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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – Campus Maria Auxiliadora
EMILIO RODRIGUES JUNIOR
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURAIS
NO ENSINO SUPERIOR
AMERICANA
2016
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Emílio Rodrigues Júnior
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURAIS NO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL – como partes dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda e Coorientação Prof.ª Drª Norma Silvia Trindade de Lima.
AMERICANA
2016
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Rodrigues Júnior, Emílio.
R612e Educação para as relações étnico-raciais e culturais na educação superior / Emílio Rodrigues Júnior – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.
118 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Antônio Carlos de Miranda. Inclui bibliografia. 1. Discriminação na educação. 2. Brasil – Lei 10.639, de 9
de janeiro 2003. 3. Educação sociocomunitária – Brasil. I. Rodrigues Júnior, Emílio. II. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III. Título.
CDD 370.193420981
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Autor: EMÍLIO RODRIGUES JÚNIOR
Título: EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURAIS NO
ENSINO SUPERIOR.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária. Linha de pesquisa: Análise histórica das práxis educativas nas experiências sociocomunitária e institucionais. Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda Coorientadora: Profa. Dra. Norma Silvia Trindade de Lima
Dissertação defendida e aprovada em 18/02/2016, pela comissão julgadora: __________________________________________ Profa. Dra. Olga Rodrigues de Moares Von Simsom – Membro Externo
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP __________________________________________ Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
_________________________________________ Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda – Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
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Dedico este trabalho aos meus pais, pelo estímulo e compreensão; a todos os meus
amigos, que sempre acreditaram em meu potencial; e a todos que, direta ou
indiretamente, contribuíram para que essa jornada fosse cumprida.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por essa conquista que é muito importante para
minha vida. Aos meus pais que sempre me motivaram a estudar e fazer a diferença por
onde eu passasse, seja, no âmbito profissional ou pessoal. Meu reconhecimento aos
meus irmãos pois pela união, conseguimos passar por grandes desafios, todos
vencidos com humildade. Agradeço aos meus amigos que sempre me motivaram com
palavras sinceras, em especial, ao Pedro Castanha, que mesmo sabendo que ia ser
difícil conciliar algumas coisas, não me deixou desanimar e sempre me colocou para a
frente para que eu nunca desistisse, a Maria das Graças pelo companheirismo de
sempre, Paulo Roberto de Lima pelos projetos que ultrapassaram as barreiras do
Mestrado. Durante o programa de Mestrado conheci pessoas maravilhosas as quais
considero importante e as levarei para sempre em minha vida, cito dentre elas meu
eterno colega de trabalho e grande amigo de produções acadêmicas, Prof. Fabrício
Juliano, um grande mestre que me ensinou a valorizar a grandeza que existe nas
pequenas coisas e sempre motivou meu desejo de sucesso. Não poderia deixar de
agradecer também a alguns professores que foram grandes amigos e me incentivaram
a continuar na caminhada, Prof.ª Renata Siero, com ela aprendi muito sobre a ciência,
de pesquisar e a deixar os olhos focados no que eu realmente gostaria de estudar.
Prof.ª. Maria Luiz Bissoto pelos aconselhamentos, pelo carinho, pelas confraternizações
que serão lembradas sempre. Prof.ª Valéria Vasconcelos, que me mostrou a
simplicidade da Rosa dos Ventos e a ter um olhar mais apurado para as questões do
mundo invisibilizado. A minha orientadora, Prof.ª. Norma Trindade que me ajudou a
desenvolver desde o início, florescer esse tema, que mudou profundamente a minha
vida, com ela aprendi também que jamais devemos desistir daquilo que nos inquieta. É
maravilhoso quando as coisas acontecem naturalmente e amizades como estas vão
crescendo junto com o desejo de querer fazer o melhor. A dissertação só finaliza
quando passamos aquele pente fino e retiramos os excessos e aquilo que não é
necessário, e para isso, não seria possível se não tivesse passado pelo crivo dos
grandes mestres Prof. Antônio Miranda e Prof.ª Olga Simson que abrilhantou a
qualificação com suas sugestões, que foram cabíveis na minha pesquisa.
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Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda
por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se pode aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar (Nelson Mandela).
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RESUMO
A Lei 10.639/2003 constitui um importante marco na luta do Movimento Negro no Brasil, ao assumir a educação como um dos principais meios de combate ao racismo e a discriminação. A educação superior não pode prescindir de trabalhar com base nos ditames desta lei, que nos leva a conhecer a história e a cultura do Brasil e a nos reconhecer como parte da mesma. A formação acadêmica contemplando esta Lei ganha relevância social, pois abre caminhos para uma concepção de educação sociocomunitária, favorecendo a formação crítica que respeite as diferenças. Nesta perspectiva, essa dissertação tem por objetivo geral investigar e buscar reflexões aos questionamentos relativos a: Quais contribuições do ensino superior para aos alunos na visão da educação sociocomunitária voltada para a diferença e quanto aos conhecimentos necessários sobre a cultura afro-brasileira e discussões étnico-raciais? A proposta supracitada para ensino superior favorece uma formação crítica as questões étnicas e preconceitos raciais existentes no país? Quais as estratégias adotadas pelas instituições para inserir no currículo acadêmico tais discussões? Como demonstram o atendimento às diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC)? Os objetivos específicos: analisar as informações dos Pedagógicos dos Cursos (PPC) e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) a fim de investigar se tratam das questões supracitadas, identificar os desafios para implementação da referida Lei nos cursos atendendo ao instrumento de avaliação do MEC; investigar se existe alinhamento entre alunos, professores e gestores com relação à sua aplicabilidade. O aporte teórico se pauta nos autores: Frantz Fanon, Stuart Hall, Florestan Fernandes, Petronília B. G. Silva, Lei 10.639/2003 e a Diretriz Curricular Nacional para a Educação. As metodologias utilizadas foram as pesquisas de campo, bibliográfica e documental com abordagens qualitativa e quantitativa. O local de aplicação foram duas unidades de uma instituição de ensino superior privada de SP. Os sujeitos da pesquisa foram 64 alunos, 14 professores e 04 gestores. Para coletas de dados foram utilizados um questionário e entrevistas semiestruturadas e para a discussão aplicou-se o método de triangulação, que permite a combinação de múltiplos métodos para análise. Os resultados desta pesquisa mostraram um distanciamento entre o discurso dos gestores da instituição com os professores e alunos. A pesquisa mostra também que é preciso um engajamento total dos professores e gestores, para que os alunos possam se sentir humanizados e empoderados neste assunto, com isso permitir novas formas, criar alternativas, buscar nas experiências exitosas em outros locais e a possibilidade de inserir temas de relevância social, construindo um novo modelo de universidade sem currículos fixos, engendrados em um padrão normativo. Palavras-chave: Relações Étnico-Raciais. Educação Superior. Lei 10.639/2003. Educação sociocomunitária.
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ABSTRACT
Law 10.639 / 2003 is an important milestone in the struggle of the black movement in Brazil, to take education as a key means to combat racism and discrimination. Higher education can not do without work based on the dictates of the law, which leads us to know the history and culture of Brazil and to recognize ourselves as part of it. The academic contemplating this law gains social relevance, it opens paths to a conception of socio-communitarian education, encouraging critical training that respects differences. In this perspective, this dissertation has the objective to investigate and seek reflections to questions related to: What contribution of higher education to students in view of the socio-communitarian oriented education for the difference and how the necessary knowledge of the african-Brazilian culture and ethno discussions racial? The above proposal for higher education favors a critical training ethnic issues and existing racial prejudice in the country? What are the strategies adopted by the institutions to enter the academic curriculum such discussions? As demonstrate compliance with the guidelines established by the Ministry of Education (MEC)? The specific objectives: to analyze the information of the Pedagogical Course (PPC) and the Institutional Development Plan (IDP) to investigate whether address the above issues, identify challenges to implementation of this law in the courses given the assessment tool MEC ; investigate whether there is alignment between students, teachers and administrators regarding their applicability. The theoretical framework is guided in the authors: Frantz Fanon, Stuart Hall, Florestan Fernandes, Petronilia B. G. Silva, Law 10.639 / 2003 and the Curriculum Guidelines National Educational. The methods used were the field research, literature and documents with qualitative and quantitative approaches. The application site were two units of a private higher education institution SP. The study subjects were 64 students, 14 teachers and 04 managers. For data collection was used a questionnaire and semi-structured interviews and discussion applied the triangulation method, which allows the combination of multiple methods for analysis. Our results showed a gap between the discourse of the institution managers with teachers and students. The survey also shows that a total commitment of teachers and managers is necessary, so that students can feel humanised and empowered in this matter, thus allowing new ways, create alternatives, look at successful experiences elsewhere and the possibility to insert topics social relevance, building a new university model without fixed curricula, engendered in a normative standard. Keywords: Racial-Ethnic Relations. Higher education. Law 10.639 / 03. Education socio-
communitarian.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa do Comércio de Negros na África .......................................................23 Figura 2 - Criança é vitima de preconceito racial em concessionária de carros no Rio de Janeiro.............................................................................................................................32 Figura 3 - Loja da Animale na Oscar Freire, em SP, é acusada de racismo .................33 Figura 4 - Requisitos legais e normativos do instrumento de avaliação de cursos de graduação .......................................................................................................................68 Figura 5 - Relato de avaliadores do MEC quanto ao requisito legal: Atendimento as DCN de Educação para as relações étnico-raciais e culturais .......................................69 Figura 06: Dimensão 6.2: Conteúdos curriculares do Instrumento de Avaliação de cursos de graduação ano 2012.......................................................................................70 Figura 07: Dimensão 6.2: Conteúdos curriculares do Instrumento de Avaliação de cursos de graduação ano 2015...................................................................................... 71
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Gráfico de distribuição de alunos por sexo....................................................58 Gráfico 2 - Gráfico de distribuição de alunos por conclusão do ensino médio...............................................................................................................................58 Gráfico 3 - Gráfico de distribuição de alunos por declaração de cor............................. 59 Gráfico 4 - Gráfico de distribuição de alunos por renda familiar.....................................59 Gráfico 5 - Gráfico de distribuição de alunos por idade................................................. 60 Gráfico 6 - Gráfico de distribuição de alunos por atividade remunerada....................... 60 Gráfico 7 - Gráfico de distribuição de alunos por custos educacionais.......................... 61 Gráfico 08 - Pergunta: Você Se considera?................................................................... 73 Gráfico 09 - Pergunta: A instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História Afro-brasileira dentro de seu espaço acadêmico?............................................ 74 Gráfico 10 - Pergunta: Participação em cursos de formação dentro da temática “Preconceito Racial” durante seu curso de graduação ou em outras atividades na instituição de ensino (Congressos, cursos de extensão, workshop)?............................ 75
Gráfico 11 - Pergunta: Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e história do negro no Brasil?............................................................................ 76
Gráfico 12 - Pergunta: Existe a inclusão da temática “Diversidade Étnico-racial” nas práticas pedagógicas dos professores desta instituição?.............................................. 77
Gráfico 13 - Pergunta: Há trabalhos ou atividades acadêmicas que contemplem a história do Negro no Brasil?........................................................................................... 78
Gráfico 14 - O dia da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta instituição?...................................................................................................................... 79
Gráfico 15 - Gráficos comparando as respostas dos negros e brancos........................ 80
Gráfico 16: Pergunta: A Instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História Afro-brasileira dentro de seu espaço acadêmico?............................................ 86
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Gráfico 17 - Pergunta: Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e da história do negro no Brasil?....................................................................... 87
Gráfico 18 - Pergunta: Existe a inclusão da temática “Diversidade étnico-racial” nas práticas pedagógicas da Instituição?............................................................................. 88
Gráfico 19 - Pergunta: Há trabalhos ou atividades que contemplem a história do negro no Brasil?........................................................................................................................ 89
Gráfico 20 - Pergunta: O Dia da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta instituição?............................................................................................................ 90
Gráfico 21 - Pergunta: Você tem conhecimento sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana?...................................................................................................... 91
Gráfico 22 - Pergunta: Os professores recebem formação para trabalhar o preconceito
contra o negro e afro descendente em sala, associando os conhecimentos específicos
da sua disciplina a realidade da sociedade?.................................................................. 92
Gráfico 23 - Pergunta: Você considera importante o ensino da História e Cultura Afro-
brasileira e Africana em cursos de graduação?............................................................. 93
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CPC – Conceito Preliminar de Curso
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DAES – Diretoria de Avaliação da Educação Superior
ENADE - Exame Nacional de Avaliação do Desempenho do Estudante
IES – Instituição de Ensino Superior
IGC – Índice Geral de Cursos
INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Anísio Teixeira
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NEAB - Núcleos de Estudos Afro-brasileiros
PAR - Plano de Ações Articuladas
PNBE - Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM - Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PROUNI – Programa Universidade para todos
SEPPIR - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 16
CAPÍTULO 1: POR UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA ................................................... 22
1.1 O RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL .................................. 22
1.2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO AFRO-BRASILEIRO E CULTURA AFRICANA NO
COMBATE AO RACISMO ......................................................................................................... 28
CAPÍTULO 2: LEI 10.639/2003: UMA CONQUISTA DAS LUTA ANTIRRACISTA ...... 36
2.1 HISTÓRICO DA LEI 10.639/2003 .................................................................................... 36
2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................................................................................ 40
CAPÍTULO 3: A UNIVERSIDADE COMO FERRAMENTA DE INSERÇÃO
CULTURAL.. ............................................................................................................................... 45
3.1 BREVE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA ................................................ 45
3.2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE ............. 48
3.3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO AFRO-BRASILEIRA E DA CULTURA AFRICANA NO
ENSINO SUPERIOR: VALORIZAÇÃO DE UM ENSINO PARA DIVERSIDADE ÉTNICO-
RACIAL ......................................................................................................................................... 51
CAPÍTULO 4: EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PESQUISADA ..................................................... 54
4.1 DELINEAMENTO METODOLÓGICO .............................................................................. 54
4.2 CAMPO DA PESQUISA ..................................................................................................... 55
4.3 INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO E COLETAS DE DADOS .............................. 61
4.4 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................................................ 62
4.5 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ...................................................... 64
4.6 DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................................................... 64
4.7 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS ...................................................... 65
4.7.1 Os projetos pedagógicos de cursos .......................................................................... 66
4.7.2 Instrumentos de Avaliação de Cursos de Graduação de Instituições de Ensino
Superior ........................................................................................................................................ 67
4.8 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS ALUNOS ................................ 71
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4.8.1 Comparação de alunos negros e brancos: Análise da percepção da diversidade
étnico-racial na instituição pesquisada .................................................................................... 79
4.8.2 Análise das entrevistas com os alunos .................................................................... 83
4.8.3 Análise dos questionários aplicados aos professores ........................................... 84
4.8.4 O que os gestores dizem sobre os encaminhamentos das políticas étnico-
raciais na Instituição de Ensino ................................................................................................ 93
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 98
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 101
APÊNDICES .............................................................................................................................. 107
APÊNDICE A: Questionário - Alunos ................................................................................ 108
APÊNDICE B – Questionário Docente .............................................................................. 110
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com Gestores .................................................... 112
ANEXO ....................................................................................................................................... 113
ANEXO A: LEI 10.639 DE 09 DE JANEIRO DE 2003 ...................................................... 114
ANEXO B: RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004 .......................................... 115
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INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisar sobre a educação afro-brasileira e cultura africana foi
construído a partir de uma experiência pessoal ligada ao ensino superior, a vida
acadêmica e profissional.
O preconceito e a discriminação racial têm feito com que os negros de nosso
país sejam vistos como sinônimo de seres inferiores. É preciso romper com essas
barreiras e quebrar o silêncio. Nossa sociedade não pode mais ficar fora ou indiferente
a essa realidade. Somente com a união de todos é que podemos buscar soluções para
problemas tão graves como o preconceito, o racismo e o desrespeito aos direitos
humanos.
Mesmo sabendo que esses temas fizeram parte da construção histórica da
identidade do país, o Brasil, por muitos anos, negou a existência de preconceitos contra
negros. Até bem pouco tempo, o estado brasileiro não incorporava as categorias
racismo e discriminação racial para explicar o fato de os negros responderem pelos
mais baixos índices de desenvolvimento humano, e os brancos pelos mais elevados.
Cientes das desigualdades e discriminações que atingem a população negra, o Estado,
juntamente com o Conselho Nacional de Educação promoveram uma série de debates
que culminaram em determinações legais para estudos sobre o tema nas instituições de
ensino formal (MUNANGA, 1996).
A educação com base nas relações étnico-raciais, culturas afro-brasileira e
africana tem por alvo a formação de cidadãos e de uma sociedade empenhadas em
promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos e
econômicos.
Para isso é preciso quebrar alguns paradigmas sobre os quais estão solidificadas
as Instituições de Ensino Superior hodiernamente.
Despertar a reflexão acerca do papel da universidade em preparar cidadãos
críticos para a vida levando-os a pensar nos diferentes pertencimentos étnico-raciais e
sociais não é tarefa fácil. As universidades nasceram no século XI como centros de
saber erudito, onde se davam os grandes debates, sobretudo, nas questões universais.
Depois se fortaleceram e, em muitos momentos, passaram a construir uma ideologia de
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fundo para legitimar os interesses burgueses. Isso explica, em parte, a pretensão de
certas universidades em querer universalizar padrões e atender a lógica dos
dominadores, que é o mercado de trabalho, deixando de enfatizar certos assuntos
importantes na história e cultura de seu povo. Num salto proposital de tempo, muitas
universidades ainda hoje reproduzem esses paradigmas (ARANHA, 1996), descurando
de temas raciais e étnicos.
Segundo Aranha (1996) a universidade sempre deteve o controle do saber, mas
não é, certamente, a única instância de reflexão e de formação do indivíduo. Algumas
Instituições de Ensino Superior, durante muito tempo, se não até hoje, reproduziram,
como ágoras (espaço de debate oficial de Atenas) modernas, os interesses e ideologias
das classes dominantes, tornando evidente as diferenças estruturais entre a
Universidade moderna e a medieval.
No Brasil, as instituições de ensino superior são orientadas por uma estrutura de
regulação que é coordenada pelo Ministério da Educação - MEC. O que diferencia a
categoria administrativa de cada instituição é a sua autonomia, sendo assim, elas são
divididas em Faculdades, Centros Universitários e Universidades (BRASIL, 2006)1.
No que tange à qualidade do ensino, essa é verificada através das avaliações,
que são divididas em internas e externas. As avaliações internas são coordenadas pela
Comissão Própria de Avaliação, órgão autônomo dentro do organograma institucional,
regulamentado por Lei, que coordena as pesquisas de satisfação junto ao corpo social2
da instituição. As avaliações externas são as visitas, in loco, de autorização,
reconhecimento ou renovação de reconhecimentos dos atos autorizativos e também o
Exame Nacional de Avaliação do Desempenho do Estudante – ENADE. Através dos
resultados do ENADE juntamente com o preenchimento do Censo da Educação
Superior são calculados os indicadores do Conceito Preliminar de Curso – CPC e o
Índice Geral de Curso - IGC (BRASIL, 2004).
