Educadores Em Uma Escola Municipal No Bairro de Educandos

ESTUDO DE CASO -06 TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO (TGD)

Educadores em uma Escola Municipal no Bairro de Educandos, na cidade de Manaus.

No início do ano letivo foram realizadas as sondagens de conhecimentos e um dos professores

do 3º do Ensino Fundamental detectou um estudante na sua turma, 10 anos de idade e com

diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD).

Adriane Dos Santos Oliveira

Adriano Soares

Alberto Silva

Marlene Leãoi

[email protected]

Ao trilharmos os caminhos de Rosita Edler de Carvalho, na percepção da diferença

evitando-se as marcas sociais, as marcas de subjetividades, de identidade e de experiência.

Acolheremos o outro com suas particularidades com mais tolerância buscando saber antes de

julgar. No estudo de caso, que nos foi apresentado o importante é entender o diagnóstico

colocado para depois buscar métodos aprendendo, ajustando-nos para criarmos caminhos, que

leve o aluno ao aprendizado agregando a isso o que já se tem estabelecido.

É necessário entender os conceitos sem esquecer que cada indivíduo é único, por isso

deve ser percebido dentro do universo a que pertence, olhado como sujeito de seu

conhecimento para que o interventor, não seja invasivo e provoque reações adversas à

abordagem pretendida, ou seja, respeitar as limitações do outro sem deixar de provoca-lo a

superá-las é nessa provocação direcionada a superação, que vamos encontrar o Atendimento

Educacional Especializado. Esse facilitador necessita sair do plano da diferença médica, a

percepção da diferença humana olhando o ser, de forma holística encontrando suas

possibilidades e aprendendo e adaptando.

Antes de qualquer coisa devemos entender o que é o Transtorno Global de

Desenvolvimento (TGD). Segundo a OMS (Organização Mundial da Saude). São distúrbios

nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e

estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco

anos de vida, entre as síndromes estão: O autismo Síndrome de Kanner, a Síndrome de

Asperger, Síndrome de Williams, Síndrome de Rett.

mailto:[email protected]


AUTISMO é um transtorno com influência genética causada por defeitos em partes

do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala

(que te funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo ( parte mais

anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).

Dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados,

como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). "Pelo

menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual", afirma o

neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do

Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém,

têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo. Para minimizar a

dificuldade de relacionamento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência,

pois a agressividade pode se manifestar. Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a

dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.

SÍNDROME DE ASPERGER é a condição genética que tem muitas semelhanças com

o autismo. Características de focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de

Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. "Use o assunto que o encanta para introduzir

um novo", diz Salomão Schwartzman. Recomendações às mesmas do autismo

SÍNDROME DE WILLIAMS Definição: desordem no cromossomo N 7.

Características, dificuldades motoras tais como, demora a começar a andar e falta de

habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros de orientação espacial. Quando

desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a

porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e

muita facilidade de comunicação. "As que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade

desinteressada", diz Mônica Leone Garcia. Recomendações: na sala de aula, desenvolva

atividades com música para chamar a atenção delas.

SÍNDROME DE RETT definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge

meninas. Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente

adquiridas, movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e 18

meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar. Recomendações

"Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de

comunicação", diz Shirley Rodrigues Maia. Muitas vezes, crianças com essa síndrome

necessitam de equipamentos especiais para se comunicar melhor e caminhar.


Percebida nas falas acima a necessidade da AEE (Atendimento Educacional

Especializado). A dificuldade desta implantação é percebida na fala de (CARVALHO p.45

2007).

Sem a escuta das próprias pessoas que têm uma história concreta, real e única,

pessoas que experimentam, no contexto em que vivem as limitações impostas pelas

deficiências de que são portadoras, corremos o risco de nos enredarmos em

pensamentos essencialistas que examinam a deficiência em si mesma, numa espécie

de abstração teórica, distante do sujeito. Este tem organismo, corpo, mente e

sentimentos que variam segundo suas próprias histórias de experiência da

deficiência. Suas falas é que devem nos orientar para que sejamos bem-sucedidos

nos prol da melhoria da qualidade de suas vidas e de sua inclusão social e

educacional escolar.

