Efeito de um programa de actividade física no Equilíbrio ... · Utilizamos como instrumento a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975). A observação foi feita em dois momentos distintos:

Efeito de um programa de actividade físicano Equilíbrio de uma criançacom Multideficiência.Estudo de Caso

José Gonçalves

Porto, 2007

Efeito de um programa de actividade físicano Equilíbrio de uma criançacom MultideficiênciaEstudo de Caso

Orientador: Mestre Rui CorredeiraAutor: José Gonçalves

Porto, 2007

Monografia realizada no âmbito da disciplina de Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e Educação Física, na área de Reeducação e Reabilitação, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

_____________________________________________________________________________FADEUP

_________________________________________________________________________________Efeito de um programa de actividade física no equilíbrio de uma criança com multideficiência

III

AGRADECIMENTOS

Ao Mestre Rui Corredeira, pela sua orientação, disponibilidade, ajuda e

constante compreensão, contribuindo, deste modo, para o alcançar de uma

meta que parecia distante.

A todos os elementos da Equipa da U.I.E., pela sua ajuda e colaboração

durante a realização do trabalho.

Aos meus pais, pelo Amor incondicional. Já lhes devia isto!!

Ao Nuno, meu irmão querido, pelo seu apoio e ajuda.

Ao Humberto, pelo seu incentivo e pela Amizade que sempre nos uniu.

À Ana, a minha cara-metade, pelo seu Amor, pela partilha e por aturar as

minhas birras nos momentos de ansiedade.

Por fim, à minha aluna, pois sem ela este projecto não seria possível.

_____________________________________________________________________________FADEUP


IV

_____________________________________________________________________________FADEUP


V

RESUMO

O facto de os seres humanos serem capazes de manter a própria

postura vertical não se apresenta uma tarefa fácil. Foi neste pressuposto que

incidimos o nosso estudo. Centramo-nos nas três Unidades funcionais de Luria

e na interdependência dos factores que a constituem, para assim avaliarmos a

sua influência no equilíbrio de uma criança com multideficiência.

Este estudo de caso incidiu sobre uma criança de onze anos com

multideficiência, portadora de deficiência mental, paralisia cerebral, estrabismo

e epilepsia.

Utilizamos como instrumento a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975).

A observação foi feita em dois momentos distintos: i) no início do estudo, com o

intuito de conhecer o estado inicial da aluna para assim adequar os objectivos

às suas necessidades; e ii) no momento final, para avaliar a evolução dos

resultados. Entre estas duas avaliações foram realizadas sessões bissemanais

com a duração de cinquenta minutos cada.

A análise dos resultados permitiu-nos verificar que a aluna passou de

um perfil psicomotor satisfatório com tendência a fraco, para um perfil

satisfatório mais adequado, verificando-se melhorias em todos os factores

avaliados.

Concluiu-se assim, que após a intervenção aplicada, se registou uma

melhoria ao nível do Equilíbrio da criança, facto esse que permitiu validar a

nossa hipótese.

Palavras-chave: MULTIDEFICIÊNCIA, EQUILÍBRIO, PSICOMOTRICIDADE,

BATERIA PSICOMOTORA DE FONSECA (BPM), NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS.

_____________________________________________________________________________FADEUP


VI

_____________________________________________________________________________FADEUP


VII

ÍNDICE

Agradecimentos lll

Resumo V

Índice Vll

Índices de Quadros lX

1. Introdução 1

2. Revisão da Literatura 3

2.1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) 3

2.2. Abordagem aos diferentes tipos de deficiência 4

2.2.1. A Multideficiência 5

2.2.2. Paralisia Cerebral 5

2.2.3. Deficiência Mental 8

2.2.4. Estrabismo 11

2.2.5. Epilepsia 12

2.3. Psicomotricidade 15

2.3.1. Conceito 15

2.3.2. Objectivos 16

2.3.3. Unidades Funcionais do Cérebro 17

2.3.4. O Sistema Psicomotor Humano e a relação com as UnidadesFuncionais 18

2.3.5.Equilibrio 20

3. Objectivos e Hipótese 21

3.1. Objectivos do Estudo 21

_____________________________________________________________________________FADEUP


VIII

3.1.1. Objectivo geral 21

3.1.2. Objectivos Específicos 21

3.2. Hipótese do Estudo 22

4. Material e Métodos 23

4.1. Instrumento de Avaliação e Procedimentos de Aplicação 23

4.1.1. Estudo de Caso 23

4.1.2. Bateria Psicomotora (BPM) –Vítor da Fonseca (1996) 23

4.1.3. Procedimentos Metodológicos 25

4.1.4. Procedimentos Estatísticos 26

4.2. Caracterização da Aluna 27

4.3. Caracterização do Meio 29

4.3.1. Unidade de Intervenção Especializada 29

5. Apresentação e Discussão dos Resultados 31

5.1. Aplicação da Bateria Psicomotora - 1ª Observação 32

5.2. Aplicação da Bateria Psicomotora - 2ª Observação 34

5.3. Discussão dos Resultados 36

6. Conclusões 43

7. Bibliografia 45

8. Anexos l

8.1. Planos de Aulas

8.2. Termo de consentimento

8.3. Calendário das sessões

_____________________________________________________________________________FADEUP


IX

ÌNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Etiologia da Paralisia cerebral (Adaptado de Gil Muñoz et al, 1997) 6

Quadro 2: Níveis de deficiência menta (OMS, 1968) 8

Quadro 3: Etiologia da deficiência mental (Adaptado de Bautista et al, 1997) 10

Quadro 4: Características da deficiência Mental (*Quiroga, 1989 e **Sainz eMayor, 1989)

11

Quadro 5: Tipos de estrabismo (Adaptado de manualmerk.net, 2006) 12

Quadro 6: Classificação das crises epilépticas (Adaptado de ILAE, 1985) 13

Quadro 7: Medidas a adoptar durante uma crise epiléptica (Nilsen, 1999) 14

Quadro 8: Sistema neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 2007:114) 19

Quadro 9: Relação das unidades de Luria com os factores e subfactoresda BPM (Adaptado de Fonseca, 1992 in Santos, 2005)

24

Quadro 10: Relação entre os pontos da BPM e o perfil psicomotor(Adaptado de Fonseca, 2007:128)

26

Quadro 11: Cotação de cada prova da BPM (Adaptado de Fonseca, 2007:301) 27

_____________________________________________________________________________FADEUP


X

_____________________________________________________________________________FADEUP


1

1. Introdução

O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Seminário do

5º Ano da Opção de Desporto de Reeducação e de Reabilitação da

Licenciatura em Desporto e Educação Física da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Até há bem pouco tempo, a participação plena de indivíduos com

deficiência no contexto social estava seriamente dificultada.

Hoje em dia, todas as pessoas têm igualdade de direitos, sejam eles na

Saúde, na Justiça, no Trabalho, na Educação ou em outros domínios.

Interessamo-nos particularmente pela área da Educação com os seus

diversos sistemas e, entre eles, o caso da Inclusão.

A escola é considerada um contexto privilegiado de socialização, daí que

todas as pessoas, portadoras ou não de deficiência deveram ter acesso à

mesma educação, usufruindo de metodologias, estratégias e práticas que

possibilitem o desenvolvimento harmonioso da criança. Neste contexto, os

alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), sejam elas ligeiras ou

severas ou ainda com Multideficiência deverão ser incluídos nas classes

regulares, “contribuindo na correcção de atitudes discriminatórias e na criação

de uma sociedade mais acolhedora e solidária”. (Santos, 2005).

Nestes casos, a questão “integracionista”da educação deve ser mais

consolidada visto que, segundo Rodrigues (1997) só algumas das

necessidades educativas da criança são especiais, podendo a sua maioria ser

facultadas pelos meios habituais da escola, incentivando assim a integração

escolar.

As crianças com Multideficiência caracterizam-se por possuírem um

atraso mental severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais

e/ou necessidades de cuidados especiais associados (Orelove e Sobsey in

Nunes, 2001: 16).

Atentos à problemática da criança com Multideficiência, no âmbito da

psicomotricidade, surgiu o presente projecto dando continuidade a um

protocolo celebrado entre a Junta de Freguesia de Ramalde e a Faculdade de

_____________________________________________________________________________FADEUP


2

Desporto da Universidade do Porto, através do seu Gabinete de Actividade

Física Adaptada.

O trabalho consistiu num estudo de caso, realizado na Unidade de

Intervenção Especializada (U.I.E.), de uma escola do Ensino Básico do Centro

da Área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional de

Educação do Norte (D.R.E.N.).

A estrutura do trabalho está organizada nas seguintes cinco etapas: i)

revisão da literatura; ii) objectivos e hipóteses; iii) material e métodos; iv)

apresentação e discussão dos resultados e v) conclusões.

_____________________________________________________________________________FADEUP


3

2. Revisão da literatura

2.1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE)

“ Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico,

sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas

problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos

especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de

aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma

educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira

a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do

desenvolvimento do aluno.” (Brennan in Correia, 1997, p.48)

O conceito de NEE surge pela primeira vez referido, no Relatório

Warnock em 1978, o qual continha propostas para a integração escolar e social

das pessoas com deficiência. Este foi o ponto de partida para outros

movimentos de pendor legislativo, de entre eles, o Decreto-Lei 319/91.

Segundo o Ministério da Educação (2002), alunos com NEE são aqueles

que “exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino e

aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade, por

apresentarem dificuldades ou incapacidade que se reflectem numa ou mais

áreas de aprendizagem.

Os investigadores caracterizam a pessoa com deficiência em três níveis:

deficiência, incapacidade e handicap (desvantagem).

Segundo a OMS (1983), Deficiência é toda a perda ou anormalidade de uma

estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica.

Incapacidade é toda a restrição ou ausência (devido a uma deficiência)

da capacidade de realizar uma actividade de forma normal ou dentro da

margem que se considera normal para um ser humano.

_____________________________________________________________________________FADEUP


4

Handicap é uma situação desvantajosa para um determinado indivíduo,

consequência de uma deficiência ou incapacidade que limita ou impede o

desempenho que é normal no seu caso (em função da idade, sexo e factores

sociais e culturais.

Segundo Correia (1997), as NEE podem dividir-se em dois grupos: as

permanentes e as temporárias, de acordo com o grau da problemática

apresentado pela criança. Assim, segundo o mesmo autor, NEE permanentes

são aquelas que exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o

às características do aluno. As adaptações mantêm-se durante grande parte ou

todo o percurso do aluno. Neste grupo, encontramos crianças e adolescentes

cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por

problemas orgânicos.

NEE temporárias são aquelas que exigem modificação parcial do

currículo escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado

momento do seu desenvolvimento. Geralmente podem manifestar-se como

problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou como atrasos menos graves

ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional.

