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Educação inclusiva: percepções de professores dos anos finais do ensino
fundamental
Eixo temático: Formação de professores e a Educação Inclusiva
Autoras: Pâmela Thaís da Silva (FACCAT);79 Gabriela Dal Forno Martins (PUCRS)
Resumo: A perspectiva da Educação Inclusiva tem como princípios fundamentais a aceitação, a
valorização e o respeito às diferenças, bem como o compromisso em possibilitar iguais
oportunidades de aprendizagem e socialização aos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE). Nesse estudo, buscou-se descrever as percepções dos professores dos anos finais do Ensino
Fundamental sobre a Educação Inclusiva. Cinco professores e dois gestores de uma escola pública
localizada na Serra Gaúcha participaram de um encontro de grupo focal, sendo que suas falas nesse
grupo foram analisadas qualitativamente mediante uma análise de conteúdo. Os principais
resultados apontaram que os participantes possuem diferentes entendimentos a respeito do público-
alvo da Educação Inclusiva, visto por alguns como mais restrito aos alunos com deficiências ou
transtornos e, por outros, como relacionado a todas as pessoas, inclusive ao professor. Além disso,
verificaram-se percepções relacionadas à inexistência da escola inclusiva considerando a
aprendizagem dos conteúdos formais pelos alunos com NEE. O estudo aponta fortemente que a
escola ainda é vista mais como contexto de socialização dos alunos com NEE do que como contexto
de aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, professores, percepções, anos finais do ensino fundamental.
INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva, de forma geral, diz respeito à universalização do ensino, objetivando
o direito dos alunos à educação de qualidade. Essa perspectiva está ancorada nos princípios de
aceitação da diversidade humana, bem como de aceitação das diferenças individuais, considerando
que a Educação Inclusiva é fruto de avanços no conhecimento científico, bem como das lutas
sociais históricas que culminaram em uma série de leis criadas a fim de garantir e promover tais
direitos (BRASIL, 2008).
Considerando a temática principal do presente estudo, para fins de sua fundamentação,
primeiramente será realizado um breve apanhado histórico sobre a Educação Inclusiva, visando, em
especial, clarificar as especificidades desta perspectiva em relação à Educação Especial, bem como
definir o conceito de necessidades educativas especiais (NEE). Por último, serão apresentados e
79 E-mail: [email protected]
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sistematizados os resultados de estudos realizados sobre as percepções dos professores em relação à
Educação Inclusiva, tentando demonstrar seus principais achados e, também, as lacunas que ainda
não foram investigadas.
É importante ressaltar que o movimento da Educação Inclusiva é resultante de uma série de
mudanças sociais e culturais. Primeiramente, houve o que se chamou de “segregação”, partindo do
ponto de vista que ao longo da maior parte da história as pessoas que não aprendiam ou que
apresentavam diferenças nesse processo (seja por uma deficiência ou outras necessidades)
receberam atendimentos educacionais especializados, substituindo o ensino comum, e tais
atendimentos ocorriam em instituições especializadas, escolas especiais e até mesmo em classes
especiais (BRASIL, 2008).
Então, por volta dos anos 1990, surgiu o movimento da “integração”, em que esses alunos
passaram a ter o direito de frequentar o ensino regular (PALACIOS, 2007), embora isso não
significasse necessariamente que estivessem incluídos do ponto de vista do processo educativo.
Nesse sentido, Alonso (2003) inclui que neste mesmo período de tempo pouco se falava sobre
inclusão, tampouco se investia em recursos pessoais ou materiais. Nesse sentido, segundo o autor,
nesse período não houve nenhum tipo de investimento na inclusão, seja pela formação de
profissionais, seja por meio de campanhas com o intuito de sensibilizar a comunidade objetivando
motivação às novas experiências. Logo após o movimento da “integração”, segue outro paradigma
na educação – o da inclusão – cuja premissa principal era de que a escola como um todo deve se
adaptar a todos os alunos, inclusive àqueles com deficiência ou NEE, termo inaugurado por esse
novo paradigma. A inclusão surge como um processo ético, partindo do princípio democrático de
uma educação para todos. Rozek (2009, p. 7-8) ainda contribui afirmando que “[...] o que justifica o
discurso da Educação Inclusiva é o fato de que a educação na modernidade não inclui socialmente
todos os sujeitos”. Em contraponto, a autora cita a crítica de Dias (2006, p. 23), referindo-se ao fato
de que “a educação não pode receber a atribuição de inclusiva porque, em sua origem, constituição
e fim ela sempre visou o homem enquanto homem, isto é, em sua humanidade e, portanto, ela é em
si mesma, inclusiva”.