1 Segundo o Decreto 5773 de 2006, a Faculdade é a primeira instância de origem da instituição de ensino superior, quando autorizada pelo MEC. O credenciamento como centro universitário ou universidades, com as consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, com funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. Os centros universitários e as universidades se caracterizam pelas fortes ações no ensino, pesquisa e extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais na educação superior. 2 Corpo Social: Segundo a Lei 10.861/2004 que institui a Comissão Própria de Avaliação, o corpo social dentro da estrutura da instituição de ensino superior são os discentes, docentes e técnicos administrativos.
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É preciso cuidar não apenas do treinamento para o trabalho, mas da socialização
do indivíduo, da formação humana, do cultivo de valores, da consciência ética, do
respeito às diferenças, do reconhecimento das culturas e da coexistência de grupos
étnicos diversos em uma aldeia global.
A partir desses pressupostos torna-se exigência hodierna tentar propor medidas
que incorporem assuntos que valorizem a história e a cultura do povo brasileiro e
aprofundar nas práticas educativas de formação dos acadêmicos dentro dessa
proposta. O objetivo deste trabalho é analisar, no âmbito da educação superior privada,
a história da cultura afro-brasileira e o estudo das relações étnico-raciais na perspectiva
de formação acadêmica.
A cultura afro-brasileira é um conjunto de manifestações culturais que tiveram grande influência da cultura africana desde o período do Brasil colonial até os dias atuais. Isso é possível verificar na culinária, religião, folclores, danças, músicas populares e nas festividades populares. Afro-brasileiro ou negro são os termos oficiais do Brasil que designam racialmente e de acordo com a cor, as pessoas que se definem como pertencentes a este grupo (ibge.gov.br).
Este assunto veio à tona a partir da publicação da Lei N.10.639/2003, a criação
do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
em 2004 e posteriormente a Lei N. 11.645/2008, uma conquista das lutas antirracistas
no Brasil.
O estudo das relações étnico-raciais começou a ter destaque em 1995 quando,
nas comemorações dos 300 anos do assassinato de Zumbi dos Palmares3, em 20 de
novembro, foi realizada a marcha Zumbi em direção ao Planalto em Brasília. A partir da
marcha, o governo iniciou trabalhos interministeriais para discutir políticas públicas para
a população negra do Brasil.
No ano seguinte, foi promulgada a Lei Nº. 9394/1996, instituindo a Lei de
Diretrizes e Base da Educação - LDB, em seu Art. 26 § 4º, definindo que o ensino de
História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
3 Francisco, nome de batismo, mas conhecido como Zumbi dos Palmares nasceu no estado das Alagoas em 1655. É considerado um símbolo da resistência negra a escravidão na fase do Brasil colonial, ele foi o líder do Quilombo dos Palmares e faleceu em 20 de novembro de 1695. (GARCIA, 2007).
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a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia (BRASIL, 2004).
A demanda dos movimentos sociais em favor dos negros fez com que o governo
federal em 2003, criasse a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República, que logo em seguida altera o Art. 26 da Lei Nº
9394/96, instituindo a Lei Nº 10.639/2003, que torna obrigatória, nos currículos dos
níveis fundamental e médio, em estabelecimentos oficiais e particulares do país, a
inclusão da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004).
Cinco anos depois, foi criada a Lei 11.645/08, que versa sobre a obrigatoriedade
do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena alterando a Lei 10639/2003,
mas sem substituí-la.
Conforme a Lei 10.639/2003, a superação da desigualdade étnico-racial, no
âmbito da educação, seja qual for o nível, requer adoção de políticas educacionais e
estratégias pedagógicas que valorizem a diversidade. Mesmo assim, o que se vê nos
ambientes escolares é o desrespeito à diversidade dos alunos, por privilegiarem ainda,
currículos eurocêntricos, que valorizam conteúdos pautados na ideologia dominante.
As recentes manifestações dos movimentos negros no Brasil estão questionando
as políticas compensatórias que têm sido colocadas e, com maior consciência de
cidadania, exigindo mudanças mais estruturais. O que evidencia isso são as legislações
instituídas que exigem aplicações nas instituições de ensino, criando políticas no que
dizem respeito à história da cultura afro-brasileira e o estudo das relações étnico-raciais
e culturais (NETO E SCHMIDT, 2001).
Segundo Queiroz (2002) os movimentos culturais e sociais escolheram o
caminho da educação inclusiva e da pedagogia descolonizadora para a construção da
cidadania na formação de sujeitos autônomos. Talvez a saída destas pessoas do
anonimato e da condição de menoridade seja a justificativa que hoje se encontra
presente no seio dos movimentos e organizações culturais e sociais.
Trata-se de uma força crescente que caminha em direção às políticas públicas, e
tais exigências criam determinadas barreiras em sua aplicação, principalmente na
gestão acadêmica, sendo assim, é necessário aprofundar as discussões e estudos
sobre as diretrizes que tratam dos estudos das relações étnico-raciais, para criar
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estratégias que valorizem essa temática na formação acadêmica, e que não sejam
adotadas simplesmente por uma exigência legal, mas, por valorizar a diversidade
étnico-racial e promover uma formação profissional voltada para o pensamento crítico
dos cidadãos preocupados com os assuntos da comunidade e da sociedade em geral.
A aplicabilidade de todas as legislações que regem a educação superior no
Brasil é um desafio, diagnosticado no campo de pesquisa deste estudo, uma faculdade
privada, que não tem autonomia sobre os seus processos regulatórios. Além disso,
existem situações diversas a serem administradas simultaneamente vinculadas as
demandas financeiras na realização de eventos temáticos, formação de professores,
além de pensar nos instrumentos de avaliação do MEC que exigem percentuais de
professores mestres e doutores, infraestrutura que atenda todos os requisitos avaliados
e nos processos de gestão diário como em qualquer empresa.
Percebe-se que nem sempre é possível atender a todas as exigências do MEC,
sendo assim, muitas vezes as instituições utilizam de estratégias para atender
minimamente os referenciais de qualidade para não serem punidas, mas, nem sempre
essas medidas resultam na boa formação dos acadêmicos, principalmente para
entenderem e se posicionarem de forma crítica sobre o mundo ao seu redor.
As Instituições de Ensino Superior têm o desafio de preservar o seu papel ético e
político e não sucumbir à ideologia mercantilista da educação e não perder a
capacidade de pensamento crítico. Mais do que formar profissionais qualificados e
detentores do conhecimento, do como fazer, é preciso formar cidadãos reflexivos. Só
pela reflexão e pelo espírito crítico torna-se possível questionar o porquê, para quê e
para quem. Não basta saber fazer, é preciso saber por que fazer, para que se faz e
para quem se faz (BENTO, 2014).
Ainda segundo Bento (2014), se a universidade tem o papel de contribuir para
uma prosperidade econômica, também tem a obrigação de garantir uma prosperidade
social e cultural. Se isso for obliterado poderá se perder o alcance do que as
universidades podem fazer pelos seus países. Diante das mudanças que ocorrem na
educação brasileira, é necessário e de grande importância, discutir as questões
relacionadas à diversidade étnico-racial e a construção de identidades sociais e
culturais autênticas de acordo com as origens de nosso povo.
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Esta pesquisa tem como objetivo geral investigar os encaminhamentos adotados
pela instituição de ensino superior privada para trabalhar a educação da diversidade
étnico-racial e cultura afro-brasileira e africana nos cursos de graduação, com base em
exigências legais apresentadas pelo MEC e a aplicabilidade da Lei N.10.639/2003,
outros objetivos irão ajudar a responder aos questionamentos deste trabalho:
Verificar as informações e projetos institucionais que tratam das diretrizes étnico-
raciais e cultura afro-brasileira e africana nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
(PPC) e no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI);
Analisar os desafios para implementação da Lei 10.639/2003 nos cursos de
graduação superior de acordo com o instrumento de avaliação de cursos do
MEC;
Identificar se existe alinhamento entre a percepção dos alunos, professores e o
discurso dos gestores com relação à aplicabilidade da Lei 10.639/2003.
Este trabalho se justifica a partir do entendimento de que as universidades
surgem no período medieval com a pretensão de validar as teorias e epistemologias da
Europa. Por trás delas havia os interesses religiosos. E por muito tempo essa
pretensão ficou imune aos questionamentos e principalmente se elas estavam
cumprindo o seu papel inicial. Porém, o espirito contemporâneo é crítico e se sente
desconfortável diante de pretensões de validade universal, quaisquer que sejam elas.
Esse estudo, portanto, busca colaborar para a compreensão do fenômeno das
instituições de ensino superior, discutindo a formação do ser humano para a vida,
sendo crítico inclusive ao modelo econômico em andamento, e pretende afirmar o valor
das práticas pedagógicas voltadas para uma educação inclusiva, dando ênfase à
diversidade étnico-racial e cultural na formação acadêmica profissional.
Assim esses pontos serão aprofundados ao longo de quatro capítulos. No
primeiro será discutida a importância de uma educação antirracista. No segundo serão
abordadas as conquistas advindas da aprovação da lei 10.639/2003. O terceiro, a
Universidade como ferramenta de inserção cultural e a importância de discutir o seu
papel na sociedade e no Quarto capítulo iremos apresentar com mais detalhes a
pesquisa de campo, com a apresentação dos resultados, a partir da construção e coleta
dos dados pesquisados.
22
CAPÍTULO 1: POR UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
1.1 O RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
O estudo das diversidades culturais vem sendo debatido no cotidiano, na medida
em que uma explosão de temas está implicada nas questões cruciais do tempo atual,
como raça, etnia, nacionalidade, gênero, sexualidade e sustentabilidade ambiental. É
preciso contestar certas concepções culturais hegemônicas subvertendo os territórios
disciplinares tradicionais e mantendo um longo compromisso com populações
culturalmente esquecidas (NETO, 2001).
O Brasil possui imensa diversidade étnica e cultural, as histórias das origens dos
estados e municípios podem comprovar essas características. Todavia vivenciamos um
sistema social, econômico e educacional excludente, que desconsidera as identidades
diferenciadas, as práticas sociais e os distintos grupos étnico-raciais, provocando assim
desigualdades sociais e preconceitos.
Acreditava-se que o negro escravizado sofreu de maneira passiva ao tratamento
desumano praticado pelos escravizadores; essa visão equivocada tem efeitos não só
na autoestima, mas também na identidade dos negros, pois são taxados como
indolentes, preguiçosos e conformistas diante da escravidão (BARBOSA, SILVA,
SILVÉRIO 2003).
A ascendência e a descendência africanas estão presentes de forma expressiva
na vida da população brasileira. Esse fator é um dos que tornam o Brasil o segundo
maior país do mundo com representação populacional negra, ficando atrás somente da
Nigéria. São aproximadamente 60 milhões de brasileiros que possuem uma relação de
parentesco com a África (SILVA, 2004).
Segundo a Diretriz Curricular Nacional (2004) reconhecer é também valorizar,
divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeada pelos
africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade,
desde as formas individuais até as coletivas.
23
Para melhor compreensão do fenômeno - tráfico negreiro - e de seu significado
para as populações africanas submetidas à diáspora4, o mapa a seguir, mostra a rota
do comércio de negros na África do século XVI a século XIX.
Figura 1: Mapa do comércio de Negros na África
Fonte: portal.unesco.org
4 A Diáspora Africana é considerada um fenômeno sociocultural e histórico que aconteceu nos países africanos devido à imigração forçada da população africana a países que tinham como características a existência da mão de obra escrava. Munaga (2004) afirma que os negros foram sequestrados, capturados, arrancados de suas raízes e trazidos amarrados aos países do continente americano, incluindo o Brasil, sem saber por onde estavam sendo levados e por que motivos estavam sendo levados, que ao contrário dos emigrados europeus, árabes judeus e orientais, saíram de seus países voluntariamente.
24
O Racismo após o fim da escravidão implicou no desajustamento psicológico,
cultural e econômico de um grupo historicamente oprimido, pois não houve nenhuma
preocupação com a integração socioeconômica das vitimas diretas e indiretas do
cativeiro, os negros e seus descendentes. Os negros viveram momentos difíceis, após
a abolição da escravatura, sofrendo desarranjos sociais e abandonados à própria sorte.
Todas as intempéries que os negros passaram e passam até hoje, principalmente em
relação ao mercado de trabalho, exercendo as ocupações mais simples e mal
remuneradas são frutos de todos os descasos sofridos por eles na época da
escravatura e no pós-abolição (CAVALLEIRO, 2000).
Em todos os níveis, o preconceito racial não se apresenta explicitamente, mas
sim está implícito na ausência de um sistema de reciprocidade nas relações entre
brancos e negros. Para Bastide (1959) a escravidão destruiu as estruturas familiares
dos africanos trazidos como escravos para a América e submeteu-os a um ritmo de
trabalhado compulsório e alienado, impôs novas crenças e um novo modo de vida
cotidiana que pressupunha outra maneira de contar o tempo e de concebê-lo.
Durante séculos, diversos grupos étnicos chegaram ao Brasil trazendo diversas
tradições religiosas, alguns desembarcaram na Bahia, outros nos estados do
Maranhão, Recife e Alagoas, Minas Gerais e São Paulo. Já no Brasil o tráfico ajudou a
misturar esses grupos por toda a costa brasileira. Hoje os traços culturais são
conservados nas religiões de matrizes africanas, que em sua memória são formados
por pessoas de variadas classes sociais, tanto homens quanto mulheres são os
guardiões das expressões que compõem a pujança da cultura brasileira (BASTIDE,
1974).
Para Fanon (2008), os negros em comparação aos brancos eram considerados
um ser sem cultura, sem civilização. O colonialismo reservou ao negro um complexo de
inferioridade, da mesma forma que reserva ao branco, um complexo de superioridade,
fazendo com que, cada qual a partir de sua neurose, vivencie a alienação da sua
humanidade. A subjetividade do Branco também é neuroticamente marcada pelo
racismo, fazendo com que ele transfira ao Negro os atributos considerados inferiores ou
indesejáveis, próprios de todas as sociedades, mas que a sociedade ocidental quer
negar em si própria.
25
Segundo Hall (2003), o termo pós-colonial não se restringe a descrever uma
determinada sociedade ou época, mas reler a colonização como parte de um processo
global essencialmente transnacional e transcultural, que põe em crise tais identidades.
Esta crise de identidade, não se refere apenas ao fato das mudanças que ocorreram na
contemporaneidade, mas sim porque questiona a historicidade desses sistemas de
representação que são as identidades culturais, mesmo que se configurem num plano
mais tópico, como traços indenitários, sejam elas de classe, de gênero, de grupo, de
instituição, de família e de etnia.
Segundo Hasenbalg (2005) o racismo se diferencia do preconceito. O racismo é
muito mais do que uma atitude, ele constitui-se num processo de hierarquização,
exclusão e discriminação contra um indivíduo ou toda uma categoria social que é
definida como diferente, com base em alguma marca física externa, a qual é
ressignificada em termos de uma marca cultural interna que define padrões de
comportamento. O racismo repousa sobre uma crença na distinção natural entre os
grupos, ou melhor, envolve uma crença naturalizadora das diferenças entre os grupos,
pois se liga à ideia de que os grupos são diferentes porque possuem elementos
essenciais que os fazem diferentes, ao passo que o preconceito não implica na
essencialização ou naturalização das diferenças.
A luta dos movimentos negros permeou toda a história do Brasil, principalmente
no Brasil Império, no século XIX. Esses movimentos quase sempre eram clandestinos e
específicos. Eles começaram a se configurar nas relações cotidianas e a diferenciação
dos negros estava entre os nascidos livres, que foram beneficiados pela Lei do Ventre
Livre em 1871 e os libertos, aqueles que compraram sua alforria ou foram libertados
pela Lei da Abolição da Escravatura de 13 de maio de 1888 (GARCIA, 2007). Estes
benefícios foram garantidos a partir de movimentos dos negros descontentes que
iniciaram suas desavenças em relação aos seus donos, em busca de direitos,
principalmente, por liberdade.
O primeiro grande movimento negro e a principal forma de exteriorização do
movimento dos escravos foi a Quilombolagem, que segundo Moura (1988), era
considerada um movimento de rebeldia. Ela era coordenada pelos próprios escravos
que reivindicavam a liberdade e a busca pelos direitos econômicos e sociais.
26
Segundo Garcia (2007), a atuação do movimento negro no Brasil foi importante
para garantir grandes benefícios, além de liberdade, a obtenção de um percurso
escolar. A Frente Negra Brasileira, o Teatro Experimental do Negro de Abdias do
Nascimento, ambos criados em 1944 e o Movimento Negro Unificado em 1978, foram
experiências políticas para o encaminhamento de programas de ações afirmativas para
dar visibilidade às questões sociais e econômicas dos negros.
Pelo fato do negro não ter direito à escola, a Frente Negra Brasileira funcionava
como um espaço que atendia à população negra ministrando música, inglês e
educação moral e cívica, além de promover a alfabetização dessas pessoas. Na
mesma vertente, o Teatro Experimental do Negro, de Abdias do Nascimento, além de
ensaios de peças teatrais, promovia cursos de alfabetização para adultos (GARCIA,
2007).
Na sociedade atual, as questões relativas à justiça, a superação das
desigualdades e democratização de oportunidades e o reconhecimento de diferentes
grupos culturais se fazem cada vez mais presentes. Amplia-se a problemática de lutas
pelos direitos humanos e reconhecimento das diferenças, no qual, cada vez mais se
afirma a importância dos direitos coletivos, culturais e ambientais.
De acordo com Florestan Fernandes (1989):
(...) a sociedade brasileira largou o negro ao seu próprio destino, deitando sobre seus ombros a responsabilidade de reeducar-se e de transformar-se para corresponder aos novos padrões e ideais de homem, criados pelo advento do trabalho livre, do regime republicano e capitalista.
Segundo Sacavino (2009) as políticas de ações afirmativas têm provocado
diversas discussões e, em vários países, tem suscitado reações tensas. A polêmica
provocada por essas questões e os argumentos utilizados para a defesa trazem
diferentes posições, desde aquelas que enfatizam questões relativas à igualdade formal
até as posições diferencialistas radicais. Neste sentido, evidenciam a dificuldade da
articulação de políticas de igualdade e de identidade étnico-racial.
O art. 5° da Constituição Federal (CF) define os seguintes ditames:
27
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade...
Sacavino (2011) ao interpretar o Art. 5° da Constituição Federal faz alguns
questionamentos: somos todos iguais ou somos todos diferentes? Segundo a autora
passamos a nos ver em volta de uma atmosfera cultural e ideológica totalmente nova.