2.2. Abordagem aos diferentes tipos de deficiência

Neste capítulo, pretendemos caracterizar a aluna do nosso estudo

permitindo-nos assim uma melhor compreensão de algumas das suas

dificuldades. Sendo uma criança com Multideficiência poderíamos

simplesmente caracterizá-la como tal mas, atendendo à inter-relação das

distintas deficiências, decidimos abordá-las individualmente, partindo das

partes para compreender o todo. Assim, iremos classificar a multideficiência, a

paralisia cerebral, a deficiência mental, o estrabismo e a epilepsia.

_____________________________________________________________________________FADEUP


5

2.2.1. A Multideficiência

A Multideficiência, segundo Correia (1997,pg. 58) é definida como um

conjunto de deficiências numa mesma criança, tal como deficiência mental –

cegueira, paralisia cerebral–deficiência mental, etc., causadoras de problemas

educativos severos que requerem intervenções específicas, concomitantes

com a problemática. No entanto, segundo Nunes (2001), a criança com

multideficiência é mais do que uma mera associação de deficiências, pois cada

uma possui particularidades próprias. Esta população caracteriza-se pela sua

heterogeneidade e diversidade, embora apresente características específicas.

Segundo Orelove e Sobey (2000), a criança com multideficiência pode

apresentar uma panóplia de necessidades, tendo estas sido agrupadas em três

blocos: necessidades físicas e médicas, necessidades educativas e

necessidades emocionais.

2.2.2. Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral foi descrita pela primeira vez em 1843 por um

ortopedista inglês, William Little, como uma rigidez espástica. O termo Paralisia

Cerebral foi introduzido por Freud, para diferenciá- la da paralisia Infantil,

causada pelo vírus da Poliomielite (Coletta et al, 2005).

Paralisia Cerebral é uma desordem permanente e não imutável da

postura e do movimento, devido a uma disfunção do cérebro antes do seu

crescimento e desenvolvimento estarem completos (Cahuzac, M., 1985 cit. Gil

Muñoz, 1997)

De acordo com Potter (1987) a Paralisia Cerebral é entendida como uma

disfunção do foro neurológico que aparece no momento ou imediatamente

após o nascimento, não a considerando hereditária nem susceptível de sofrer

qualquer evolução. Há portanto, quatro noções adjacentes a estas definições:

É uma desordem permanente, não evolutiva.

_____________________________________________________________________________FADEUP


6

Não é imutável, logo, susceptível de melhoras.

A perturbação predominante é a motora e não mental.

Pode surgir durante todo o período de crescimento cerebral.

2.2.2.1. ETIOLOGIA

As causas da paralisia cerebral são complexas e variadas. Apesar de

em muitos casos não se conhecer a sua etiologia, sabe-se que está excluída a

sua transmissão com base genética, ou seja, de pais para filhos. Trata-se

quase sempre de factores exógenos ao cérebro da criança (Gil Muñoz e al,

1997).

Quadro 1. Etiologia da paralisia cerebral (Adaptado de Gil Munõz e al, 1997)

50%33%

10% 7%Pré-Natais

Perinatais

Pós-Natais

Outros

1. Causas Pré- Natais –50% das perturbações são devido a uma lesão cerebral adquirida

antes do nascimento:

- Infecções intra–uterinas (especialmente virais);

- Intoxicações (agentes tóxicos, medicamentosos, …);

- Exposição a radiações;

- Toxemias;

2. Causas Perinatais–33% das perturbações são adquiridas no momento do parto:

- Hipoxia ou Anóxia;

- Prematuridade associada a hemorragia intra-ventricular;

- Traumatismos mecânicas de parto;

- Placenta prévia;

3. Causas Pós- Natais - 10% das perturbações são adquiridas após o parto:

- Incompatibilidade sanguínea entre mãe e feto, causadora de icterícia no recém-nascido;

- Encefalite;

- Meningite;

- Problemas metabólicos;

-Traumatismos Crânio encefálicos;

- Ingestão de substâncias tóxicas

_____________________________________________________________________________FADEUP


7

Na maioria casos, a inteligência do portador é normal, a não ser que a

lesão afecte áreas responsáveis pelo pensamento ou pela memória (Bobath,

1978, cit. Coletta e tal, 2005).

2.2.2.2. QUADRO CLÍNICO

Os sintomas da paralisia cerebral podem oscilar entre sinais quase

imperceptíveis e a espasticidade grave.

O Quadro clínico da paralisia cerebral engloba três tipos de síndromes:

Tipo Espástico –Caracterizado por paralisia e aumento da tonicidade

muscular. A espasticidade indica existência de lesão no sistema

piramidal. Mesmo estando em repouso, a hipertonia é permanente. Pode

haver um lado do corpo afectado (hémiparésia), os membros inferiores

(diplegia) ou os quatro membros (tetraparésia).

Tipo Atetósico–Caracterizado por presença de movimentos irregulares,

contínuos, lentos e involuntários. Lesão no sistema extra–piramidal. Os

movimentos são do tipo espasmódico e incontrolado. Há uma flutuação

na tonicidade postural, variando entre hipertonia e hipotonia.

Tipo Atáxico –Caracterizado por diminuição da tonicidade muscular,

perturbação da coordenação e equilíbrio deficiente. Lesão no cerebelo

ou nas vias cerebelosas e da sensibilidade profunda.

_____________________________________________________________________________FADEUP


8

2.2.3. Deficiência mental

Segundo a American Association of Menthal Retardation (2002), a

deficiência mental caracteriza-se por limitações significativas do funcionamento

intelectual e do comportamento adaptativo a nível conceptual, social e prático.

A população com deficiência mental é muito heterogénea, pelo que para

compreender e trabalhar uma pessoa com esta particularidade é necessário ter

presente que todas as suas características não podem ser generalizadas a

toda a população (Santos, 2005).

Existem vários graus de deficiência mental, e diferentes correntes que os

determinam. Apesar das várias correntes, são as técnicas psicométricas,

utilizando o QI (quociente de inteligência), que mais se usam para determinar

esse grau.

O conceito de QI foi introduzido por Stern, e é o resultado da

multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da IM (Idade Mental)

pela IC( Idade Cronológica) ( Pacheco e Valência, 1997).

QI = IM x 100IC

A Associação Americana para a Deficiência Mental e a OMS propõem cinco

níveis para a deficiência mental.

Quadro 2. Níveis de deficiência mental ( OMS, 1968)

Deficiência Mental QI

1. Limite ou borderline 68-85

2. Ligeira 52-68

3. Média 26-51

4. Severa 20-35

5. Profunda <20

_____________________________________________________________________________FADEUP


9

1. Deficiência limite ou borderline

É uma definição que não gera consenso entre os autores sobre se

deveria ou não fazer parte desta classificação.

Não se poderá dizer que são deficientes mentais, já que os indivíduos

manifestam apenas um atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades

específicas. Poder-se-iam incluir indivíduos provenientes de ambientes

socioculturais desfavorecidos.

2. Deficiência mental ligeira

Neste grupo estão incluídos indivíduos que apresentam um atraso

mínimo nas áreas perceptivas e motoras.Grande parte, tal como no grupo

anterior, são pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental.

É geralmente na escola que são detectadas as suas limitações intelectuais.

3.Deficiência mental média

Os indivíduos deste grupo podem adquirir hábitos de autonomia quer

pessoal quer social, embora com maiores dificuldades para os últimos.

Apresentam dificuldades na expressão oral e na compreensão dos

convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e

podem adquirir conhecimentos básicos que lhes permitem realizar alguns

trabalhos.Dificilmente conseguem dominar as técnicas instrumentais de leitura,

escrita e cálculo.

4. Deficiência mental grave

Este grupo apresenta um nível de autonomia social e pessoal muito

baixo, pelo que necessitam de ajuda ou protecção. Apresentam geralmente

problemas psicomotores relevantes. A sua linguagem verbal é muito deficitária.

Podem ser treinados em algumas actividades básicas da vida diária.

5. Deficiência mental profunda

Os indivíduos deste grupo são dependentes de terceiros em quase todas

as funções e actividades pois os seus handicaps físicos e intelectuais são

gravíssimos.

_____________________________________________________________________________FADEUP


10

As causas da deficiência mental podem ser muito diversas. A sua

classificação pode ser feita da seguinte forma:

Quadro 3. Etiologia da deficiência mental (Adaptado de Bautista Pacheco et al, 1997)

A) Genopatias:

Alterações genéticas que produzem

1. Metabolopatias2. Endocrinopatias3. Síndromes polimalformativos4. Outras genopatias

Factores

GenéticosB) Cromossomopatias:

Síndromes devidos a anomalias noscromossomas.Podem ser dos seguintes tipos

1. Autossómicos específicos2. Autossómicos não-especificos3. Gonossómicos

A) Factores pré-natais:

Actuam antes do nascimento.Podem classificar-se da seguinte forma

1. Embriopatias (actuam nos 3primeiros meses de gestação)2. Fetopatias ( a partir do 3º mês degestação):- infecções, endocrinometabolopatias,

intoxicações, radiações, perturbaçõespsíquicas

B) Factores peri-natais e neo-natais:

Actuam durante o momento do parto ouno recém-nascido.Devemos destacar os seguintes

1. Prematuridade2. Metabolopatias3. Síndrome do sofrimento cerebral4. Infecções5. Incompatibilidade de RH ( entre amãe e o recém-nascido)

Factores

Extrínsecos

C) Factores pós-natais:

Actuam após o nascimento

1. Infecções2. Endocrinopatias3. Convulsões4. Intoxicações5. Traumatismos crânio - encefálicos6. Factores ambientais

“Convidado a explicar-se, acrescentou: Minha raça sou eu mesmo. A pessoa é uma

humanidade individual. Cada homem é uma raça, senhor policia.”

(Mia Couto in Cada Homem é uma raça)

A população com deficiência mental, tal como a população em geral, não

é por si só uniforme, pois cada indivíduo é um ser com características próprias

e diversas, daí que não possamos generalizar as características e as pessoas

que as possuem.

É o meio e a constituição biológica que vão determinar essas diferenças.

Contudo existem algumas características que distinguem os deficientes

mentais dos outros.

_____________________________________________________________________________FADEUP


11

Quadro 4. Características da deficiência mental(*Quiroga, 1989 e **Sainz e Mayor, 1989)

Físicas* Falta de equilíbrio; dificuldades de locomoção; dificuldades decoordenação; dificuldades de manipulação

Pessoais* Ansiedade; falta de auto controlo; tendência para evitar situações defracasso mais do que procurar o êxito; possível existência deperturbações da personalidade; fraco controlo interior.

Sociais* Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e actividades sexuais

Cognitivas** Problemas de memória (activa e semântica); problemas decategorização; dificuldades na resolução de problemas; Déficelinguístico; problemas nas relações sociais

2.2.4. Estrabismo

Podemos caracterizar o estrabismo como o mau alinhamento de um

olho, ou seja, a linha de visão não é paralela à do olho oposto e ambos não

apontam para o mesmo objecto no mesmo momento.Enquanto um olho fixa em

frente, o outro desvia para dentro ou para fora, para cima ou para baixo.