Deve-se enfatizar que a Perspectiva da Educação Inclusiva sucede a Perspectiva da
Educação Especial, pois amplia seu foco dos alunos com deficiência para os alunos com NEE.
Assim, seu objetivo principal é construir políticas a fim de promover educação de qualidade para
291
todos os estudantes (BRASIL, 2008). Nesse contexto, para que fiquem claras as especificidades da
Educação Inclusiva e da Educação Especial, é importante frisar quais são seus públicos-alvo. De
acordo com a Figura 1, baseada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva – PNEI (MEC/SECADI, 2008), pode-se compreender que a Educação Especial
está relacionada, estritamente, ao atendimento dos estudantes com deficiência, Transtornos do
Espectro Autista e alunos com altas habilidades/superdotação. Já a Educação Inclusiva preconiza a
eliminação da exclusão, a ética, a democracia e atende de forma ampla a diversidade de alunos com
NEE, sendo elas decorrentes de deficiências, vulnerabilidade, ou quaisquer
dificuldades/particularidades do indivíduo que acarretem dificuldades no processo de aprender.
Sendo assim, pode-se afirmar que a Educação Inclusiva abrange a Educação Especial como um
todo, considerando os aspectos de ensino, de socialização, em respeito a toda a diversidade.
Na perspectiva da legislação, percebe-se que, ainda que de forma não linear, gradativamente
a Educação Especial, enquanto modalidade separada de ensino, foi integrando-se à perspectiva mais
ampla da educação para a diversidade. Nesse contexto, é imprescindível citar a Declaração de
Salamanca sobre os Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais,
com aprovação em 1994, adotada por 92 países e 25 organizações internacionais. Essa declaração
possui como alguns de seus princípios básicos o direito de todas as crianças à educação, priorizando
as características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagens únicos de cada
indivíduo, visando a reestruturação dos programas educativos, bem como o acesso de alunos com
Necessidades Educativas Especiais à escola regular, enfatizando a necessidade de uma pedagogia
centrada na criança, a fim de atender as suas necessidades (AINSCOW, 1995; FERREIRA, 2007).
É importante enfatizar que a partir da Declaração de Salamanca, especificamente no Brasil,
surgiram vários documentos que normatizam e difundiram as práticas alicerçadas na perspectiva da
Educação Inclusiva. A PNEI destaca o documento do MEC, denominado PDE - Plano de
Desenvolvimento da Educação (Decreto nº 6.094/2007): razões, princípios e programas que define
e estabelece nas suas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação que visa garantir o acesso e
permanência no ensino regular e também o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Assim, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas.
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Desse modo, pode-se concluir que o principal objetivo dos programas inclusivos é o
desenvolvimento e a implementação de estratégias capazes de assegurar o domínio das matérias
previstas no currículo, de tal forma, permitindo o acesso de todos os alunos ao currículo normal.
Significando assim, um currículo comum a todos os alunos, transferindo o foco da atenção aos
conteúdos para o aluno em si, com a finalidade de garantir um ensino individualizado com diversos
níveis e aprendizagens significativas (CAMISÃO, 2005).
Partindo dessa definição geral, foi realizada uma busca de estudos em bases de dados on-
line, sendo elas: SciELO, BVS Psicologia Brasil e CAPES - Banco de Teses e Dissertações. Para
tanto, combinou-se as palavras-chave “percepções” com outras relativas ao tema da Educação
Inclusiva, tais como “Educação Inclusiva”, “NEE” e “inclusão”. Em relação à literatura encontrada,
Camisão (2005) realizou um estudo exploratório com 299 professores do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino
básico, cujo objetivo principal era identificar a percepção dos mesmos em relação à Educação
Inclusiva. Seus resultados indicaram que alguns professores são mais resistentes à prática inclusiva,
porém, as suas atitudes são mais favoráveis e positivas do que poderiam supor. A autora ainda
aponta que a filosofia da Educação Inclusiva encoraja os professores a auxiliarem-se, primando pela
confiança e respeito, de tal forma, encontrando em equipe determinadas estratégias. Ou seja, a
colaboração gera a evolução no que se refere a atitudes e comportamentos e práticas profissionais.