O elo que uni a escola inclusiva e a AEE é sincronia da determinação com o

comprometimento das bases necessárias para ver no outro, igualdades antes das diferenças. A

medicina percebe deficiência onde a psicologia e a pedagogia percebem possibilidades. O

olhar humanista vai além da superação e do tomar capaz; dizer que todos são iguais perante a

lei e citar a Constituição Federal no artigo quinto como catecismo não resolve as necessidades

básicas dos que por serem diferentes no modo de pensar e agir devam ser deficientes. Afirma

Rosita Edler Carvalho no seu artigo para além da diversidade, a diferença.

Somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia malfeita de modelos

considerados ideais. Somos iguais no direito de sermos, inclusive. Diferentes!

Pretendi levantar questões acerca do que aprendemos de e na diversidade entendida

como integração das diferenças numa unidade que não as anula, mas que ativam o

potencial criativo da interação dos sujeitos entre si com seus contextos.

(CARVALHO 2007 p. 49 op. cit.)

Essa nova forma de olhar e perceber o outro ainda alcançará a legislação ainda cruel e

inoportunamente impraticável, e no olhar humano de Rosita Edler de Carvalho torna possível

o enxergar e não somente ver o outro sem preconcebida ideia, mas por estar ali como parte de

um todo maior e só por isso ser respeitado. Salamanca (1994) buscou essa ideia nos diversos

pensares, pois educar a todos também construir com diferenças. O mesmo vem buscando

Guatemala em (1999). “Muitos desanimam e desistem (de si mesmos, eu diria). Mas,

felizmente, há outros que decidem lutar, conscientes da importância do papel para que

desempenhem e que, além de pedagógico, é também político e social”. (Carvalho Op. Cit.).

O olhar de educadora vê o aluno TGD por sua fala, como diferente na igualdade da

diversidade e se necessita de AEE, definitivamente precisa de políticas públicas, que partam

da sua vivência e experimentação de mundo a que se desenvolvam metodologias e ações

pedagógicas. Se partirmos das limitações, todos as temos em maior e em menor grau,


compensáveis e não compensáveis, e não as percebemos por estarmos inseridos ou não na

igualdade do diverso.

O nível macro político inspirado nos ditames internacionais e nos pactos dos quais o

país é signatário, segue o padrão do estereotipo idealizado e construído na possibilidade da

inclusão onde não há respeito ao incluindo e suas possibilidades dados os diagnósticos. Na

fala de Rosita Edler Carvalho, uma esperança.

O MEC tem exercido uma ação efetiva, desenvolvendo programas que objetivam a

transformação de sistemas educacionais em âmbito estadual e municipal para que as

escolas que os integram possam ser positivamente qualificadas para o trabalho na

diversidade. Tenho acompanhado essas ações, algumas vezes participando de

eventos e constato, com satisfação, que o Brasil vem se empenhando para que

nossas escolas assumam seu verdadeiro papel para garantir o exercício da plena

cidadania do alunado. (CARVALHO 2007 p. 54 Op. Cit ).

A adversidade no foco da inclusão ainda é sistemática e orgânica, as melhorias

acontecem como favores e não como comprimento do dever legal. Essa fragmentação da

cidadania possibilita na política executiva interpretações duvidosas e atitudes menos

empenhadas na solução da educação qualitativa e pautadas na equidade. O discurso da

inclusão morre na falta de acessibilidade e na capenga relação do Ministério com a política de

inclusão que não chega a escola com severidade e compromisso ou na realidade da sala de

aula, que permanece Superlotada regida por um professor sem condições de se preparar para o

exercício da docência.

No meio a escola que num pacto medíocre continua condicionada, a indicies para

executar verbas e ações pedagógicas, e não percebe que só haverá mudanças reais, quando as

relações forem sinceras; e construídas a partir da relação social, da relação de subjetividade,

da relação de identidade e da experiência gerada por estes vários conceitos.

O nível mesopolítico estagnado pela condicionante aos indicies de resolutividade

estatísticos não dão acessibilidade, na visão da escola do futuro, que responde aos objetivos

internacionais no plano macro, quando se rebela e se busca no horizonte uma solução

verdadeira e autogestada na participatividade buscando a humanização e a continuada

aprendizagem do professor permitiu-nos esperanças. A escola tem suas ações presas a

verticalização do sistema macro que constrói os sistemas hierarquicamente subordinados.

Dessa sorte como pode fazer diferente o microssistema a sala de aula elencada ao IDEB,

condicionando a docência e a regência a seguir indicies antes da qualidade. Por esse Rosita

Elder Carvalho et all afirma:


Nos relatórios por mim examinados encontrei, como declarações do êxito da

proposta inclusiva, afirmativas muito vagas tais como: “ele aprendeu uma série de

coisas”; “houve expressivo aumento das matrículas”; “a educação inclusiva

melhorou o comportamento da escola”; “hoje ele está aprendendo mais rápido”. Nos

relatórios por mim examinados encontrei, como declarações do êxito da proposta

inclusiva, afirmativas muito vagas tais como: “ele aprendeu uma série de coisas”;

“houve expressivo aumento das matrículas”; “a educação inclusiva melhorou o

comportamento da escola”; “hoje ele está aprendendo mais rápido”. Nos relatórios

por mim examinados encontrei, como declarações do êxito da proposta inclusiva,

afirmativas muito vagas tais como: “ele aprendeu uma série de coisas”; “houve

expressivo aumento das matrículas”; “a educação inclusiva melhorou o

comportamento da escola”; “hoje ele está aprendendo mais rápido”.(CAVALHO

2007 p.57 Op.Cit.).

O TGD, numa escola sem a devida preparação mais atrapalha que ajuda. E como bem

coloca Rosita, o que parece ser não é isso está intimamente ligado ao décimo quarto e quinto

salários. Não é provocado o educador a buscar oferecimento de treino ou de especialização

em AEE, pois lhe resta à escolha ou come e paga o aluguel, ou compra livros, ou paga uma

especialização e fica com fome. Não existe interessa político partidário em pessoa culta, e

visivelmente fica exposto ao observar o trato com o profissional da educação.

Sem medo de errar afirmamos que, a escola brasileira não tem condições técnicas de

receber no ensino regular o aluno diagnosticado com TGD. O aproveitamento indicado em

qualquer relatório de inclusão nesse sentido, que não tenha no contra turno, um atendimento

Educacional Especializado em Transtorno de Desenvolvimento Global, ou um

acompanhamento que se nivele não terá resposta satisfatório com base científica.

Na realidade acreditamos que o processo é invertido para uma ação de inclusão, pois

todo aluno do ensino público brasileiro deve ser incluso na escola verdadeira, uma escola

construída pelo princípio da receptividade e da qualidade de conteúdo e estrutura, que

independente de ter ou não nos seus quadros discente ou docente, um cidadão ou cidadã, com

dificuldades de aprendizagem ou locomoção por qualquer que seja o diagnóstico

especializado deve estar pronta, com sala de AEE, biblioteca e toda a acessibilidade que é

devida a cidadania. Na afirmação de Rita V. Figueira no Salto para o Futuro:

A valorização do papel social do aluno só é possível na medida em que ele é

reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuição, mesmo que

seja modesta, ao desenvolvimento de saberes, de saber-fazer e do saber ser coletivo.

A criança percebe-se como um indivíduo que contribui para o desenvolvimento de

saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso múltiplas vantagens. Entretanto, essa

participação ativa do aluno com deficiência no contexto da sala regular só é possível

se o professor perceber esse aluno como sujeito de aprendizagem e se conseguir

organizar propostas didáticas que favoreçam essa participação. (FIGUEIRA 2010

p.8)


Essa valorização só acontece quando, o individuo é olhado como cidadão, de forma

holística, respeitado na sua cidadania e na sua diferença reconhecida em suas superações e

com atendimento Especializado para sua educação. Na escola receptiva, o processo de

engajamento se dá pelo constante acompanhamento escolar dos filhos. No Trabalho de Rita

Vieira Figueiredo quando fala da escola da diferença ela observa:

A escola que está atenta à questão das diferenças dispensa grande relevância ao

ensino e à gestão da sala de aula, uma vez que a grande marca dessa escola é a

valorização do papel social do aluno, quaisquer que sejam suas características, pois

tem como referência o princípio da contribuição. Deste modo, a classe do ensino

regular se constitui em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o

processo de construção do conhecimento dentro de suas possibilidades. A

valorização do papel social do aluno só é possível na medida em que ele é

reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuição, mesmo que

seja modesta, ao desenvolvimento de saberes, de saber-fazer e do saber ser coletivo.