Na visão normal, os dois globos oculares movem-se ao mesmo tempo.

Assim, o cérebro funde as imagens dos dois olhos e interpreta-as como uma

só, permitindo assim uma visão binocular e tridimensional.

Se os olhos não ficam correctamente alinhados, o cérebro percepciona

duas imagens do mesmo objecto, que são demasiado diferentes para se

conseguirem fundir, criando visão dupla–diplopia.

O estrabismo afecta cerca de 4% das crianças. Pode ser hereditário e

ocorre em ambos os sexos.

O cérebro controla os músculos motores oculares, o que pode explicar a

prevalência em crianças com paralisia cerebral.

_____________________________________________________________________________FADEUP


12

Como já foi referido atrás, existem vários tipos de estrabismo, sendo os

mais comuns:

Quadro 5. Tipos de estrabismo(Adaptado de manualmerck.net, 2006)

Esotropia (convergente): O olho desvia-se para dentro

Exotropia (divergente): O olho desvia-se para fora

Hipertropia: O olho desvia-se para cima

Hipotropia: O olho desvia-se para baixo

As duas formas mais comuns de estrabismo são a esotropia e a

exotropia, sendo a primeira a mais frequente nas crianças.

2.2.5. Epilepsia

A Epilepsia, segundo Pimentel (s.d.), é uma doença que resulta de

descargas eléctricas excessivas entre as diferentes células, neurónios, que

constituem uma zona do cérebro denominada substância cinzenta. Dessas

descargas, resultam as crises que se manifestam por convulsões, visíveis ou

não, dos músculos de apenas uma parte ou de todo o corpo. Refere ainda

_____________________________________________________________________________FADEUP


13

Pimentel (s.d) que as crises podem ser constituídas por uma ausência de curta

duração. Essa ausência pode provocar automatismos inconscientes, como

piscar os olhos, esfregar as mãos, deambular, ou ainda percepção de cheiros

estranhos, visão de luzes ou imagens irreais. Este fenómeno ocorre por

desequilíbrios entre a actividade excitatória e inibitória dos neurónios ou células

nervosas cerebrais (Lima, 2001).

De referir que Epiléptico é toda a pessoa que teve mais de uma crise, ou

seja, não basta ter um episódio para se considerar a pessoa epiléptica.

Normalmente, a epilepsia ocorre nos períodos compreendidos entre a

infância e os vinte e cinco anos e também a partir dos sessenta e cinco anos,

com maior incidência nos homens (Lima, 2001 e Liga Portuguesa contra a

epilepsia - LPE, 2004, cit. Santos, 2005). As convulsões que se iniciam depois

dos vinte e cinco anos são, provavelmente, consequência de um traumatismo

cerebral, um acidente vascular cerebral, ou outra doença. Quando se consegue

saber a origem, designa-se a epilepsia por sintomática. No entanto, são

escassos os casos em que se consegue identificar a sua causa. Na sua

maioria não se evidencia nenhuma lesão embora se suspeite de uma causa,

epilepsia criptogénica, ou se desconhece qualquer explicação, idiopática (LPE,

2006).

As crises epilépticas podem ser desencadeadas por inúmeros factores,

entre os quais, mudanças súbitas da intensidade luminosa, privação do sono,

ingestão alcoólica, febre, ansiedade, cansaço, drogas ilícitas, medicamentos,

entre outros.

As crises epilépticas podem ser classificadas da seguinte forma,

Quadro 6. Classificação das crises epilépticas(Adaptado de ILAE, 1985)Crises generalizadas: A descarga eléctrica envolve os dois hemisférios

1. ◘ Crises de ausência◘ Crises de ausência atípica

2. Crises mioclônicas3. Crises Clônicas4. Crises tónicas5. Crises tónicas-clônicas6. Crises atónicas

Crises parciais: A descarga eléctrica envolve uma área limitada do cérebro1. Crises parciais simples2. Crises parciais completas3. Crises parciais secundariamente generalizadas

_____________________________________________________________________________FADEUP


14

Os pacientes com epilepsia sofrem com os comportamentos exibidos

pela sociedade, pois muitas vezes as crises inesperadas e imprevisíveis

assustam quem não conhece o que é a epilepsia, especialmente em ambientes

sociais, como a escola, no caso das crianças. (Cunha, 2002).

Cabe ao professor a intervenção pedagógica de, por um lado

desmistificar esta doença junto dos alunos, e por outro, possuir conhecimentos

para adoptar medidas adequadas numa situação de crise. Assim, no quadro

sete enunciam-se algumas medidas que segundo Nielsen (1999) deverão ser

seguidas:

Quadro 7. Medidas a adoptar durante uma crise epiléptica (Nielsen, 1999)

Manter a calma e não tentar reanimar o aluno; Colocar o aluno no chão e pôr algo suave sob a sua cabeça; Virar o aluno de lado, a fim de manter as vias respiratórias desimpedidas; Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado; Remover os objectos duros, com arestas ou quentes, das áreas mais próximas; Não tentar restringir qualquer movimento do aluno; Aliviar a pressão da roupa, desapertando-a; Não dar a beber ou engolir durante a crise; Não forçar a boca do aluno para que se mantenha aberta, nem introduzir nela

qualquer objecto; Não travar a língua do aluno porque ele não a engolirá; Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da área quaisquer objectos

potencialmente perigosos;

A intervenção pedagógica do professor, desempenha aqui um papel

importante, não só na segurança durante a crise, como também na prevenção

do aparecimento da mesma. O professor pode e deve, informar o aluno sobre

os aspectos desencadeadores de uma crise, fomentando hábitos que ajudem a

combatê-las.

_____________________________________________________________________________FADEUP


15

2.3.Psicomotricidade

2.3.1. Conceito

As palavras nunca surgem por acaso mas a data do seu aparecimento

na língua, nem sempre coincide com a do surgimento da noção à qual nos

referimos mais tarde.

Foi desta forma que o conceito primitivo de Psicomotricidade surgiu,

apresentando contornos que parecem divergir das concepções hoje

defendidas. A evolução deste conceito está directamente relacionada com o

progresso da significação do corpo, ao longo da civilização humana (Fonseca,

1992).

Actualmente, considera-se Wallon como o grande pioneiro da

Psicomotricidade vista como campo científico. Em 1925, este autor inicia uma

das obras mais relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da

criança (Fonseca, 2007).

Não devemos tentar uma definição de Psicomotricidade sem antes a

comparar com outro conceito, clinicamente distinto, a Motricidade. Embora

estes conceitos se confundam, o primeiro encontra-se relacionado com o

défice, essencialmente, de ordem motora e neurológica. Já a Psicomotricidade,

distingue-se por abordar múltiplas informações, tais como as motoras,

neurológicas, perceptivas, linguísticas, cognitivas, entre outras (Santos, 2005

cit Bergés, 1985).

A definição de Psicomotricidade é, contudo, entendida como imprecisa,

multidimensional e pouco objectiva, pelo que o seu objecto de estudo não pode

resumir-se “num conhecimento tão egocêntrico” (Santos, 2005:31 e Fonseca,

2001)

Para Fonseca (2001), a Psicomotricidade enfoca-se, preferencialmente,

nos processos e não tanto nos produtos da motricidade, ou seja, o corpo e a

motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser.

A Psicomotricidade justifica a sua existência no dualismo psicomotor,

psique e mente (Resende e tal, 2003), que se observava quando qualquer

_____________________________________________________________________________FADEUP


16

mudança induzida psicologicamente, se repercutia no aspecto corporal dos

pacientes e vice-versa. Wallon afirmava que o pensamento nasce da acção

para voltar a ele e Piaget sustentava que mediante a actividade corporal, a

criança pensa, aprende, cria e enfrenta os problemas (Barruezo, 1995).

Desta forma, a Psicomotricidade não se fundamenta só na visão unitária

do ser humano, corporal por natureza, mas crê também ter encontrado a

função que liga os elementos, que se pensavam separados do indivíduo

humano, o corpo e o espírito, o biológico e o psicológico (Barruezo, 1995).

Vários autores descreveram-na e conceituaram-na, como foram os

casos de Vayer (1986) e Le Boulch (cit Santos, 2005), como uma acção

pedagógica e psicológica que existe para normalizar e potenciar o

desenvolvimento da criança.

Muniáin (1997) define-a como uma disciplina educativa, reeducativa e

terapêutica, concebida como diálogo, que considera o ser humano como uma

unidade psicossomática, actuando sobre a sua totalidade através do corpo e do

movimento, com o fim de contribuir para o seu desenvolvimento integral.

2.3.2. Objectivos

Um trabalho baseado nos parâmetros da Psicomotricidade permite que

se atinjam alguns objectivos de ordem motora, sensorial, perceptiva ou

cognitiva. Barruezo (1995) apoia esta concepção e considera que o enfoque da

psicomotricidade passa pelo desenvolvimento das capacidades motoras,

expressivas e criativas, a partir do corpo. Assim, este centra a sua actividade e

investigação sobre o movimento e o acto, incluindo tudo o que de si deriva,

sejam disfunções, patologias, estimulações, aprendizagens, entre outras.

Segundo vários autores, como Lièvre e Staes (1992), Nuñez e Vidal

(1994) e Rezende e al (2003), o objectivo da Psicomotricidade é aumentar, de

forma flexível e harmoniosa, a capacidade de interacção do sujeito com o meio

que o rodeia.

A Psicomotricidade, para além do desenvolvimento intelectual, está

também associada ao desenvolvimento social e afectivo, devido à relação

_____________________________________________________________________________FADEUP


17

existente entre estes factores e a motricidade (Rezende, 2003 cit Meur e Staes,

1989).

Santos (2005) apresenta um conjunto de objectivos, enunciados por

Bagatini (2002), passíveis de serem atingidos através da Psicomotricidade. São

eles: i) promover a integração social e escolar; ii) favorecer as aprendizagens

do foro escolar; iii) desenvolver uma formação de base que possibilita à criança

uma melhor preparação na aprendizagem de futuras capacidades e iv)

normalizar ou aperfeiçoar, de forma gradual, o comportamento geral da criança

através da “consciência do próprio corpo, domínio do equilíbrio, controle da

inibição voluntária e da responsabilidade, controle e eficácia das diversas

coordenações globais e segmentaria, organização do esquema corporal e

orientação do espaço (…) para uma melhor adaptação ao mundo exterior”

(pág.33).

2.3.3. Unidades Funcionais do Cérebro

Para Luria, o cérebro humano é composto por unidades funcionais

básicas, possuindo cada uma delas, uma função particular, dentro do todo,

constituindo a actividade mental humana nas suas variadas formas (Fonseca,

2007).

Podem-se distinguir três unidades fundamentais, cuja participação é

necessária a qualquer tipo de actividade mental, quer no movimento voluntário

e na elaboração práxica e psicomotora, quer na produção falada e escrita

(Fonseca, 2007). Cada unidade funcional apresenta uma estrutura hierárquica

que consiste em três zonas corticais, que se inter-relacionam, verticalmente,

umas sobre as outras.