Ainda foi identificado nos resultados que além da falta de conhecimentos por parte dos professores
em geral, existem implicações como a falta de tempo e aumento de trabalho no que se refere ao
planejamento de atividades que incluam tais alunos.
Em seu estudo, Monteiro e Manzini (2008) realizaram uma pesquisa com professores
atuantes no Ensino Fundamental I (anos iniciais), que nunca haviam trabalhado com inclusão de
alunos com deficiência. Ela consistia em identificar as mudanças de concepções dos profissionais
antes de realizar algum trabalho na área e no decorrer de seu trabalho. Percebeu-se uma vasta
quantidade de crenças nos relatos dos professores participantes. Identificou-se que professores sem
experiência com alunos com deficiência sentiam medo, sentimento que se extinguiu após um
período de adaptação. Tais professores ainda completaram que sentiam insegurança em relação a
ensinar tal público, o que também foi constatado por Camisão (2005). A autora ainda identificou
que os professores acreditam na necessidade de criar e/ou utilizar novos métodos para ensinar tal
público, embora demonstrem insegurança devido à ameaça por seus papéis terem sido expandidos.
293
Alguns acreditam ter competências necessárias para ensinar esses alunos, já outros acreditam ter
competências limitadas, o que pode influenciar nos resultados da atividade desenvolvida.
Na perspectiva dos estudos já realizados especificamente com professores dos anos finais do
Ensino Fundamental, pouco se encontrou nas bases de dados pesquisadas, o que aponta para a
relevância do tema. Um único estudo encontrado foi o realizado por Traversini et al. (2012), que
analisa a implementação do Projeto de Docência Compartilhada nos anos finais do Ensino
Fundamental, objetivando pensar em um currículo e propostas pedagógicas a fim de aprimorar a
aprendizagem dos alunos independente de suas NEE. Evidenciou-se o permanente desafio da
identidade docente, no sentido de atentar às necessidades dos alunos, às suas singularidades e seus
saberes. Já em relação à prática, a autora identificou a dificuldade dos professores em individualizar
o ensino a fim de compreender em separado as particularidades de cada aluno. Verificou-se também
que os professorem acreditam que existem níveis de conhecimento padronizados para uma mesma
turma, ou seja, esperam que a mesma turma tenha praticamente o mesmo nível de conhecimento
dos conteúdos, diante das possibilidades reais de aprendizagem dos alunos a serem incluídos.
Assim, os autores concluíram que o papel do professor, especialista em uma área do conhecimento,
é ampliar seus saberes visando a formação plena dos seres humanos nesta específica etapa da vida.
1 OBJETIVOS
Considerando todos os aspectos discutidos até então, este estudo teve como objetivo geral
descrever as percepções dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental sobre a Educação
Inclusiva. Além disso, de forma mais específica, buscou: 1) identificar o público-alvo da Educação
Inclusiva na perspectiva dos professores; 2) compreender qual a efetividade da política de Educação
Inclusiva na perspectiva dos professores e suas opiniões referentes à efetividade do trabalho
realizado na sala de aula; e, por fim, 5) caracterizar como os professores percebem os alunos com
NEE diante do processo de aprendizagem.
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2 MÉTODO
2.1 Participantes
Participaram do estudo cinco professoras (P1, P2, P3, P4 e P5), a diretora (D) e a vice-
diretora (VD) de uma escola pública de Ensino Fundamental da Serra Gaúcha. Para a inclusão dos
participantes foram utilizados dois critérios: 1) dispor-se a participar voluntariamente da pesquisa,
assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; e 2) considerar já ter trabalhado ou estar
trabalhando no corrente ano com pelo menos um aluno com NEE.
As principais características sociodemográficas dos participantes estão expostas na Tabela 1.
No que se refere ao tempo de docência das participantes, o mesmo variou de 20 a 43 anos. Um dado
importante de ser ressaltado é que quando questionadas sobre o tempo de atuação na perspectiva da
Educação Inclusiva, as participantes D, VD, P2, P3, P4 e P5 afirmaram que sempre trabalharam
nesta perspectiva, já a P1 afirmou que dentre seus 43 anos de atuação, 28 são na perspectiva da
Educação Inclusiva.