Somos diferentes quanto à origem familiar e regional, nas tradições e nas lealdades,
temos deuses diferentes, diferentes hábitos e gostos, diferentes estilos ou falta de
estilo; em suma, somos portadores de pertenças culturais diferentes.
As discussões atuais sobre a diversidade étnico-racial e cultural resulta de lutas
por direitos humanos e retratam uma construção da modernidade, pois, atualmente a
questão da diferença assume importância especial e transforma-se num direito, não só
o direito dos diferentes a serem iguais, mas o direito de afirmar a diferença (CANDAU,
2008).
Ainda segundo Candau (2008), a igualdade de todos os seres humanos,
independentemente das origens raciais, da nacionalidade, das opções sexuais, enfim, a
igualdade é uma chave para entender toda a luta da modernidade pelos direitos
humanos.
A justiça não pode ser só corretiva dos desvios e atropelos; ela tem de ser um
componente de fundo da concepção da sociedade. É indissociável da cultura, único
quadro que proporciona a elaboração desse ideal de sociedade, para onde devem
convergir os objetivos individuais. Imaginar uma sociedade mais harmônica, com seus
sistemas educacionais organizados e a valorização das expressões culturais é
necessariamente reconhecer as diferenças (ANDRADE, 2007).
A democracia atual configura-se na estrutura social brasileira como um mito, não
no sentido antropológico, mas sim como um mecanismo que aliena as relações sociais
históricas reais da condição do negro na sociedade brasileira. As estatísticas
apresentam e revelam uma situação distinta, visto que, os índices de maior pobreza,
desemprego e subempregos, evasão escolar na educação básica e a ausência nos
quadros acadêmicos são da população negra (GOMES, SILVA, 2002).
28
Os estudos nas escolas do Brasil se apresentam pouco generosos com relação à
trajetória dos negros em nosso país. Não exatamente por omissão, mas pela ausência
da conscientização de que o negro foi importante para a construção da identidade no
Brasil, principalmente na formação de sua cultura, portanto, essa trajetória deve ser
preservada e conhecida. Além disso, a cultura afro-brasileira é a de todos os que vivem
neste país. Dos negros trazidos para o Brasil e feito escravo, restou sua cultura de
origem e aqui desenvolvida, que orgulham não somente as pessoas que são definidas
como descendentes de afro-brasileiros, mas a todos os que vivem nesse país. São
tradições, costumes, fatos e mais uma infinidade de manifestações que se transmitem
de forma duradoura por várias gerações.
1.2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO AFRO-BRASILEIRO E CULTURA AFRICANA NO COMBATE AO RACISMO
A obrigatoriedade do estudo da História e da Cultura Africana e Afro-Brasileira no
currículo da educação escolar brasileira foram instituídas por meio da Lei nº 10.639, de
09 de janeiro de 2003, e outras legislações correlatas, dentre as quais, o Parecer de nº
03 de 10 de março de 2004 do Conselho Nacional de Educação – Câmara Plena –
Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a Resolução nº 01 de 17 de junho de 2004 do Conselho
Nacional de Educação. Estas disposições legais instituem a obrigatoriedade dos
estudos acima apontados tanto na educação básica e no ensino médio, quanto no
ensino superior, portanto, em todos os níveis e também modalidades de ensino, bem
como, em forma de disciplinas específicas e de conteúdos transversais que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas.
Segundo Arroyo (2011) a sociedade brasileira herdou uma riqueza cultural
proveniente dos povos africanos, cabendo, portanto, aos professores de todos os graus
de ensino, fazer com que essa contribuição seja valorizada. É necessário trabalhar com
os alunos a inclusão, mostrando a importância da cultura negra para a nossa
sociedade, já que ela é formada por uma maioria de afrodescendentes.
Segundo Art. 26 da LDB (1996), o estudo da diversidade étnico-racial e cultural
resgata a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, ao longo
29
da História do Brasil e permite refletir sobre o lugar das tradições africanas na educação
superior, principalmente no âmbito da formação profissional.
A educação para as relações étnico-raciais, história e cultura africana poderá
estar relacionado no currículo acadêmico à medida que se trabalha essa temática como
política de inclusão. Assim, além de reafirmar esse debate, provocam-se outros saberes
e práticas concebidas para confirmar que as políticas institucionais e pedagógicas
visam às reparações, reconhecimento e valorização da identidade da cultura e história
dos movimentos negros e afro-brasileiros e consequentemente as lutas contra o
racismo (ARROYO, 2011).
Nos países que foram colônias, como o Brasil, há uma grande presença de
afrodescendentes nas escolas, e há algum tempo se assiste a um empenho não só de
discutir as diferenças étnico-raciais no âmbito da escola, mas de tornar a educação
escolar um momento efetivo de reflexão, valorização e respeito a essas diferenças.
Nesse amplo espectro, pode-se identificar uma série de iniciativas e propostas, como as
modificações nos conteúdos curriculares com a finalidade de incorporar contribuições
de outros grupos culturais e classes sociais aos conceitos abordados nas diferentes
disciplinas (GONÇALVES, 1998).
Pensar os processos de identificação cultural, de tradução, de hibridismo, de articulação e de diferença por meio da différance na história, sem fechamentos via sínteses totalizantes que obliteram o próprio movimento, é uma forma de pensar historicamente a cultura, ainda que não o seja nos moldes tradicionais que demarcaram a escrita da história. Se tomássemos a ideia de diferença em um sentido distante da temporalidade, poderíamos transformar o movimento de qualquer identidade numa essência intocável de respeito absoluto à diferença (HALL, 2003).
Parece inadiável construir uma linha de estudos no ensino superior que valorize
as epistemologias das expressões culturais e das relações étnico-raciais. Tais
elementos precisam permear as reflexões, além das salas de aulas e dos currículos, já
postos pelas legislações educacionais. Levar esses temas aos acadêmicos é fazê-los
entender que vivemos em uma sociedade complexa, plural e desigual, por isso a
urgência em criar condições e possibilidades para a inserção da diversidade cultural e
da equidade social no cotidiano da educação superior, valorizando as diferenças.
30
Ao perceberem a inferiorizarão dos negros, ou melhor, a produção e a
reprodução da discriminação racial contra os negros e seus descendentes no sistema
de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros passaram a incluir em suas agendas
de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo da
história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional brasileira (GARCIA,
2007).
A criação de uma lei obrigando o ensino da história e cultura da África e afro-
brasileira está longe de ser considerado um ato isolado do poder público fruto de uma
ação descontextualizada e apolitizada. É fruto de uma luta histórica protagonizada pelo
movimento negro e por educadores da luta antirracista, que de longa data no Brasil,
tem denunciado as condições de vida e a segregação racial do povo negro, tal como,
apontado por meio de reivindicações, caminhos para a superação das condições de
vida relegadas aos descendentes de africanos em nosso país.
A obrigatoriedade de inserir o tema das relações étnico-raciais na educação
superior é uma medida política, que traz diversas repercussões pedagógicas, inclusive
na formação de professores. Além de garantir vagas para os negros e afro-brasileiros
nos bancos escolares, é necessário conhecer a sua história. Sendo assim, essa
proposta de pesquisa justifica-se por entender que cada ação educativa é precedida de
uma reflexão sobre o ser humano, de condições materiais em que estão sendo
inseridas as axiologias presentes em um universo simbólico, sua visão de mundo, e as
construções sociais e culturais.
Para as pessoas que se preocupam com a concretização de uma sociedade
menos injusta e excludente, é necessário pensar urgentemente sobre a política cultural
e como ela se dá no meio da sociedade, principalmente como é desenvolvida nas
instituições de ensino.
O trabalho aqui não é mudar o foco da matriz europeia para um modelo africano,
mas, ampliar as discussões na educação superior para o reconhecimento das
diferenças, diversidade étnico-racial e cultural, além de discutir a formação dos
acadêmicos a partir da concepção de uma educação sóciocomunitária que os prepara
para a vida em sociedade, antes que para o trabalho.
31
Assim sendo, esse estudo tem como objetivo analisar o que uma instituição de
ensino superior privada, no estado de São Paulo, tem feito para trabalhar as diretrizes
para a educação étnico-racial nos seus cursos superiores e quais os encaminhamentos
tomados para atender a exigência do MEC. E mais, se essas medidas são suficientes
para levar os acadêmicos a ter um pensamento crítico sobre o assunto e que
importância elas trazem para a sua formação acadêmica e profissional.
A ideia da educação para as relações afro-brasileira e cultura africana no ensino
superior visa promover um estudo amplo sobre o preconceito, sobre as lutas existentes
no Brasil, principalmente as lutas antirraciais, o pertencimento racial e a valorização do
percurso histórico do negro no Brasil.
Os estudos que tratam da situação racial brasileira, no que se refere ao negro,
podem ser divididos em três correntes: 1) a corrente afro-brasileira, caracterizada como
aquela que dá ênfase ao estudo do processo de aculturação, preocupada em
determinar a contribuição das culturas africanas à formação da cultura brasileira; na
qual esta pesquisa se apoia; 2) a dos estudos históricos, em que se procura mostrar
como o negro ingressou na sociedade brasileira, a receptividade que encontrou e o
destino que nela tem tido; e 3) a corrente sociológica que, sem desconhecer a
importância dos estudos feitos sob as duas perspectivas já mencionadas se orienta no
sentido de desvendar o estado atual das relações entre os componentes brancos e de
cor (seja qual for o grau de mestiçagem com o negro ou com o índio) da população
brasileira (NOGUEIRA, 2006).
O preconceito racial constitui-se em um grave problema existente nos dias
atuais. Está presente em toda a sociedade, nos diferentes ambientes de relações
interpessoais, e, consequentemente e de um modo geral, ocorre no espaço educativo
há muito tempo. É preciso entender que os espaços de construção de conhecimento
não podem continuar a persistir na negação e omissão do preconceito racial, pois, nas
instituições de ensino superior, os alunos brancos pobres e negros pobres, ainda não
possuem oportunidades iguais, enquanto um é discriminado por sua condição
socioeconômica, o outro soma, além da condição socioeconômica, também a racial.
A história do negro no Brasil é marcada por lutas e combates desde a época dos
povos africanos escravizados trazidos para o Brasil. Foi herdado do período colonial um
32
mundo repleto de racismo e preconceitos. Os negros sempre foram tratados como
seres inferiores, como verdadeiros animais e objetos, eram ridicularizados pelos seus
costumes e crenças. O passado do negro, explica sua posição social inferior na
contemporaneidade. Apesar de se ter passado muitos anos e diversas políticas
afirmativas de combate ao preconceito racial terem sido implantadas, ainda existem
registros de racismo contra o negro. As reportagens a seguir foram retiradas de jornais
de grande circulação e mostram o que ainda ocorre na sociedade ditas com
contemporâneas.
Figura 2: criança é vitima de preconceito racial em concessionária de carros no Rio de Janeiro.
Fonte: Portal G1. Edição do dia 24/01/2013, Renata Capucci.
33
A reportagem acima mostra o preconceito sofrido por uma criança negra de sete
anos, filha adotiva de casal que estava na loja para comprar um carro de luxo. O casal
afirma que o gerente expulsou o menino do local. A reportagem colocou a fala da mãe
indignada:
Meu filho se aproximou e ficou do lado do pai, não falou nada, não falou uma palavra. Quando ele viu meu filho do lado do meu marido, ele falou: ‘sai daqui da loja, pode sair, isso aqui não é lugar pra você’. Antes dele concluir a frase, eu peguei meu filho pela mão e saí. ‘Foi quando meu marido disse que aquele menino era o nosso filho’ (Portal G1, 2013).
Reportagens como esta mostram o pensamento ainda eurocêntrico, com valores
focados apenas na representação social racista. Por ser uma loja de carros de luxo, o
gerente, por uma atitude racista, expulsou o menino, achando que era um mendigo ou
trombadinha.
Figura 3: Loja da Animale na Oscar Freire, em SP, é acusada de racismo
Fonte: Exame.com. Edição do dia 31/03/2015, Edilson Veiga e Giovana Romani.
34
A reportagem da revista EXAME mostra mais uma vez o racismo praticado em
lojas de luxo, onde o pensamento retrógrado toma conta dos atendentes. O pai,
Jonathan Duran, americano, atua no ramo financeiro e estava fazendo uma ligação
telefônica, quando uma atendente falou com o menino negro que ele não poderia
vender nada naquele local, ou seja, foi confundido com pequeno vendedor ambulante.
Preconceitos e racismos não são vistos apenas nesses ambientes de consumo
de luxo. Diversas reportagens mostram outros locais, como escolas, locais esportivos,
ambiente de trabalho. Há preconceito camuflado na sociedade que ainda não entendeu
que atitudes como essas constituem crimes previstos na Constituição Federal. Nesse
sentido falta envolvimento do poder público para fiscalizar essas ações e punir os
envolvidos.
Os problemas persistem e não têm respostas adequadas. Refletir sobre o outro e
pensá-lo como algo que nos inquieta e nos surpreende é tarefa irrenunciável, sobretudo
quando o ambiente escolar, em seus vários aspectos e níveis, reproduz o preconceito e
o racismo. E a escola, por vezes, é um reflexo disso como evidenciam as reportagens
na mídia.
Segundo Ramos (2011) alunos negros assumem atitude de inferioridade no
interior da sala de aula e nos outros ambientes escolares; são considerados os alunos
mais “problemáticos” da escola, os mais agressivos, aqueles que apresentam os
problemas familiares mais graves.
Sabe-se que há uma exigência legal na implementação das diretrizes étnico-
raciais e culturais no ensino superior. Mudanças vêm ocorrendo no mundo e as
transformações acontecem também nas instituições de ensino superior, seja quanto à
sua postura, seja no que concerne o seu papel na formação do cidadão. É um momento
em que a universidade, ao invés de multiplicar profissionais competentes e
competitivos, capazes de atender à lógica do mercado, deveria acenar para práticas
pedagógicas de cunho social, nas quais a valorização da identidade cultural possa ter
vez e história.
Um debate sobre as questões étnico-raciais promovidos dentro de uma
instituição de ensino superior eleva o seu nível de qualidade, pois, existe uma
35
preocupação evidente no tipo de profissional que ela pretende enviar para mercado de
trabalho.
Para isso alguns questionamentos são levantados para serem respondidos ao
longo desta dissertação:
1) Quais as contribuições do ensino superior para os discentes, na perspectiva
de uma educação sociocomunitária voltada para a diferença, bem como para
o ensino, aprendizagem e produção de conhecimentos sobre a cultura afro-
brasileira e envolvendo discussões étnico-raciais?
2) A proposta utilizada pela instituição de ensino superior favorece uma
formação para pensar, de forma crítica, as questões étnicas e os
preconceitos raciais existentes no país?
3) Quais as estratégias adotadas pela instituição de ensino superior para inserir
no currículo acadêmico as discussões étnico-raciais e culturais?
4) Como a Instituição de Ensino Superior demonstra o atendimento às diretrizes
étnico-raciais e culturais, no momento da visita de avaliadores designados
pelo Ministério da Educação (MEC)?
36
CAPÍTULO 2: LEI 10.639/2003: UMA CONQUISTA DAS LUTA ANTIRRACISTA
2.1 HISTÓRICO DA LEI 10.639/2003
O racismo contra os negros no Brasil tem sido praticado desde o primeiro
momento da sua chegada forçada ao país, uma vez que foram trazidos como escravos.
A desigualdade racial entre negros e brancos em praticamente todas as esferas sociais
brasileiras é fruto de mais de quinhentos anos de opressão e/ou discriminação racial
contra os negros, muitos ainda se recusam a admiti-la. Assim, a discriminação racial e
seus efeitos nefastos construíram dois tipos de cidadania neste país, a negra e a
branca, como mostra o livro organizado por Sales Augustos dos Santos, do Ministério
da Educação em parceria com a UNESCO (SANTOS, 2005).
A escravidão dos negros começou no final do século XV, quando eles foram
enviados ao Brasil pelos portugueses, a partir das colônias que Portugal havia
estabelecido na África. Os negros eram trazidos contra a sua própria vontade,
trabalhavam pesado na lavoura e demais atividades que os senhores exigiam e eram
tratados com violência e crueldade. Além do excesso de trabalho a que eram
submetidos, havia a violência sexual dos senhores contra as escravas (DOMINGUES,
2003).
Sidney Challoub em um dos livros “A Forçada Escravidão”, descreve a situação
desumana dos negros escravizados no Brasil, principalmente no Rio de Janeiro.
O descaso sistemático das autoridades em relação aos direitos mais básicos da população negra não pode ser dissociado das ilegalidades do tráfico de cativos. Entorpecida pelos pactos de conveniência com a classe proprietária, a vigilância do Estado foi conivente com o contrabando de mais de 700 mil africanos após a proibição nominal do tráfico, em 1831. Essa flagrante ilegalidade sinalizava aos ex-escravos e aos nascidos livres que sua precária experiência de liberdade estava à mercê dos interesses da casta de senhores, disseminando o medo da reescravização e estimulando práticas de resistência social (CHALHOUB, 2012, pag.32).
Ainda segundo Domingues (2003), o negro brasileiro nunca teve oportunidade de
adquirir bens, pois tanto a terra como a moradia se tornaram impossíveis, apesar de
37
seu trabalho na lavoura. Até os Quilombos por conta da Lei da Terra de 1850, tiveram
sua situação irregular, pois os negros não tiveram direito, por lei, às terras das quais se
apossaram. Nesse cenário, a valorização da educação formal foi uma das várias
técnicas sociais empregadas pelos negros para ascender de status nos anos 30, com a
ajuda da Frente Negra Brasileira.
Após a segunda guerra mundial, muitas muralhas da marginalização começaram
a cair, e até os próprios negros foram tomando consciência das injustiças de que eram
vítimas e começaram a se organizar para conquistar mais possibilidades de progresso
social. Desde então, vem aumentando o número de movimentos e associações de
negros, muitos deles buscando recuperar seus vínculos culturais com a África. Alguns
são mais diretamente influenciados pelos movimentos negros norte-americanos e
outros ainda se propõem, pura e simplesmente, a lutar por meios institucionais para
modificar sua condição de brasileiros discriminados por motivo social (FREYRE, 1988).
Com o fenômeno da globalização, a educação multicultural passou a ser
pensada também em razão de uma realidade em que o contato com a diferença toma
dimensões nunca antes experimentadas. A articulação entre educação e diversidade,
por sua vez, sempre preocupou os setores mais intelectualizados e politizados da
população negra, ainda que seus posicionamentos tenham variado no decorrer da
História. O movimento negro foi um dos principais precursores das lutas antirracistas no
Brasil. Suas reivindicações estavam na luta por um sistema educacional que encarasse
a diversidade étnico-racial do seu alunado, sugerindo a introdução, nas disciplinas já
existentes, de conteúdos que contemplassem o segmento negro, sua origem e
especificidade cultural e sua contribuição para a sociedade brasileira (PINTO, 1999).