A primeira apresenta uma estrutura de projecção, recebendo e emitindo

os impulsos nervosos para a periferia. Regula o tónus cortical e a função de

vigilância (atenção), fundamental para receber e integrar informação intra e

extra corporal.

A segunda possui uma estrutura de projecção - associação, cujas

funções fundamentais são a recepção, análise e armazenamento da

informação, essencial para todo e qualquer processo cognitivo.

_____________________________________________________________________________FADEUP


18

A terceira apresenta um processo de sobreposição. Organiza as formas

mais complexas de actividade (actividade consciente). É a que apresenta o

mais alto nível de organização neurológica.

Este sistema complexo, só funciona quando todas as unidades

funcionais mantêm um trabalho conjunto e sinérgico, de forma a conseguirem

estabelecer entre si relações dinâmicas com o objectivo de atingir uma

completa organização (Fonseca, 1992, 1996, 2007). Como tal, as três unidades

funcionais não trabalham isoladamente. Não é possível encarar a percepção ou

a memória como sendo unicamente organizadas na segunda unidade, nem a

organização da motricidade somente na terceira unidade (Fonseca, 2007).

O primeiro (sistema do cérebro) mantém o tónus necessário do córtex (e

do corpo); o segundo recebe e processa a informação entrada; o terceiro actua

como mecanismo de programação e de verificação para assegurar a natureza

intencional do comportamento.

Fonseca (2007) conclui que as três unidades trabalham em conjunto,

sendo que a mudança ou organização de cada uma interfere na mudança ou

organização das outras, reforçando a ideia de que cada unidade tem o seu

papel específico mas actuando de forma cooperativa.

2.3.4. O Sistema Psicomotor Humano (SPMH) e a relação com as

Unidades Funcionais

Segundo Fonseca (2007), o SPMH pode ser descrito como um sistema

total, composto por vários factores psicomotores, como são o caso da

tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-

temporal, praxia global e praxia fina.

O SPMH possui ainda as propriedades de interdependência, Hierarquia,

entre outras. Os factores psicomotores interrelacionam- se e afectam-se

mutuamente. Contém níveis de organização e complexidade crescente.

Como vemos, o SPMH e as unidades funcionais estão em estreita

relação, visto as unidades integrarem em si os sete factores psicomotores.

A primeira unidade compreende a tonicidade e a equilibração; a segunda

a lateralização, a noção do corpo e a estruturação espácio- temporal; a terceira

_____________________________________________________________________________FADEUP


19

integra as praxias global e fina (Fonseca, 2007), como se pode observar no

quadro seguinte:

Quadro 8. Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 2007:114)

Unidade funcional Factores

Psicomotores

Sistemas Substractos

anatómicos

1ª UnidadeRegulação tónica dealerta e dos estadosmentais:Atenção. Sono.Selecção dainformação.Regulação eactivação.Vigilância- tonicidade.Facilitação- inibição.Modulaçãoneurotónica.Integração inter-sensorial.

Tonicidade

Equilibração

Formação reticular.Sistemasvestibulares eproprioceptivos

Medula. Troncocerebral. Cerebelo.Estruturassubtalâmicas eTalâmicas

2ª UnidadeRecepção, análise earmazenamento dainformação:Recepção e análise esíntese sensorial.Organização espaciale temporal.Simbolizaçãoesquemática.Descodificação ecodificação.Processamento.Armazenamento.Integração perceptivados proprioceptores edos telereceptores.Elaboração gnósica.

Lateralização.

Noção do corpo.

Estruturaçãoespacio- temporal.

Áreas associativascorticais(secundárias eterciárias).Centro associativoposterior.

Córtex cerebral.Hemisfério esquerdoe direito.Lobo parietal (tactilo-quinestésico).Lobo occipital(visual).Lobo temporal(auditivo).

3ª UnidadeProgramação,Regulação everificação daactividade:Intenções.Planificação motora.Elaboração práxica.Execução.Correcção.Sequencialização dasoperações cognitivas.

Práxia global.

Práxia fina.

Sistema piramidalideocinético.Áreas pré- frontais(áreas 6 e 8).Centro associativoanterior.

Córtex motor.Córtex pré- (psico)motor.Lobos frontais.

_____________________________________________________________________________FADEUP


20

2.3.5. O Equilíbrio

Achamos pertinente desenvolver o tema do Equilíbrio, visto estar

directamente ligado aos nossos objectivos e ser um ponto fulcral do nosso

trabalho.

Na Biomecânica, várias concepções são atribuídas ao conceito de

estado de equilíbrio de um corpo.

O Equilíbrio é um aspecto da educação do esquema corporal, já que

condiciona as actividades do sujeito frente ao mundo exterior (Vayer, 1986)

O Equilíbrio é uma capacidade de neutralizar forças que poderiam

perturbar o seu estado, o que requer coordenação e controlo. Embora o

equilíbrio seja entendido, muitas vezes, como o equivalente à estabilidade de

um corpo, esta apenas significa a quantidade de resistência que um indivíduo

coloca ao distúrbio do seu próprio equilíbrio (Carr, 1998).

Winter (1995) define equilíbrio como um termo genérico, que descreve a

dinâmica da postura corporal para evitar quedas.

Apesar da aparente simplicidade da tarefa, o controlo da postura é um

grande desafio para o corpo humano. Este deve ser capaz de regular o

Equilíbrio em situações instáveis e, por outro lado, ser suficientemente versátil

para permitir o início rápido do movimento (Duarte, 2001).

Assim sendo, o ser humano é um sistema instável, a não ser que o

sistema de controlo postural esteja continuamente a agir (Winter, 1995).

Podemos considerar dois tipos de Equilíbrio: i) equilíbrio estático e; ii)

equilíbrio dinâmico.

Assim, definimos Equilíbrio estático como a capacidade do indivíduo

manter o corpo numa posição determinada, sem qualquer tipo de

deslocamento. O mais comum dos equilíbrios estáticos é o postural através do

qual, o indivíduo tenta manter uma determinada postura (Delgado, 1991).

Para autores, como Negrine (1987) e Delgado (1991), o equilíbrio

estático é definido como a capacidade de manter a postura sobre uma base.

Quanto menor a base de sustentação mais difícil será a tarefa a realizar.

Consideramos Equilíbrio dinâmico, aquele que é conseguido com o

corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de

_____________________________________________________________________________FADEUP


21

sustentação (Negrine, 1987). Os problemas apresentados neste tipo de

equilíbrio são mais complexos do que no equilíbrio estático, pois o sujeito está

condicionado às forças externas que actuam sobre ele (Delgado, 1991).

Os órgãos do ouvido, da visão, do tacto e os órgãos cinestésicos

assumem uma importância relevante na manutenção do equilíbrio, seja ele

estático ou dinâmico.

3.OBJECTIVOS E HIPÓTESES

3.1. Objectivos do Estudo

3.1.1. Objectivo geral

Desenvolver um trabalho de Actividade física, com ênfase psicomotora,

utilizando actividades que visem minorar as dificuldades e potenciar as

qualidades de locomoção da criança com Necessidades Educativas Especiais.

3.1.2. Objectivos Específicos

Promover o desenvolvimento da motricidade global da criança

Promover o aumento dos níveis de força dos M.I.

Avaliar o efeito do programa de Actividade Física na postura e no

Equilíbrio da criança.

_____________________________________________________________________________FADEUP


22

3.2. Hipótese do Estudo

A criança com Multideficiência, ao ser submetida a um Programa de

Actividade Física Geral, evidencia uma melhoria no Equilíbrio, quer estático

quer dinâmico.

_____________________________________________________________________________FADEUP


23

4. MATERIAL E MÉTODOS

4.1. Instrumento de avaliação e procedimentos de aplicação

4.1.1. Estudo de caso

Após definirmos os objectivos do nosso trabalho, procurámos um

instrumento de observação que nos permitisse avaliar o perfil psicomotor da

nossa amostra e a partir daí, desenvolver um programa que ajudasse a reduzir

as suas carências psicomotoras. Optamos assim, por um Estudo de caso.

Estudo de caso é uma tarefa que tem por objectivo a tentativa de

aprofundar o nível de compreensão de um momento que está a ser vivido por

um “organismo humano” (Belas, 1998). Dito de outra forma, pretendemos

referenciar o maior número de dados que nos permitissem compreender o

comportamento de um determinado indivíduo.

Todavia, como Refere Yin (1989), para atingir os objectivos do estudo

de caso, devemos organizá-lo em três fases: a primeira, Revisão da literatura,

que compreende a preparação e a selecção dos dados para iniciar o estudo em

causa; a segunda consiste no desenvolvimento do estudo, descrevendo e

relatando as orientações e decisões aplicadas; por último, a terceira fase, em

que se finaliza e se retiram as conclusões sobre o estudo de caso.

4.1.2. Bateria psicomotora (BPM) –Vítor da Fonseca (1996)

Para a avaliação do nosso estudo utilizámos a Bateria psicomotora de

Fonseca (1975), não apenas pela simplicidade do material a utilizar, bem como

ainda pelo facto de se tratar de uma bateria largamente experimentada. Esta

permite a construção de um perfil psicomotor das crianças observadas,

possibilitando assim, o desenvolvimento de um programa personalizado e

adequado às suas necessidades.

_____________________________________________________________________________FADEUP


24

A BPM é um dispositivo diferente das escalas de desenvolvimento

motor. Trata-se de um instrumento, baseado num conjunto de tarefas, que

permite detectar défices funcionais em termos psicomotores, cobrindo a

integração sensorial e perceptiva que se relaciona com o potencial de

aprendizagem da criança (Fonseca, 2007).

Quadro 9. Relação entre as unidades de Luria com os factores e subfactores da BPM

(Adaptado de Fonseca, 1992 in Santos, 2005)

TonicidadeFunção integrada do sistema nervoso, no qual as articulações são fixas pelos músculos emdeterminadas posições, preparando a actividade postural e cinética.

Tónus de suporte: Extensibilidade Passividade Paratonia

Tónus de acção: Diadococinésia Sincinésias

EquilíbrioCondição básica de organização psicomotora que reúne um conjunto de aptidões estáticas edinâmicas necessárias para adquirir um correcto e apropriado ajuntamento à força gravitacional.