Tabela 1. Caracterização sociodemográfica das participantes
Participantes
Idade
(em
anos)
Tempo de
docência
(em anos)
Disciplinas ministradas Escolaridade
Alunos
com
NEE
D (Diretora) 57 34 - Esp. Psicopedagogia -
VD (Vice-
diretora) 56 32 -
Esp. Psicopedagogia
Institucional -
P1 66 43 Matemática 6º e 7º, Ens. Religioso
nos 6º, 8º e 9º ano.
Licenciatura em
Matemática 3
P2 50 28 Ed. Física do 6º ao 9º ano e Arte
nos 8º e 9º ano.
Esp. Administração,
Supervisão e
Orientação
3
P3 50 31
Matemática 8º e 9º ano, Ciências
no 9º ano e Língua Inglesa do 6º
ao 9º ano.
Esp. Gestão
Educacional 15
P4 52 23
Ciências do 6º ao 8º ano, Arte no
6º e 7º ano e Ens. Religioso no 6º
ano.
Esp. Gestão
Educacional e
Geografia
13
P5 57 20 História e Geografia do 6º ao 9º
ano.
Esp. Sociologia,
Geografia e História-
Afro
20
295
Quanto à quantidade de disciplinas ministradas por cada participante, variou de duas a três
disciplinas, sendo que todos os professores declararam trabalhar com aproximadamente 85 alunos.
Já em relação à escolaridade das participantes, apenas a P1 não tinha especialização. É importante,
ainda, evidenciar que as concepções das participantes em relação à quantidade de alunos com NEE
que elas atendiam variou de três até 20 alunos, provavelmente revelando ideias distintas sobre o que
são as NEE, como será discutido na seção de Resultados. Também, quando questionadas se na
mesma sala de aula havia mais de um aluno com NEE, D, VD, P3, P4 e P5 afirmaram que sim,
enquanto as participantes P1 e P2 afirmaram que na mesma sala não havia mais de um aluno com
NEE. Todas as participantes responderam que nenhum dos alunos com NEE recebe auxílio de um
monitor/auxiliar de ensino em sala de aula.
Quanto aos atendimentos especializados que os alunos com NEE recebem fora de sala de
aula, as participantes D e VD elencaram o AEE, enquanto as participantes P1, P2, P3, P4 e P5
apenas responderam que sim, mas não elencaram quais seriam.
Outro aspecto considerado bastante importante para discussão é a idade elevada das
participantes, bem como o seu tempo de docência. Será que diante tanto tempo em sala de aula estas
professoras ainda estão motivadas para ensinar? Tanto as falas quanto o investimento de professoras
com menos tempo de docência seria parecido? Acredito que estas perguntas pudessem ser
respondidas caso este estudo fosse realizado novamente, porém, desta vez, com participantes com
menos tempo de docência.
2.2 Instrumentos
Para a coleta de dados do presente estudo, foram utilizados dois instrumentos:
Questionário Sociodemográfico: Tal questionário visou coletar alguns dados do
participante, tais como idade, sexo e tempo de experiência.
Grupo focal: foi realizado um encontro com o grupo de participantes, nas dependências da
escola. O grupo foi conduzido a partir de um roteiro semiestruturado de perguntas. De
acordo com Barbour (2009), os grupos focais são frequentemente utilizados no contexto de
estudos qualitativos, onde seu maior objetivo é o desenvolvimento de uma maior
compreensão do processo. A autora ainda atribui vantagens aos grupos onde as pessoas já se
296
conhecem, pois colabora para sua dinâmica, bem como o desenvolvimento das visões ou
respostas. Em contraponto, realizar uma pesquisa com pessoas que já se conhecem exige
maior cuidado em relação às questões éticas envolvidas, principalmente, ao que diz respeito
ao que a autora se refere como "confidencialidade", ou seja, sigilo das informações,
descobertas ou opiniões relatadas. Surge então o desafio de investigar tópicos delicados,
identificar pensamentos e atitudes, engajar os participantes com dificuldades de interação e
resistência, na intenção de facilitar a produção de insights para tornar a experiência mais rica
e construtiva. A mesma autora reitera que no grupo focal o pesquisador é responsável por
conduzir a discussão do assunto em pauta, se dedicando para que o grupo interaja entre si,
para que assim consiga atingir o objetivo de desenvolver o roteiro da entrevista
semiestruturada. Outros detalhes sobre os procedimentos de realização do grupo serão
descritos a seguir.
