, para se modificar. Outras vezes po-

dem se modificar rapidamente.

Ao se pensar numa balança de poder ao se colocar mais

força de um lado, o eixo dela penderá para este lado. Se sepuser mais força do outro lado, o eixo irá para a outra di-

reção ou poderá se equilibrar. Nas relações humanas, ocor-

re situação semelhante: as tensões influenciam a relação de

poder, que poderá ir mais para um lado ou para o outro, ou

se equilibrar. As mudanças na balança dependem de vários

fatores, tais como: tempo, tipo de sociedade, conhecimen-

tos, articulações políticas, interferências externas de gover-

no de outros locais, etc.

A seguir, alguns exemplos:

a) Situação familiar – os pais têm mais poder sobre

os filhos, quando pequenos, no sentido de autori-

dade, cuidado, educação e, à medida que crescem,

essa relação se altera. Na adolescência, há, muitas

vezes, conflitos de interesses, rebeldia. E na vida

adulta a situação tende a um equilíbrio de coope-


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ração. Mas na velhice, os pais, geralmente, depen-

derão dos filhos.

b) Na escola – a configuração do poder se mantém

por anos, mas a qualquer momento pode se alte-

rar, uma vez que as pessoas saem e/ou entram, as

leis mudam e afetam as relações. Em geral, os gru-

pos dominantes resistem às mudanças para nãoperderem o controle do poder.

c) Na população com deficiência – durante mui-

to tempo os deficientes foram excluídos da vida

social e, por isso, não exerceram poder. Mas, no

último século, essa situação começou a ser modifi-

cada devido às conquistas de mutilados da guerra,

dos deficientes físicos, dos avanços da medicina,

da psicologia, das ciências sociais, além da maior

conscientização dos direitos humanos.

d) No jogo – na escola, durante o jogo, a pessoa com

deficiência pode estar em desvantagem se as re-

gras não contemplarem as especificidades do

grupo – com deficiência e sem deficiência. Nesse

caso, a balança de poder pende para aqueles que

não são deficientes, e o outro grupo continua a ser


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excluído. Deve-se prestar atenção ao fato de que,

na situação de jogo na escola, as questões de exclu-são/inclusão irão se reproduzir.

Desse modo, o poder está relacionado com papéis so-

ciais e identidades, termos importantes para serem com-

preendidos no viés histórico-social. Os papéis sociais são

definidos por normas, direitos e deveres estabelecidos nasinstituições e dizem respeito às formas de ação e funções

pré-estabelecidas, nas quais os indivíduos se integram. São

construídos paulatinamente através do processo de sociali-

zação. Observa-se que, em todas as fases da vida, há a for-

mação de papéis sociais, como, por exemplo, ser filho/a,

estudante, amigo/a, esposo/a, professor/a, mulher/homem,

deficiente, ativo/sedentário, atleta/atleta com deficiência,

entre outros.

Os papéis sociais são próprios de cada sociedade e cul-

tura e, portanto, podem apresentar diversidade de significa-

dos. Por exemplo: há diferenças na estrutura e nas relações

entre os membros nas famílias de sociedades indígenas,

africanas, asiáticas, europeias e americanas. Os papéis so-

ciais de homens, mulheres e filhos variam nessas socieda-

des. A dificuldade de reconhecer outras formas e possibili-

dades de viver tem levado a vários desentendimentos e até a


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guerras. O reconhecimento do outro que é “diferente”, quer

como pessoa, quer como modo de vida, nem sempre é fácil,pois abala as próprias estruturas psicossociais.

O conceito de identidade na Sociologia/Antropologia é

amplo e complexo. Pode ser entendido como um conjunto

compartilhado de ideias e significados por um grupo ad-

vindo do processo de construção social de longa duração,baseado na cultura, a partir das instituições dominantes.

Portanto, esse conjunto se torna identidade quando os ato-

res sociais internalizam e constroem para si significados

condizentes com seus valores.

Dessa forma, o papel social de ser mãe, pai, mulher,

homem, aluno, irmão, pessoa ou atleta com deficiência rela-

ciona-se com as identidades desses termos – assim como há

mulheres que desempenham o papel de mãe e, muitas vezes,

também de profissionais. Por trás desses papéis há valores

que são estabelecidos, dependendo da cultura, sociedade e

núcleo familiar e social e que, por sua vez, também vão se

modificando com o tempo. Daí a ideia de interdependên-

cia, pois o ser humano modifica o outro e o ambiente. No

passado, o que se concebia por ser mãe, pai, professor, filho

era diferente se comparado aos dias atuais. Não se pensava,

por exemplo, em jogador ou atleta com deficiência, times


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esportivos com deficientes e não deficientes. Estas são novas

identidades, construídas a partir da contribuição da ciência,política, ética e moral.

Outro aspecto fundamental é o fato dos seres serem re-

lacionais, ou seja, um depende do outro. O professor depen-

de dos alunos (e vice-versa) para exercer o seu papel; os pais

dependem dos filhos (e vice-versa), os quais, por sua vez,dependem da escola, representada por professores, funcio-

nários, infraestrutura, etc. Dessa forma, as pessoas formam

redes e teias de interdependência no processo de construção

das identidades.

Assim, pessoa com deficiência, inclusão, exclusão, pa-

péis sociais e identidade são temas complexos e envolvem

debates interdisciplinares. Sem dúvida, há avanços, mas

também retrocesso nas propostas, nos programas e nos

resultados educacionais para a população com deficiência.

Muitos avanços são mais teóricos do que práticos, talvez

pela dificuldade em se avaliar os programas e saber utili-

zar os resultados – erros e acertos – para retroalimentar o

processo.

Portanto, os desafios para o próximo milênio são enor-

mes para a exequibilidade das ações que dependem de to-


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dos, pessoas com deficiência e não deficientes, gestores,

professores, pais, alunos, colegas.

2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Antes de se entrar no conteúdo do curso sobre jogos,serão destacados alguns conceitos e definições.

Desde cedo, é ensinada a relação das palavras às coisas

ou aos seres e dos significados a conceitos. Mas os signifi-

cados variam de acordo com a época, a sociedade e a cul-

tura. Portanto, é importante conhecer os significados das

palavras.

Pelo mecanismo da comparação, a mente reduz os vá-

rios objetos semelhantes a uma construção mental, que é a

ideia. Dessa maneira, se pode formar a ideia do que seja, por

exemplo, um cachorro.

A compreensão do conceito pode ser inferida no dia-

grama a seguir:


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Diagrama 1 – Conceito de ser animal (concreto)

Fonte – Piovesan (1974).

2.1 TERMO OU PALAVRA

O termo ou a palavra (sinônimos) designa o nome do

referente. O referente é o ser, a coisa, o objeto. No caso do

diagrama, é a baleia.

O referente pode ser:

a) concreto ou material;

b) abstrato ou não material.

No exemplo acima, “cachorro” é concreto. Mas, a se-

guir, o referente “felicidade” é abstrato.


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Diagrama 2 – Conceito abstrato

Fonte – Piovesan (1974).

2.2 DEFINIÇÃO: O QUE É?

Depois de se entender o que é um conceito, será com-

preendido o que é “definição”.

“Definir” é enunciar os atributos essenciais e específi-

cos de uma coisa, de modo que a torne inconfundível com

outra (FERREIRA, 1986). Ou se pode entender que defini-

ção é a expressão breve e completa do significado de uma

palavra, do que se entende ou de como se mede uma coisa(PIOVESAN, 1974).

A elaboração de uma definição é, muitas vezes, difí-

cil, porque busca uma explicação precisa do termo. Mas é


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fundamental nos estudos e pesquisas esclarecer o signifi-

cado das palavras e delimitar aquilo que realmente se querabordar.

A compreensão da palavra também se modifica e de-

pende de vários fatores, tais como: época histórica, área do

conhecimento, linha teórica, etc. Portanto, é sempre impor-

tante ficar atento “a quem fala, de onde se fala e quando se

fala. Lembrando que um discurso ou enunciado é também

político, podendo se modificar dependendo de quem, onde

e quando é falado ou escrito”.

Há três tipos de definição: da palavra ou nominal; do

conceito ou conceitual e indicação do processo de medida.

Neste texto, será utilizada, especialmente, a definição

conceitual, que é explicada com a enunciação do conceito,

como, por exemplo, felicidade = qualidade ou estado de

feliz, ventura, contentamento (FERREIRA, 1986). Na defi-

nição conceitual, procura-se dizer o que o ser é, dando o

seu conteúdo (a compreensão ou conotação) e os limites do

conceito (a extensão ou denotação).

A compreensão de um termo se relaciona com a época,

o momento histórico, a área de conhecimento, entre outras


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variáveis, como afirmado anteriormente. Por exemplo, já fo-

ram usados outros termos para designar “pessoas com defi-ciência”, tais como: excepcionais, pessoas especiais, pessoas

portadoras de deficiências, deficientes, etc. A terminologia

não necessariamente reflete uma profunda mudança social.

No entanto, pode apontar novas interpretações.

Mais recentemente, para fins didáticos, têm-se classi-

ficado as deficiências fundamentando-se nos aspectos bio-

lógicos e psicológicos (CIDADE; BUSTO, 2008), que são

importantes de serem observados pelas suas implicações

práticas e socioculturais.


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Quadro 1 – Classificação das deficiências

Fonte – Rocha Ferreira (2009, p. 118).

Desde o nascimento, se aprende e se ensina a construir

as ideias, os significados das coisas e a se formular conceitos

e definições.

A conotação e a denotação das palavras ou termos es-

tão sujeitas a ser modificadas com o tempo e com o desen-

volvimento das diferentes áreas do conhecimento científico,

da ética e da moral. Na medida que a percepção do fenôme-

no muda, o significado das palavras também se altera.


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3 CONCEITO DE CULTURA ETEORIAS ANTROPOLÓGICAS

O termo “cultura” tem muitos sentidos e é utilizado

com diferentes conotações e denotações na história, devi-

do à complexidade de compreendê-lo e defini-lo. É um dos

mais importantes conceitos nas Ciências Sociais e não há

acordo do que seja cultura entre os autores, já que há dife-

rentes teorias antropológicas e sociológicas.

Teoria é um conjunto de conhecimento organizado

e consistente, elaborado através de experiência empírica,

científica (pesquisa científica) ou filosófica. É inacabada,

pois está em constante construção. Além disso, é renovada

e averiguada por outras pesquisas e pelo senso comum. As

teorias propiciam subsídios para o professor orientar e am-

pliar seus programas educacionais.

A seguir, serão apresentados alguns conceitos sobre cul-

tura. O intuito é ampliar a visão do professor sobre a dificul-dade de se compreender o ser humano em sociedade. Apesar

da diferença entre os seguidores de uma ou outra teoria, o

termo “cultura” traz a ideia de se pensar nas diferenças e se-

melhanças de ser, de fazer, de pensar, de sentir, de viver dos


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povos. Por exemplo, as sociedades indígenas vivem de manei-

ra diferente quando comparadas às pessoas urbanas. Existem,também, diferenças entre as sociedades indígenas, embora

muitas vezes as pessoas pensem que elas sejam todas iguais.

Ainda assim, há mais semelhança sociocultural entre elas do

que se comparadas com as pessoas da cidade. A Antropologia

e a Sociologia ajudam a pensar nas diferenças e semelhanças

culturais, o porquê da inclusão e/ou da exclusão, etc.

Para se ter uma ideia geral das diferentes definições de

cultura, é necessário fazer um recorte histórico no significa-

do do termo na Antropologia e mencionar os autores mais

recentes. Roger Keesing (1974) propõe duas categorias de

pensamento, a saber: aqueles que entendem cultura como

um “sistema adaptativo” e os que a entendem como um

“conceito idealista”.

Essa teoria foi defendida por Leslie White (1955) e

criativamente reorganizada por outros escolares. Keesing

(1974) cita os seguintes autores, considerados como neoe-

volucionistas, da teoria de sistema adaptativo – Leslie, Whi-te, Sahlins, Rappaport, Vayda, Carneiro, além de arqueólo-

gos como Binfords, Flannery, Longaecre, Sanders, Price e

Meggers. Um resumo do artigo de Keesing (1974) pode ser

encontrado no livro de Roque de Barros Laraia (2006).


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Apesar das divergências entre os autores, Keesing

(1974, p. 75-76) aponta alguns aspectos em comum:

1 Culturas são sistemas, isto é, padrões comporta-

mentais transmitidos socialmente e organizados

em sistemas. Estes servem para adaptar as comu-

nidades humanas em seus nichos ambientais, que

incluem a tecnologia e os modos de organização

econômica, além de padrões de moradias, dos

modos de agrupamento social e da organização

política, das crenças religiosas, etc.

2 Mudança cultural é primariamente um processo de

adaptação, o que equivale à seleção natural. O ho-

mem é um animal e, como tal, precisa manter uma

relação adaptativa com seu meio para sobreviver.

Embora ele atinja a adaptação através da cultura,

o processo é guiado pelas mesmas leis da seleção

natural que governam a adaptação biológica, isto é,

“o mais forte sobrevive” (MEGGERS, 1977, p. 4).

3 Tecnologia, economia de subsistência e elementos

sociais de organização diretamente relacionados

à produção são os domínios mais adaptativos da

cultura. Nesses domínios, usualmente começam


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as mudanças adaptativas que depois se ramificam.

Há divergências nos conceitos de como esses pro-cessos se operam, como pode ser observado nas

posições do “materialismo cultural” de Harris, da

“dialética social” dos marxistas ou no “evolucionis-

mo cultural” de Elman Service, que, por sua vez,

se distingue dos “ecologistas culturais” da tradição

de Steward e dos “ecologistas humanos”, de Rappa-

port e Vayda. Entretanto, todos, com exceção de

Rappaport, visualizam a economia e as correlatas

sociais como “sistemas primários”. E a religião, os

rituais, a visão do mundo como “ sistemas secun-

dários” ou derivados (KEESING, 1974, p. 76).

4 Os componentes ideológicos dos sistemas cultu-

rais podem ter consequências adaptativas, como

controlar populações, contribuir para a subsistên-

cia, manter o ecossistema, etc.


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Desenho 1 – Sistema primário – produção/trabalho (tecnologia,

subsistência e organização social)

Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).

Na política, na economia e na educação há os desdo-

bramentos dessas ideias, como nos sistemas socialistas, co-

munistas e em outros que centralizam as questões de adap-

tação e sobrevivência nos nichos ambientais como pontoscentrais para se compreender a cultura.

O termo cultura é difícil e complexo de ser definido,

uma vez que trata de quem é o ser humano. Embora ele es-


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boce a ideia de se pensar sobre as diferenças e semelhanças

de ser, de fazer, de pensar e de sentir dos povos, não há con-senso entre os autores.

Fazendo um recorte histórico nas teorias antropológi-

cas, Keesing (1974) classifica cultura na perspectiva de sis-

tema adaptativo e idealista. Os autores que tratam a cultura

nessa perspectiva entendem-na como padrões de comporta-

mentos transmitidos socialmente e organizados em sistemas

que servem para adaptar as comunidades em nichos ambien-

tais. Levam, também, em consideração a adaptação biológica.

4 CULTURA: TEORIAS

ANTROPOLÓGICAS/TEORIASIDEALISTAS DE CULTURA

Em contraste com as teorias adaptativistas, há também

outras, como a funcionalista, a positivista, a idealista, etc.

A ideia, aqui, é apontar para a diversidade de definições elinhas antropológicas que discutem cultura. Apesar das

diferenças, Roger Keesing classifica as teorias idealistas de

cultura em três vertentes, que, por sua vez,interagem com

modelos e teorias linguísticas.


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4.1 CULTURA COMO SISTEMA

COGNITIVO

Cultura é entendida como sistema de conhecimento.

De acordo com Ward Goodenough (1957, p. 167),

a cultura de uma sociedade consiste em tudo

aquilo que a pessoa tem que conhecer ou acredi-

tar para operar de maneira aceitável na sociedade.

Cultura não é um fenômeno material; não consiste

de coisas, pessoas, comportamentos ou emoções.

É uma organização dessas coisas. É a forma das

coisas que as pessoas têm no pensamento, os seus

modelos para perceber, relacionar e interpretá-los.

Kessing (1964, p. 77) sumariza as ideias de Goodenou-

gh (1957):

a cultura fornece a referência, o padrão para de-

cidir o que é [...], para decidir o que pode ser [...],

para decidir o que sentir sobre isto [...], para deci-

dir o que fazer sobre isto e para decidir o caminho

para ir [...].


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37

4.2 CULTURA COMO UM SISTEMA

ESTRUTURAL

Claude Levis Strauss (1976), antropólogo belga, mas

que desenvolveu suas atividades profissionais na França, é

considerado o “pai” do estruturalismo. Ele buscou compre-

ender as variantes que se podem encontrar por trás das di-

ferenças empíricas observáveis nas sociedades de maneira

geral. Não estava preocupado com o fenômeno em si, mas

com o que estava por trás do fenômeno, a estrutura, aquilo

que estava no inconsciente. Buscou os princípios da mente

que geram as elaborações culturais, como os mitos, a arte,

as relações de parentesco. Não estava interessado em uma

cultura, mas em cultura, aquilo que existe em comum naestrutura do pensamento.

4.3 CULTURA COMO SISTEMASIMBÓLICO

Outra forma de se compreender cultura, diferentemen-

te do sistema cognitivo e estruturalista, é entendê-la como

sistema de símbolos e significados compartilhados. Nos Es-


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tados Unidos, dois antropólogos são pioneiros nessa teoria

– Clifford Geertz (1978) e David Schneider (1968).

Geertz entende que a teoria cognitiva de Goodenough, e

de outros dessa linha, é reducionista e formalista. Na sua de-

finição de cultura, os significados não estão na “cabeça” das

pessoas, pois símbolos e significados são compartilhados pe-

los atores sociais entre eles, não neles. Logo, são públicos e não

privados. Os padrões culturais não são metafísicos, mas como

pedras e sonhos, são coisas deste mundo (GOODENOUGH,

1957 apud KEESING, 1974, p. 79). A interpretação, para o au-

tor, deve ser baseada num trabalho de campo intenso, com

descrição densa, fruto da imersão do pesquisador, durante de-

terminado tempo, na vida social do contexto a ser estudado.

David Schneider (1968, p. 13) afirma que “cultura é um

sistema de símbolos e significados”, que compreende cate-

gorias ou unidades, além de regras sobre relacionamentos

e modos de comportamento. Essas unidades ou coisas não

dependem somente da observação, pois fantasmas e pessoas

mortas também são categorias sociais.

Como já visto, não existe consenso entre os pesquisa-

dores sobre a compreensão do que seja cultura. A tendência

mais recente é valorizar a cultura nas teorias idealistas.


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Independentemente de se optar por uma ou outra te-

oria, pode-se observar a diversidade cultural que existe no

mundo, relacionada às regras de comportamento, modos de

ser, de pensar, de vestir, dos valores, da moral. Uma gran-

de dificuldade é interpretar a cultura do outro sem imergir

nela. A tendência, muitas vezes, é achar que a cultura deve

ser estática, caso contrário se perdem valores. Mas, na reali-

dade, a cultura é dinâmica.

Tiklin Gallois (2006) alerta sobre o perigo de se dar

uma conotação estática à cultura. Enfatiza que as pessoas

têm, de antemão, uma ideia de costumes e saberes “conge-

lada” em relação à cultura do “outro”. Elas selecionam e jul-

gam elementos culturais a partir de uma visão própria e não

consideram o ponto de vista dos seus criadores e detentores.

Na ideia congelada de cultura, se concebem as mudanças

como um percurso em que se perdem “traços” e se dilui a

pressuposta autenticidade cultural.

Por exemplo, muitos pensam que os indígenas estão per-

dendo a sua cultura porque não andam nus ou têm veículosmotorizados. Ou ainda, porque utilizam a mídia, fazem colares

com miçangas, etc. Não percebem que o “saber fazer, o como

fazer, o significado” pertencem a uma cultura milenar, deno-

minada de cultura imaterial. Em outras palavras, o processo


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subjacente à cultura material (construções, prédios, compor-

tamentos, utensílios, etc.) chama-se cultura imaterial (saber

fazer, como fazer). E, portanto, deve-se ter mais atenção em

relação a esse processo por conter os significados, os valores, o

saber fazer. Assim, a identidade indígena se dá pela maneira de

pensar indígena, de ser indígena, dos valores indígenas.

Nesta seção, se podem visualizar as abordagens “idealis-

tas” antropológicas sobre cultura – sistema cognitivo, siste-

ma estrutural e sistema simbólico – e perceber que o tema

ainda está em aberto. Falar sobre cultura implica compre-

ender quem é cada indivíduo. E aí está o dilema. Pode-se

ver o ser humano vivendo em sociedade sob a perspectiva

de adaptação bio-cultural? Nos seus nichos ambientais para

a sua sobrevivência? Ou na forma de pensar, de interpretar

as coisas e o mundo? Ou de compartilhar ideias e valores?

Apesar de todas essas vertentes, elas são importantes

para se visualizar a cultura como um processo dinâmico e

não estático, em que, portanto, os comportamentos, as rela-

ções de poder e as configurações mudam. Os seres humanos,como atores sociais, fazem parte do processo de mudança.

Foram oferecidos elementos para que se pudesse ter ideia

de algumas teorias que norteiam a compreensão do termo. Te-


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oria é um conjunto de conhecimentos organizados e consis-

tentes, elaborados através de experiência empírica, científica

ou filosófica. Ela está, no entanto, inacabada. Constantemen-

te é renovada e averiguada por outras pesquisas e pelo senso

comum. As teorias, entretanto, podem dar subsídios para o

professor orientar e ampliar seus programas educacionais.

5 A ORIGEM DA CULTURA

Os humanos são seres bio-psíquico-socioculturais. No

entanto, quando a espécie humana começou a construir ins-

trumentos, a dar significado às coisas, aos seres, a aprender

e a ensinar?

É necessário fazer uma retrospecção antropológica da

espécie humana e levar em consideração fatores da filoge-

nética. Entende-se por filogenia a história evolucionária das

espécies. E a ontogenia como a história das mudanças estru-

turais e funcionais de um determinado ser vivo, durante a vida, desde a concepção até a morte.

O homem, denominado homo sapiens, levou muito

tempo para atingir o estágio atual. Em termos filogenéticos,

Desenho 2 – Curumim, per-sonagem principal do filme

Sinfonia Amazônica, primei-ro desenho animado bra-sileiro de longa metragem,produzido por Anélio LattiniFilho, em 1953. O filme narrauma série de quatro lendasde origem indígena, sendo,portanto, baseado na cultura

imaterial destes povos.

Fonte – Rogério Terra Júnior

(2011).


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importantes eventos ocorreram após a separação dos ances-

trais “apes” (que são os orangotangos, chimpanzés e gori-

las), há cinco milhões de anos. Diferentes teorias tentam ex-

plicar como se deu esse processo. O bipedalismo (quando se

passa a andar ereto, deixando as mãos livres), o crescimento

cerebral e o retardo na frequência metabólica (ocorridos es-

pecialmente há 2,5 milhões de anos) foram eventos impor-

tantes no processo evolucionário filogenético (LEACKEY;

LEWIN, 1981; MORGAN, 1995; WEISS; MANN, 1981).

Durante milhares de anos, ocorreram mudanças estru-

turais e funcionais. Estas serão mencionadas sem se preten-

der apresentar uma ordem de ocorrência ou dar idéia de

plenitude, mas no sentido de exemplificação: diminuição do

faro; desenvolvimento de uma visão estereoscópica; capaci-dade de enxergar colorido, capacidade de utilizar as mãos

– o que propiciou sentir de forma diferente, poder segurar,

virar e brincar com as mãos; desenvolvimento da fala, da in-

teligência, das emoções, entre outras. É importante destacar

que, para o desenvolvimento da fala, foi necessária a cons-

trução de representações mentais e, portanto, de conceitos.

O bipedalismo foi um dos eventos mais significativos

da espécie. Em decorrência dessa transformação, assim


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como de outras, a espécie foi capaz de transportar objetos, fi-

lhotes, construir armas e aumentar a visibilidade (PILBEAM,

1973).

Lewis-Strauss (1976) enfatiza o início do desenvolvi-

mento da cultura quando a espécie convencionou as pri-

meiras normas, que, de acordo com o autor, seriam rela-

cionadas à proibição do incesto, cujo padrão é comum em

todas as sociedades humanas. Em todas elas existe proibição

de relação sexual entre um homem e algumas categorias de

mulheres, como a mãe, a irmã ou a filha.

Leslie White (1955) enfatiza que o desenvolvimento da

cultura começou a ocorrer quando a espécie foi capaz de

gerar símbolos. Os seres humanos se espalharam e se per-

petuaram pelo uso do símbolo.

A ideia de um processo contínuo e lento deve ser com-

preendida no desenvolvimento da cultura, pois, cientifi-

camente, não há ponto zero, marco ou início, que sinaliza

quando tudo mudou. Outro aspecto importante de se en-tender é que o desenvolvimento da cultura se relacionou

com o processo de amadurecimento humano.


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Desenho 3 – Evolução filogenética da espécie humana


Nesses cinco milhões de anos, o tempo de amadureci-

mento da espécie foi se prolongando e gerando seres cada

vez, por mais tempo, dependentes dos adultos, dado o au-

mento da complexidade dos aprendizados. As modificações

estruturais e funcionais propiciaram uma estrutura “aberta”,

interativa com o meio ambiente, e favoreceram o desenvol-

vimento da inteligência, da capacidade de aprendizagem ede socialização.

As indicações citadas ilustram o desenvolvimento da

inteligência e cultura sob o enfoque de diferentes autores. A


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construção de instrumentos, o desenvolvimento da fala, a

imaginação e os sentimentos profundos de perda pela mor-

te apontam para a construção de uma espécie complexa,

que levou milhões de anos para atingir o padrão atual de

inteligência, de emoções e de construção de cultura.

6 ORIGEM DOS JOGOS

Jogos são atividades lúdicas que foram sendo criadas

pelos povos, difundidas através do contato e ressignificadas

com as transformações das civilizações e sociedades. Como

já havia sido mencionado anteriormente, Huizinga (1993, p.

5) afirmava, em 1938, que “[...] é no jogo e pelo jogo que acivilização surge e se desenvolve”.

O jogo está imbricado nas relações humanas. No pas-

sado, para que isso fosse possível, em algum momento, os

ancestrais começaram a se intercomunicar com o real, o

imaginário, o lógico, o afetivo, o especulativo, o existen-cial, o consciente e o inconsciente. Para que esses meca-

nismos ocorressem, foram necessárias transformações nos

níveis bio-psíquico-socioculturais, num processo de longa

duração.


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Existem indícios de que os primeiros hominídeos joga-

vam e brincavam, pois já eram capazes de usar, de certa ma-

neira, a imaginação, de criar e de imitar. Os jogos foram im-

portantes para auxiliar o desenvolvimento das habilidades

de planejar, construir estratégias, fazer julgamentos, etc., e

estas contribuíram para o desenvolvimento da inteligência

dos primeiros hominídeos.

Em algumas línguas, como no português, se faz a dis-

tinção entre jogar e brincar. Em outras, não se faz, e as duas

palavras são usadas como sinônimos, como, por exemplo,

spielen (alemão), to play (inglês), jugar (espanhol), jouer

(francês) (HUIZINGA, 1993, p. 3).

As definições de jogos e brincadeiras são baseadas naliteratura e pesquisas que foram desenvolvidas em diferentes

populações (ROCHA FERREIRA, 2006; ROCHA FERREI-

RA; FERREIRA, 2005; ROCHA FERREIRA et al., 2005). Jo-

gos são atividades físicas ou mentais, com caráter lúdico, de

divertimento, e organizados por um sistema de regras que

define quem ganha e quem perde. Além disso, requeremhabilidades específicas, estratégias e/ou sorte. Brincadeiras

são atividades com caráter lúdico e de divertimento, sem a

conotação de perder e ganhar.


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Pelo que se pode observar, existem pontos em comum

entre os dois termos, o que provoca certa vagueza nas de-

finições. Tanto no jogo como na brincadeira há caracterís-

ticas de atividades voluntárias, que saem da vida real para

um espaço imaginário (brincadeira de casinha, de faz de

conta, jogos de tabuleiros, de sorte/azar, de campo), além

de envolver emoções, sensibilidade e prazer. “E, portanto,

algumas atividades podem ser classificadas como jogos e

outras, como brincadeiras, especialmente dependendo das

interpretações das culturas. A maior diferença entre os dois

termos está no fator perder e ganhar”.

Especificamente aqui serão destacados os jogos. Eles

têm um papel fundamental para os humanos, em todas as

idades, contribuindo para o desenvolvimento da motrici-dade, da sociabilidade, das emoções, da inteligência, do ser

metafísico, entre outros (CAILLOIS, 1986; HUIZINGA,

1993).

O fato de os jogos implicarem o “ganhar” e o “perder”

pode gerar incerteza e acaso, intensidade, fascinação e ex-citação. Eles dentram no imaginário e nas representações

sociais, conforme é discutido amplamente na coletânea de

Ferreira e Costa (2003).


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Os jogos estão presentes em vários espaços e tempos,

direcionados a diferentes idades, desde as histórias infan-

tis até as da fase adulta, inseridos nos mitos, nos rituais sa-

grados, em atividades de passatempo, alguns deles até com

restrições de gênero (para homens, para mulheres ou para

ambos os sexos). Por exemplo, podem-se citar as lutas para

os meninos e o jogo de queimada para meninas. Atualmen-

te, a distância entre os gêneros diminuiu.

Logo, os jogos estão inseridos no contexto das socieda-

des e representam valores culturais, identidades de grupos e

ideologias. Neles, há uma série de regras, proibições, premia-

ções que retratam um tempo e espaço, isto é, uma civilização,

uma sociedade, uma cultura (ROCHA FERREIRA, 2006).

No século XX, houve modificações profundas nas sociedadese muitos dos jogos locais passaram a ter uma dimensão glo-

balizada, como no caso dos esportes. E com a influência dos

meios de comunicação, especialmente da mídia e da Internet,

as informações ficaram disponíveis e ao alcance de todos.

A importância de se conhecer as origens e as carac-terísticas gerais dos jogos remete à ideia de complexidade

do ser humano e das sociedades, assim como a mudanças

histórico-sociais e de identidades.


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Os jogos são essenciais para o desenvolvimento das so-

ciedades e culturas. As características principais residem na

fantasia, na excitação, no prazer, no acaso e exigem regras

que determinam quem ganha e quem perde.

7 JOGOS E MIMESIS

Os jogos têm características que mobilizam as pessoas,

as populações, os países. Inserem-se no âmbito do prazer,

da sensibilidade, das emoções e, portanto, as pessoas vi-

bram, choram, celebram, se identificam, torcem. Interligada

a essas características, há a capacidade de imitação ou, me-

lhor dizendo, a capacidade mimética.

O termo mimesis, em latim, é entendido como um ato

inerente dos seres humanos de imitar, mas não como cópia

do real ou original. Um artista, ao pintar a natureza, não a

está copiando, mas sim retratando-a de acordo com a ide-

ologia, com a escola (impressionista, realista, surrealista,etc.), com a forma que a vê. Por isso, procura mostrar ação,

vida, felicidade, miséria, amor ou tristeza através de sua

arte. Elias; Dunning (1992, p. 80) afirmam que, na mimesis,

Desenho 4 – Construção mi-

mética

Fonte – Rogério Terra Júnior

(2011).


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“elementos do objecto vivido entram na vivência da repre-

sentação do mesmo objecto numa pintura [...]”.

O antropólogo Michel Taussig (1993) afirma que a fa-

culdade mimética pertence à “natureza” e pode criar uma

“segunda natureza”. Essa faculdade, no entanto, não se dá

meramente pela cópia do original. Ao contrário, Taussig

(1993) aponta para as ressignificações que cada cultura con-

segue do original e que a influenciam. O termo ressignifi-

cação representa o processo de se dar um novo sentido à

coisa aprendida. E, portanto, através da capacidade miméti-

ca, torna-se possível a construção de novas relações sociais.

Esta capacidade humana de perceber, sentir, transformar

em imagens mentais, reinterpretar e ressignificar favoreceu

o aprendizado e a transmissão dos jogos. E, mais ainda, pro-piciou entrar em outras dimensões humanas, no imaginá-

rio, na superação, no vencedor.

“A capacidade mimética da espécie”, entre outros fato-

res, pode garantir a ela aprendizado e mudanças sociais. Es-

sas mudanças não foram lineares por não se conseguir terum planejamento a tão longo prazo, já que fazem parte do

processo histórico da humanidade. E, portanto, as aquisições

de novos jogos, a resistência à novidade e as perdas fazem

parte de um “processo de transformação nas sociedades”.


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Outros autores, já citados anteriormente, que tratam

do assunto de mimesis no esporte e lazer, são Norbert Elias

e Eric Dunning (1992, p.128), que destacam uma caracterís-

tica importante da mimesis referente ao lazer:

[...] aquilo que as pessoas procuram nas suas ativi-

dades de lazer não é o atenuar de tensões, mas, pelo

contrário, um tipo específico de tensão, uma forma

de excitação relacionada, como notou Santo Agos-

tinho, com o medo, a tristeza e outras emoções que

procuraríamos evitar na vida cotidiana.

Essa tensão ou excitação aparece nos jogos como espa-

ço de desafios, de superação, de medos e de raiva, em mo-

mentos transformadores de passagens de um estágio paraoutro. Desde os jogos da Antiguidade, com os gregos, e

mesmo com os ameríndios, a literatura mostra que os jogos

representavam um tempo de descontinuidade do cotidiano

para um tempo mítico, uma união indivíduo-cosmo, um

momento transformador, uma passagem de um estado para

outro e a possibilidade de vivenciar emoções tais como pra-zer, alegria, tristeza, dor, medo, raiva, superação.

Norbert Elias e Eric Dunning (1992, p. 79), ao estuda-

rem lazer e esporte, afirmam:


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o desporto, tal como outras atividades de lazer, no

seu quadro específico, pode evocar, através dos

seus desígnios, um tipo especial de tensão, um

excitação agradável e, assim, autorizar os senti-

mentos a fluírem mais livremente. Pode contri-

buir para perder, talvez para libertar, tensões pro-

venientes do stress. O quadro do desporto, como

o de muitas outras actividades de lazer, destina-se

a movimentar, a estimular as emoções, a evocar

tensões sob a forma de uma excitação controlada

e bem equilibrada, sem riscos e tensões habitu-

almente relacionadas com o excitação de outras

situações da vida, uma excitação mimética que

pode ser apreciada e que pode ter um efeito liber-

tador, catártico, mesmo se a ressonância emocio-

nal ligada ao desígnio imaginário contiver, como

habitualmente acontece, elementos de ansiedade,

medo ou desespero.

Os espaços dos jogos são locais que reafirmam e cons-

troem novas identidades, possibilidades, mas também podemreafirmar preconceitos, exclusões, empecilhos. As possibilida-

des de novas construções de inclusão dependerão dos profes-

sores, agentes, técnicos, mídia, enfim, de todos.


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8 TEORIA FIGURACIONAL

Já se falou de indivíduos, cultura, sociedade, pessoa

com deficiência, mudanças sociais, mimesis, jogos, etc. Ago-

ra, será abordada a pessoa humana como ser relacional, vi-

vendo numa teia de relações de indivíduos interdependen-

tes, segundo a teoria de Norbert Elias (1994).

Desde o nascimento, o ser humano depende de um

corpo de conhecimento preexistente na sociedade para se

desenvolver de forma relacional e processual. Isto é, um

indivíduo depende do outro, o que proporciona uma rede

dinâmica de relações de interdependência entre as pessoas.

Por exemplo, os pais dependem dos filhos para exer-

cerem o seu papel (e vice-versa), o professor, dos alunos (e

vice-versa). Os papéis sociais de ambos são construídos e

fundamentados num corpo de conhecimento da sociedade

em que vivem, que foi sendo construído ao longo da histó-

ria. Por isso, os comportamentos dos pais e filhos do séculoXXI são diferentes daqueles do século XIX.

Elias enfatiza que, nas relações humanas, existem ten-

sões e coações que geram um desequilíbrio na balança de


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poder. Um lado pode ter mais poder do que o outro e as

pessoas que têm o controle continuam a lutar para mantê-

-lo. Entretanto, ao longo do tempo, há mudanças e o poder

pode se deslocar para outros grupos. Elias (1980, p. 143)

afirma que:

no seio das configurações mutáveis – que consti-

tuem o próprio centro do processo de configuração

– há um equilíbrio flutuante e elástico e um equilí-

brio de poder, que se move para diante e para trás,

inclinando primeiro para um lado e depois para o

outro. Este tipo de equilíbrio flutuante é uma carac-

terística estrutural do fluxo de cada configuração.

No jogo, essas ideias são muito importantes de seremestudadas, pois vão refletir um tempo histórico. Numa fase,

onde a competição é muito exacerbada, os menos habili-

dosos terão menos chances. Num espírito de competição e

cooperação, de compartilhamento, poderão exisitr chances

semelhantes para todos.

Na questão das pessoas com deficiência, estas ainda

sofrem preconceitos e são excluídas de muitas atividades

sociais. A balança de poder ainda pende para os não defi-

cientes com mais habilidades esportivas.


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As mudanças sociais são lentas e tensas e podem levar

muito tempo, além de envolver avanços e retrocessos. As ten-

sões podem servir como resistência às mudanças, pois quem

tem mais poder tende a resistir e a não mudar. O equilíbrio na

balança de poder pode ser encontrado nas relações – em pe-

quenos grupos ou em escala mundial. Por exemplo, as pesso-

as com deficiências, em algumas sociedades, já conquistaram

mais status social, direitos como cidadãos, empregos, infraes-

trutura para locomoção, esportes, saúde etc. Em outros con-

textos, no entanto, ainda estão esquecidas e marginalizadas.

Desenho 5 – Redes que se entrelaçam: figurações



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As mudanças na organização estrutural da sociedade,

na estrutura de comportamento e na constituição psíquica

vão se dando lentamente. Até as pessoas incorporarem novas

formas de ser, podem-se passar gerações. Os comportamen-

tos já incorporados em sociedade são denominados habitus

social (ELIAS, 1994). Elias não utiliza o termo cultura, mas,

de certa maneira, o substitui pela ideia de habitus social.

A sociedade dos indivíduos é dinâmica, construída

num processo de longa duração. A característica humana

é ser “relacional”, isto é, depender do outro para exercer os

papéis sociais e construir identidades. As ideias de figura-

ções sociais, balança de poder e habitus social são os eixos

teóricos de Elias e fundamentais para se compreender o

jogo. Como destacado anteriormente, as mudanças sociaisocorrem num período histórico de longa duração e, portan-

to, devem ser compreendidas na perspectiva de processo.

9 PESSOA COM DEFICIÊNCIA EVARIABILIDADE BIOLÓGICA

A variabilidade da espécie é um dos temas de funda-

mental importância para se compreender o processo de


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desenvolvimento das pessoas. Pode-se indagar sobre a di-

ferença das pessoas, das raças humanas, das etnias, das cul-

turas, além do por quê as pessoas com a mesma deficiência

têm desenvolvimentos diferentes.

As pessoas com deficiência ainda são, muitas vezes,

excluídas socialmente, pois trazem a marca da diferença,

embora muito já se tenha feito nas últimas décadas para

que saiam do total abandono social. Nota-se, no entanto,

que houve esforços de muitas pessoas e de diferentes áre-

as do conhecimento, que propiciaram um avanço sobre a

compreensão, as deficiências, além do reconhecimento dos

direitos humanos e das mudanças sociopolíticas em dife-

rentes países, em especial em países desenvolvidos econo-

micamente, como Estados Unidos, Canadá e Europa.

Para melhor percepção da população deficiente, é im-

portante se compreender alguns aspectos da variabilidade

populacional como consequência de um processo de adap-

tação filogenética e ontogenética bio-psíquico-social.

Para a área de Educação, a compreensão de processos

adaptativos genéticos e ontogenéticos (como a plasticida-

de), fisiológicos e comportamentais pode contribuir para se

entender melhor questões sobre:


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a) variabilidade populacional advinda de fatores ge-

néticos e socioculturais;

b) raças;

c) alimentação;

d) grupos etários e suscetibilidades à aprendizagem,

ao treinamento, a doenças, à má alimentação;

e) clima;

f) altitude;

g) maturação.

Esse conhecimento pode facilitar o reconhecimento da

alteridade (reconhecimento do outro) e das diferenças dos

indivíduos intra e entre grupos.

Entende-se a “adaptação filogenética” como as modifica-ções estruturais e funcionais dos organismos que ocorreram

ao longo dos milhares de anos na Terra. Os mecanismos que

contribuíram para o processo evolutivo das espécies foram:

a) seleção natural – em que alguns genes são selecionados e

d b) d


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transmitidos para outra geração; b) mutações – mudanças na

estrutura dos genes, as quais interagem com a seleção natural;

c) deriva natural – diminuição de genes na população, causada

por uma catástrofe (independentemente da seleção natural)

e d) fluxo de advindos genes advindos de migrações e cruza-

mentos entre raças, cuja permanência na população, a longo

prazo, recebe a influência da seleção natural, que prioriza de-

terminadas funções em detrimento de outras para satisfazer

a necessidade de sobrevivência da espécie (WEISS; MANN,1981, p. 24-25).

O nível ontogenético representa modificações “feno-

típicas que ocorrem durante a vida”. Especificamente, são

modificações fisiológicas e comportamentais que ocorrem

em dois níveis:

a) o denominado de plasticidade, isto é, a adaptação

que ocorre durante a fase do crescimento e desen-

volvimento;

b) a adaptação fisiológica (ou aclimação) e compor-tamental, que ocorrem em curta duração.

Os níveis de adaptação filogenética e ontogenética inte-

ragem para a sobrevivência da espécie.

A i t i t ã d óti


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Ao nascer, a criança representa a interação do genótipo

e fenótipo, ou melhor, traz uma carga genética advinda dos

ancestrais, que interage com as condições do meio em que

se desenvolveu na vida intrauterina. Ao observar, atualmen-

te, a população, constata-se grande diversidade biológica e

social. Essas questões têm implicações práticas no dia a dia.

As deficiências têm causas múltiplas e podem ser por

fatores genéticos ou advindos do meio ambiente. Mas é im-portante realçar que “a população com deficiência possui

uma variabilidade própria da espécie como um todo”. Isso

explica porque pessoas com a mesma deficiência têm res-

postas diferentes aos fatores positivos ou negativos do meio

ambiente. Essas respostas dependem da carga genética, da

fase do crescimento, maturação e desenvolvimento, idade etempo de duração dos fatores estressantes, além do contexto

sociocultural.

Ao se reconhecer a variabilidade populacional, tira-se o

foco da deficiência e visualiza-se a pessoa como um todo, in-

fluenciada pela carga genética, pelo potencial interativo, pelacapacidade de responder ao meio e construir relações basea-

das nas experiências da vida. Assim, a deficiência em si é um

fato presente, mas, apesar dela, a pessoa deve ser visualizada

como um todo e reconhecida na variabilidade da espécie.

Não se quer afirmar que não se deve ser competente


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Não se quer afirmar que não se deve ser competente

para conhecer as especificidades das deficiências, como,

por exemplo, as da síndrome de Down: cardiopatia, pro-

blemas respiratórios; hipotonia generalizada; variação tér-

mica; obesidade; problemas de linguagem; retardo mental;

problemas de visão e de audição, problemas odontológicos,

hérnia umbilical, distúrbios digestivos, hepatite, má forma-

ção da tireóide, instabilidade atlantoaxial (instabilidade, ou

subluxação, ou deslocamento da primeira e da segunda vér-tebras) (CIDADE; BUSTOS, 2008, p. 130).

No entanto, deve-se ir além da deficiência, reconhecer

a pessoa como um todo, com potencial genético adquirido

pelos ancestrais e pelo potencial psico-sociocultural, que a

diferencia dos demais, deficientes e não deficientes. Logo,ao se valorizar os outros aspectos da pessoa humana, e não

somente a deficiência, abre-se o foco para o desenvolvimen-

to de ações na saúde e educação.

Nesse processo, houve, nas duas últimas décadas, nos

Estados Unidos (RIMMER, 1999), uma mudança de atitude

em relação às pessoas com deficiência. Isso porque se pas-

sou a reconhecer os problemas secundários de saúde dessa

população. Pesquisadores, agências financiadoras, agentes

de saúde e pacientes vêm liderando esforços para estabe-

lecer programas de prevenção de saúde em diversas áreas


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lecer programas de prevenção de saúde em diversas áreas,

tais como: obesidade, hipertensão, diabetes, osteoporose.

Estes visam manter a independência funcional, promover

uma oportunidade de lazer e prazer, além de proporcionar

qualidade de vida e reduzir as barreiras.

Historicamente, o foco dos programas estava na pre-

venção primária da deficiência. Atualmente, o foco é na re-

dução das condições secundárias de saúde em indivíduoscom deficiência. Por exemplo: pessoas com paralisia cere-

bral e espinha bífida são suscetíveis à osteoporose; osteo-

artrite; diminuição do equilíbrio, da força, da endurance,

da flexibilidade e de condições físicas gerais, assim como a

problemas de peso e de depressão. É para a prevenção des-

ses problemas secundários da deficiência que os programasde saúde são propostos.

As metas de trabalho, nos Estados Unidos, para “Pessoas

Saudáveis com Deficiências”, até 2010 (RIMMER, 1999), su-

gerem quatro componentes na definição da promoção da

saúde para indivíduos com deficiência:

a) promoção de estilo de vida e meio ambiente sau-

dáveis;

b) prevenção de complicações de saúde (condições


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b) prevenção de complicações de saúde (condições

médicas secundárias) e outras complicações da

deficiência;

c) preparação da pessoa com a deficiência para com-

preender e monitorar a própria saúde e a necessi-

dade de cuidados especiais;

d) promoção de oportunidades para participação ematividades diárias comuns.

Rimmer, Braddoch e Piletti (1999) sugerem os seguin-

tes aspectos para a promoção da saúde para pessoa com de-

ficiência, respeitando as limitações de cada uma delas:

• Aptidão – (mesmos componentes para a popula-

ção geral) – endurance cardiovascular, força, fle-

xibilidade e habilidades para as necessidades es-

peciais.

• Nutrição – papel da dieta para prevenção de do-

ença crônica.

• Comportamento saudável – determinantes do

estilo de vida (“Por que algumas pessoas têm um

estilo de vida saudável e outras não?” – deve ser


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uma pergunta feita também para as pessoas com

deficiência).

Desenho 6 – Deficiente atleta/deficiente sedentário


Os benefícios sugeridos pelo Centro Nacional de Ati-

vidade Física e Deficiência (Te National Center on Physical

Activity and Disability ) sobre a atividade física regular são:

o aumento da função cardiopulmonar; o controle do peso;

o aumento da aptidão metabólica; a melhoria da habilidade

de levar as atividades diárias; o sentimento de bem-estar;

o potencial para reduzir a ansiedade e depressão. Atenção


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p p p ç

deve ser dada à intensidade, à frequência, à duração e ao

tipo de atividade estruturada (andar, correr, andar de bici-

cleta, nadar) e não estruturada (trabalho de casa, andar para

o trabalho, jardinagem, etc.).

Existe a necessidade de a pessoa com deficiência ter

consentimento médico, orientação de uso de equipamentos,

vestimenta apropriada, uso de instrumentos de apoio, comocinto de segurança ou faixas, e, dependendo da necessidade

individual, estar descansada e ter uma dieta adequada.

Apesar das inúmeras pesquisas desenvolvidas, mui-

tas respostas ainda estão em aberto. O desafio é melhorar

a qualidade de vida e maximizar o potencial para a inde-pendência das pessoas com deficiência. Rimmer, Braddock

e Piletti (1996) sugerem temas de pesquisa, tais como:

a) Quais os tipos de programas de atividades ou

exercícios que promovem a capacidade funcional

e reduzem a frequência de complicações secundá-

rias em indivíduos com deficiência?

b) Quais são os resultados, a longo prazo, para ativi-

dade física para indivíduos com deficiência?

c) Quais são os padrões de atividade física entre indi-


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víduos com deficiência física e mental?

d) Quais são as percepções de atividade física entre

indivíduos com deficiência?

e) Quais os jogos mais apropriados para as pessoas

com deficiência?

Desenho 7 – Variabilidade humana


A importância de se reconhecer a população com de-


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ficiência como variação da espécie, advinda de processos

filogenéticos, ontogenéticos e socioculturais é indiscutível,

pois pode trazer subsídios para a sua melhor compreensão.

Apesar de existirem tantas questões sobre o assunto, hou-

ve um avanço em se valorizar os aspectos secundários da

saúde e não somente a deficiência em si, podendo-se, dessa

forma, reconhecer a pessoa como um todo.

10 JOGOS DE TABULEIRO

As classificações dos jogos obedecem a diferentes cate-

gorias. As mais gerais compreendem os jogos de:

a) mesa (baralho ou tabuleiro);

b) de campo ou salão;

c) de computador – (que não serão abordados aqui).

Neste item, o que interessa destacar são os “jogos de

tabuleiro”, que tiveram sua origem há milhares de anos, nas

regiões do antigo Egito e da Mesopotâmia (hoje, Iraque).

Foram encontrados indícios de jogos em escavações arque-


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ológicas, além de objetos e desenhos que parecem ser ou

fazer referência a jogos de tabuleiro. Há registros de que te-nham aparecido em vários lugares do Mundo Antigo, como

Índia, China, Japão, Pérsia, África do Norte, América Cen-

tral e Grécia. A seguir, serão citados os mais conhecidos.

Quadro 2 – Jogos


As restrições, os tabus e permissões quanto à idade e

ao sexo do jogador sempre fizeram parte das sociedades e

culturas. Esse fato ainda ocorre na atualidade, embora, nos

últimos séculos, o viés educacional tenha tido grande influ-

ência nos jogos de tabuleiro.

Quadro 3 – Jogos


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A seguir, alguns exemplos:

Os jogos também podem ser caracterizados por:

a) Jogos de Famílias – Banco Imobiliário; Detetive;

Passa-letra e Can-Can.

b) Jogos de Estratégia – War; Diplomacia; Ayrton

Senna; Ações Exame; Corrida Presidencial e Bot,

Combate.

c) Jogos de Interação e de Perguntas e Respostas –

Imagem & Ação; Master; Lereia; Perfil e Mutação.

d) jogos para Crianças – Já Achei – Mímica Som e

T d


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Tat; Brincando com as Expressões e Aventura na

Selva.

Os jogos de tabuleiro também são encontrados entre

os povos indígenas. Não se sabe bem se foram criados pe-

las diferentes etnias ou se aprendidos com os colonizadores

espanhóis (na fronteira dos países de língua hispânica) ou

portugueses. Muitos deles estão em desuso. Recentemen-te, antropólogos ou estudiosos do assunto vêm realizando

pesquisa histórica, registrando os jogos que ainda estão na

memória dos mais velhos e os que ainda são praticados nas

aldeias para um reviver da ludicidade neles praticada. A

criatividade dos indígenas na construção social dos jogos e

no uso de materiais que são encontrados na natureza deveser registrada e ensinada aos não indígenas.

Os jogos de tabuleiro são importantes meios para in-

tegrar a população não deficiente e deficiente. Através de-

les, podem-se formar redes de jogadores que participam do

mesmo interesse. São atividades que propiciam o desenvol-

vimento de estratégia, do lúdico, do raciocínio, das relações

sociais e da construção de identidades.

11 JOGOS DE TABULEIRO DESEGUNDA GERAÇÃO


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SEGUNDA GERAÇÃO

Os jogos de tabuleiro também se modificam. As últi-

mas versões dos jogos têm conotações diferentes das ante-

riores e são chamados jogos de segunda geração.

No processo de mudanças da sociedade, “os jogos foramsendo modificados ou ressignificados”. As partidas são geral-

mente rápidas (vão de alguns minutos a uma hora e meia).

Há maior interação entre os jogadores e são mais fáceis de

aprender, mas, ao mesmo tempo, dão espaço para muitas

possibilidades de raciocínio e decisão do jogador, integrando

cada vez um maior número de pessoas com idades diferentes.A balança de poder pode ser melhor distribuída (assunto já

discutido anteriormente), pois, em um momento, o jogador

pode estar ganhando, em outro, pode perder. O tabuleiro não

é fixo e é o jogador quem o monta. Por ser modular, pode-se

ir comprando as partes e expandindo-o aos poucos.

Muitos jogadores adeptos do Magic, RPG ou War ga-

mes, que não se interessavam por jogos de tabuleiro, pas-

saram a se interessar. Esses jogos podem ser chamados de

quatro diferentes maneiras:

1 Jogos de Segunda Geração – por representarem

um conceito novo em relação aos “jogos de pri


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um conceito novo em relação aos jogos de pri-

meira geração”, que incluem Banco Imobiliário,

Detetive, Jogo da Vida, War, etc.

2 Jogos de Autor – por se relacionarem com o nome

do autor (logomarca ou designer games). Dessa

forma, o consumidor compra os jogos pelos seus

autores, como ocorre com outras mercadorias domercado.

3 Jogos Alemães – que têm esse nome porque, ape-

sar de serem criados atualmente em diferentes lo-

cais do mundo, foram iniciados na Alemanha que,

inclusive, detém o controle de qualidade.

4 Descobridores de Catan – (em inglês, Te Settlers

of Catan), um dos jogos mais vendidos, que deu

origem a toda uma série. Consiste em uma dispu-

ta entre colonos por territórios de uma ilha. Cada

território produz certos bens necessários e os joga-

dores têm que negociar ferrenhamente uns com os

outros para desenvolver sua pequena colônia.

Desenho 8 – Jogo de segunda

geração: Catan

Fonte – Web.

O autor, Klaus Teuber, é, talvez, o mais bem sucedido

da atualidade tendo desenvolvido outros jogos excelentes


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da atualidade, tendo desenvolvido outros jogos excelentes,

como Löwenherz (Coração de Leão), Drunter & Druber (DeCabeça para Baixo) e Adel Verplichtet (Noblesse Oblige).

Vários deles foram vencedores de edições diferentes do Spiel

Des Jahres, o prêmio de Jogo do Ano, na Alemanha.

Outro autor é Reiner Knizia, doutor em matemática,

que tem desenvolvido vários jogos como Modern Art – jogode leilão de arte; Tigris & Euphrates – um confronto no ber-

ço da civilização; Lost Cities – uma disputa entre expedições

arqueológicas e En Garde – um duelo de esgrima.

Alguns jogos estão traduzidos para o português, ou-

tros, são veiculados na língua estrangeira original. Porém,o jogador não precisa entender a língua, pois os componen-

tes geralmente contêm pouquíssimos textos e as ilustrações

costumam ser suficientes para a compreensão das regras.

Os jogos de segunda geração superam os de primeira

geração em vários aspectos, principalmente quanto à forma

e ao conteúdo. A formação de redes, o maior equilíbrio na

balança do poder e superação/vencedor dentro de maiores

possibilidades estão presentes no jogo. São considerados os

mais atuais, pois refletem uma nova direção da sociedade,

em que há negociação novas configurações e maior equilí-


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em que há negociação, novas configurações e maior equilí

brio na balança de poder.

Desenho 9 – Jogo de segunda geração: Modern Art


Os jogos de tabuleiro, denominados de segunda gera-

ção, têm configuração mais integrativa, fácil de ser aprendi-

da, que abre possibilidades para mais opções e estratégias,

além de possibilitar a integração de diferentes populações

– deficientes, não deficientes, jovens, velhos.

12 JOGOS DE SALÃO E DE CAMPO

Documents

Educação Física Inclusiva - Volume 3