1ªU

nid

ade

de

Lu

ria

Imobilidade Equilíbrio estático

Equilíbrio dinâmico

Lateralidade“É o predomínio funcional de um lado do corpo humano sobre o outro, determinado pela supremacia que um hemisfério cerebral exerce sobre o outro” (Iriarte, 1990 cit. Mendes, 2001:38)Telereceptores:

Visão e audiçãoProprioceptores:

Mão e pé

Noção do corpo“Imagem do corpo humano e humanizado, imagem adquirida, elabora e organizada no cérebro do indivíduo por meio da sua aprendizagem mediatizada.” (Fonseca, 1992: 212)

Sentido cinestésico Reconhecimento d- e Auto- imagem

Imitação de gestos Desenho do corpo

Estruturação Espaço- Temporal“Emerge da motricidade, da relação com os objectos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo (…).” (Fonseca, 1992:216)

2ªU

nid

ade

de

Lu

ria

Organização Estruturação dinâmica

Representação topográfica Estruturação rítmica

Praxia Global“Sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado e de uma intanção” (Piaget, 1975 cit Fonseca, 1992:240)

Coordenação óculo- manual Coordenação óculo- pedal

Dismetria

Praxia Fina“Aquisição superior que requer a conjunção dos programas de acção (…) e de funções inerentes a um órgão especializado na exploração, manipulação e preensão dos objectos” (Fonseca, 1992)

3ªU

nid

ade

de

Lu

ria

Coordenação dinâmica manual Tamborilar

Velocidade- precisão

A BPM é composta por sete factores e tem como principais objectivos

relacionar e justificar os vários factores e sub factores psicomotores com as

_____________________________________________________________________________FADEUP


25

três unidades funcionais do cérebro, segundo o modelo Luriano (ver quadro

nº9).

4.1.3. Procedimentos metodológicos

Como referido anteriormente, este estudo tornou-se possível graças a

um protocolo entre a Junta de Freguesia de Ramalde e o gabinete de

Actividade Física Adaptada da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto.

Para a aprovação desta iniciativa foram solicitadas as devidas

autorizações aos órgãos competentes da Faculdade, da Junta de Freguesia e

da Escola, bem como aos docentes responsáveis pela Unidade de Intervenção

Especializada (U.I.E) e por fim, mas não menos importante, aos encarregados

de Educação da aluna.

O nosso trabalho constituiu-se como a continuação de uma iniciativa que

teve o seu início no ano lectivo de 2003/2004, revelando-se de grande

importância, visto possuirmos um conjunto de metodologias e resultados

anteriormente apurados, que foram de grande utilidade aquando da realização

da nossa intervenção, permitindo, com mais facilidade, o conhecimento das

capacidades e perfis do comportamento motor da aluna com que

desenvolvemos o nosso trabalho.

A nossa intervenção decorreu no ano lectivo de 2006/2007, mais

precisamente entre os meses de Dezembro e Maio, desenvolvendo-se em

sessões bissemanais de cinquenta minutos cada.

A forma de observação e avaliação realizou-se através da aplicação da

Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (1975).

Realizamos dois momentos de avaliação. O primeiro teve lugar no início

da nossa intervenção, tendo o segundo ocorrido no final da mesma.

A forma de execução dos diversos testes apresentou-se sempre

contextualizada com as sessões, na medida em que os exercícios foram

sempre direccionados para o que se pretendia avaliar.

As sessões de avaliação foram registadas em imagem, usando-se para

esse fim uma câmara de fotografia e vídeo Cyber-shot. De referir que foi pedida

_____________________________________________________________________________FADEUP


26

autorização para a captação de imagens aos responsáveis da U.I.E., a qual foi

aceite com o comprometimento das imagens terem como fim único a análise

destas e não a sua divulgação.

As sessões realizaram-se dentro da sala da U.I.E., no corredor

adjacente a esta, no átrio de entrada e no exterior da Escola. Tivemos o

cuidado de criar as melhores condições possíveis para a realização das

sessões, cumprindo um conjunto de rotinas que favorecessem as condições

mais adequadas de prática por parte da aluna.

4.1.4. Procedimentos Estatísticos

As cotações aplicadas no nosso estudo obedecem a critérios

estabelecidos por Fonseca na sua Bateria (1996).

O resultado total da BPM é obtido contando nos quatro parâmetros já

apresentados todos os sub factores, sendo a cotação média de cada factor

arredondada. Essa cotação foi transferida para uma primeira página de registo,

onde se encontra o perfil psicomotor (ver pág.32).

Desta forma, a cotação máxima da prova poderá atingir os 28 pontos

(4x7factores), a mínima de sete pontos (1x7pontos) e a média de 14pontos.

Com base nessas pontuações, pode construir-se uma escala que aponta

para os seguintes valores (Fonseca, 2007).

Quadro 10. Escala–Relação entre os pontos da BPM e o Perfil Psicomotor (Adaptado de

Fonseca, 2007:128)

Pontos da BPM Tipo de perfil Psicomotor Dificuldades de aprendizagem

27-28 Superior ___________

22-26 Bom ___________

14-21 Normal ___________

9-13 Dispráxico Ligeiras (específicas)

7-8 Deficitário Significativas (moderadas ou Severas)

Através desta pontuação, Fonseca (1996) constrói as escalas

apresentadas nos quadros nº10 e nº11.

_____________________________________________________________________________FADEUP


27

Quadro 11. Escala–Cotação de cada prova da BPM (Adaptado de Fonseca, 2007:301)

Cotação/ Nível práxico Nível de Realização

4 - Hiperpraxia Realização perfeita, precisa, melódica e com facilidades decontrolo

3 - Eupraxia Realização completa, adequada e controlada (bom, disfunçõesindiscerníveis).

2 - Dispraxia Realização fraca, com dificuldades de controlo (fraco,insatisfatório) e sinais desviantes.

1- Apraxia Ausência de respostas; realização imperfeita incompleta (muitofraco e fraco); disfunções evidentes e óbvias.

4.2. Caracterização da Aluna

A aluna frequentava uma Unidade de Intervenção Especializada inserida

numa escola do Ensino Básico do Centro da Área Educativa do Porto, incluída

na Direcção Regional de Educação do Norte.

As informações recolhidas resultaram da leitura do dossier individual da

aluna, tais como o Plano Educativo individual (PEI) e a sua ficha de

caracterização, elaborados pelas docentes da escola e aprovados pelo Núcleo

de Orientação Educativa e Educação Especial do departamento de Educação

Básica do Ministério da Educação.

Para além destes, tivemos em conta os trabalhos de âmbito monográfico

dos professores da aluna em anos anteriores.

A amostra foi constituída por uma aluna multideficiente de 10 anos de

idade, manifestando como características mais evidentes a deficiência mental,

epilepsia, atraso motor e o estrabismo.

A respeito da sua história clínica, ainda dentro do útero, apresentou

hemorragias causadas pelo relaxamento da placenta, tendo nascido de

cesariana às 38 semanas com o peso de 3,500 Kg.

Iniciou, nos primeiros dias de vida, uma epilepsia de difícil controlo, tendo

ficado internada 3 meses no hospital, com recurso a uma medicação rigorosa.

_____________________________________________________________________________FADEUP


28

Em 1998 a aluna ingressou numa creche de uma escola regular onde

permaneceu até 2003, altura em que transitou para a escola que actualmente

frequenta.

A aluna é apoiada pelo Centro de Paralisia Cerebral do Porto.

No ano transacto, beneficiou de duas sessões de terapia da fala,

deixando posteriormente, e sem qualquer explicação, de usufruir das referidas

sessões, ficando o Centro de Paralisia de contactar os pais para marcar, mais

tarde, outra sessão.

De uma forma global o PE elaborado para a aluna foi eficaz, reflectindo-

se no seu desenvolvimento.

A postura inicial de isolamento e a não tolerância ao toque foram

desaparecendo, dando lugar a uma postura afável, da qual resulta um

cumprimento através de um beijo e um abraço a todos os seus conhecidos.

Numa primeira fase, a aluna necessitava de apoio para adquirir uma

posição bípede. Nos últimos anos, a aluna tem registado grandes progressos,

tendo passado a conseguir assumir a posição bípede e a realização da marcha

sem apoio. Apesar disso, a marcha efectuava-se de forma arrastada.

Relativamente à tonicidade, a aluna apresentava um grau normalizado,

embora se verificassem alguns movimentos fragmentados e dissemelhantes.

No que concerne ao equilíbrio, verificavam-se algumas limitações no

equilíbrio dinâmico, do qual resultava uma marcha com movimentos pouco

precisos, ou seja, pouco harmoniosa.

_____________________________________________________________________________FADEUP


29

4.3. Caracterização do meio

4.3.1. Unidade de Intervenção Especializada (U.I.E.)

A U.I.E. é uma sala situada na escola onde decorreu o nosso estudo.

É uma sala ampla, com aproximadamente 50m². A parede exterior é

composta por janelas com cortinas. Tem vista para o pátio de entrada da

escola. No lado oposto, encontra-se a porta que dá acesso ao corredor interior

do edifício. Nessa parede, encontra-se uma mesa com dois computadores e

está ladeada por dois armários, onde se arrumam dossiers e outro material. No

centro da sala encontra-se uma mesa quadrada com cadeiras.

A sala tem um quadro, um lavatório e está decorada à sua volta com

pinturas e desenhos coloridos. Tem ainda, suspensos no tecto figuras e

desenhos de variados motivos.

Em relação a materiais móveis, esta possui uma grande variedade de

colchões, Bolas Suíças (de variados tamanhos), uma piscina de bolas, várias

almofadas e um balão musical de cristal. Possui ainda materiais mais

pequenos, como livros, puzzles, um gravador de cd’s, bonecos e outros.

Em relação ao pessoal docente, este é composto por três educadoras,

uma estagiária e uma auxiliar.

A U.I.E. tem a seu cargo seis alunos com NEE, incluindo a aluna do

nosso estudo.

_____________________________________________________________________________FADEUP


30

_____________________________________________________________________________FADEUP


31

5. Apresentação e Discussão dos Resultados

No presente capítulo apresentamos e discutimos os resultados obtidos

após a aplicação do programa de intervenção por nós proposto. Como tal, e

com o fim de verificar as progressões da aluna, realizamos duas observações:

uma no início e outra no final da nossa intervenção.

Tendo em vista o objectivo do nosso trabalho, seleccionamos para

avaliação apenas alguns factores da Bateria Psicomotora. Os factores

avaliados foram: a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção do corpo e a

práxia global. Não foram avaliados os factores estruturação espácio- temporal

e a práxia fina.

A razão da não inclusão destes factores prendeu-se com o facto de:

- as tarefas do factor estruturação espacio- temporal exigirem da aluna o

entendimento de ordens simples e complexas, além da aquisição de noções

numéricas e matemáticas, factores que não estavam, em nosso entender,

presentes na nossa aluna;

- não tínhamos como objectivo avaliar a motricidade fina da aluna, pois não

consideramos relevante para o caso.

Desta forma, e visto que retirámos dois factores de avaliação, optámos

por realizar uma análise individual da média dos factores.