A criança percebe-se como um indivíduo que contribui para o desenvolvimento de

saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso múltiplas vantagens. Entretanto, essa

participação ativa do aluno com deficiência no contexto da sala regular só é possível

se o professor perceber esse aluno como sujeito de aprendizagem e se conseguir

organizar propostas didáticas que favoreçam essa participação. ( FIGUEIREDO

2010 p. 11).

Fica evidente, que há de se mudar a escola de inclusiva para receptiva, que nós

pedagogos sejamos mais professores e menos gestores, e assim seremos mais humanos e

menos normalizadores. Todos têm diferenças, mas é o matiz de nossos preconceitos que torna

a diferença do outro maior ou menor que as nossas. A escola enquanto mesopolítica de

educação do cidadão está atrelada as normas elaboradas no plano macro e distante da

realidade da micropolítica praticada na sala de aula. Esses choques de correntes e abordagens

evoluídas em pensamentos diversos ditados de cima para baixo não terão forças para romper o

pacto da mediocridade, que resiste, persiste e acaba promovendo a exclusão de todos os

alunos por não alcançar seus objetivos mais básicos, fazer a criança ler e contar nos primeiros

anos do ensino fundamental.

Olhando com olhar mais apurado o que foi nos dito pelas leituras feitas concluímos

que, a inobservância da lei mais falta de vontade política, consequência da politicagem na

educação, visto que a partidarização e o multi-interesse produzido por está infecção moral e

administrativa não permite que a escola evolua e com isso temos salas de aulas funcionando

como depósitos e fabricas de excluídos. A alienação dos professores pela falta de tempo para

o preparo de aulas, e de autopreparo. Como essa escola vai receber se não é sequer inclusiva.

Os alunos ditos Especiais necessitam de escolas com equipe multiprofissionais, salas de

atenção especial a todo e qualquer aluno com dificuldade de aprendizagem.


Esse perceber o outro deveria ir de baixo para cima, mostrando pelas experiências

vividas e pelas soluções desenvolvidas por cada um no dia a dia, construídas a partir de

reflexões conjuntas e dados verdadeiros uma sala de aula, que pudesse mudar a escola, uma

escola que pudesse mudar o olhar do Ministério, que não fosse subordinado a políticas

externas e ao sabor do humor de políticos medíocres e incompetentes, que para manter o

status quo, marginalizam a sociedade brasileira.

Se não consegue a escola trabalhar o aluno dito comum imagine um aluno TGD, dito

especial. Esquecem que ambos são cidadãos brasileiros e que não necessitam de legislação

especial. Precisam de escolas de qualidade com professores qualificados e com qualidade de

vida profissional. A escola não tem que ser inclusiva. É direito do cidadão que a escola seja

receptiva, qualificante, elaborativa e dignificante do ponto de vista laboral.

Referências:

CARVALHO, Rosita Edler.- PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA- Artigo

2007-Programa de Pós-graduação-Educação Especial na Perspectiva Inclusiva- Galileo

Business School.-2012

CARVALHO, Rosita Edler.- TRABALHO PEDAGÓGICO NA DIVERSIDADE- Artigo

2007-Programa de Pós-graduação-Educação Especial na Perspectiva Inclusiva- Galileo

Business School.-2012

FIGUEIREDO, Rita Vieira. – ESCOLA DA ATENÇÃO AS DIFERENÇAS- Um Passo

Para o Futuro- TV Escola – 2010

i Alunos de Pós-graduação em Educação – Galileo Business School.

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