2.3 Procedimentos para coleta de dados
Depois de o projeto ter passado pela banca de qualificação e ter sido submetido e aprovado
pelo Comitê de Ética das Faculdades Integradas de Taquara (Protocolo n°1094), deu-se início à
coleta de dados. Primeiramente, realizou-se o recrutamento dos participantes. Foi selecionada uma
escola que contemplava o público-alvo do estudo. Essa seleção ocorreu por meio de indicação feita
por uma pessoa conhecida. Primeiro o convite foi feito à direção da escola e com esta agendado o
melhor dia para realização do grupo.
No dia do encontro, antes do início da aplicação dos instrumentos, cada participante
assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Em seguida, as participantes
responderam o Questionário Sociodemográfico e depois iniciou-se o o rapport, que visou explicitar
os objetivos do Grupo Focal, bem como a apresentação da pesquisadora e da observadora. O grupo
foi gravado e, posteriormente transcrito na íntegra.
Este rapport consistiu na apresentação da pesquisadora mediadora e da observadora, que
ficaria responsável por fazer algumas anotações (a fim de facilitar a posterior transcrição das falas)
e auxiliaria nos procedimentos em geral. Também foi ressaltado que a intenção seria promover uma
297
conversa referente às experiências vividas em sala de aula com alunos com NEE, onde foi
enfatizado que não existiriam respostas certas ou erradas, pois a única intenção era conhecer suas
opiniões, independente se era igual ou diferente dos demais participantes. Após, a pesquisadora
mediadora do grupo iniciou a discussão com uma primeira pergunta disparadora, sendo ela:
“Quando se fala em Educação Inclusiva, no que vocês pensam?”. Também antes de dar início ao
grupo foi salientado que seria feito encaminhamento psicológico aos participantes caso houvesse
necessidade.
2.4 Procedimentos para análise dos dados
As respostas identificadas no grupo focal foram analisadas após sua transcrição, a partir de
uma análise de conteúdo que facilitou o uso das informações no momento da análise e
interpretação, em função de extrair seus significados em prol de responder as questões norteadoras
(BARDIN, 2000; LAVILLE; DIONE, 1999).
A análise dos dados coletados foi realizada de acordo com Laville e Dione (1999), na
respectiva ordem: 1) A entrevista em grupo focal foi transcrita na íntegra. Para tanto, com o intuito
de preservar a identidade dos participantes do estudo, cada participante recebeu um código,
conforme já apresentado; 2) posterior à transcrição, a primeira autora, após a leitura do material,
derivou categorias e subcategorias que descreviam as crenças das participantes em cada eixo
temático anteriormente definido conforme os objetivos do estudo; 3) após, a segunda autora
também realizou a leitura do material e sugeriu a adequação das classificações realizadas pela
primeira autora, sendo que tais sugestões e eventuais modificações foram discutidas, buscando um
consenso; e 4) finalmente, foi explorado qualitativamente o conteúdo das respostas em cada
categoria e subcategoria, visando à apreensão de seu significado e suas nuances.
3 RESULTADOS
Serão apresentados os resultados qualitativos das três categorias elaboradas no processo de
análise e suas respectivas subcategorias, as quais são apresentadas na Tabela 2. Também serão
298
apresentados exemplos dos relatos das participantes em cada categoria, visando exemplificar suas
ideias.
Tabela 2. Estrutura de categorias e subcategorias resultantes do processo de análise
Categorias e Subcategorias
Categoria 1- Público-alvo da Educação Inclusiva Associado ao público da Educação Especial
Associado aos transtornos mentais
Associado à vulnerabilidade social
Associado aos alunos com maior poder aquisitivo
Associado à etnia
Associado à diversidade como intrínseca à condição humana
Categoria 2- Efetividade da política de Educação Inclusiva A escola como espaço de socialização do aluno com NEE
A escola como espaço de promoção da independência ao aluno com NEE
A escola como contexto de proteção diante da vulnerabilidade
A inexistência da escola inclusiva, considerando o processo de aprendizagem dos alunos com NEE
Categoria 3- Percepção dos professores em relação ao processo de aprendizagem dos alunos com NEE Alguns alunos com NEE não evoluem no processo de aprendizagem
Dificuldades para realizar a avaliação do aluno com NEE
Progressão de alunos com NEE
4 PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Quando foi questionado às participantes o público da Educação Inclusiva, pôde-se perceber
que o grupo mencionou diversos sujeitos que o compõe, sendo inicialmente associado ao público-
alvo da Educação Especial: “Se a gente for pensar, porque a gente pensa em um primeiro momento
na inclusão daqueles com deficiência né, de uma deficiência determinada” (D). Também ficou
evidente a associação aos transtornos mentais, embora os participantes não tenham mencionado
transtornos específicos, tal como nessa fala: “Uns que não batem muito bem com a cabeça [risos]”
(P1).