_____________________________________________________________________________FADEUP


32

5.1. Aplicação da Bateria Psicomotora - Vítor da Fonseca, 2007

1ª Observação

Perfil

4 3 2 1

Tonicidade X

3ªU

nida

de

Equilíbrio XLateralidade X

2ªU

nida

de

Noção do Corpo X

3ªU

nida

de

Praxia Global

X

Escala de Pontuação:

1. Realização imperfeita, incompleta (fraco)–Perfil apráxico

2. Realização com dificuldades de controlo (satisfatório)–Perfil dispráxico

3. Realização controlada e adequada (bom)–Perfil eupráxico

4. Realização perfeita, económica, harmoniosa (excelente)–Perfil hiperpráxico

1ª Unidade de Luria

1.1 –Tonicidade

Hipotonicidade: Não Hipertonicidade: NãoExtensibilidade:

Membros Inferiores ………. 4 3 2 1Membros Superiores ……... 4 3 2 1

Passividade ………………………………………. 4 3 2 1Paratonia:


Diadococinésias:Mão direita ………………… 4 3 2 1Mão esquerda……………. 4 3 2 1

Sincinésias:Bocais ……………………… 4 3 2 1Contralaterais ……………... 4 3 2 1

_____________________________________________________________________________FADEUP


33

1.2 –Equilibração

Imobilidade ……………………………………………………...… 4 3 2 1Equlibrio estático:

Apoio rectilinio ………………………… 4 3 2 1Ponta dos pés ………………………… 4 3 2 1Apoio num pé ….…..….E D ………... 4 3 2 1

Equilíbrio dinâmico:Marchacontrolada ……………………. 4 3 2 1Evolução no banco: 1) Para a frente …………………… 4 3 2 1 2) Para trás ………………….……. 4 3 2 1 3) Lado direito …………….………. 4 3 2 1 4) Lado esquerdo ……………..….. 4 3 2 1Pé cochinho esq./dir. …………………. 4 3 2 1Pés juntos para a frente ……………… 4 3 2 1Pés juntos para trás ………………….. 4 3 2 1Pés juntos com os olhos fechados …. 4 3 2 1


2.1 –Lateralização…………………………… 4 3 2 1

Ocular ……... E DAuditiva ……. E DManual …….. E DPedal ………. E DInata ……….. E DAdquirida ….. E D

2.2 –Noção do Corpo

Sentido Cinestésico ………………….. 4 3 2 1Reconhecimento (d-e) ……………….. 4 3 2 1Auto-imagem …………………………. 4 3 2 1Imitação de gestos …………………… 4 3 2 1Desenho do corpo ……………………. 4 3 2 1

_____________________________________________________________________________FADEUP


34


3.1 –Praxia Global

Coordenação óculo-manual …………... 4 3 2 1Coordenação óculo-pedal …………….. 4 3 2 1Dismetria ………………………………... 4 3 2 1Dissociação:

Membros superiores …………… 4 3 2 1 Membros inferiores …………….. 4 3 2 1 Agilidade ………………………… 4 3 2 1

5.2. Aplicação da Bateria Psicomotora - Vítor da Fonseca, 2007

2ª Observação

Perfil

4 3 2 1

Tonicidade X

3ªU

nida

de

Equilíbrio XLateralidade X

2ªU

nida

de

Noção do Corpo X

3ªU

nida

de

Praxia Global

X

Escala de Pontuação:

5. Realização imperfeita, incompleta (fraco)–Perfil apráxico

6. Realização com dificuldades de controlo (satisfatório)–Perfil dispráxico

7. Realização controlada e adequada (bom)–Perfil eupráxico

8. Realização perfeita, económica, harmoniosa (excelente)–Perfil hiperpráxico

_____________________________________________________________________________FADEUP


35


1.3 –Tonicidade

Hipotonicidade: Não Hipertonicidade: NãoExtensibilidade:


Passividade ………………………………………. 4 3 2 1Paratonia:


Diadococinésias:Mão direita ………………… 4 3 2 1Mão esquerda …………….. 4 3 2 1

Sincinésias:Bocais ……………………… 4 3 2 1Contralaterais ……………... 4 3 2 1

1.4 –Equilibração

Imobilidade ……………………………………………………...… 4 3 2 1Equlibrio estático:

Apoio rectilinio ………………………… 4 3 2 1Ponta dos pés ………………………… 4 3 2 1Apoio num pé ….…..….E D ………... 4 3 2 1

Equilíbrio dinâmico:Marcha controlada ……………………. 4 3 2 1Evolução no banco: 1) Para a frente …………………… 4 3 2 1 2) Para trás ………………….……. 4 3 2 1 3) Lado direito …………….………. 4 3 2 1 4) Lado esquerdo ……………..….. 4 3 2 1Pé cochinho esq./dir. …………………. 4 3 2 1Pés juntos para a frente ……………… 4 3 2 1Pés juntos para trás ………………….. 4 3 2 1Pés juntos com os olhos fechados …. 4 3 2 1


2.1 –Lateralização…………………………… 4 3 2 1

Ocular ……... E DAuditiva ……. E DManual …….. E DPedal ………. E D

_____________________________________________________________________________FADEUP


36

Inata ……….. E DAdquirida ….. E D

2.2 –Noção do Corpo

Sentido Cinestésico ………………….. 4 3 2 1Reconhecimento (d-e) ……………….. 4 3 2 1Auto-imagem …………………………. 4 3 2 1Imitação de gestos …………………… 4 3 2 1Desenho do corpo ……………………. 4 3 2 1


3.1 –Praxia Global

Coordenação óculo-manual …………... 4 3 2 1Coordenação óculo-pedal …………….. 4 3 2 1Dismetria ………………………………... 4 3 2 1Dissociação: Membros superiores …………… 4 3 2 1 Membros inferiores …………….. 4 3 2 1

Agilidade ………………………… 4 3 2 1

5.3. Discussão dos resultados

A observação e discussão dos diferentes factores da BPM revelou-se

difícil e complexo, uma vez que um sinal ou comportamento motor pode

representar diferentes tipos de significação psiconeurológica.

Estando cientes das nossas limitações, no que concerne à experiência

no manuseamento da bateria psicomotora e na sua observação, tentámos

realizar o nosso trabalho procurando apresentar todas as situações de forma

explícita.

Este capítulo pretende apresentar, comparar e discutir os resultados

obtidos nas duas aplicações efectuadas. Desta forma, e respeitando a

hierarquia das Unidades Funcionais, iniciamos a discussão pelos factores

_____________________________________________________________________________FADEUP


37

relacionados com a primeira Unidade de Luria, passando em seguida para a

segunda e posteriormente para a terceira.

A primeira Unidade de Luria abrange os factores Tonicidade e Equilíbrio,

presentes no BPM de Fonseca (2007).

No que respeita à Tonicidade, podemos caracterizar a aluna como

eutónica, apresentando uma tonicidade controlada e adequada perante uma

determinada situação postural ou práxia (Fonseca, 2007:138). Assim, a aluna

não evidenciava, de forma significativa, os perfis tónicos presentes na BPM.

“No âmbito da organização da psicomotricidade, o factor da tonicidade é o seu alicerce

fundamental… Tem um papel fundamental no desenvolvimento motor - e igualmente no

desenvolvimento psicológico”

Fonseca (2007:134)

Análise dos subfactores:

Na primeira aplicação da BPM verificámos que a aluna apresentava um

nível insatisfatório no que concerne à extensibilidade dos membros superiores

e inferiores. Apesar destas limitações não serem significativas, demonstram

problemas no desenvolvimento de apreensão e locomoção.

A aluna apresentava uma reduzida paratonia (incapacidade de

descontracção voluntária) ao nível destes segmentos.

Em relação ao tónus de acção - sincinésias e diadococinésias - a aluna

pareceu revelar dificuldades em ambos os membros.

A função tónico-motora encontrava-se afectada, manifestando reacções

parasitas de imitação, como são os casos dos movimentos faciais, sorrisos e

impulsividade. Apresentando estas limitações nesta primeira unidade,

poderíamos prever que a coordenação dos movimentos, assim como a

lateralidade tónico-motora pudesse vir a ser afectada.

A segunda aplicação da BPM permitiu-nos observar que todos os sub-

factores sofreram melhorias. No entanto, a sua relevância só foi demonstrada

na extensibilidade e na paratonia, ou seja, no tónus de suporte.

_____________________________________________________________________________FADEUP


38

Desta forma, podemos afirmar que o tónus muscular tem um papel

importante na manutenção de uma postura corporal. Contudo, a importância

desse factor não é única. Falamos assim do equilíbrio.

“A equilibração reflecte, consequentemente, a resposta motora vigilante e integrada,

face à força gravitacional que actua permanentemente sobre o indivíduo. Reúne um conjunto

de aptidões estáticas e dinâmicas, abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das

aquisições de locomoção.”

(Fonseca, 2007:158)

Este factor da primeira unidade funcional de Luria apresentou como

resultado uma ligeira melhoria da primeira para a segunda observação.

As melhorias observadas foram sobretudo ao nível dos sub-factores

Imobilidade; Equilíbrio Estático, ao nível do apoio rectilíneo; Equilíbrio dinâmico

ao nível da marcha controlada.

No sub-factor Imobilidade, que se define como capacidade de inibir

voluntariamente todo e qualquer movimento durante um curto lapso de tempo

(Guilmain, 1971 e Fonseca, 2007), a aluna progrediu do perfil eupráxico para

dispráxico. Melhorou ao nível das disfunções vestibulares e cerebelosas tais

como as oscilações, através de flutuações da postura; das gesticulações tais

como os desalinhamentos da cabeça, do tronco e da bacia, o que criava

insegurança gravitacional. Passou para uma realização mais controlada e

completa embora apresentasse ainda movimentos faciais e sorrisos.

No equilíbrio estático teve melhorias ao nível do apoio rectilíneo,

apresentando a mesma evolução que no sub-factor anteriormente descrito. Os

outros pontos deste sub-factor a aluna não conseguiu executar.

O mesmo se passou com o sub-factor equilíbrio dinâmico. Este exige, ao

contrário do estático, uma orientação controlada do corpo em situações de

deslocamento no espaço com os olhos abertos (Fonseca, 2007).

A aluna teve uma melhoria significativa ao nível da marcha controlada.

No início realizava marcha controlada com muitas pausas. Executava

reequilibrações exageradas, sentindo uma grande insegurança. Na segunda

observação a necessidade de reequilibrações diminuiu, conseguindo realizar

_____________________________________________________________________________FADEUP


39

percursos mais longos com menor número de pausas, apresentando uma

maior confiança.

Relativamente às tarefas de evolução no banco, a aluna não conseguiu

executar, manifestando uma insegurança exacerbada. Só conseguiu realizar

com o apoio do professor, evidenciando ainda assim uma grande insegurança

gravitacional.

Nas tarefas de saltos a aluna simplesmente não conseguiu.

De acordo com a literatura, o Equilíbrio relaciona-se com o sistema

vestibular e somatossensorial, uma vez que se apresenta associado a

terminações aferentes secundárias dos fusos neuromusculares. Assim, as

sensações provocadas pela gravidade podem relacionar-se com os órgãos

receptores visuais e auditivos tendo consequentemente influência no

desenvolvimento psicomotor e emocional (Fonseca, 2007).