Na prática, os negros brasileiros em sua grande maioria, continuam a pertencer
às camadas mais pobres da população. Lentamente são eles que vêm conquistando
lugares nas universidades e nas profissões de mais alta qualificação. Nesse sentido,
embora o avanço seja lento, ele é expressivo, mas o é, sobretudo, pela progressiva
mobilização e atuação do movimento negro e de sua crescente presença no espaço
público, apresentando demandas e debatendo a necessidade de reformulação de
políticas públicas específicas e setoriais (SERRANO, 2007).
38
Sob a pressão dos movimentos negros, o governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso iniciou o processo de discussão das relações raciais brasileiras em
1995, admitindo oficialmente pela primeira vez na história brasileira que os negros eram
discriminados. Mais do que isso, ratificou a existência de discriminação racial no Brasil
durante o Seminário Internacional Multiculturalismo e Racismo, organizado pelo
Ministério da Justiça, em 1996 como apresenta o organizador da obra Ações
Afirmativas e Combate ao Racismo nas Américas, Sales Augustos dos Santos,
publicado pelo Ministério da Educação (SANTOS, 2005).
Em 2003 foi criada a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (SEPPIR). Ela representa um importante papel nas lutas e reivindicações do
movimento negro em âmbito nacional e internacional. A questão racial é incluída como
prioridade na pauta de políticas públicas do país. A partir da Conferência Mundial contra
o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada em
Durban, África do Sul, em 2001, observa-se um avanço das discussões acerca da
dinâmica das relações raciais no Brasil, em especial, das diversas formas de
discriminação racial vivenciadas pela população negra. É uma demonstração do
tratamento que a temática racial passaria a receber dos órgãos governamentais, a partir
daquele momento.
A história da Lei 10.639/2003 foi marcada pelos primeiros movimentos sociais
unificados em busca de direitos e reparações contra o racismo no Brasil. A questão
racial despertou a atenção da sociedade e do estado, sobretudo a partir de 1995
quando, após forte pressão dos Movimentos Negros visibilizada na Marcha Zumbi
empreendida sobre a capital federal, o então Presidente da República Fernando
Henrique Cardoso reconheceu a existência do racismo e das desigualdades que
existiam no país, como já acima mencionado.
Segundo Petronilha Silva, a publicação desta Lei é resultado de um longo
processo histórico que começa com o descobrimento no século XV do continente
africano e de seus habitantes pelos navegadores portugueses, descobrimento esse que
abriu o caminho às relações mercantilistas com a África, ao tráfico negreiro, à
escravidão e enfim à colonização do continente africano e de seus povos (SILVA,
2011).
39
A publicação da Lei 10.639/2003 foi um marco histórico. Ela simboliza, de um
lado, ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e, de outro, ponto de partida
para a renovação da qualidade social da educação brasileira. Essa lei nasceu de um
diálogo das reivindicações dos movimentos sociais, em especial do negro com o
governo federal, no sentido de orientar os sistemas de ensino e as instituições
dedicadas à educação, para que dedicassem cuidadosa atenção à incorporação nas
práticas escolares da diversidade étnico-racial da sociedade brasileira.
As sagradas matrizes africanas são incompreendidas na sua liturgia, que inclui
danças, comidas e suas vestes sagradas. O sagrado nas religiões de matriz africana se
manifesta em espaços ecológicos que dão a dimensão da força da natureza presente
no rito. Temos acompanhado nas redes sociais e nos meios de imprensa diversas
manifestações de violência contra as religiões afro-brasileiras. É importante
compreender que as diferenças, longe de serem motivos para a discriminação e
exclusão, devem ser motivos de riqueza, aprendizagem de novos saberes e troca de
experiência (VIEIRA, 2015).
A Lei 10.639/2003 vem com a função de introduzir as reflexões em torno da
história da cultura africana e afro-brasileira, tem como principal objetivo de combater as
práticas racistas e discriminatórias também em religiões de matriz africana e este
processo começa na escola.
Isso significa estabelecer novas diretrizes e práticas pedagógicas que
reconheçam a importância dos africanos e afro-brasileiros no processo de formação da
identidade nacional. Além do impacto positivo junto à população e da mudança no
processo de ensino da escola brasileira, essa lei deve ser encarada como parte
fundamental do conjunto das políticas que visam à educação de qualidade como um
direito de todos, conforma apresenta o livro publicado pelo MEC e organizado por Sales
Augusto dos Santos em 2005.
As ações afirmativas situam-se no cerne do debate constitucional contemporâneo, e interferem em questões que remontam à própria origem da democracia moderna, suscitando questionamentos acerca de temas fundamentais do modelo de organização política preponderante no hemisfério ocidental (SANTOS, 2005).
Segundo Gomes (2006) várias pesquisas têm revelado a luta da população
negra pela superação do racismo, ao longo da história e o Movimento Negro reivindica
40
que a questão racial deve ser compreendida como uma forma de opressão e
exploração estruturante das relações sociais e econômicas brasileiras, acirrada pelo
capitalismo e pela desigualdade social. Os ativistas do Movimento Negro reconhecem
que a educação não é a solução de todos os males, porém, ela ocupa um lugar
importante nos processos de produção de conhecimento sobre si e sobre “os Outros”,
além de contribuir com a formação de quadros intelectuais e políticos, e é
constantemente usada pelo mercado de trabalho como critério de seleção de uns e
exclusão de outros.
Com a implantação da Lei 10.639/2003, alguns pontos desta histórica
reivindicação dos movimentos sociais negros foram atendidos pelo governo brasileiro
na segunda metade da década de 1990, como, por exemplo, a revisão de livros
didáticos ou mesmo a eliminação de vários livros didáticos em que os negros apareciam
de forma estereotipada, ou seja, eram representados como subservientes, racialmente
inferiores, entre outras características negativas (BRASIL, 2003).
2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Ao longo da história do Brasil, o modelo de ensino ou até mesmo o modelo de
desenvolvimento foi estabelecido de maneira excludente no que concernem as
discussões da diversidade étnico-racial e cultural. Com a criação de políticas publicas
voltada para os negros e afro-brasileiros, foi dado um grande salto para enfrentar as
injustiças nos sistemas educacionais.
Para democratizar a educação é preciso mobilizar toda a sociedade. Além disso,
as autoridades públicas têm a missão de promover a união com governos de todas as
esferas, escolas, ONGs, sindicatos e associações, para ampliar o acesso, garantir a
permanência e contribuir para o aprimoramento de práticas de valores dos sistemas de
ensino.
Segundo o plano nacional de implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) de Educação para as relações étnico-raciais, a Lei 10639/2003 e,
posteriormente, a Lei 11645/2008, que dá a mesma orientação quanto à temática
41
indígena, não são apenas instrumentos de orientação para o combate ao racismo e à
discriminação. São também leis afirmativas, que reconhecem a escola como lugar da
formação de cidadãos e afirmam a relevância de a escola promover a necessária
valorização das matrizes culturais que construíram a identidade do Brasil, um país
múltiplo e plural.
A Lei 10639/2003 é um importante instrumento para as instituições educacionais
quanto a suas atribuições no âmbito do ensino étnico-racial. Considerando que sua
aplicação requer formação e transmissão de informação, ela ainda não se universalizou
nos sistemas de ensino. Há o entendimento de que é necessário fortalecer e
institucionalizar essas orientações, por isso as diretrizes curriculares estabelecem de
forma ampla e clara as orientações.
O parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) procura
oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população
afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de
reparações, de reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade.
A partir da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação para as
Relações Étnico-raciais, outras ações surgiram para fortalecer o combate ao racismo e
discriminação e ampliar o acesso dos negros e afro-brasileiros a todos os sistemas
educacionais de ensino, principalmente ao ensino superior. Um exemplo é o PROUNI,
dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular
na condição de bolsistas integrais.
Esses debates ganharam um corpo e uma agenda de políticas públicas voltadas
para a igualdade racial. A SEPPIR em parcerias com órgãos federais tem participado de
ações e discussões da universalização da informação, principalmente na formação de
professores na temática étnico-racial e o fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afro-
brasileiros (NEABs) constituídos nas Instituições Públicas de ensino.
A lei 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) não são
suficientes para implementar, de forma imediata, uma educação étnico-racial nas
instituições educacionais. É necessário reconhecer que existem dificuldades nessa
implementação.
42
É uma variável bastante complexa e exige um esforço constante, pois todos os
atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolvê-las de forma equânime. Isso
significa incluir a temática no Projeto Político Pedagógico da Escola, ação que depende
de uma série de outras ações, como por exemplo, o domínio conceitual do que está
expresso nas DCNs no que concerne à educação para as relações étnico-raciais,
formação de professores, profissionais da educação e equipes pedagógicas, aquisição
e produção de material didático pelas Secretarias de Educação, participação social da
gestão escolar, entre outras.
O Plano Nacional de implementação das DCNs para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana tem base
estruturante em seis eixos estratégicos que auxiliam as instituições nas implantações:
1) Fortalecimento do marco legal; 2) Políticas de formação para gestores e profissionais
de educação; 3) Política de material didático e paradidático; 4) Gestão democrática e
mecanismos de participação social; 5) Avaliação e monitoramento e 6) Condições
institucionais. O Plano Nacional de Implantação das DCNs pretende transformar as
ações e programas de promoção da diversidade e de combate à desigualdade racial na
educação em políticas públicas de Estado, como apresentado a seguir.
O Eixo 1 - Fortalecimento do Marco Legal tem contribuição estruturante na institucionalização da temática. Isso significa, em termos gerais, que é urgente a regulamentação das Leis 10639/03 e 11645/06 no âmbito de estados, municípios e Distrito Federal e a inclusão da temática no Plano Nacional de Educação (PNE). Os eixos 2 - Política de formação inicial e continuada e 3 - Política de materiais didáticos e paradidáticos constituem as principais ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revisão da política curricular, para garantir qualidade e continuidade no processo de implementação. Tal revisão deve assumir como um dos seus pilares as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Todo o esforço de elaboração do Plano foi no sentido de que o MEC possa estimular e induzir a implementação das Leis 10639/03 e 11645/08 por meio da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação, instituída pelo Decreto 6755/2009, e de programas como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE). O eixo 4- Gestão democrática e mecanismos de participação social reflete a necessidade de fortalecer processos, instâncias e mecanismos de controle e participação social, para a implantação das Leis 10639/03 e 11645/08. O pressuposto é que tal participação é ponto fundamental para o aprimoramento das políticas e concretização como
43
política de Estado. O eixo 5 – Avaliação e Monitoramento aponta para a construção de indicadores que permitam o monitoramento da implementação das Leis 10639/03 e 11645/08 pela União, estados, DF e municípios, e que contribuam para a avaliação e o aprimoramento das políticas públicas de enfrentamento da desigualdade racial na educação. Nestes indicadores incluem-se aqueles monitoráveis por intermédio do acompanhamento da execução das ações contidas no Plano de Ações Articuladas (PAR) implementado pelo MEC. O eixo 6 - Condições Institucionais indicam os mecanismos institucionais e rubricas orçamentárias necessárias para que a Lei seja implementada. Reafirma a necessidade da criação de setores específicos para a temática étnico-racial e diversidade nas secretarias estaduais e municipais de educação (BRASIL, 2009).
As ações afirmativas são políticas públicas e privadas utilizadas para corrigir
desigualdades sociais, raciais e econômicas realizadas em tempos passados ou até no
presente. As principais medidas que foram implantadas no Brasil têm como objetivo
combater as discriminações de qualquer origem seja da étnica, de raça, religião e de
gênero, aumentando a participação desses grupos nos demais ramos da sociedade
como educação, emprego e saúde. As principais políticas de ações afirmativas para os
afrodescendentes atuais são:
Programas de bolsas de estudos;
Inclusão de negros ou grupos discriminados em empregos ou universidades por
meio de cotas, metas, bônus, financiamentos;
Prioridade para empréstimos;
Distribuição de terras e moradias;
Vagas em concursos públicos;
As principais legislações e estatutos baseados nas ações afirmativas para os
negros e afro-brasileiros:
Lei 10.639/2003: Estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura
afro-brasileira em instituições de nível fundamental e médio.
Lei 12.711/2012: Institui o estatuto da igualdade racial;
Lei 12.711/2012: Cria o sistema de cotas para entrada dos negros nas
universidades públicas.
Lei 12.990/2014: Reserva aos negros 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas
nos concursos públicos.
44
Para que as políticas públicas sejam bem-sucedidas é necessário que todo corpo
docente e discente sinta-se valorizado e apoiado, contudo não é suficiente a
obrigatoriedade da lei se o Estado e as instituições privadas não oferecerem condições
de formação profissional àqueles que compõem a comunidade acadêmica. Ainda que o
combate ao racismo e a desigualdade racial não sejam tarefas exclusiva das
instituições de ensino superior, seu espaço democrático e de produção de
conhecimentos é de extrema importância por contribuir para a eliminação de
discriminações e para emancipação de grupos discriminados.
Para isso é necessário à união de todos os envolvidos para fazer com que a Lei
10.639/2003 seja efetivada, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação (DCNs) para as Relações Étnico-Raciais e para que as Culturas Afro-
brasileira e Africana possam fazer parte dos conteúdos curriculares de cada instituição
de ensino.
45
CAPÍTULO 3: A UNIVERSIDADE COMO FERRAMENTA DE INSERÇÃO CULTURAL
3.1 BREVE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Desde a pré-história, são encontrados indícios da presença da educação para
jovens, isso tem marcado uma grande revolução das tecnologias e inovações,
principalmente na formação da sociedade.
Essas mudanças têm marcado o surgimento da escola. Com o tempo a
educação foi reivindicando mais espaços de discussões, criando mecanismos de
institucionalização da aprendizagem até o nascimento das instituições superiores
formais.
As primeiras universidades começaram em Bologna, Paris e Oxford, criadas na
virada do século XI para o XII, e caracterizavam por uma visão humanista, teológico-
sapiencial e artística. Essas características prevaleceram durante a Idade Média e o
Renascimento. Com a modernidade iluminista, a escola de nível superior, como
instituição voltada para a criação e transmissão do conhecimento, passou a ser
associada à razão cientifica. E após a revolução industrial ela se associou
definitivamente ao progresso, vinculando-se de vez à tecnologia e à ciência básica,
exigidas pela sofisticação, cada vez mais especializada, da produção, do comércio e da
convivência humana.
Desde então, a universidade vive uma espécie de movimento pendular em seu
objetivo principal. De um lado, mais consoante com seu momento inicial, a universidade
procura manter uma atmosfera de saber, formulando intelectualmente a experiência
humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva.
Trata-se de difundir a cultura humana, mas fazê-lo com inspiração, enriquecendo e vitalizando o saber do passado. O saber não é objeto que se recebe das gerações que se foram para nossa geração: o saber é uma atitude de espirito que se forma lentamente ao contato dos que sabem. Cultivar a imaginação é cultivar a capacidade de dar sentido e significado às coisas. (TEIXEIRA, 1998, p.87).
Este objetivo primordial aponta para a necessidade de o corpo acadêmico ser
capaz de refletir quanto ao intercâmbio das ideias e à participação em iniciativas
46
construtivas, com consciência crítica dos rumos que a sociedade abrangente vai
tomando em sua caminhada histórica. A universidade, assim, é chamada a ajudar no
retrato do que se deseja para a sociedade no futuro, fazendo avançar o pensamento
em todas as áreas, sem deixar de alertar para as ameaças que pairam sobre a vida nas
suas diversas manifestações (TEIXEIRA, 1998).
Ainda segundo Teixeira (1998) por outro lado, na prática, identificando o ser
humano com o ser o racional e este com o ser científico, a universidade passa a
privilegiar a razão cientifica, trabalhando o conhecimento e a pesquisa com endereço
utilitário-prático, com crescente fragmentação e pulverização das disciplinas. A
produção, a difusão e a transmissão do conhecimento passam a ser atrelados ao
desenvolvimento tecnológico, sem questionar orientações econômicas e políticas em
vigor, e sem avaliar contribuições ou prejuízos do progresso material para a
emancipação humana e para a preservação da vida no planeta.
Esta tensão interna quanto aos objetivos primordiais da universidade, de alguma
forma subsistem nos modelos napoleônicos, americano e britânico de educação
superior que foram exportados para o mundo inteiro. A universidade brasileira, criada
tardiamente em relação a outros países, tendo como pioneiras a Universidade de São
Paulo (1934) e a Universidade do Distrito Federal (1935), começam com os objetivos
declarados e solidários de ensino, pesquisa e prestação de serviços. A sua expansão,
multiplicação e configuração, no entanto, estão relacionadas à própria história do país.
No Brasil, em especial no caso paulista, a Universidade nasceu e cresceu à sombra do avanço tecnológico-industrial. Para além da retórica humanista que sempre a permeou, seu objetivo principal foi, desde inicio, o de qualificar a elite que iria conduzir a subsequente modernidade qualitativa e quantitativa do aparato produtivo, das escolas, da gestão dos assuntos públicos e da politica de uma maneira geral (VALLE, 1991, p.25).
No período de 1945 a 1964, com base na reorientação do modelo de
desenvolvimento empreendido por Getúlio Vargas e Juscelino Kubitschek, com ênfase
na industrialização, e com a consequente ampliação das bases da sociedade civil e
complexificação dos aparelhos do Estado, a universidade vislumbra a ampliação de seu
âmbito de atuação. Procura voltar-se para a construção da sociedade tecnologicamente
47
preparada. No período seguinte, do final dos anos 60 ao começo dos 80, a universidade
estrutura-se em departamentos, desenvolve pesquisa, cria tecnologia, constrói um país
dinâmico, ao mesmo tempo em que analisa, denuncia e luta contra a ditadura.
(BUARQUE E VAHL, 1989)
A partir da Lei 5.540/1968, a oferta de cursos sob a égide da
departamentalização, do regime de créditos e de matriculas por disciplinas, evolui para
uma crescente fragmentação e pulverização das disciplinas, ao mesmo tempo em que
estreitava e se precipitava o conceito de especialização. Pretendia-se fazer economia
de escala, evitar superposição, dar flexibilidade e ritmo às diferentes demandas
individuais. A universidade tornou o efeito de um supermercado aonde se vai para fins
de consumo. A fertilização do pensamento, a cultura que oferecia uma cosmovisão,
tudo isso se perdeu nos labirintos dos minhocões das cidades universitária (BRAGA,
1989).
Fagundes (1986) assinala que a universidade passa a ser chamada, de uma
forma mais clara e decidida, a comprometer-se e alinhar-se com a politica de
desenvolvimento do governo. É conhecida como uma empresa de prestação de serviço,
cujo desempenho pauta-se pela produtividade, racionalidade e eficiência. A função da
universidade, que recebe um maior volume de demanda é o ensino, à medida que é
incumbida de formar os recursos humanos para o desenvolvimento do país.
A pesquisa enquanto produção de conhecimento e de tecnologias é lembrada
mais no aspecto formal, uma vez que o modelo econômico prevê antes a importação de
tecnologia do que sua produção aqui no país. A reforma de 1968 determina uma
terceira função para a universidade: a extensão. Através desta, a universidade é
instada a extrapolar o âmbito de suas funções de ensino e de pesquisa e chegar até
aqueles grupos fora do espaço acadêmico ou que estão à margem da sociedade. Ao
explicar a realidade adversa das comunidades carentes, pela falta de conhecimento e
de técnicas e pela mentalidade atrasada dos seus membros, a extensão universitária,
neste período, tende às mudanças de atitudes e de hábitos, deixando intocados os
problemas de ordem estrutural, de modo a legitimar a sociedade tal como se encontra
(FAGUNDES, 1986).
48
As universidades encontram-se distribuídas de forma assimétrica entre as
diferentes regiões do país, com elevada concentração no Sudeste, bastante voltadas
para as regiões metropolitanas, onde atraem estudantes-trabalhadores para cursos
noturnos, motivados principalmente por mobilidade social, melhor inserção na estrutura
das empresas e melhoria salarial (MARTINS E LINTZ, 2000).
Diante da necessidade de ampliar a legitimidade institucional e o reconhecimento
da relevância social face às criticas governamentais e da mídia, a universidade é
instigada a obter recursos alternativos para sua manutenção e expansão, aumentar a
produtividade institucional e dos seus docentes, atender às demandas especificas do
mercado de trabalho, desenvolver tecnologias mais produtivas e competitivas para as
empresas, e implementar subsidiariamente a resolução de problemas sociais que
seriam próprios do Estado, através de politicas públicas de educação, saúde, moradia,
trabalhos e programas de extensão.
As instituições de ensino superior, notadamente as particulares, continuam
insistindo na necessidade de curso superior como facilitador do acesso ao mercado de
trabalho. Isso é facilmente notado quando se observa a divulgação de cursos
oferecidos nos diversos processos seletivos. Valle (2000), ao analisar a oferta de cursos
de extensão, constata a preocupação predominante com as urgências imediatas do
mercado, com as novas tecnologias e com a capacitação para as novas profissões.
3.2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE
A universidade executa um papel verdadeiro na transformação da sociedade, o
papel dela é desenvolver mentes criativas para resolver problemas futuros da
sociedade. Portanto, é necessária uma educação que seja capaz de fazer os
acadêmicos serem autônomos e emancipados como sujeitos participantes e
conhecedores do modelo em que estão inseridos no mundo, não apenas como
membros dele, mas, como protagonistas da mudança.
A abordagem da diversidade cultural nas universidades se realiza, a partir do
encontro de nossos valores simbólicos, sociais, econômicos, culturais e do outro,
(criança, adolescente, jovem, negro, branco, adulto e idoso), o diferente. Ao refletir
49
sobre as relações étnico-raciais nas instituições universitárias instigou a problematizar a
noção de saber e de cultura (GONÇALVES E SILVA, 2003).
Para pensar uma universidade com responsabilidades sociais no mundo atual e
promover dentro e fora dela discussões de assuntos inerentes à vida, então, se faz
necessário uma análise da história, a partir do prisma dos grupos que compõem esta
comunidade e considerando a multiplicidade de dimensões da vida coletiva. Desse
modo é possível criar novos conceitos, adaptando-os às novas situações concretas.
Hodiernamente a sociedade vive um novo tempo, pleno de mudanças e
mudanças constantes. A universidade, sendo um centro formal de ensino, tem o papel
de, por um lado, preparar seu público seleto para uma análise crítica e torná-lo mais
criativo na resolução dos problemas vindouros e, por outro, contribuir com a sociedade
como um todo, para que reflita sobre a realidade que a cerca.
A Modernidade nos deixou a democracia, a ética e os valores republicanos, a
“pós-modernidade” está a nos impor a “pós-democracia” ou Cleptocracia5. Eis o mal-
estar dessa pós-modernidade, relacionado ao relativismo, a ética indolor, ao crepúsculo
do dever, aos produtos e fontes de lucro e renda do mercado neoliberal (SANTOS,
2011).
Diante destes fatos, os universitários e os intelectuais da construção e difusão de
uma moral incondicional devem intervir e falar como pessoas livres, e não como
aqueles que vendem sua alma a algum tipo de bem deste mundo, seja ele profano ou
religioso. Como alertou o filósofo e teólogo Santo Agostinho já no século V, mesmo que
o estado da coragem não seja pletórico de energia, é melhor andar mancando pelo
caminho do que correr fora dele. A grande pergunta que se faz no cotidiano atual às
universidades é se elas estão a oferecer no currículo, um componente que permita às
pessoas colocar questões éticas e seus questionamentos e críticas sobre o mundo em
que estão inseridos. Se nos prendermos a uma universidade, vista como um negócio,
vamos esquecer aquela que é a verdadeira essência da universidade: Um lugar de
conhecimento, de ideias, onde a sociedade pode ser criticada e pode crescer (BENTO,
2014).
5 Cleptocracia, é um termo de origem grega, que significa, literalmente, “Governo de ladrões”, cujo objetivo é o do roubo de capital financeiro de um país e do seu bem-comum.
50
Como afirma Bento (2014), se a universidade tem o papel de contribuir para a
prosperidade econômica, também tem a obrigação de garantir uma prosperidade social
e cultural; se isso for esquecido, poderá perder o alcance do que as universidades
podem fazer pelos seus países.
A universidade tem o dever de formar pessoas cultas e capazes de esclarecer os
fenômenos e as coisas. Tem que formar quadros realmente superiores, que avaliem,
meçam e se sobreponham às circunstâncias, como cidadãos capazes de compreender
a sua área e de situar no plano da vida e no contexto sociocultural.
A formação não deve ser doutrinada pelos mercados e por uma competência
profissional de visão curta e estreita. Neste caso, cumpre-se formar indivíduos aptos
para a competitividade, empreendedorismo e com uma visão de pragmatismo. Para
Bento (2014) estes são os novos deuses que exigem quadros moldados e prontos para
o “fazer” e a função de obediência, porém, inábeis e lerdos a objetivar as ordens que
lhes são ditadas.
A ideia é que um dia a universidade se libertará do dialeto escuro de imaginação
e alegorias mortas, e retomará o curso da alegria e do sublime, do humano elevado ao
nível dos deuses. Será a luz para cumprir a função de iluminar, será contemplativa para
ser ativa e terá discernimento e a lucidez para refletir o homem e a humanidade com
toda a radicalidade que o assunto merece (BENTO, 2014).
As discussões sobre a qualidade do ensino superior no Brasil não são recentes;
as instituições de ensino superior privadas expandiram e ampliaram suas atividades em
todas as regiões do país, sendo São Paulo o responsável por quase 85% do total do
seu crescimento. Segundo Sampaio (1998) esse crescimento ocorreu de forma
desordenada, assumindo um caráter mercantilista, distanciando cada vez mais da
qualidade do ensino e pesquisa gerada pelas instituições públicas.
Há instituições que se voltam mais para o aperfeiçoamento das questões
burocráticas, outras valorizam e investem mais na infraestrutura, outras se voltam para
a pesquisa e, ainda existem aquelas que só visam ao ensino, considerando utopia lidar
com o todo, com o global, o que representa o perfil da instituição foco desta pesquisa
(Niskier,1996).
51
Como salienta Barbosa (2011), antes a Educação Superior tinha como objetivo
principal a satisfação da exigência de aprimoramento intelectual, porém, nos dias atuais
se observa que a exigência passou a ser de sobrevivência e desenvolvimento de um
país.
A Educação Superior, até pouco tempo, tinha caráter humanístico, era privilégio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no cenário político e econômico do país. Os estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas hoje a importância que adquirem, as questões da ciência, tecnologia e comunicação no mundo globalizado provoca sensíveis transformações nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho. (BARBOSA, 2011).
Por entendermos que o respeito à diversidade deve permear a prática
pedagógica, é fundamental que esses temas sejam discutidos com os/as alunos/as no
ambiente de formação acadêmica e profissional. O contexto histórico do racismo
brasileiro fortalece a ideia de que o grupo étnico-racial branco, dominador, era um
grupo superior, do ponto de vista físico, moral e espiritual. A ideologia da superioridade
racial legitimou a escravidão, a exploração e a marginalização das etnias que ao longo
da história foram colonizadas.
3.3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO AFRO-BRASILEIRA E DA CULTURA AFRICANA NO
ENSINO SUPERIOR: VALORIZAÇÃO DE UM ENSINO PARA DIVERSIDADE
ÉTNICO-RACIAL
As instituições de ensino superior são consideradas espaços de convivência que
proporcionam interações com diferentes culturas e que estimulam a capacidade de
aprender por meio das relações estabelecidas. Esta capacidade para o aprendizado
requer uma pluralidade de situações as quais permitem aproximar os espaços
educacionais aos elementos curriculares contemporâneos (FREIRE, 2000).
Segundo Silva (2004) a sociedade brasileira sempre foi multicultural, desde o
descobrimento do Brasil em 1500, data que se convencionou indicar como o início da
organização social e política em que vivemos. Esteve sempre formada por grupos
52
étnico-raciais distintos, com cultura, língua e organização social peculiares, como é o
caso dos povos indígenas que por aqui viviam quando da chegada dos portugueses e
de outros povos vindos da Europa. Os modelos atuais adotados pelas instituições de
ensino superior estarão fadados ao fracasso se não derem conta de qualificar o aluno
para o mercado de trabalho, mas, também e, sobretudo, de formar um cidadão
emancipado, empoderado, autônomo. E isso só é possível através de um paradigma de
ensino capaz de promover discussões sobre a sociedade, sobre a sua própria história e
que supere os modelos tradicionais de somente educar para atender uma demanda do
mercado. É preciso atentar para as práticas educacionais, articular temas afins que
possam ser trabalhados nas diversas disciplinas, relacionar trabalho e cultura, criando
um conjunto de habilidades e competências necessárias para a formação do sujeito
crítico, pronto para o exercício de atividade laboral vinculada a um modelo econômico,
mas apto a intervir na realidade para transformá-la (BENTO, 2014).
No Brasil, a exclusão social, de que os negros são as principais vítimas, deriva
de alguns fatores, dentre os quais figura o esquema perverso de distribuição de
recursos públicos em matéria de educação. A educação é a mais importante dentre as
diversas prestações de serviços que o indivíduo recebe ou tem legítima expectativa de
receber do Estado (HASENBALG, 1979).
A discriminação que o negro vive no Brasil é considerada um pensamento
abissal, apesar de estarmos em uma sociedade contemporânea. Segundo Santos
(2010), o abissal consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que as
invisíveis fundamentam as visíveis. Nessa linha, o pensamento abissal moderno
salienta-se pela sua capacidade de produzir e radicalizar distinções. No pensamento
abissal, existe uma divisão em linhas imaginárias, na qual o lado de cá da linha impede
o outro lado de existir, e parece que as ações que ocorrem de um lado fazem com que
o outro desapareça. Isso porque um dos lados toma como verdade as suas atitudes,
neste caso, o etnocentrismo.
O pensamento abissal ainda continua a operar na contemporaneidade, que
divide o mundo humano do sub-humano, de tal forma que princípios de humanidade e
direitos humanos são postos em causa por práticas desumanas. Uma educação
inclusiva, que valorize as diferenças pode ser estratégica para acabar com as
53
desigualdades sociais existentes e a principal forma de combater práticas e princípios
hegemônicos de negação do outro lado da linha (SANTOS 2010).
O ensino superior de qualidade no Brasil está quase inteiramente nas mãos do
Estado. E o que faz o Estado nesse domínio? Institui um mecanismo de seleção que vai
justamente propiciar a exclusividade do acesso, sobre tudo aos cursos de maior
prestígio e aptos a assegurar um bom futuro profissional, àqueles que se beneficiaram
do processo de exclusão acima mencionado, isto é, os financeiramente bem
aquinhoados. O vestibular, este mecanismo intrinsecamente inútil sob a ótica do
aprendizado, não tem outro objetivo senão o de “excluir” conforme afirma Sales
Augusto dos Santos (SANTOS, 2005).
A educação precisa ser vista como um processo de desenvolvimento humano,
além de um direito social. A instituição de ensino corresponde a um espaço
sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da
cultura. Gomes (2003) afirma que as práticas educativas que em certos momentos se
pretendem dizer que são iguais para todos acabam sendo mais discriminatórias. Ainda
segundo o autor, pode parecer paradoxal, mas, dependendo dos discursos e das
práticas desenvolvidas, elas podem incorrer no erro da homogeneização, em
detrimento do reconhecimento das diferenças como apresenta os Parâmetros
Curriculares Nacionais dentro do eixo da Pluralidade Cultural e Orientação Sexual:
O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano brasileiro não representam simplesmente uma herança do passado. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nossa história. Seria impraticável desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro séculos de escravismo que a geração atual herdou (BRASIL, 2001).
Quando se pretende unir os conceitos de educação, no contexto das discussões
étnico-raciais e da relação desses temas à história do povo brasileiro, torna-se
imperativo o debate da educação a serviço do reconhecimento das diferenças, tendo
como desafio a formação de um sujeito mais crítico, pautado no reconhecimento da
riqueza econômica e social e na identidade nacional.
54
CAPÍTULO 4: EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PESQUISADA
A análise apresentada neste capítulo é resultado das pesquisas realizadas em
uma Instituição de Ensino superior privada no que se refere aos encaminhamentos
institucionais previstos para o atendimento às diversidades étnico-raciais, de acordo
com a lei 10.639/2003. O trato em conjunto dos elementos obtidos pelo processo de
construção e coletas de dados, engendrou dados objetivos e subjetivos são voltadas
para as questões étnico-raciais,
É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da diversidade assumida como um mal necessário ou celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma estratégia pedagógica: este me parece ser o grande desafio do futuro (GIMENO, 2012).
4.1 DELINEAMENTO METODOLÓGICO
O desenvolvimento de uma pesquisa científica requer um grau de envolvimento
semelhante ao de um artista com sua obra, pois, exige concentração, disciplina,
comprometimento, insistência e perseverança e muito trabalho. Diversas pesquisas têm
seus próprios critérios, suas nuances, embora todas tenham um ponto em comum, a
busca da cientificidade. O foco dessa pesquisa é produzir conhecimento, esse é um dos
objetivos de qualquer pesquisador, por isso ela é fundamentada em observações e
evidências científicas que se caracterizam pelo embasamento no conhecimento
acumulado (CASARIN e CASARIN, 2012).
Em relação aos procedimentos técnicos e metodológicos optou-se por uma
pesquisa bibliográfica e documental, além de pesquisa de campo, com abordagem
tanto quantitativa como qualitativa. Essa opção permite aprofundar a investigação e
responder aos questionamentos específicos sobre a educação afro-brasileira e cultura
55
africana na instituição de ensino superior pesquisada. Apesar da quantificação de
dados, eles servirão de base para qualificação dos resultados, não propiciando apenas
a quantificação das questões. Segundo Creswell (2007), a pesquisa pode ser feita pelo
método misto (quali-quanti) de modo a obter uma compreensão e explicação mais
ampla do tema estudado.
Segundo Minayo (1993) a relação entre a pesquisa qualitativa e quantitativa não
pode ser pensada como oposição contrária, pois, deseja-se que as relações sociais
possam ser analisadas em seus aspectos mais concretos e aprofundadas em seus
significados mais essenciais, sendo assim, a pesquisa quantitativa pode gerar questões
para serem aprofundadas qualitativamente, o que é o objetivo deste estudo.
Conforme Yin (2001) o método ou o caminho investigativo deve ser escolhido
pela afinidade que se tem com o objetivo e as condições nas quais uma pesquisa está
sendo realizada. Ademais, não se verifica a obrigatoriedade de se eleger apenas um
método, havendo a possibilidade de a pesquisa ou investigação lançar mão de mais de
um método, de forma combinada.
A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa,
seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema (Ludke e André, 1986).
Portanto, a pesquisa científica pode ser definida como o procedimento racional e
sistemático que tem como objetivo responder a questionamentos ou problemas que são
propostos e o propósito é chegar à solução destes problemas, por isso, o cientista deve
partir do conhecimento existente sobre o tema (GIL, 1996).
4.2 CAMPO DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada em duas unidades de ensino superior privado,
pertencentes a um grupo universitário do estado de São Paulo. As unidades têm
funcionamento na cidade de Campinas e na cidade de São Paulo. Para início da
pesquisa no local, foi realizada uma reunião prévia com a diretoria, apresentando os
objetivos do estudo, com assinatura de um termo de permissão.
Suas origens remontam aos anos 80, a partir da ação, na área do ensino
superior voltada para pós-graduação e qualificação para o aprimoramento profissional.
56
A atuação da instituição é feita a partir das cidades onde mantém unidades
educacionais em funcionamento. Irradia-se pelas cidades componentes das duas
Regiões Metropolitanas mais importantes do país: a de São Paulo e a de Campinas. Os
cursos mais procurados desta instituição são Administração, seguido por Construção de
Edifícios e em seguida os cursos na área de Informática.
Segundo o site da prefeitura de Campinas, a Região Metropolitana de Campinas,
criada pela Lei Complementar n° 870, de 19/06/2000, é formada por 19 municípios:
Americana, Artur Nogueira, Campinas, Cosmópolis, Engenheiro Coelho, Holambra,
Indaiatuba, Itatiba, Jaguariúna, Monte-Mor, Nova Odessa, Paulínia, Santa Bárbara
d'Oeste, Santo Antônio da Posse, Sumaré, Valinhos e Vinhedo. Esses municípios
ocupam uma área de 3.348 km², o que corresponde a 0,04% da superfície brasileira e a
1,3% do território paulista.
Contígua à Região Metropolitana de São Paulo, Campinas configura-se como um
parque industrial moderno e diversificado, que possui estrutura agrícola e agroindustrial
significativa e desempenha relevantes atividades terciárias. Destaca-se ainda a
presença de centros inovadores no campo da pesquisa científica e tecnológica,
originários de iniciativas governamentais ou de corporações privadas. Ressalte-se, por
fim, a localização em Campinas do Aeroporto de Viracopos, o segundo maior do país,
e, ainda, a existência de modernas rodovias que integram os municípios da região e a
ligam esta a todo o país.
Tanto a produção quanto a distribuição dos bens produzidos na região de
Campinas demandam a formação superior e tecnológica de crescentes contingentes de
trabalhadores. De outro lado, 42.995 estudantes cursam hoje o ensino médio em
centenas de escolas públicas e privadas da região. Muitos trabalhadores que
concluíram o ensino médio, ao perceberem a atual demanda de mão de obra
qualificada ou estimulada pelas empresas em que atuam, também procuram o ensino
superior.
Os dados referentes a esta região de São Paulo, colhidos pela Secretaria
Municipal de Planejamento Urbano, indicam que ela é a maior área metropolitana do
país e a quarta maior aglomeração urbana do planeta (superada apenas por Tóquio, no
Japão; Cidade do México, no México e Bombaim, na Índia), abrigando uma população
57
de 20 milhões de habitantes, correspondente a cerca de 10,5% da população brasileira.
Isto quer dizer que, aproximadamente, um em cada 10 brasileiros mora na Grande São
Paulo. Esse contingente populacional é cerca de 66% superior ao da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro, a segunda do país. Ocupa uma área de 8.051 km²,
isto é, 0,1% do território brasileiro, onde estão 39 municípios. Interessante mencionar
que a RMSP tem aproximadamente as mesmas dimensões de algumas nações, como
Líbano (10 452 km²) e Jamaica (10 991 km²). A população, por exemplo, é superior à do
Chile, representando 8% da população do MERCOSUL.
Os locais onde ocorreram as atividades de pesquisa são compostos por 25
cursos de graduação, sendo 08 cursos bacharelados e 17 cursos de tecnologia.
Atualmente o total de matriculados nos cursos corresponde a 3.578 alunos.
O Perfil de alunos que atualmente estão matriculados nos cursos de graduação
está classificado a seguir e os dados foram tabulados a partir dos resultados da
pesquisa socioeconômica dos alunos ingressantes do ano de 2013 a 2015 que é
realizada no momento da efetivação da matrícula na instituição.
Gráfico 1: Gráfico de distribuição de alunos por sexo
Fonte:Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
58
Gráfico 2: Gráfico de distribuição de alunos por conclusão do ensino médio
Fonte: Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
Gráfico 3: Gráfico de distribuição de alunos por declaração de cor
Fonte: Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
59
Gráfico 4: Gráfico de distribuição de alunos por renda familiar
Fonte: Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
Gráfico 5: Gráfico de distribuição de alunos por idade
Fonte: Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
60
Gráfico 6: Gráfico de distribuição de alunos por atividade remunerada
Fonte:D Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
Gráfico 7: Gráfico de distribuição de alunos por custos educacionais
Fonte: Dados da Pesquisa Socioeconômica fornecidos pela IES pesquisa
A partir da análise dos dados fornecidos pela instituição de ensino pesquisada, é
possível verificar que a maioria dos alunos tem mais de 26 anos; sem deixar de
mencionar uma parcela significativa de alunos com mais de 35 anos. Praticamente
todos estão empregados e são os responsáveis pelos seus custeios educacionais,
61
sendo que 68% se utilizam do financiamento estudantil para pagamento dos encargos.
Apesar de não ter referências bibliográficas, os dados socioeconômicos acima podem
justificar a grande procura em cursos de tecnologia, de curta duração, apesar de não
estar apontado nos resultados acima.
Dos alunos desta instituição 39% se declaram brancos, 26% pretos, 32% pardos,
2% amarelos e 1% indígena. Essa instituição tem uma maioria estudantes negros (aqui
os resultados são apresentados pela junção de pretos e pardos) somando 58%. Outro
dado importante é quanto ao egresso do ensino médio, a maioria vem de escolas
públicas.
4.3 INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO E COLETAS DE DADOS
Para coletar os dados da pesquisa, foram utilizados; questionários
semiestruturados e entrevistas.
Os questionários direcionados aos alunos eram compostos por 07 perguntas de
múltipla escolha e uma entrevista, onde os alunos indicaram apenas uma alternativa.
As entrevistas com os alunos aconteceram após a tabulação dos questionários, pois
houve a necessidade de ouvi-los para saber mais detalhes sobre a atuação da
instituição a respeito da temática. Participaram desta entrevista quatro alunos negros,
três homens e uma mulher, escolhidos de forma aleatória.
Os questionários direcionados aos professores eram compostos por 09
perguntas também de múltipla escolha e uma questão dissertativa. Nesse caso, o
pesquisado poderia descrever ações que vão além da pesquisa.
Para os gestores e coordenadores de curso foram realizadas as entrevistas orais
que já tinham perguntas preparadas antecipadamente para direcionar o assunto, mas
souberam das perguntas apenas no momento da entrevista.
O questionário é definido como um instrumento de coleta de dados, constituído
por uma série ordenada de perguntas na escala padrão de respostas Likert, que devem
ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. A facilidade do
questionário é que ele atinge um grande número de pessoas simultaneamente, mas, é
62
possível também que muitos questionários fiquem sem respostas (LAKATOS E
MARCONI 2003).
Gil (1999) conceitua a entrevista como “uma forma de interação social. Mais
especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca
coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação”. Esse tipo de coleta de
dados propicia que o pesquisador e o entrevistado estejam frente a frente, o que
permite a descrição das informações propostas, pois oferece flexibilidade. Geralmente
não deixa dúvidas nas questões perguntadas e é possível adaptar as circunstâncias em
que se desenvolve a pesquisa.
4.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Professores
Participaram da pesquisa 14 professores, sendo 07 do sexo masculino e 07 do
sexo feminino. Do total pesquisado 64% possuem título de especialização, 29% com
título de Mestrado e 7% com titulo de doutorado. Atualmente o universo dos docentes
na instituição corresponde a 48 professores dentre as duas unidades.
Alunos
Participaram 64 alunos na pesquisa. 73% correspondem ao sexo masculino e
24% do sexo feminino. 45% se declaram brancos, 28% declararam pardos, 22% pretos,
3% indígenas e 2% amarelos. A somatória de pretos e pardos soma 49%, acima do
quantitativo de brancos, sendo assim a pesquisa confirma o universo da pesquisa
socioeconômica aplicada aos alunos matriculados na instituição no momento de seu
ingresso. Todos os cursos da instituição ocorrem no período da noite e a quantidade de
alunos do sexo masculino é bem superior ao feminino. Isso se deve aos cursos
oferecidos na instituição.
63
O Censo da Educação Superior de 2013 mostra que os cursos de Administração,
Informática e graduação no eixo de Infraestrutura tem maior procura por homens, o que
confirma claramente a maioria encontrada entre os estudantes da IES pesquisada.
Gestores
Participaram da entrevista 04 gestores que atuam na instituição, sendo 02
coordenadores de curso, um assessor institucional e um diretor de ensino.
O coordenador de curso atua no gerenciamento do curso, deve ter forte parceria
com os docentes e discentes, bom relacionamento com o colegiado e formação dentro
do eixo do curso. É o coordenador de curso que direciona os alunos para cumprir o
perfil estipulado pelo Projeto Pedagógico. Coordena o Núcleo Docente Estruturante –
NDE e tem uma boa relação com a sociedade civil organizada, estabelecendo uma
conexão dos alunos com a comunidade, através de projetos que buscam soluções para
diversos problemas. O coordenador também é responsável pela elaboração de cursos
de extensão direcionados a assuntos que não são abordados na matriz curricular, mas
que merecem certa atenção.
Os gestores atuam em conjunto com os demais colaboradores da área
pedagógica, fazendo o dimensionamento entre os eixos das instituições de ensino, no
âmbito da pesquisa, extensão, ensino de graduação e pós-graduação. Ele é o
responsável por fazer a realocação dos recursos financeiros nas atividades
institucionais e pensar nas estratégias de atendimento às legislações do Ministério da
Educação (MEC) e seus instrumentos avaliadores.
Outros gestores atuam em conjunto com as demais funções com a finalidade de
elaborar estratégias junto às diretorias para atender a missão, valores e visão
institucional, perante a comunidade acadêmica e a sociedade.
64
4.5 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
A pesquisa foi realizada no período de maio e junho de 2015 e ocorreu dentro da
própria instituição de ensino, tanto na unidade de São Paulo como na de Campinas. A
coleta de dados foi realizada de forma a não prejudicar as rotinas dos sujeitos da
pesquisa.
Os questionários foram aplicados aos alunos e professores. Os questionários
foram elaborados pelo pesquisador e aplicado aos alunos e professores nas salas de
aulas e nos intervalos. A escolha dos alunos e professores ocorreu de forma voluntária
nas salas de aulas e sala de professores, sendo a participação era efetiva. Para a
pesquisa não era necessário a identificação dos participantes.
A coleta de dados com os gestores foi por meio de uma entrevista em seu
ambiente de trabalho, em um tempo aproximado entre 05 e 15 min. As perguntas foram
previamente escolhidas para facilitar o direcionamento da pesquisa. O entrevistado só
soube das questões no momento da pesquisa. Para coletar os dados foi utilizado um
gravador de voz digital Sony e posteriormente as falas foram transcritas para o
Microsoft Word.
4.6 DISCUSSÃO DOS DADOS
Os dados foram tabulados utilizando o software SPSS versão 20 e os resultados
estão apresentados através de gráficos com as medidas já determinadas no
questionário construído (Não Existente, Insuficiente, Suficiente, Muito Bom e
Excelente). Essas medidas foram utilizadas tendo em vista os parâmetros dos
instrumentos de avaliação do MEC que são usados para avaliar os cursos de
graduação das instituições de ensino superior do Brasil.
Para a discussão dos dados foi utilizado o método de triangulação, pois foi feito
uma combinação de múltiplos métodos para analisar os dados coletados. A
triangulação nesta dissertação combinou métodos e fontes de coleta de dados
qualitativos e quantitativos, sendo os instrumentos de coleta de dados: entrevistas,
questionários e documentos. A realização de pesquisas quantitativas e qualitativas; a
65
análise do “contexto, da história, das relações, das representações [...], visão de vários
informantes e o emprego de uma variedade de técnicas de coleta de dados que
acompanha o trabalho de investigação” (MINAYO, 2010, pp. 28-29).
Segundo Flick (2005) o método de triangulação significa olhar para o mesmo
fenômeno, ou questão de pesquisa, a partir de mais de uma fonte de dados.
Informações advindas de diferentes ângulos podem ser usadas para corroborar,
elaborar ou iluminar o problema de pesquisa. Limita os viéses pessoais e
metodológicos e aumenta a generalização de um estudo.
Os resultados da pesquisa feita através dos questionários serão apresentados
através de gráficos, nos quais consta cada tipo de questão associada às respostas na
escala Likert. Para as entrevistas, foram feitas as transcrições das falas para o Word,
seguidos de comentários do pesquisador para mostrar os resultados. Para finalização
das discussões dos dados, foi feita a comparação dos dados dos gestores com os
demais pesquisados para analisar a visão de cada grupo e fazer uma conclusão geral
dos levantamentos realizados.
4.7 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Os documentos analisados nessa dissertação são considerados de grande
relevância para qualquer Instituição de Ensino Superior, pois, é a base para o bom
funcionamento dos cursos de graduação, principalmente sobre o percurso metodológico
para atingir o perfil do egresso e garantir a qualidade proposta pelo Ministério da
Educação.
Foram analisados cinco projetos pedagógicos, o Plano de Desenvolvimento
Institucional referente aos anos de 2014 a 2018 e cinco relatórios de avaliação in loco
do Ministério da Educação para autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento de curso que ocorrem entre 2012 e 2015.
66
4.7.1 Os projetos pedagógicos de cursos
Os projetos pedagógicos dos cursos analisados não contemplam ações que
valorizem a diversidade étnico-racial, não há cronogramas de palestras e congressos
que abordem a temática, não foram encontradas ações de combate ao preconceito e
exclusão social. Segundo Canen (1997), a perspectiva pluricultural torna-se tanto mais
eficiente quanto mais o projeto pedagógico como um todo, estiver articulado com as
temáticas abordadas e integrado ao planejamento da instituição.
Analisando o ementário dos projetos pedagógicos, a disciplina Humanidade, Arte
e Cultura está presente em todos os cursos e fala de forma rasa da diversidade étnico-
racial e sobre o atendimento as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Ementa da disciplina Humanidade, Arte e Cultura.
Contribuições da Psicologia, Sociologia e Antropologia para compreensão do Homem. Homem bio/psico/social/espiritual. Filosofia Contemporânea – Modernidade, Pós Modernidade e Modernidade Tardia. Arte, Estética e Conhecimento. Tecnologia e Humanidade. Manifestações Culturais e Artísticas e Sua Importância. Arte Contemporânea. Cidadania. Relação entre arte e tecnologia. O estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da identidade nacional (Projeto Pedagógico do curso de Bacharelado em Administração).
Tendo em vista os projetos pedagógicos analisados, concordamos que a
ausência ou a inserção parcial de conteúdos relacionados às relações étnico-raciais na
matriz curricular dos cursos, se deve, á falta de professores/as capacitados/as para
trabalhar essa temática tem se constituído numa das principais dificuldades no
processo de implementação da Lei n. 10.639/03 (BRASIL, 2003).
Segundo Zanard (2013). Os professores possuem métodos pedagógicos
diferenciados, principalmente pelo fato das disciplinas se diferenciarem em suas
necessidades peculiares e pela própria diversidade que se manifesta entre os alunos.
Mas, dentro dessa perspectiva de desenvolvimento do “pensar” e da capacidade de
“inovação”, cada professor deve se aprimorar e buscar os métodos adequados.
67
4.7.2 Instrumentos de Avaliação de Cursos de Graduação de Instituições de
Ensino Superior
O instrumento de avaliação do MEC é o documento que subsidia os atos
autorizativos de cursos - autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento,
tanto nos cursos tecnológicos, bacharelados, licenciaturas e de educação à distância.
Segundo a Portaria Normativa 40 (2007) este instrumento é utilizado pelos avaliadores
durante a visita in loco e serve como parâmetro para atribuição de conceitos à IES. Tais
conceitos variam de 01 a 05.
A partir do formulário eletrônico do ano de 2012, foi inserido um requisito legal
com a temática da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, obrigando as
instituições a atenderem este quesito com base na exigência da Lei e das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Vale ressaltar que um requisito legal é crucial para a
permanência do funcionamento de um curso superior.
Figura 4: Requisitos legais e normativos do instrumento de avaliação de cursos de graduação.
Fonte: Ministério da Educação: Diretoria de Avaliação da Educação Superior – DAES:
Instrumento de avaliação de cursos de cursos de graduação presencial e á distância. Brasília, 2012.
Nas visitas de avaliação de cursos, os avaliadores precisam mencionar no
relatório como a instituição está aplicando a temática exigida. Mas, analisando os
relatórios de avaliação, não há uma cobrança, por parte dos avaliadores quanto ao
requisito legal.
68
Nos cinco relatórios de avaliação de cursos estudados, que ocorreram entre os
anos de 2012 e 2015 foi percebido que existindo algum local do projeto pedagógico de
curso que diz que são atendidas as diretrizes étnico-raciais, é colocado pelos
avaliadores do MEC como “atendido” no relatório, como é mostrado na figura abaixo,
extraída de um relatório de visita de renovação de reconhecimento.
Figura 5: Relato de avaliadores do MEC quanto ao requisito legal: Atendimento as DCN de Educação
para as relações étnico-raciais e culturais
Fonte: Relatório de avaliação de renovação de Reconhecimento do curso de Administração.
A única evidência de ações que contemplam as diretrizes étnico-raciais é apenas
um trecho que está descrito na ementa da disciplina Humanidade, Arte e Cultura, o que
não comprova ações reais que culminem em uma formação adequada para as
discussões da diversidade étnico-racial e cultural no âmbito dos cursos de graduação.
Como pesquisador, defendo ser extremamente importante a elaboração de
documentos que valorizem a diversidade. Como se trata de instrumentos oficiais dos
cursos, eles irão nortear os professores quanto à aplicabilidade da Lei 10.639/2003,
bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais. É evidente que a falta desses
documentos pode gerar atitudes negativas dentro das instituições de ensino superior.
69
Se não há mobilização para discussões desses temas, atitudes de racismo, preconceito
e exclusão social podem vir a acontecer no ambiente acadêmico.
Em 2015, houve mais uma alteração dos instrumentos de avaliação com
diversas mudanças e exigências no âmbito das instituições de ensino. Para a
diversidade étnico-racial e cultural, foi modificada a dimensão que trata dos conteúdos
curriculares, como mostra abaixo as duas tabelas com as dimensões alteradas.
Figura 06: Dimensão 1.6: Conteúdos curriculares do Instrumento de Avaliação de cursos de
graduação ano 2012
Fonte: Ministério da Educação: Diretoria de Avaliação da Educação Superior – DAES:
Instrumento de avaliação de cursos de cursos de graduação presencial e á distância. Brasília, 2012.
70
Figura 07: Dimensão 1.6: Conteúdos curriculares do Instrumento de Avaliação de cursos de
graduação ano 2015
Fonte: Ministério da Educação: Diretoria de Avaliação da Educação Superior – DAES:
Instrumento de avaliação de cursos de cursos de graduação presencial e á distância. Brasília, 2015.
Analisando os dois instrumentos de avaliação, houve mudanças contundentes na
cobrança de ações para a diversidade étnico-racial nas instituições de ensino superior.
Todavia não houve uma mudança na cobrança por parte da avaliação in loco do MEC,
como podemos registrar no recorte digitalizado de uma avaliação de curso.
71
É possível notar que não foi citada a temática diversidade étnico-racial por parte
dos avaliadores, nem mencionado como a instituição trata desses assuntos no âmbito
acadêmico, mostrando mais uma vez, fragilidades no processo avaliativo dos cursos de
graduação. Não é possível afirmar a preparação dos avaliadores quanto à temática
abordada, mas, o que pode ser dito é que não há nenhuma ação de cobrança por parte
do MEC sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 nos relatórios analisados.
4.8 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS ALUNOS
Com aplicação do questionário, intencionei conhecer dados da realidade da
instituição pesquisada, a partir da ótica dos alunos. O questionário aplicado tinha um
total de oito questões. Para elaboração do mesmo, procurei eleger questões que me
dessem base de análise do objeto de estudo. Estabelecer categorias de análise
possibilita melhor compreensão dos dados destacados para análise. Assim, a partir das
categorias de análise e respostas dos alunos, foi possível refletir sobre a percepção dos
mesmos sobre as discussões étnico-raciais e preconceito racial, se existem ações na
instituição para desmistificar o preconceito, o trabalho dos professores com a cultura
africana e a importância de se refletir sobre as desigualdades raciais.
O gráfico a seguir apresenta a declaração de cor dos alunos participantes da
pesquisa, já mencionada na caracterização da população.
72
Gráfico 08: Pergunta: Você Se considera?
O gráfico a seguir apresenta os resultados da pergunta feita aos alunos quando
da promoção de debates sobre a história e cultura afro-brasileira no espaço acadêmico
73
Gráfico 09: Pergunta: A instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História
Afro-brasileira dentro de seu espaço acadêmico?
Analisando os dados do gráfico acima é possível afirmar que 34% dos alunos
desconhece as ações propostas pela instituição pesquisada no que diz respeito a
debates sobre a temática étnico-racial, além disso, outros 22% disseram que as ações
existentes são insuficientes. Não podemos deixar de ressaltar que 44% dos
entrevistados, afirmam que existem ações de debates sobre a temática étnico-racial,
somando as variáveis suficiente, muito bom/muito bem e excelente.
74
Gráfico 10: Pergunta: Participação em cursos de formação dentro da temática
“Preconceito Racial” durante seu curso de graduação ou em outras atividades na instituição de
ensino (Congressos, cursos de extensão, workshop)?
A pergunta 02 tratou da participação dos alunos em cursos de formação dentro
da temática étnico-racial. Mais uma vez um grande número (quase 40%) afirmou que
não existe esse tipo de encaminhamento dentro da instituição. Somando os que
afirmam que “não existente” e “insuficiente”, o total é de 64%, ou seja, uma maioria de
alunos afirma que as ações estão aquém do esperado sobre a legislação que exige tal
aplicabilidade.
75
Gráfico 11: Pergunta: Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta
instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e
história do negro no Brasil?
O gráfico acima mostra a pergunta do questionário que trata sobre os conteúdos
curriculares levarem em consideração a temática da diversidade étnico-racial e as
questões étnico-raciais nos cursos de graduação. A maioria dos entrevistados afirma
que não existe a aplicabilidade da temática nos conteúdos curriculares dos cursos de
graduação, numa análise geral, 53% afirmam de forma negativa, levando em
consideração os 14% que afirmam ser insuficientes, os outros 47% afirmam suficientes,
muito bom/muito bem e excelente.
76
Gráfico 12: Pergunta: Existe a inclusão da temática “Diversidade Étnico-racial” nas
práticas pedagógicas dos professores desta instituição?
A pergunta sobre a inclusão da temática étnico-racial nas práticas pedagógicas
dos professores mostrada através do gráfico acima, afirma mais uma vez a não
aplicabilidade da Lei 10.639/2003 pela instituição de ensino superior pesquisada, ou
seja, 45% afirmam não existente, 20% insuficiente que somados representam 65%.
77
Gráfico 13: Pergunta: Há trabalhos ou atividades acadêmicas que contemplem a história
do Negro no Brasil?
O gráfico acima mostra outra realidade em relação às perguntas anteriores.
Apesar de 28% afirmarem não existentes e 25% insuficientes, sendo maioria (53%),
boa parte (48%) respondeu de forma positiva essa questão. Não foi possível analisar
qual a justificativa das respostas estarem bem equivalentes, o que mais aproxima dessa
realidade é o fato da analise documental mostrar que existe a disciplina Humanidades,
Arte e Cultura que trata das questões étnico-raciais, que podem existir trabalhos dentro
dessa disciplina.
78
Gráfico 14: O dia da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta instituição?
A maioria da população entrevistada, considerando suficiente, muito bom/muito
bem e excelente somando 55%, afirma que a instituição celebra o dia 20 de novembro.
Na percepção de pesquisador, posso dizer que as respostas foram baseadas no feriado
adotado pela IES. A celebração apresentada na pergunta diz respeito à organização de
eventos comemorativos ao dia da Consciência Negra.
Analisando de forma geral todas as respostas apresentadas nos questionários
dos alunos, é possível afirmar que, apesar da disciplina Humanidades, Arte e Cultura
mencionar a temática da diversidade étnico-racial, os alunos não reconhecem como
ações de combate ao preconceito racial, principalmente como mostra o gráfico 13, na
qual afirmam não existir práticas pedagógicas pelos professores em sala de aula e
como mostra o gráfico 11, que não existem ações institucionais que promovam o
debate da diversidade étnico-racial.
79
4.8.1 Comparação de alunos negros e brancos: Análise da percepção da
diversidade étnico-racial na instituição pesquisada
Quando realizei essa pesquisa, surgiram alguns questionamentos quanto às
respostas dos questionários, pois, em uma análise geral, a maioria dos alunos afirma
que não existem ações concretas sobre a diversidade étnico-racial dentro da instituição.
Qual a percepção dos alunos brancos quanto essa discussão? Será que eles estão
engajados nessa luta?
Segundo Barbosa e Silva (2003) é importante que os brancos brasileiros
percebam que o problema dos negros, enquanto passíveis discriminações racial e
social não é somente problema deles. É um aspecto da injustiça reinante no Brasil.
Assim como é o da fome e da pobreza em geral.
Diante disso, os gráficos abaixo, mostram como é a percepção da população
pesquisada, sendo analisada de forma separada em negros e brancos.
Gráfico 15: Gráficos comparando as respostas dos negros e brancos
Brancos Negros
A Instituição de ensino superior promove
debates sobre a História Afro-brasileira
dentro de seu espaço acadêmico?
A Instituição de ensino superior promove
debates sobre a História Afro-brasileira
dentro de seu espaço acadêmico?
80
Brancos Negros
Participação em cursos de formação dentro da
temática “Preconceito Racial” durante seu curso
de graduação ou em outras atividades na
instituição de ensino (Congresso, cursos de
extensão, workshop)?
Participação em cursos de formação dentro da
temática “Preconceito Racial” durante seu curso
de graduação ou em outras atividades na
instituição de ensino (Congresso, cursos de
extensão, workshop)?
Os conteúdos curriculares dos cursos de
graduação desta instituição levam em
consideração a diversidade e a pluralidade
cultural das questões étnicas e história do
negro no Brasil?
Os conteúdos curriculares dos cursos de
graduação desta instituição levam em
consideração a diversidade e a pluralidade
cultural das questões étnicas e história do
negro no Brasil?
Os conteúdos curriculares dos cursos de
graduação desta instituição levam em
consideração a diversidade e a pluralidade
cultural das questões étnicas e história do
negro no Brasil?
81
Brancos Negros
Existe a inclusão da temática “Diversidade
Étnico-racial” nas práticas pedagógicas dos
professores desta instituição?
Existe a inclusão da temática “Diversidade
Étnico-racial” nas práticas pedagógicas dos
professores desta instituição?
Há Trabalhos ou atividades que contemplem
a história do Negro no Brasil? Há Trabalhos ou atividades que contemplem
a história do Negro no Brasil?
O dia da Consciência Negra, 20 de
Novembro é celebrado nesta instituição?
O dia da Consciência Negra, 20 de
Novembro é celebrado nesta instituição?
82
Os gráficos acima nos fornecem algumas curiosidades quanto às respostas dos
questionários. Entre os que se declararam negros, a maioria considera que a temática
da diversidade étnico-racial não está presente ou sua presença é insuficiente,
mantendo o lado esquerdo do gráfico com o pico de maior percentual. Os alunos que se
declararam brancos na maioria das perguntas ficaram equilibrados nos lados do gráfico,
ou seja, consideram de suficiente a excelente os encaminhamentos da temática étnico-
racial.
Quanto ao debate sobre a história afro-brasileira dentro do espaço acadêmico,
55% dos que se declararam brancos, consideram suficientes a excelentes, 69% dos
negros consideraram não existentes ou insuficientes.
No questionamento sobre a participação em cursos de formação na temática do
preconceito racial, tanto brancos como negros afirmaram, na sua maioria, que não
existe ou é insuficiente, sendo 68% e 66% respectivamente.
Os conteúdos curriculares tiveram respostas divergentes, sendo 55% dos
brancos afirmam que os conteúdos curriculares são trabalhados de forma suficiente a
excelente, enquanto 60% dos negros afirmam que não existe ou é insuficiente.
A inclusão da temática da diversidade étnico-racial também teve avaliação
negativa pelos dois grupos. Pois, 55% dos brancos afirmaram que não existe ou é
insuficiente, no caso dos negros uma grande maioria de 72% também teve a mesma
percepção. Vale ressaltar que na avaliação dos brancos, não houve excelente.
Quanto à pergunta sobre trabalhos ou atividades acadêmicas que contemplem a
história do negro no Brasil, ambos os grupos também avaliaram de forma negativa,
sendo 52% dos brancos e 56% dos negros. Como na avaliação geral, não podemos
desprezar os que avaliaram de forma positiva, 48% dos brancos e 44% dos negros.
A celebração do dia da consciência negra foi avaliada como não existente e
insuficiente por 58% dos brancos, enquanto 66% dos negros consideram suficientes a
excelentes. Essa foi à única resposta em que os que se declararam brancos superaram
as respostas dos negros.
A ideia de avaliar os grupos de forma separada teve o intuito apenas de
responder aos dois questionamentos que surgiram durante o percurso da pesquisa.
Isso se tornou relevante, pois, mostra que os que se declaram brancos tem em mente
83
que é necessário discutir essa temática no ensino superior, estando de acordo com
Barbosa e Silva (2003).
Para Fanon (2008) o preto não é maior que o branco, os dois precisam se afastar
das vozes desumanas e dos pensamentos hegemônicos, a fim de que nasça uma
autêntica comunicação. Antes de se engajar na voz positiva, há a ser realizada uma
tentativa de desalienação em prol da liberdade.
4.8.2 Análise das entrevistas com os alunos
As entrevistas ocorreram na faculdade, unidade em Campinas e participaram
quatro alunos negros, sendo três homens e uma mulher. As entrevistas aconteceram de
forma individual e oral. Houve apenas anotações das falas dos alunos e em seguida
uma análise da percepção dos entrevistados sobre a temática abordada.
As falas dos alunos entrevistados confirmam o que os resultados dos
questionários apontaram. Em nenhum momento a instituição realizou eventos sobre a
diversidade étnico-racial, tão pouco ocorreu discussões em sala de aula mediada por
professores. Para os entrevistados, a faculdade não demostra compromisso com as
questões de racismo e sobre a história do Negro no Brasil; eles afirmaram que muitas
vezes professores evitam comentar sobre algum fato ocorrido nas redes sociais, às
vezes afirmavam que prática de racismos que mostra na mídia era apenas para oprimir
ainda mais os negros e retomar discussões que já teriam sido resolvidas no passado.
Quando foi perguntado sobre cotas nas universidades e nos serviços públicos, todos
foram unanimes em afirmar que são a favor e ainda se faz muito pouco para o negro no
Brasil. Sobre racismo e preconceitos, dois dos alunos afirmaram que já se sentiram
ofendidos em entrevistas de empregos, pareciam que eram excluídos pela sua cor. A
aluna relatou que, quando criança sofreu preconceitos e atos racistas de diversa
natureza em sala de aula, devido a sua cor e seu cabelo crespo, inclusive de
professores em sala de aula.
Sobre o que poderia melhorar no ambiente acadêmico em relação aos negros
universitários, todos afirmaram que ainda há muito que ser discutido para que todos,
seja igual em todos os lugares, não basta publicidade, movimentos sociais, é preciso
84
consolidar as políticas existentes por meio da educação, pois ainda não inventaram
comprimidos para combater racismo e preconceito, então apenas por meio da
educação e conscientização é que podemos vencer essa ferida que não quer cicatrizar
nunca na vida dos negros.
4.8.3 Análise dos questionários aplicados aos professores
Na instituição pesquisada é notório que muitos professores têm o
reconhecimento da importância de atrelar ao currículo acadêmico, os estudos da cultura
africana e assuntos correlatos como a desigualdade racial, defesa dos direitos
humanos, o valor de cada cultura para a formação do nosso país e da sociedade. Isso é
comprovado por meio das respostas dadas por eles à questão dissertativa do
questionário. Através dos gráficos que serão apresentados abaixo, é possível confirmar
que os docentes desconhecem as ações da instituição quanto à aplicabilidade da Lei
10.639/2003, além disso, os professores desconhecem as Diretrizes Nacionais de
Educação para as relações étnico-raciais.
O gráfico a seguir mostra que a maioria dos docentes respondeu que a
instituição não promove debates sobre a temática étnico-racial ou que esses debates
são insuficientes. As duas categorias somam 79%.
85
Gráfico 16: Pergunta: A Instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História
Afro-brasileira dentro de seu espaço acadêmico?
Vale ressaltar que não houve respostas que pontuassem o muito bom/muito bem
e excelente.
86
Gráfico 17: Pergunta: Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta
instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e
da história do negro no Brasil?
Quanto aos conteúdos curriculares dos cursos de graduação, 43% dos docentes
afirmaram que não existem ações que levem em consideração a diversidade étnico-
racial. 29% afirmaram que são insuficientes e outros 29% afirmaram que são
suficientes.
Segundo o instrumento de avaliação de cursos de graduação, os conteúdos
curriculares precisam abordar a temática étnico-racial, bem como a dos direitos
humanos. Na linha das respostas aos questionários, o que ocorre é o contrário. Não
existe para professores e alunos a discussão dessa temática.
87
Gráfico 18: Pergunta: Existe a inclusão da temática “Diversidade étnico-racial” nas
práticas pedagógicas da Instituição?
O gráfico acima mostra as respostas dos docentes quanto a inclusão da temática
da diversidade étnico-racial nas práticas pedagógicas da instituição, 86% dos docentes
afirmaram a não existência e a insuficiência, o que mostra a não aplicabilidade das
DCN, a Lei 10.639/2003 e também ao instrumento de avaliação de curso pelo MEC,
mesmo os avaliadores apontando como “SIM” aos requisitos legais e as dimensões que
tratam da temática.
88
Gráfico 19: Pergunta: Há trabalhos ou atividades que contemplem a história do negro no
Brasil?
O gráfico acima reflete sobre a postura dos próprios docentes em sala de aula,
em relação à temática étnico-racial, se há trabalhos ou atividades que contemplem a
história do negro no Brasil. O gráfico acima mostra que, se existe, essa inclusão ainda é
insuficiente. Talvez se os professores conhecessem as Diretrizes Curriculares
Nacionais e a Lei 10.639/2003 essa realidade seria diferente. Mas precisa partir da
instituição de ensino, pois, através dos documentos institucionais e seus regulamentos
é possível fazer essa inserção tanto nos conteúdos curriculares, como nos eventos
institucionais.
Nesse gráfico há a presença da dimensão excelente, composta por respostas de
7% dos docentes.
89
Gráfico 20: Pergunta: O Dia da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta
instituição?
Em relação à celebração do dia 20 de novembro, como na avaliação dos alunos,
as respostas são parecidas, ou seja, a maioria considera como suficiente (43%). Não
podemos deixar de mencionar que 50% dos docentes consideram não existente ou
Insuficiente quanto à celebração do Dia Nacional da Consciência Negra, e outros 50%
suficiente e excelente, sendo assim, em uma análise global, as respostas ficaram
equilibradas. A celebração nesta questão está relacionada com a realização de eventos
propostos pela Instituição dentro desta temática.
90
Gráfico 21: Pergunta: Você tem conhecimento sobre as Diretrizes Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana?
A pergunta representada no gráfico acima é sem dúvida a mais importante de
todas do questionário, pois trata do conhecimento, por parte dos professores, sobre as
Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira. As respostam indicam que 50% dos docentes não
conhecem a DCNs e outros 21% afirmaram que são insuficientes. Esse gráfico justifica
as respostas anteriores, quanto às discussões étnico-raciais, pois é pouco provável
alguma ação ocorrer dentro da IES se não há discussões da Lei, por parte da
faculdade. Parece difícil às discussões étnico-raciais chegarem aos alunos se não for
por meio dos docentes e de eventos institucionais.
91
Gráfico 22: Pergunta: Os professores recebem formação para trabalhar o preconceito
contra o negro e afro descendente em sala, associando os conhecimentos específicos da sua
disciplina a realidade da sociedade?
Os gráficos 21 e 22 tem uma relação forte com a postura da instituição com
relação às discussões étnico-raciais. Se não há debates, se não existe formação de
professores para trabalhar o preconceito contra os negros e afrodescendentes, não é
possível atender a legislação vigente e aos instrumentos de avaliação de cursos do
MEC.
Apesar da análise dos professores, que indicam não terem conhecimentos da
legislação, assim como a falta de documentos que mostrem os encaminhamentos da
IES sobre a diversidade étnico-racial, os docentes acham importante discutir a temática
da educação para as relações étnico-raciais dentro dos cursos de graduação, o gráfico
abaixo comprova essa afirmação.
92
Gráfico 23: Pergunta: Você considera importante o ensino da História e Cultura Afro-
brasileira e Africana em cursos de graduação?
O gráfico acima mostra que 79% dos docentes é a favor das discussões étnico-
racial nas instituições de ensino superior, para que a sociedade possa conhecer a
origem de sua história, como relata um professor pesquisado “É importante discutir a
diversidade étnico-racial para permitir que a sociedade saiba a sua história, veja os
erros do passado e projete um futuro de respeito e fraternidade em prol do bem comum
da nação brasileira”.
Outro professor afirma que o tratamento deve ser igualitário a todos,
independente de raça ou etnia “Hoje é muito difícil falar em raça, devemos falar em
etnia. Nossa história, nossos costumes, nossa cultura faz parte da história afro-
brasileira, todos temos os mesmos direitos, por isso, o tratamento não pode ser
diferente”. Outro professor complementa: “Estudos da cultura do negro no Brasil
93
auxiliam na discussão da identidade do povo brasileiro, principalmente por entender o
preconceito e combate-lo”.
Também houve professores que foram contra a discussão da temática étnico-
racial, como mostrada na fala: “Sou contra essas discussões, pois, o ser humano não
pode ser dividido apenas por um tipo de história”. E outro que diz: “Penso que o
racismo é diferenciá-lo em estudos sociais, atendimento e benefícios”.
Para finalizar a análise das respostas dos docentes, uma fala de um dos
professores mostra o que realmente a Lei 10.639/2003 e a DCN quer em relação as
discussões étnico-raciais na educação Brasileira. “Sou a favor das discussões, pois, a
cultura afro-brasileira faz parte da construção da sociedade brasileira e muitos
costumes do nosso dia a dia são graças a esta cultura, e a instituição de ensino é
responsável por ensinar valores que possam ser utilizados na vida profissional e
pessoal”.
Ações afirmativas não vão resolver o problema do racismo no Brasil, mas no
mínimo vão chamar a atenção dos brasileiros para provavelmente minorá-lo. Por meio
das discussões nas instituições de ensino, é possível melhorar os níveis de emprego e
distribuição de renda, é possível contribuir de forma permanente para a melhoria do
padrão de vida da sociedade, particularmente para os negros.
4.8.4 O que os gestores dizem sobre os encaminhamentos das políticas étnico-
raciais na Instituição de Ensino
Foram entrevistados quatro gestores, sendo dois coordenadores de curso, um
assessor institucional e um diretor de ensino, nas quatro entrevistas todos afirmaram
que a instituição se preocupa com a diversidade étnico-racial e os projetos dos cursos
preveem essa discussão em conteúdos interdisciplinares e na disciplina Humanidade,
Arte e Cultura.
Foram feitas seis perguntas e os entrevistados foram classificados em G1 a G4
para fazer uma referência aos gestores. Abaixo as respostas transcritas do áudio
gravado.
94
Pergunta 01: Em 2003 foi promulgada a Lei 10.639/2003 que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira. Esta instituição/ os
cursos promovem debates sobre a cultura afro-brasileira e história do negro? Como é
feito essas atividades e de que forma?
Resposta G1: As discussões étnico-raciais são realizadas nesta instituição através de
disciplinas e projetos culturais, inclusive na semana de planejamento são discutidas
com os professores as melhores formas de levar essa temática para dentro das salas
de aulas.
Resposta G2: Quando foi exigida essa temática nos cursos de Graduação, criamos uma
ementa e inserimos em uma disciplina que já existia, Humanidade, Arte e Cultura.
Fizemos uma adaptação e começamos a trabalhar os conceitos étnico-raciais em todos
os cursos, pois, essa disciplina é comum a todas as áreas que são trabalhadas.
Resposta G3: A principal maneira de inserir essa temática é nos eventos que
organizamos todos os semestres e tem ganhado força em todas as ações que fazemos
e sempre buscamos inserir essa temática nas discussões.
Resposta G4: Temos uma disciplina que aborda essa temática, mas, é somente essa
ação, não conheço outras atividades.
Pergunta 02: Existe algum documento institucional que menciona o ensino da cultura
afro-brasileira nos cursos de graduação? Quais documentos?
Resposta G1: O documento principal que fala das discussões étnico-raciais são os
Projetos Pedagógicos de cursos e os planos de cursos das disciplinas, que de forma
interdisciplinar, mencionam as ações.
Resposta G2: Está incluído no PPC
Resposta G3: Está incluído no PPC e plano de ensino da disciplina Humanidades, Arte
e Cultura.
Resposta G4: Estão incluídas na disciplina Humanidades, Arte e Cultura.
95
Pergunta 03: Os professores recebem algum tipo de esclarecimento ou informações
sobre a diversidade étnico-racial, cultura do negro, preconceitos raciais?
Resposta G1: Os alunos questionam muito sobre esse tema em sala de aula, por que
ele é muito atual, então é muito discutido nas reuniões de planejamento e sempre
inserimos alguma palestra nos eventos institucionais.
Resposta G2: As reuniões de planejamento abordam todas as temáticas exigidas pelo
MEC, não só as questões raciais, mas, de meio ambiente e direitos humanos.
Resposta G3: Como coordenadora de curso, sempre busco estar antenada nas
legislações vigentes, mas, não há direcionamento por parte da instituição, essas ações
são pontuais de alguns coordenadores.
Resposta G4: São realizadas discussões pontuais, não de planejamento de ações
voltadas para essa temática.
Pergunta 04: Você tem conhecimento sobre as diretrizes nacionais para educação das
relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana?
Resposta G1: Sim, principalmente através de cursos realizados pelo Ministério da
Educação, já realizei cursos na modalidade a distância que ajudam as instituições
quanto às práticas.
Resposta G2: Mais ou menos, pra falar a verdade. Não sei dizer com propriedade do
que se trata e como são exigidas as práticas dentro da instituição.
Resposta G3: Sim. É um importante instrumento para que as instituições possam
trabalhar as questões de raça, preconceito e exclusão social.
Resposta G4: Não conheço.
Pergunta 05: O dia 20/11 é celebrado nesta instituição? De que forma é feito? (apenas
Feriado?)
Resposta G1: Nós consideramos um feriado, e como realizamos atividades que
antecedem essa data, ela só vem para selar as nossas discussões.
Resposta G2: Na instituição, apenas com o feriado.
Resposta G3: Temos um feriado.
Resposta G4: O feriado é decretado na faculdade.
96
Pergunta 06: Você acha importante a IES trabalhar a educação para diversidade
étnico-racial e cultura afro-brasileira, preconceito racial em cursos de graduação? Por
quê?
Resposta G1: Com certeza. Dentro de sala de aula, a diversidade é muito grande, a
vivência, muitos alunos são de outros países, isso ajuda a desmistificar alguns
conceitos impostos de forma equivocada.
Resposta G2: Importantíssimo, acho que os professores precisam conhecer com mais
detalhes as ações que são exigidas na legislação que trata das questões étnico-raciais.
Resposta G3: Muito Importante. Todos precisam saber da história que marcou o nosso
passado, buscar reparações, trabalhar com mais políticas inclusivas para a população
negra.
Resposta G4: Sim. É através da diversidade étnico-racial, muitos temas podem ser
trabalhados, como identidade, combate ao preconceito e discriminação, exclusão
social.
Pergunta 07: Como a instituição demostra no momento da visita do MEC, os requisitos
para atender as Diretrizes Nacionais de Educação para diversidade étnico-racial e
cultura afro-brasileira e africana.
Resposta G1: O PPC é documento que norteia as ações de cada curso, também temos
uma pasta que apresentamos com fotos de eventos culturais realizados
institucionalmente e no diário de classe da disciplina que é abordado esse assunto.
Resposta G2: Através do Projeto do curso e da ementa da disciplina humanidade, arte
e cultura.
Resposta G3: Através das pastas dos congressos e workshop realizados na instituição.
Resposta G4: Fotos de eventos culturais, planos de ensino, projetos pedagógicos.
O que observamos nas falas dos gestores é algo que não se conecta aos
docentes e alunos da instituição, pois, todos os gestores afirmaram que existem ações
que são realizadas na instituição, os próprios relatórios de avaliação do MEC confirmam
esse atendimento, mas, não é percebido pelos alunos e professores e não estão
planejados nos projetos pedagógicos de cursos.
97
A maioria dos gestores conhece a legislação, sabe da exigência nas avaliações
in loco realizadas pelo MEC, apoia as discussões, mas não fica evidente a prática no
cotidiano acadêmico. Como os próprios gestores colocaram nas respostas, a disciplina
Humanidade, Arte e Cultura, trabalha os conteúdos étnico-raciais.
Fica evidente que tanto as visitas do Ministério da Educação, para as avaliações
de cursos quanto as instituições, estão aquém de serem exemplos em ações que
atendam a Lei 10.639/2003 e a DCN de Educação para as Relações Étnico-raciais. É
necessário criar práticas pedagógicas, reformular os conteúdos curriculares e formar os
docentes para atuar com essa temática. Diversas bibliografias retratam essa dificuldade
nas escolas de educação básica, além do desafio de fazer com que o professor assuma
essa ideia. Segundo Pereira (2011) não há outra maneira de analisar a aplicabilidade
das diretrizes nacionais e da própria Lei, se não for a partir das práticas dos
professores.
Moreira e Candau (2008) confirmam o pensamento dos autores citados acima,
dizendo que a busca pela relação multicultural é uma necessidade social de
reconhecimento das diferenças e valorização das diversidades étnico-raciais e
identidades culturais. Hall (2004) afirma que essa identidade é mutável, transitória e
resultante das relações sociais entre os sujeitos.
A sociedade é composta de muitos povos, suas origens não são únicas, mas
diversas, como uma diáspora apoiada em uma concepção binária de diferença. Sendo
assim a identidade cultural somente se torna uma questão quando está em crise,
quando algo que se supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência
da dúvida e da incerteza, assim, a perspectiva diaspórica da cultura pode ser vista
como uma subversão dos modelos culturais tradicionais orientados para a nação.
Se o instrumento de avaliação do MEC considerasse a Educação para as
Relações Étnico-racial como uma dimensão a ser avaliada, a instituição pesquisada
obteria o conceito 01, ou seja, não existem ações suficientes que contemplem a
temática, as ações são superficiais e não atendem de forma global a Lei 10.639/2003 e
as DCNs, portanto ela estaria aquém de um nível de qualidade de ensino.
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve o intuito de responder aos questionamentos sobre a
aplicabilidade da Lei 10.639/2003 na instituição de ensino superior pesquisada, bem
como analisar os encaminhamentos para o atendimento da Lei e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Racial e cultura afro-
brasileira e africana.
Quais as contribuições do ensino superior para os discentes, na
perspectiva de uma educação sociocomunitária voltada para a diferença, bem
como para o ensino, aprendizagem e produção de conhecimentos sobre a cultura
afro-brasileira e envolvendo discussões étnico-raciais? Está claro que a educação
é o principal meio de combater o racismo e o preconceito, ficou evidente através das
respostas dos alunos nas entrevistas que não é somente criar políticas públicas,
realização de campanhas publicitárias para eliminar o racismo, é necessário
institucionalizar as práticas nas escolas, desde o ensino infantil até a graduação.
Através desta pesquisa ficou evidente que precisa de muita luta, interesse por parte das
instituições de ensino, fiscalização sobre o cumprimento da legislação. O próprio MEC
não demostra essa capacidade através de seus instrumentos avaliativos. O Ensino
superior pode abrir leques de discussões sobre a temática, promover encontros de
grupos que abordam as expressões culturais, workshop sobre intolerância religiosa,
racismo e preconceito. Os professores necessitam de treinamento para promover o
debate, criar temas geradores sobre a diversidade étnico-racial.
A proposta utilizada pela instituição de ensino superior favorece uma
formação para pensar, de forma crítica, as questões étnicas e os preconceitos
raciais existentes no país? A instituição pesquisada está aquém de atender as
legislações sobre a diversidade étnico-racial. Como não existe nenhuma ação
concretizada que institucionalize as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), não dá
para medir se os alunos conseguem sair mais preparados para o embate sobre racismo
e preconceitos, pois não ocorre de maneira suficiente nem nas salas de aulas e nem no
ambiente institucional. É preciso pensar a respeito dessas propostas e implantar com
urgência nas práticas pedagógicas dos professores, pois como afirmaram os alunos, é
99
importante que todos conheçam a história do negro e entendam que eles trouxeram
grandes benefícios para formar a identidade do país. A educação superior não pode
ficar alheia às situações de desrespeito sobre o negro no Brasil, é preciso engajamento
na luta e promover encaminhamentos para que tanto a lei 10.639/2003, quanto as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) sejam implantadas e façam parte da estrutura
pedagógica de formação dos alunos, essa é uma formação para a vida.
Quais as estratégias adotadas pela instituição de ensino superior para
inserir no currículo acadêmico as discussões étnico-raciais e culturais?
Como a Instituição de Ensino Superior demonstra o atendimento às
diretrizes étnico-raciais e culturais, no momento da visita de avaliadores
designados pelo Ministério da Educação (MEC)?
Essas duas perguntas podem ser tratadas em uma única resposta, realmente
existe uma estratégia adotada para inserir no currículo acadêmico as discussões étnico-
raciais, mas elas estão inseridas em função do atendimento as comissões do MEC. Há
uma disciplina “Humanidade, Arte e Cultura” que é ministrada em todos os cursos da
instituição. O próprio MEC afirma o atendimento nos relatórios de avaliação, que foram
inseridos ao longo dessa dissertação. É evidente que essa estratégia não dá o devido
valor que merece essa temática, necessitando de estudos direcionados e os devidos
encaminhamentos para que seja uma política institucional, não apenas para atender
uma legislação.
A lei 10.639/2003 foi criada não apenas para fazer cumprir, e sim para que as
instituições de ensino promovam ações que possam gerar resultados no combate ao
racismo e o preconceito contra os negros.
Mesmo depois de quase 20 anos de publicação da LDB, com a temática étnico-
racial no seu Art. 26; 12 anos da publicação da Lei 10.639/2003, alterando a LDB para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira”, as discussões sobre preconceito e racismo ainda estão muito
longe de serem finalizadas.
Embora reconheçamos a diversidade do nosso país, fazemos parte de uma
sociedade que, de verdade, não conhece o Brasil, pois sempre que tentamos definir os
100
povos que fazem parte da constituição do povo brasileiro nos utilizamos de estereótipos
que descaracterizam a cultura dos mesmos.
Discutir a diversidade étnico-racial é sempre um assunto complexo, polêmico.
Essa dissertação apresentou várias ideias acerca da história do negro e da cultura afro-
brasileira no cenário da educação superior e pode-se afirmar que há muitas
divergências sobre esse assunto, tanto no entendimento das legislações educacionais
que abordam essa temática, quanto aos encaminhamentos que precisam ser feitos
quanto as mesmas.
É preciso um engajamento total dos professores e gestores, para que os alunos
possam se sentir humanizados e empoderados neste assunto. Na perspectiva da
Educação Sociocomunitária e no âmbito da construção de uma sociedade mais
inclusiva pois somente através do respeito à diferença étnico-cultural é que os
processos educacionais, formativos e acadêmicos podem contribuir para minimizar um
racismo intrínseco à sociedade brasileira, resultado de séculos de escravidão, que
gerou um processo de exclusão de grandes contingentes da população. Somam-se ao
racismo outros componentes degradantes da civilidade brasileira, entre eles, a pobreza
persistente, a violência urbana e a corrupção.
Este trabalho não tem a pretensão de sugerir fórmulas para resolver esse
problema dentro da instituição, entretanto, a partir do estudo realizado, alguns
indicadores podem ser destacados como objetos para reflexão: Um estudo da Lei
10.639/2003, e da Diretriz Curricular Nacional que é um norteador de ações para a
diversidade étnico-racial e cultural; reformular as práticas pedagógicas voltadas para o
reconhecimento das diferenças étnico-raciais; construção de um projeto pedagógico
prático que crie metodologias e propostas que auxiliam os docentes em suas aulas;
trabalhar a transversalidade nos eventos institucionais com temas sobre o racismo e
preconceito.
A Educação Superior precisa passar por uma reestruturação. É preciso permitir
novas formas, criar alternativas, buscar nas experiências êxitosas em outros locais a
possibilidade de inserir temas de relevância social, construindo um novo modelo de
universidade sem currículos fixos, engendrados em um padrão normativo.
101
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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www.igbe.gov.br (acesso em 26 de janeiro de 2015).
smdu.prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em 18/03/2015)
www.campinas.sp.gov.br/ (acesso em 18/03/2015)
107
APÊNDICES
108
APÊNDICE A: Questionário - Alunos
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO - UNISAL PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Pesquisador: Emílio Rodrigues Júnior Orientadora: Dra. Norma Silvia Trindade de Lima Prezado Aluno (a),
Como parte da pesquisa “Educação Afro-brasileira e Cultura Africana no Ensino
Superior” que ora realizamos, pedimos sua colaboração, respondendo este
questionário cujo objetivo é conhecer sua opinião sobre os encaminhamentos
realizados por esta Instituição de Ensino Superior.
Sua participação será de grande valia!
A instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História Afro-brasileira dentro de seu espaço acadêmico?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
Participação de cursos de formação dentro da temática “Preconceito Racial” no seu curso de graduação ou em outras atividades na instituição de ensino (Congressos, cursos de extensão, workshop)? ( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
Você se considera?:
( ) Branco(a) ( ) Pardo(a)
( ) Negro(a) ( ) Indígena
( ) Amarelo(a)
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
109
Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e história do negro no Brasil?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente Existe a inclusão da temática “diversidade étnico-racial” nas práticas pedagógicas dos professores desta Instituição?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente Há Trabalhos ou atividades acadêmicas que contemple a história do Negro no Brasil?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
O Dia Nacional da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta instituição?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
110
APÊNDICE B – Questionário Docente
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO - UNISAL
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Pesquisador: Emílio Rodrigues Júnior Orientadora: Dra. Norma Silvia Trindade de Lima Prezado Professor (a),
Como parte da pesquisa “Educação Afro-brasileira e Cultura Africana no Ensino
Superior” que ora realizamos, pedimos sua colaboração, respondendo este
questionário cujo objetivo é conhecer sua opinião sobre os encaminhamentos
realizados por esta Instituição de Ensino Superior.
Sua participação será de grande valia!
A instituição de Ensino Superior promove debates sobre a História Afro brasileira e cultura africana dentro de seu espaço acadêmico?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação desta instituição levam em consideração a diversidade e a pluralidade cultural das questões étnicas e história do negro no Brasil?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
Você se considera?:
( ) Branco(a) ( ) Pardo(a)
( ) Negro(a) ( ) Indígena
( ) Amarelo(a)
Sexo: ( ) M ( ) F
Titulação: ( ) Especialização ( ) Mestrado
( ) Doutorado
111
Existe a inclusão da temática “diversidade étnico-racial” nas práticas pedagógicas da Instituição?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
Trabalhos ou atividades acadêmicas que contemplem a história do Negro no Brasil?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
O Dia Nacional da Consciência Negra, 20 de Novembro, é celebrado nesta instituição?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente
Você tem conhecimento sobre as Diretrizes Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente Os professores recebem formação para trabalhar o preconceito contra o negro e afro descendente em sala, associando os conhecimentos específicos da sua disciplina com a realidade da sociedade?
( ) Não Existente ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Muito Bom/Muito Bem
( ) Excelente Você considera importante o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em cursos de graduação?
( ) Sim ( ) Não
Justifique a sua opção acima. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
112
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com Gestores
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO - UNISAL PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Pesquisador: Emílio Rodrigues Júnior Orientadora: Dra. Norma Silvia Trindade de Lima
Roteiro de Entrevista com os Gestores Institucionais
Em 2003 foi promulgada a Lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino
de História e Cultura Afro-brasileira. Esta instituição/ os cursos promovem debates
sobre a cultura afro-brasileira e história do negro? Como é feito essas atividades e de
que forma?
Existe algum documento institucional que menciona o ensino da cultura afro-brasileira
nos cursos de graduação? Quais documentos?
Os professores recebem algum tipo de esclarecimento ou informações sobre a
diversidade étnico-racial, cultura do negro, preconceitos raciais?
Você tem conhecimento sobre as diretrizes nacionais para educação das relações
étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana?
O dia 20/11 é celebrado nesta instituição? De que forma é feito? (apenas Feriado?)
Você acha importante a IES trabalhar a educação para diversidade étnico-racial e
cultura afro-brasileira, preconceito racial em cursos de graduação? Por que?
Como a instituição demostra no momento da visita do MEC aos requisitos para atender
as Diretrizes Nacionais de Educação para diversidade étnico-racial e cultura afro-
brasileira e africana.
113
ANEXO
114
ANEXO A: LEI 10.639 DE 09 DE JANEIRO DE 2003
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA faz saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileira.
§ 3o (VETADO)
Art. 79-A. (VETADO)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional
da Consciência Negra.
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
115
ANEXO B: RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no
art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com
fundamentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo
Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos
níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que
desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e
atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-
Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de funcionamento
do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução
e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando
relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e
produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem
116
cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e
valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta
Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e
seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura
Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos,
competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e
seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades
mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações
e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos,
para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos
orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de
pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação
e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
117
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais
de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências
para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o
direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de
qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em
cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e
comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e
encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar
situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes
imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal
de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição
de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP
003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP
003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes
das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e
dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo
serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria
Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem
providências, que forem requeridas.
118
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educação