Para outros participantes, seriam também parte do público da Educação Inclusiva alunos em
situação de vulnerabilidade social: “A gente tem assim alunos muito bem cuidadinhos que a gente
nem percebe que eles passam muitas necessidades né, na alimentação, em tudo, mas a gente nem
299
percebe porque eles são muito bem cuidadinhos” (D); “Tem diferença, outra coisa que eu estava
dizendo para a E, esse ano nós temos transporte particular que nós não tínhamos...” (D); “Melhorou
bastante, nós não tínhamos transporte” (P5) ou, por outro lado, alunos com maior poder aquisitivo:
“Porque às vezes o que tem maior poder aquisitivo é mais rejeitado do que aqueles que com
necessidades monetária, de dinheiro, nesse sentido, às vezes tu tem que dar uma trabalhada para
aquele que tem poder aquisitivo ser mais incorporado na turma ali, mais aceito do que o que tem
menos, então também tem isso, esse tipo” (P3).
A diretora também mencionou que a Educação Inclusiva também focaliza alunos excluídos
por questões étnicas: “É a inclusão de todos os tipos! Todas são especiais, a inclusão do negro...”
(D). Por fim, o público-alvo da Educação Inclusiva também foi associado a todas as pessoas,
considerando-se a diversidade como intrínseca à condição humana: “Aluno, professor, funcionários,
todo mundo é inclusão...” (P3); “Eu acho que todo mundo” (P2).
Importante salientar que a quantidade de alunos com NEE que cada professora atendia em
sala de aula foi um fator que movimentou bastante as participantes no momento de responder ao
questionário sociodemográfico. Suas variações nas respostas provavelmente indicam concepções
distintas sobre o que são as NEE, já que, após ser realizada a intervenção a fim de esclarecer que
não se esperava que todas as participantes tivessem a mesma opinião e nem que o grupo chegasse a
um consenso, as mesmas apontaram respostas bastante distintas que variam de acordo com seus
critérios particulares: P1: 3 alunos; P2: 3 alunos; P3: 15 alunos; P4: 13 alunos e, por fim, P5: 20
alunos.
5 EFETIVIDADE DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Nesta categoria foram incluídas as percepções das participantes em relação à efetividade da
política de Educação Inclusiva, envolvendo tanto aspectos positivos, quanto negativos. Por um lado,
as participantes apontaram fortemente a escola como espaço de socialização do aluno com NEE:
“Que nem a ‘S’, eu acho que ela se desenvolveu muito socialmente, ela criou mais vínculos dentro
da sala, com a gente, com os professores com os colegas também né apesar de ter rejeição, de ter
alguns que ficam chamando ela disso e daquilo, mas isso é com todos, não é só com ela! Mas eu
acho que socialmente ela evoluiu bastante!” (P2). Em outras falas a escola apareceu representada
300
como um importante espaço de promoção da independência ao aluno com NEE: “O que é mais
importante pra ela aqui dentro da escola? É essa autonomia e essa socialização porque isso faz parte
do aprendizado” (D).
Por fim, as participantes também demonstraram compreender que a escola atua como
contexto de proteção diante da vulnerabilidade: “[...] mas a escola pra ela é o lugar que onde ela
está segura, é o lugar onde ela tem a segurança, onde ela se socializa e onde ela se desenvolveu,
onde ela se desenvolveu bastante. Aqui é o porto seguro, que é o caso da ‘S’ além de tudo! Além de
todas essas coisas, aqui é o porto seguro! Quando ela terminar o 9° ano aqui e tiver que sair, eu não
sei o que vai ser dela assim” (D).
Em contraponto, as participantes do estudo afirmaram que acreditam na inexistência da
escola inclusiva, considerando o processo de aprendizagem dos alunos com NEE: “Eu acho que não
existe inclusão. Eu acho! Existe colocar um aluno lá, mas não damos suporte para ele ser incluso!”
(P5); “A escola é um sistema e é isso que a gente espera, a gente espera que os alunos aprendam e
nem todos vão aprender. Por isso que eu continuo dizendo ‘a escola não é para todos!’” (D);
“Sempre achei que o aluno sai prejudicado porque eles deveriam ter aquele atendimento com uma
pessoa especializada né, cada escola deveria ter, claro que não tem, capaz!” (P1). Nesse mesmo
sentido ainda referiram-se à Educação Especial: “E eu já trabalhei em outra escola há tempos atrás
porque naquele tempo primeiro tinha o aluno com inclusão e eles iam para as Escolas Especiais e
depois quando começou com a inclusão tinha uma, a ‘C’” (P1). Concluindo-se, por fim, as
afirmações em geral consideram que a escola integra, mas não inclui.
6 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM NEE
No que se refere às percepções dos professores em relação ao processo de aprendizagem, foi
muito presente a questão de que alguns alunos com NEE não evoluem neste processo: “Eles tem
alguma determinada aprendizagem, mas eles nunca vão conseguir acompanhar aqueles que a gente
diz e considera os “normais” na verdade” (VD). Além disso, também ficaram evidentes as
dificuldades para realizar a avaliação do aluno com NEE: “E de outra maneira, como é que eu vou
apostar nele, eu tenho que apostar naquilo que ele consegue fazer, mas enquanto que a gente,
301
enquanto escola, e é o que a gente faz né, porque a gente tem que bater né, a gente tá ensinando a
ler e escrever e é o que ele não tá conseguindo e a gente bate sempre ali, naquilo que ele não
consegue” (D). Isso, de certa forma, se associa diretamente com os desafios relacionados à prática.
Outro aspecto muito importante nas trocas que ocorreram durante o grupo foi a progressão
de alunos com NEE, sobre a qual os participantes apresentaram opiniões não conclusivas. Para
alguns, a progressão foi citada como inevitável: “Eles têm que ir... eles têm que progredir, não dá
para ficar né porque a ‘S’ é um caso, se a gente não progredir ela vai ficar com 30 anos aqui na
escola e a mãe não vai tirar da escola, se a gente não for né...” (D). Outros mostraram não ter
clareza sobre o quanto progredir é válido para o aluno: “Até que ponto eu estou auxiliando o aluno,
simplesmente fazendo a progressão dele. Será que eu estou beneficiando ele?” (P5).
7 DISCUSSÃO
Devido à quantidade de categorias, subcategorias e os diversos tipos de conteúdos que o
estudo engloba, a discussão será realizada por categoria, buscando sintetizar e problematizar os
principais achados em cada uma delas.
Com relação ao entendimento do público-alvo da Educação Inclusiva, na perspectiva das
participantes, pôde-se notar uma grande diversidade de percepções. Embora algumas participantes
tenham focalizado mais os alunos com deficiência ou algum transtorno, de forma geral, o grupo
pareceu terr uma compreensão bastante ampla sobre a Educação Inclusiva quando se referiu à
vulnerabilidade social, aos aspectos étnicos, às individualidades dos alunos, assim, neste estudo, as
participantes revelam conhecimento em relação ao conceito. Pode-se perceber que as crenças das
professoras dos anos finais do Ensino Fundamental em relação ao seu público-alvo são bastante
amplas, o que diferem com os dados encontrados em outros estudos que associam fortemente as
deficiências e transtornos como público-alvo da Educação Inclusiva (GASPARETTO et al., 2004;
MONTEIRO; MANZINI, 2008; MARUYAMA; SAMPAIO; REHDER, 2009; ROCHA, 2009;
ASSIS; MARTINEZ, 2011; FERRAZ; ARAÚJO; CARREIRO, 2010; SOBRINHO; ALVES,
2013). Um aspecto à ser ressaltado e discutido separadamente é o impacto da vulnerabilidade social
acarretado tanto pela falta, quanto pelo favorecimento no quesito de condições financeiras. Por que
as participantes revelam ser mais difícil trabalhar com alunos que têm maior poder aquisitivo?
302
Quais seriam os sentimentos ou reações que despertam nas professoras o fato da falta de
condições/cuidados? E quais as suas implicações na prática docente?
Já em relação à efetividade da Política de Inclusão, as participantes apontaram fortemente a
escola como importante contexto de socialização do aluno com NEE, mas não como contexto de
aprendizagem. Um ponto reflexivo relevante que surgiu nesse sentido, entre as participantes, foi que
as estratégias da escola precisam se adaptar para chamar atenção dos alunos com NEE, uma vez que
a sua principal motivação para estar na escola ainda é a questão da socialização e não o processo de
aprender. Outros aspectos que englobam a socialização foram elencados, sendo eles, a
independência que o aluno desenvolve e a atuação da escola como contexto de proteção frente à
vulnerabilidade, ou seja, identifica-se uma crescente contribuição da escola no que se refere às
aprendizagens sociais e desenvolvimento emocional. Nesse sentido, é possível que o fato de os
professores não perceberem a escola como contexto de aprendizagem aos alunos com NEE esteja
associado a uma visão dicotômica sobre a aprendizagem de conteúdos e a aprendizagem
social/emocional. Por exemplo, pode-se pensar que o ganho de independência e autonomia pode ser
um fator que contribui no processo de aprendizagem dos conteúdos, porque o aluno percebe-se mais
competente de forma geral, o que contribuiria para seu desenvolvimento cognitivo. Na presença de
uma percepção mais integrada por parte das professoras talvez elas mesmas pudessem vir a sentir-se
mais motivadas a investir nos alunos, assim como mais competentes em seu papel.
Por fim, em relação à aprendizagem dos alunos com NEE, as participantes explicitaram, de
forma geral, a percepção de que os alunos com NEE não evoluem no processo de aprendizagem dos
conteúdos formais, não atendendo às suas expectativas, o que supostamente, pode estar diretamente
relacionado às inúmeras dificuldades elencadas pelos professores na condução do processo
educativo. Também diante das falas das participantes pode-se cogitar a hipótese de que estes
resultados indiquem certo desejo de “terceirização” do atendimento a tais alunos, o que poderia
estar diretamente relacionado a alguns como seus sentimentos de insegurança, de falta de preparo
para trabalhar com os alunos com NEE, ou as dificuldades práticas. Por outro lado, partindo de
outra perspectiva, as participantes também podem acreditar que uma equipe interdisciplinar seria o
ideal. Sob outro prisma, ainda sobre aprendizagem, foram identificadas, de forma positiva, as
aprendizagens sociais que os alunos com NEE desenvolvem, sendo com os próprios colegas ou com
os professores, então, mais uma vez, pode-se afirmar que, do ponto de vista dos professores, a
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escola atual está apenas incluindo socialmente os alunos. Outra questão que demostra ser motivo de
preocupação das participantes é a avaliação dos alunos, a mesma deveria ser realizada de acordo
com as suas potencialidades, de acordo com o que se espera de uma criança em sua fase do
desenvolvimento ou idade cronológica?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como decorrência de todo o trabalho, para fins de considerações finais, cabe ressaltar a
importância de um olhar especial para os processos educativos e inclusivos no ambiente escolar e
da criação de espaços de reflexão sobre a temática. Isso ficou evidente nas colocações das
participantes relacionadas à presença das pesquisadoras no contexto da escola: “Tem que procurar
sempre devolver coisas para que nos ajudem e é isso que a gente quer de ti, que é a ajuda! De vocês,
também tem outra colega aqui... rsrs” (D); “Se tu conseguir uma fórmula tu já nos trás [risos]” (P3);
Uma poção mágica [risos] (P5) e “Mas algumas ideias...” (D). Essas falas revelam, por lado, a
existência de uma fantasia de que haveria uma solução mágica para os desafios da inclusão escolar,
vinda de alguém de fora, visto como mais competente; mas, por outro, sinalizam um pedido de
ajuda ou de um olhar para o sujeito professor. Pode-se concluir que fica evidente a relevância de um
psicólogo escolar com o objetivo de auxiliar os professores e a equipe diretiva, no sentido de
unificar os saberes e juntamente, pensar estratégias com o objetivo de incentivar o protagonismo na
prática docente.
Finalmente, no que se refere às particularidades deste estudo, pode-se concluir que os
objetivos foram atingidos, no sentido de identificar tais percepções e demandas emergentes. Quanto
às suas limitações e sugestões para próximos estudos, acredita-se na extrema relevância da
realização de pesquisas-intervenção com intuito de compreender as percepções dos professores de
instituições públicas e privadas, considerando como aspecto importante o tempo de docência, com
objetivos que possam ir além do levantamento de dados, sendo assim, um estudo que auxilie os
participantes, de forma prática, no sentido de pensar e criar intervenções que beneficiem de forma
ativa a comunidade escolar em geral.
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