Reflectindo sobre a importância da primeira Unidade de Luria,

percebemos que os factores presentes nesta unidade desempenham um papel

importante nas primeiras conquistas anti gravíticas e nas formas básicas de

integração sensorial. Constitui o alicerce fundamental da organização funcional

da psicomotricidade.

A segunda Unidade tem como objectivos a capacidade de recepção,

análise e armazenamento da informação captada. Esta unidade, segundo

Fonseca (2007), integra três factores: a Lateralidade, a Noção do corpo e a

Estruturação espácio-temporal.

A Lateralidade, terceiro factor da bateria, tem como função a

organização e a hierarquização funcional dos dois hemisférios cerebrais

(Fonseca, 2007). A Lateralidade como resultado da integração bilateral e

postural do corpo é peculiar no ser humano e está relacionada com aquisições

motoras unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social.

Se o equilíbrio não é mantido, verificando-se uma insegurança

gravitacional, não só falham as atitudes mas também todo o controlo voluntário

que obedece à função de integração bilateral do corpo. Essa integração é

indispensável à condição básica da motricidade, condição esta que possibilita

_____________________________________________________________________________FADEUP


40

um desenvolvimento apropriado e harmonioso do controlo postural. Estes

motivos justificam a importância da avaliação da lateralidade no nosso trabalho.

No final das aplicações observaram-se diferentes preferências laterais. A

criança apresentava hesitações permanentes na realização das tarefas.

Fonseca (2007) interpreta-as como resultado da incompreensão das tarefas,

pela presença de sinais difusos, mal integrados bilateralmente e pela

incompatibilidade entre a lateralidade inata e a adquirida.

O facto de a aluna ter estrabismo poderá ter influenciado a escolha

realizada sobre a lateralidade ocular.

A questão da linguagem é outro aspecto que pode influenciar o

descontrolo da lateralidade. A aluna tem limitações a este nível sendo que a

linguagem, segundo Fonseca (2007), é uma capacidade “esquecida” quando

se pretende desenvolver de forma conveniente a tonicidade, o equilíbrio ou a

lateralidade.

Finalizando, podemos afirmar que a lateralização promove, através das

suas componentes funcionais –ocular, auditiva, manual e pedal –a relação

entre o indivíduo e o seu envolvimento, afectando a organização dos factores

tónicos e posturais e desintegrando as componentes de organização práxica

(Fonseca, 2007).

O quarto factor da BPM, Noção do Corpo, integra ainda a segunda

unidade de Luria. A avaliação deste factor pretende analisar a aluna na sua

capacidade de receber, analisar e armazenar as informações vindas do seu

próprio corpo, reunidas sobre uma tomada de consciência intrínseca e

estruturada.

A criança é o seu corpo, pois através dele, a criança elabora e organiza

toda a sua personalidade (Ajuriaguerra, 1972 e Fonseca, 2007).

A aplicação dos testes das BPM demonstrou que a aluna, apesar de

possuir algum descontrolo, mantém um perfil dispráxico, apresentando uma

representação psicomotora considerada satisfatória. A análise dos factores

anteriores demonstrou que a aluna apresentava limitações em todos eles. O

facto de a noção corporal influenciar e ser influenciada pelos outros factores

psicomotores leva-nos a crer que, desta forma, a criança apresenta limitações

a este nível.

_____________________________________________________________________________FADEUP


41

A aluna conseguia identificar e localizar as partes do corpo, revelando

uma capacidade de dar significado à maioria das informações cinestésicas. Ao

nível desta tarefa, sentimos algumas dificuldades em aplicá-la, devido à

incapacidade da aluna em estabelecer uma comunicação verbal, por isso

resolvemos adaptar a tarefa de forma a ser possível realizá-la. Assim,

tocávamos nas partes pretendidas e pedíamos à aluna que tocasse em

seguida no mesmo ponto.

Ao nível da auto imagem recorremos a outra adaptação, que consistia

em nomear oralmente as partes do corpo pedindo que a aluna as apontasse

em si.

A aluna apresentava uma certa insensibilidade em relação aos estímulos

internos, nomeadamente na imitação de gestos, no desenho do próprio corpo

ou no reconhecimento da direita e esquerda. Esta insensibilidade em relação

ao nosso corpo irá prejudicar o estabelecimento de relações correctas com o

mundo em redor.

Concluindo, a criança, ao apresentar uma disfunção da somatognosia

(noção do corpo), sente dificuldades em percepcionar o seu corpo no espaço

condicionando desta forma a sua relação com o outro e ela própria.

A práxia global enquadra-se na terceira Unidade de Luria, envolvendo a

avaliação da organização consciente, a sua programação, regulação e

verificação. Constitui o sexto factor da BPM. A sua principal missão é a

realização e a automatização dos movimentos globais complexos que se

desenrolam num certo período de tempo e que exigem a actividade conjunta de

vários grupos musculares (Fonseca, 2007).

Assim, segundo Luria, este factor envolve a preparação de componentes

posturo-motores e tónico-posturais, responsáveis pelo movimento. O seu

cumprimento vai requerer a chamada dos elementos componentes das vias

piramidais e assim originar os movimentos necessários.

Este factor envolve níveis hierárquicos, desde os factores da primeira

unidade, sendo porém necessário uma programação antecipada para que seja

disparada esta organização hierárquica. Quando tal acontece, o movimento

_____________________________________________________________________________FADEUP


42

surge de forma automática e harmoniosa, permitindo atingir o seu fim como

previsto quando foram desencadeados.

Perante os resultados, a aluna pareceu revelar um perfil dispráxico, visto

apresentar inibições na planificação de movimentos globais e complexos. A

aluna apresentava dificuldades na construção de planos motores, ou seja,

aprendizagens que envolvam planificação, registo e selecção antes de

desencadear a acção. No entanto, a aluna conseguia reproduzir os elementos

que o constituem, de forma isolada.

O Controlo postural é naturalmente vital a qualquer forma de

Coordenação. Esta é impensável sem a equilibração, pois requer a mudança

de uma posição para outra, sem perda do controlo gravitacional (Fonseca,

2007). Baseados nesta afirmação, demonstramos a pertinência da avaliação

deste factor no objectivo do nosso estudo.

“A Observação psicomotora procura captar a personalidade psicomotora da criança,

relacionando o produto final do acto motor com aspectos objectivos e subjectivos a ele

inerentes.”

(Ajuriaguerra, 1962 cit Fonseca, 2007)

_____________________________________________________________________________FADEUP


43

6. CONCLUSÕES

Ao concluirmos o nosso estudo, é-nos possível verificar que o objectivo

a que nos propusemos foi atingido. A criança com multideficiência, ao ser

submetida a um programa de actividade física de cariz psicomotora,

demonstrou melhorias ao nível do equilíbrio/ postura e na qualidade de

locomoção. Aumentou os níveis de força muscular dos membros inferiores.

Situações de sucesso, como conseguir levantar-se da cadeira sem

qualquer ajuda, subir escadas e a capacidade de caminhar sem qualquer

tipo de apoio, aumentando os seus níveis de confiança, constituem

exemplos que permitem justificar a nossa intervenção.

A Psicomotricidade, através da Bateria Psicomotora de Fonseca,

mostrou-se fundamental para compreendermos e avaliarmos o

comportamento psicomotor da criança. Foi uma tarefa que se revelou

bastante complexa, pois todos os factores e sub factores que constituem

esta bateria estão interligados, influenciando-se mutuamente. A

desorganização e dificuldades de um factor traduzem-se em novas

desorganizações e dificuldades.

Podemos concluir que houve uma ligeira melhoria em todos os factores

da BPM, incluindo o Equilíbrio, confirmando-se, deste modo, a hipótese por

nós apresentada.

_____________________________________________________________________________FADEUP


44

_____________________________________________________________________________FADEUP


45

7. BIBLIOGRAFIA

7.1. LIVROS E PUBLICAÇÕES PERIÓDICAS

Abreu, A. (2004). Caracterização das alterações do Equilíbrio bípede em

indivíduos portadores de Síndrome de Down em diferentes tipos de

bipedestação com e sem constrangimento visual. Porto: A. Abreu.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da


Bagatini, V. (2002). Psicomotricidade para deficientes (2ª ed.). Madrid:

Editorial Gymnos.

Commission on classification and terminology of ILAE (1985). Proposal

for classification of Epilepsy and Epileptic Syndromes. Epilepsia, 26, 286

–88.

Couto, Mia (1997). Cada Homem é uma Raça. Lisboa. Editorial Caminho

Cunha, R. (2002). Educação Especial tenta afastar estigma da epilepsia.

Revista com ciência, 34, 54–56.

Correia, L. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas

Classes Regulares. Porto: Porto Editora.

Bautista Pacheco, D..; Paradas Valência, R. (1997). A deficiência

Mental. In Bautista, R. (es), Necessidades Educativas Especiais, (2ªed.).

9, 209–223, Lisboa: Dinalivro.

_____________________________________________________________________________FADEUP


46

Falkenbach, A. (2005). Crianças com crianças na psicomotricidade

relacional. Lajeado: Univates.

Fonseca, V. (1976). Contributo para o estudo da génese da

Psicomotricidade. Lisboa: Editorial Noticias.

Fonseca, V. (1985). Dados para uma observação psicomotora –

contributo para uma perspectiva terapêutica. Temas de Psicomotricidade

–Observação psicomotora. 2: 45-88.

Fonseca, V. (1988). Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto

Alegre: Artes Médicas.

Fonseca, V. (2001). Cognição e Aprendizagem – Abordagem

Neuropsicológica e Psicopedagógica. Lisboa: Âncora Editora.

Fonseca, V. (2001). Psicomotricidade –Perspectivas Multidisciplinares.

Lisboa: Âncora Editora.

Fonseca, V. (2007). Manual de Observação Psicomotora –Significação

psiconeurológica dos factores psicomotores. (2ªed.). Lisboa: Âncora

Editora.

Gil Muñoz, J., González Blasco, G. e Ruiz Suárez, M. (1997). Deficientes

Motores II: Paralisia Cerebral. In Bautista, R. (es), Necessidades

Educativas Especiais, (2ªed.). 9, 209–223, Lisboa: Dinalivro.

Gutierrez Delgado, Manuel (1991). La Educacion Psicomotriz y el Juego

en la edad escolar. Sevilla: Editorial Wanceulen.

_____________________________________________________________________________FADEUP


47

Inácio, A. (2006). Benefícios da Actividade Física Geral no

Desenvolvimento da Locomoção de uma Criança com Multideficiência.

Porto: A. Inácio. Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

Ladeira, F. e Queirós, S. (2002). Compreender a baixa visão. Lisboa:

Ministério da Educação.

Le Camus, J. (1986). O corpo em discussão: da reeducação

psicomotora às terapias de mediação corporal. Porto Alegre: Artes

Médicas.

Leite, J. (2005). A Actividade Física e o desenvolvimento psicomotor de

um individuo com Síndrome de Down em regime inclusivo: estudo de

caso de uma aluna com Síndrome de Down, incluída na escola regular.

Porto: J. Leite. Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto.

Lima, H. (2001). A Epilepsia e a qualidade de vida – Estudo da

actividade física relacionada à saúde em adolescentes portadores de

Epilepsia, de ambos os sexos, na região do grande Recife. Porto: H.

Lima. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto.

Lopes, H. (2005). Efeito de um programa de Actividade Física sobre a

Capacidade de Equilíbrio em idosos. Porto: H. Lopes. Dissertação de

Licenciatura apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto.

Meur, A. e Staes, L. (1989). Psicomotricidade: educação e reeducação.

Brasil: Edições Manole.

_____________________________________________________________________________FADEUP


48

Nielsen, L. Necessidades Educativas Especiais na sala de aula - um

guia para professores. Porto: Porto Editora.

Negrine, A. (1987). A coordenação psicomotora e as suas implicações.

Porto Alegre: Pallotti.

Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência

–Guia para Educadores. Lisboa: Ministério da Educação.

Orelove, F. P. e Sobsey, D.R.N: (2000). Educating Children with Multiple

Disabilities: a transdisciplanary approach. 3ª Edição. Paul Brookes

Publishing co., Inc. Baltimore.

Onofre, P. (2004). A Criança e a sua Psicomotricidade. Lisboa: Trilhos

Editora.

Pais, M. (2005). Efeito de um programa de Actividade Física no

Equilíbrio Estático e Dinâmico em idosos. Porto: M. Pais. Dissertação de

Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto.

Pereira, F., Colôa, J., Ponte, M. e Alves, S. (2004). Alunos com

limitações no domínio motor. Caracterização da situação educativa –um

estudo aprofundado. Lisboa: Ministério da Educação.

Potter, J. (1987). Desporto para Deficientes. Desporto e Sociedade.

Ministério da Educação e da Cultura, Direcção Geral de Desportos,

Lisboa.

Rodrigues, D. (1997). Motricidade, Adaptação e Populações Especiais.

Lisboa: Edições FMH.

_____________________________________________________________________________FADEUP


49

Sanches, I. (2001). Necessidades Educativas Especiais e Apoios e

Complementos Educativos no Quotidiano do Professor. Porto: Porto

Editora.

Santos, D. (2005). Contributo da psicomotricidade no desenvolvimento

global de indivíduos com multideficiência: estude de caso de uma aluna

com deficiência mental, epilepsia, atraso motor e estrabismo.

Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade de Desporto da


Winter, A. (1995). Human Balance and Posture Control during Standing

and Walking. Gail e Posture, 3, 193-214.

7.2. DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

Belas, L. (1998). Estudo de caso na prática educacional. [On Line]:

htpp://www.jlbelas.psc.br/texto15.htm

Berreuzo, P. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la Psicomotricidad. [On

Line]: www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_psicm.html.

Berreuso, P. (1999). El psicomotrista, un professional par alas

necesidades especiales. [On Line]:

www.terra.es/personal/psicomot/ee_psicm.html.

Coletta, D.; Carminato, A.; Gorla, J.; Calegari, D. (2005). Avaliação

psicomotora em pessoas portadoras de paralisia cerebral da APAE de

Toledo/Pr. Revista digital. 10(85): http://www.efdeportes.com/

Epilesia. Consult. 10 Janeiro 2007, disponível em

http://www.manualmerck.net/artigos/

_____________________________________________________________________________FADEUP


50

Estrabismo. Consult. 10 Janeiro 2007, disponível em


LPE – Liga Portuguesa contra a Epilepsia (2004). [On Line]:

http://www.lpce.pt/links.htm

Nuñes, J. e Berreuzo, P. (2003). Psicomoticidad y Educación Infaltil. (On

Line):

http://rescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/psicomo_inf

antil.htm.

Paralisia Cerebral. Consult. 10 Janeiro 2007, disponível em


Rezende, J.; Gorla, J.; Araújo, P. e Carminato, R.(2003). Bateria

Psicomotora de Fonseca: uma análise com o portador de deficiência

mental. Revista digital. 9(62): http://www.efdeportes.com/

_____________________________________________________________________________FADEUP


I

ANEXOS

_____________________________________________________________________________FADEUP


II

_____________________________________________________________________________FADEUP


III

ANEXOS 1_______________________________________________

Planos de Aulas

_____________________________________________________________________________FADEUP


IV

_____________________________________________________________________________FADEUP


V

Local: Sala U.I.E. e ExteriorPlano ADuração: 50 minutos

Material: Varas de plástico, Cones, Blocos

Objectivo Geral: Desenvolver aLocomoção, a Coordenação e oEquilíbrio.

PARTEDA

AULA

OBJECTIVOSESPECÍFICOS

ORGANIZAÇÃODIDÁCTICO-METODOLÓGICA

INIC

IAL

10'

Predisposição para a aula

Desenvolver a

Locomoção

Desenvolver o Equilíbrio

Conversa com aluna.

Marcha pelo corredor com o intuito de recolher o

material para a realização dos Exercícios.

Promover situações que gerem formas básicas

de locomoção (Uso de Varas):

- Caminhar para a frente.

- Caminhar de costas.

- Caminhar de frente, girar e continuar de costas.

-Caminhar de costas, girar e continuar de frente.

- Caminhar por cima de linhas desenhadas no

chão.

- Subir e descer os degraus das escadas

- Sentar e levantar de várias alturas:

CadeiraDegrauChão

- Realizar um circuito, ultrapassando obstáculos

de diferentes níveis.

FU

ND

AM

EN

TA

L

30'Desenvolver a

Locomoção


Desenvolver

Coordenação

Promover o aumento dos

níveis de força dos M.I.

- Apanhar objectos do chão, variando os M.S

FIN

AL

10’

Retorno à calma- Marcha pelo corredor com o intuito de arrumar o

material.

- Conversa com a aluna

_____________________________________________________________________________FADEUP


VI

_____________________________________________________________________________FADEUP


VII

Local: Sala U.I.E. e ExteriorPlano BDuração: 50 minutos

Material: Bolas.

Objectivo Geral: Desenvolvera Locomoção, a Coordenaçãoe o Equilíbrio.

PARTEDA

AULA OBJECTIVOS

ESPECÍFICOSORGANIZAÇÃO

DIDÁCTICO-METODOLÓGICA

INIC

IAL

15'


Desenvolver a Locomoção


- Conversa com aluna.

- Marcha à volta da Escola

Desenvolver a Flexibilidade e

Mobilização articular

Promover o aumento dos

níveis de força dos M.I.

- A aluna realiza exercícios na posição de

sentada e deitada:

Alongamentos dos músculos Isquiotibiais,

Tricipites, Bicípites, Adutores e Abdutores.

Alongamento da zona lombar c/ os M.I. em

extensão.

“Charrua”

Flexão dos joelhos. Contra uma força exercida

pelo professor, tenta estender os M.I.

FU

ND

AM

EN

TA

L

30'Desenvolver a coordenação

óculo- manual

- A aluna posiciona-se em frente ao professor.

Executa passes variados, com bolas de

diferentes tamanhos:

Passe picado

Passe pelo ar

Etc.

- Executa recepções

FIN

AL

5’Retorno à calma

- Marcha pelo corredor para arrumar o material.


_____________________________________________________________________________FADEUP


VIII

_____________________________________________________________________________FADEUP


IX

Local: Sala U.I.E. e ExteriorPlano CDuração: 50 minutos

Material: Bola, Arco

Objectivo Geral: Desenvolvera Locomoção, a Coordenação,o Equilíbrio e a Noção doCorpo.

PARTEDA

AULA OBJECTIVOS

ESPECÍFICOSORGANIZAÇÃO

DIDÁCTICO-METODOLÓGICA

INIC

IAL

15'


Desenvolver a Locomoção


- Conversa com aluna.

- Marcha pela Escola.


Dinâmico e o Equilíbrio

Estático

- A aluna executa Marcha. À ordem do professor,

pára e mantém-se imóvel, voltando, em seguida,

a realizar o mesmo.


Estático e a Noção do Corpo

- A aluna está parada, em pé, toca com o dedo

nas partes do corpo nomeadas pelo professor.

FU

ND

AM

EN

TA

L

30'Desenvolver a Coordenação

óculo- manual

A aluna tenta acertar com a bola num círculo,

colocado em diferentes distâncias e locais:

No chão.

Numa mesa.

Na parede.

FIN

AL

5’

Retorno à calma- Marcha pelo corredor para arrumar o material.


_____________________________________________________________________________FADEUP


X

_____________________________________________________________________________FADEUP


XI

ANEXOS 2_______________________________________________

TERMO DE CONSENTIMENTO

_____________________________________________________________________________FADEUP


XII

_____________________________________________________________________________FADEUP


XIII

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu, ____________________________________________________________,

Portador do B.I. nº __________________, declaro para os devidos fins e

efeitos que estou ciente e concordo com a necessidade de realização de uma

avaliação detalhada da minha filha, para um trabalho inserido no âmbito da

disciplina de Seminário do 5º Ano de Licenciatura em Desporto e Educação

Física, Opção de Desporto de Reeducação e Reabilitação da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto. Tal trabalho inclui a execução de testes de

Equilíbrio e filmagens da marcha, com o objectivo de identificar alterações e

intervir de forma mais específica no melhoramento destes.

Desta forma, autorizo não só a realização dessa tarefa, como também a

divulgação dos dados, estando resguardados todos os dados pessoais e a

imagem da minha filha.

_________________________________________

(Responsável)

_____________________________________________________________________________FADEUP


XIV

_____________________________________________________________________________FADEUP


XV

ANEXOS 3_______________________________________________

CALENDÁRIO DAS SESSÕES

_____________________________________________________________________________FADEUP


XVI

_____________________________________________________________________________FADEUP


XVII

Calendário das Sessões

Sessão Data Obs.1 03/11/2006

2 07/11/2006

3 10/11/2006

4 14/11/2006

5 17/11/2006

6 21/11/2006

7 24/11/2006

8 28/11/2006

9 05/12/2006

10 12/12/2006

11 15/12/2006

12 05/01/2007

13 09/01/2007

14 12/01/2007

15 16/01/2007

16 19/01/2007

17 23/01/2007

18 26/01/2007

19 30/01/2007

20 02/02/2007

21 06/02/2007

22 09/02/2007 Faltei

23 13/02/2007

24 16/02/2007

_____________________________________________________________________________FADEUP


XVIII

25 23/02/2007

26 02/03/2007

27 06/03/2007 Seminário

28 09/03/2007

29 13/03/2007

30 16/03/2007

31 20/03/2007 Faltou

32 23/03/2007 Faltou

33 10/04/2007

34 13/04/2007

35 17/04/2007

36 20/04/2007

37 24/04/2007

38 27/04/2007

39 04/05/2007

40 08/05/2007

Documents

Efeito de um programa de actividade física no Equilíbrio ... · Utilizamos como instrumento a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975). A observação foi feita em dois momentos distintos: