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Unidade 4A organização do trabalho docente

Autor: Eliane Mendes Guimarães

Sumário

I. Introdução

II. Esferas de planejamento

III. O Planejamento Escolar e a Didática da Ciência

IV. Metodologia de Ensino

V. Avaliação

VI. Conclusão

VII. Referências

100 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento

I. Introdução Em nosso dia- a- dia, planejamos o que vamos fazer, como vamos fazer, para que

vamos fazer e o que esperamos do que vamos realizar. Com essas questões em mente, obtemos melhores resultados de nossas ações. A maneira como planejamos nosso dia está relacionada com nossas escolhas anteriores, com nossas experiências vividas e com nossas crenças pessoais. O planejamento consiste em três passos: elaborar, exe-cutar e avaliar.

Como em nosso dia a dia, na educação brasileira, é fundamental que haja pla-nejamento para que as ações obtenham êxito. Falamos muito da qualidade e da importância da educação, mas, para que ela melhore e atinja seus objetivos, é necessário que ocorra planejamento em todas as instâncias responsáveis pelo sistema educacional, começando pelo governo federal até a sala de aula. E como isso ocorre?

No sistema educacional brasileiro, o planejamento ocorre na esfera federal, re-alizado pelo MEC, e se refere a ações para o País como um todo, a partir das leis fede-rais (Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – LDB). Na esfera estadual, as secretarias de educação dos Estados e do Distrito Federal ela-boram suas diretrizes e ações para a educação do próprio Estado a partir das diretrizes nacionais. Na esfera municipal, pelas secretarias de educação municipais, a partir das orientações nacionais e estaduais e, finalmente, na escola as políticas educacionais são implementadas, com a ação dos professores em sala de aula.

II. Esferas de planejamento O governo federal define as diretrizes para a educação, em parceria com o

Congresso Nacional, por meio do Ministério da Educação (MEC), que é o órgão res-ponsável pela regulamentação e implementação das diretrizes em nível nacional. Por exemplo, em outubro de 2007, o MEC sugeriu um projeto para criação do piso salarial mínimo para professores em todo o País, como estratégia política de valorização do professor. O projeto foi aprovado pelo Congresso Nacional em julho de 2008, para ser implementado até 2010, de acordo com o orçamento dos municípios, estados e União.

A nossa última Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/ 96) começou a ser discutida e elaborada pelo Congresso Nacional em 1988, data da promulgação da Constituição brasileira. Porém, somente foi sancionada em 1996. Ou seja, ela foi idealizada perpassando vários governos e seguiu princípios presentes na Constitui-ção Federal. A LDB é o instrumento que define os princípios e diretrizes do sistema educacional brasileiro.

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Você pode encon-trar o texto da LDB na íntegra pelo en-dereço eletrônico: http:/ / portal.mec.gov.br / arquivos/ pdf/ ldb.pdf

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O MEC é o órgão governamental responsável pelo acompanhamento (elabo-ração de diretrizes, execução e avaliação) da educação no país como um todo. Diante das várias formas de avaliação realizadas, são estabelecidas ações de correção dos rumos da educação. As avaliações utilizam dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cacionais (INEP) e pelas próprias avaliações do MEC.

A partir da LDB, o MEC estabeleceu mudanças na educação brasileira, tanto em número de vagas, ampliando o acesso de todas as crianças de 6 a 14 anos na escola (atualmente), como também na abordagem pedagógica, criando os Parâmetros Curri-culares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e Médio, em 1998.

As secretarias de educação estaduais e municipais estabeleceram suas estraté-gias educacionais para se adequarem às orientações contidas nos PCNs. As escolas, por sua vez, tentam implementar as orientações das secretarias e dos PCNs.

Para que a escola possa implementar sua proposta pedagógica, ela deverá ela-borar seu Projeto Político Pedagógico (PPP) com a participação de todos os segmen-tos da escola – professores, direção, servidores e comunidade – e deverá considerar a realidade onde a escola está inserida. Alguns princípios devem orientar sua elabora-ção: a contextualização, a interdisciplinaridade e os PCNs.

O professor, durante o planejamento do seu curso, deverá considerar o PPP elaborado pela escola e as três dimensões para sua execução: o planejamento de curso, o planejamento de unidades e o planejamento das aulas.

III. O Planejamento Escolar e a Didática da Ciência

Ouvimos falar em didática em vários contextos diferentes. Ela aparece sempre que falamos de aulas, de ensino e de educação.

Atividade complementar 1 Para você, o que é didática? Dê um exemplo do que você entende por didática.

Vocês já viram anteriormente a apresentação de Comenius, da Didática Magna, escrita por volta de 1630. Ou seja, didática não é um termo novo. E afinal, qual a dife-rença entre didática e didática da ciência? Para que elas servem?

A didática hoje é um campo de conhecimento, uma área de pesquisa muito nova, porém, já estruturada, com construção de conceitos e fundamentos próprios. A didática pesquisa formas, processos, influências, tendências e etc. para o ensino­aprendizagem, a partir de conhecimentos estabelecidos pela psicologia, sociolo-gia, antropologia, filosofia, sociologia e outras. Ela estuda os processos de ensino-aprendizagem e, como cada área de conhecimento tem características e problemáticas próprias, junto com a didática geral, vieram as pesquisas em áreas específicas, como a didática da ciência.

A didática da ciência estuda os fatores que interferem no ensino -aprendizagem da ciência, com o aporte de fundamentos de outras áreas de conhecimento. O tão fa-lado construtivismo, por exemplo, tem fundamentos da psicologia e da filosofia. Na pesquisa científica em psicologia sobre o construtivismo, em sala de aula, procura- se compreender aspectos psicológicos. No entanto, quando o construtivismo entra o es-tudo da didática da ciência, ele irá dar suporte à compreensão de propostas metodoló-gicas para o ensino de ciências, especificamente. O estudo da abordagem construtivis-

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No próximo módulo você irá estudar o Projeto Político Pedagógico (PPP) mais detalhada-mente.

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Veja no site do MEC as várias ações do governo para a educação e os programas de avaliações que ele realiza.

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A organização do trabalho docente

ta em outra área, terá outra configuração. Podem, e devem, existir, portanto, pontos e estratégias comuns, mas existem especificidades de cada área.

“Podemos dizer que a Didática das Ciências constitui, em particular, um campo específico de investigação a partir do momento em que as problemáticas que lhe estão subjacentes são o ensino e a aprendizagem das ciências, quer dizer, na medida em que os conhecimentos científicos são específicos e não podem aprender -se (nem, portanto, ensinar- se) da mesma maneira que, por exemplo, os Musicais ou os de Educação Física” (CARVALHO, 2005, p. 199).

Embora a concepção de linhas de investigação da Didática das Ciências possa não ser consenso entre os vários pesquisadores, podemos dizer que as principais li-nhas são: as concepções alternativas; resolução de problemas; aulas práticas (labora-tório, campo, pesquisa); currículo; materiais didáticos; relação ciência, tecnologia e sociedade; linguagem e comunicação; avaliação; formação de professores; história e filosofia da ciência e questões axiológicas.

Os avanços nas pesquisas de Didática da Ciência trazem a compreensão da im-portância da escolha das metodologias adequadas para cada objetivo que se quer tra-çar em sala de aula, as formas de avaliações, utilização dos recursos didáticos, entre outros elementos que podem subsidiar o trabalho do professor. O planejamento é o momento em que o professor explicita suas opções e escolhas.

Atividade complementar 2 Explique a diferença entre didática geral e didática da ciência. Qual o campo de

investigação da didática da ciência?

Planejamento de Ensino O planejamento de uma disciplina deve direcionar o trabalho do professor,

preparando para imprevistos, para inovação e para atender às demandas dos alu-nos. Portanto, o planejamento não deve ter uma estrutura rígida em sua elaboração, possibilitando a interação professor/ aluno/ realidade. Do ponto de vista tecnicista, o planejamento de curso é um instrumento que estabelece etapas a serem seguidas de forma rigorosa, tornando a sua elaboração mecânica. No entanto, na vivência do professor, em sala de aula, ele sabe da necessidade de explorar temas trazidos pelos alunos, vinculados à sua realidade.

Além do planejamento da disciplina, é importante que o professor tenha em vista o planejamento de cada aula que será ministrada, dentro do programa do curso.

No planejamento, aparecem as concepções que os professores possuem sobre o que é a educação e seu papel na sociedade; sobre qual sociedade se quer construir; sobre o que é aprendizagem e ensino; sobre o que é o aluno, o ensino de ciências e o papel do professor. Conforme suas escolhas para o planejamento, o professor opta pela construção de uma sociedade que ele acredita ser a melhor, mesmo que isso não seja explícito.

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Elementos de um planejamento de curso:

a) Conteúdos ou tema: o que será trabalhado durante o curso.

b) Clientela: a quem se destina o curso ou disciplina.

c) Objetivos ou expectativas de aprendizagem: para quê o curso? Os objeti-vos são divididos em objetivo geral e objetivos específicos, também conhecidos como objetivos instrucionais. O objetivo geral apresenta o que se pretende con-seguir com o curso como um todo. Já os objetivos específicos se referem aos passos menores dentro do curso, como as unidades de conteúdos, desenvolvi-mento de competências ou habilidades, aquisição de atitudes e valores e etc. Os objetivos específicos são voltados para os passos menores dentro do curso ou disciplina.

d) Metodologia de ensino: é a escolha da forma e dos procedimentos didáticos para trabalhar os temas. Na metodologia é onde o professor expressa sua forma de ensinar aliada às suas crenças (sua concepção de mundo, de educação, de ci-ência, de educando, de sociedade e etc.) Por isso, não é simplesmente a escolha dos procedimentos a serem adotados, mas como esses procedimentos são ado-tados e o que se pretende com eles. A escolha da metodologia determina qual visão de mundo é posta em prática. Não existe apenas uma metodologia ou metodologias específicas para ensinar determinados conteúdos. Existem pro-postas metodológicas diversas que trazem, em sua fundamentação, princípios filosóficos, sociológicos, psicológicos e etc., que irão compor a base teórica da metodologia escolhida, ou do sincretismo de metodologias diversas.

e) Avaliação: a avaliação deve estar em sintonia direta com os objetivos propos-tos para o curso ou disciplina e deve ser o resultado das metodologias utiliza-das. O que se deve avaliar não é o que o aluno respondeu corretamente, mas o processo como um todo. Se o aluno não respondeu corretamente, deve-se veri-ficar o que aconteceu no processo que dificultou a aprendizagem, formação do pensamento crítico do aluno e a origem do erro. Não é o aluno que falha, mas a implementação da proposta, por algum motivo. No entanto, cabe ao professor perceber onde o seu planejamento não funcionou. Por isso, todo planejamento, durante e após a sua execução, deve passar por um processo avaliativo.

f) Materiais e custos, cronograma e bibliografia: são os elementos finais do planejamento. Eles devem compor a finalização do planejamento com o objetivo de verificar se o planejamento é viável, em termos de tempo, de recursos e ainda ser subsidiado pela bibliografia consultada.

Após o professor definir como será seu curso, ele deverá seguir para o plane-jamento de suas aulas. Os planos de aula deverão apresentar, passo a passo, como o professor irá implementar sua proposta de curso. Os planos de aula, novamente, de-vem conter o tema, turma a que se destina, objetivo geral e os específicos, as ações de-talhadas, materiais que serão utilizados e outros elementos que se fizerem necessários.

Existem infinitas formas de propor aulas para o ensino de ciências, seja no am-biente formal ou no ambiente informal. Os PCNs trazem algumas sugestões que vocês já viram em módulos anteriores e ainda verão nos módulos seguintes.

No entanto, precisamos ter clareza de que a organização do planejamento de curso e dos planos de aula é elemento fundamental para o direcionamento do trabalho do professor, porém, jamais deve ser uma camisa de força, inflexível e que deve ser seguido à risca. O que o planejamento e os planos de aula devem refletir são as inten-ções, a visão de mundo e como essas intenções e visões se implementam em sala de aula. A opção pela elaboração de planejamento e de planos de aula flexíveis ou rígidos

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A organização do trabalho docente

está implícita na metodologia adotada pelo professor, em sua concepção de escola, educação, educando e do seu papel.

Jamais deixe de planejar sua aula, porém, não tenha receio de modificar completamente seu planejamento, se o momento exigir.

Vamos discutir um pouco mais, passo a passo, as principais etapas do planeja-mento de ensino.

Traçando objetivos educacionais Ao longo da sua história, a educação brasileira passou por várias tendências

pedagógicas, que direcionaram o planejamento, as metodologias de ensino e formas de avaliação. Algumas tendências, embora abandonadas em determinados momentos históricos, ainda estão presentes na educação, tais como o ensino tradicional, com suas raízes na educação jesuítica, a escola novista, com seu aporte na filosofia huma-nista, e a tecnicista, que se apóia na psicologia comportamentalista.

Após o regime militar, no Brasil, as pedagogias críticas passaram a influenciar o pensamento sobre o planejamento, considerando a prática educativa como parte socialmente determinada, apresentando todos os antagonismos que a sociedade pos-sui. Na visão crítica, o planejamento sai do aspecto simplesmente técnico e integra o contexto social e a escola. Nesta perspectiva, o planejamento traz os princípios da participação na construção de propostas coletivas e dialogadas.

O planejamento começa pela definição dos resultados que o professor espera que seus alunos alcancem com as atividades propostas, ao elaborar os objetivos edu-cacionais. Podemos dizer que os objetivos “antecipam resultados e processos espe-rados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas” (LIBÂNEO, 1994, p.119).

Nessa perspectiva, os objetivos educacionais deverão estar voltados para a ree-laboração e produção de conhecimentos. (PASSOS, 1991).

A aprendizagem é um fenômeno interativo que inclui os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. Na elaboração dos objetivos educacionais, o professor deve considerar as várias dimensões do seu aluno, o contexto sócio histórico e sair da mera memorização e repetição de conteúdos e da repetição mecânica de experimentação. Vamos discutir um pouco a taxonomia de Bloom para os objetivos educacionais, uma vez que ela engloba os três domínios de aprendizagem: cognitivo, afetivo e psico-motor.

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Embora eles apareçam sistematizados de forma separadas, são inter relações presentes nos alunos.

Domínio Cognitivo A aprendizagem cognitiva se refere aos processos que envolvem a memória,

interpretação, análise e pensamento crítico. Do processo de memorização até a for-mação do pensamento crítico, existem vários níveis cognitivos de maior ou menor complexidade. Os aspectos de maior complexidade irão englobar os aspectos de me-nor complexidade. Para Bloom, os níveis hierárquicos do domínio cognitivo são:

a) Conhecimento: é o nível de menor complexidade. É o processo básico para iniciar a aprendizagem e envolve a memorização como forma de aprendiza-gem, onde são solicitados a repetição de datas, classificações, definições, mode-los etc. Exemplo: descrever o ciclo reprodutivo do mosquito da dengue.

b) Compreensão: é o segundo nível de complexidade do domínio cognitivo, logo acima do conhecimento. Neste nível, o aluno transforma a informação, expandindo- a, reduzindo- a, comparando com algo. Nesse tipo de objetivo, são solicitados aos alunos a utilização de uma informação guardada na memória e sua explicitação na compreensão da informação em outra situação, como iden-tificar uma cidade em um mapa, após trabalhar com mapas. Exemplo: comparar o ciclo do mosquito da dengue com o ciclo do mosquito da febre amarela.

c) Aplicação: é o terceiro nível de complexidade do domínio cognitivo, acima da compreensão. Neste nível cognitivo, o aluno irá utilizar a informação e a com-preensão em uma nova situação. Para se atingir objetivos neste nível, devem se utilizar situações novas, reais e problemáticas. Exemplo: localizar, na região onde mora, focos de reprodução do mosquito da dengue. Trata -se de uma situ-ação problema, real e que irá utilizar as informações sobre a doença e sua forma de contágio, guardadas na memória a compreensão do ciclo reprodutivo do mosquito e a identificação das informações no ambiente, ou seja, a aplicação das informações memorizadas e compreendidas.

d) Análise: é o quarto nível de maior complexidade do domínio cognitivo. Na análise, o aluno deverá identificar elementos, princípios e relações entre in-formações diversas. Exemplo: diante da identificação de focos do mosquito da dengue, escolher uma ação ao seu combate. Nesse objetivo o aluno deverá ter domínio do ciclo do mosquito e saber o conceito de foco. Além disso, deverá co-nhecer meios de combater o foco e saber propor a forma adequada ao combate do mosquito. O estudante irá utilizar a memória, a compreensão dos elementos memorizados, a forma de aplicação da informação e, acima de tudo, analisar aspectos envolvidos na situação problema, que buscam outros domínios cogni-tivos que ele possui, mas que ainda não tiveram a oportunidade de se relacio-narem. Há a construção de novas relações cognitivas.

O Ministério da Saúde registrou um aumento de 136.488 casos de dengue em relação ao ano de 2006. Nesse ano, no período de janeiro a março, 102.413 casos de dengue clássica, 647 casos de dengue hemor-rágica e 84 óbitos. Para saber mais sobre a dengue e como evitá la visite o sítio: http:/ / www.combatade ngue.com.br/

Curiosidade

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A organização do trabalho docente

e) Síntese: a síntese é o penúltimo nível de maior complexidade do domínio cognitivo. Neste nível, o aluno apresenta criatividade própria e inovadora, in-cluindo os níveis cognitivos anteriores. Exemplo: propor uma ação inovadora para solucionar o grande número de focos de mosquito da dengue, na região onde mora, envolvendo a comunidade local. Neste objetivo, após o processo de ensino aprendizagem, o aluno, além de conhecer o ciclo do mosquito, deverá saber identificar focos, saber combater o foco e fazer a relação entre os focos existentes e a situação da comunidade local, traçando estratégias mais amplas para o combate ao mosquito. Veja que, nesse domínio cognitivo, exige o envol-vimento de todos os domínios anteriores e mais a criatividade do estudante.

f) Avaliação: é o nível de maior complexidade do processo cognitivo, envolven-do todos os outros níveis em sua aplicação. A avaliação implica uso de juízo de valores com base em critérios estabelecidos. É necessário ter a percepção de todo o processo realizado, desde os objetivos propostos até o resultado final. Neste nível cognitivo, o professor e os estudantes podem redirecionar seu pla-nejamento. Exemplo: após a realização da ação proposta, avaliar os resultados e os procedimentos, e propor novas etapas para a prevenção da dengue. Um objetivo que pretenda que o aluno chegue ao nível de avaliação deverá envolvê-lo em todo o planejamento do processo de ensino- aprendizagem. A pedagogia de projetos é muito adequada para propiciar que o aluno alcance este objetivo educacional.

Domínio Afetivo O domínio afetivo está relacionado às percepções, crenças, emoções e à inter-

nalização de valores. Como no domínio cognitivo, Bloom classificou cinco níveis per-tencentes ao domínio afetivo. No domínio afetivo, é mais difícil definir objetivos, pois os resultados esperados dependem da subjetividade dos sujeitos. O professor pode esperar que os alunos adquiram algumas habilidades mais abrangentes, tais como, melhorar o relacionamento entre eles mesmos, na sala de aula. São os cinco níveis:

a) Recepção: também chamada aquiescência, representa os processos afetivos passivos, quando o aluno não recusa o valor que lhe é apresentado. Neste nível, não há valoração, escolha ou seleção intencional.

b) Resposta: a resposta é o segundo nível do domínio afetivo. É um nível que o aluno apresenta comportamentos ativos, com resposta em relação às instru-ções. Espera -se que o aluno siga orientações, tenha iniciativa própria e apresen-te algum tipo de satisfação em relação às orientações dadas.

c) Valorização: a valorização é o terceiro nível do domínio afetivo. Nesta cate-goria já aparecem condutas duradouras e consistentes. O aluno defende suas idéias e crenças e tenta convencer os outros de seu valor internalizado. É possí-vel identificar, neste domínio afetivo, que o processo ocorreu, porém, qual valor foi internalizado, isso não é possível, pois as relações na escola irão interagir com os valores já estabelecidos anteriormente.

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d) Organização: este é o quarto nível do domínio afetivo. Neste domínio, o alu-no busca outros valores que são integrados ao seu. Analisa situações por diver-sos ângulos, faz escolhas seletivas e busca subsídios para suas opções. No nível de organização, o aluno pode adaptar novos valores, combinar aspectos dife-rentes, concordar ou defender posições, formular propostas, modificar outras e etc. A organização exige processos afetivos complexos, assim como a análise exige processos complexos do domínio cognitivo.

e) Caracterização ou internalização: é o nível afetivo mais abrangente. Neste nível, o aluno adota um sistema de valores e sua conduta é orientada por esse sistema. Em alguns casos, ele chega a se tornar um símbolo do valor que ele defende. Aqui predomina valores éticos e morais.

Apesar de apresentarmos o domínio afetivo de forma sistemática, os níveis se misturam durante o processo educacional, não aparecendo, cada um deles, delinea-dos claramente. É importante que o professor e a escola criem situação que possibili-tem o desenvolvimento dos diversos níveis do domínio afetivo, sem esperar resulta-dos definidos prioritariamente.

Domínio Psicomotor Bloom não finalizou sua proposta para o domínio psicomotor. Sendo assim,

alguns autores elaboraram algumas propostas, posteriormente. Em nosso caso, vamos utilizar a proposta de Simpson. Como os demais domínios anteriores, o domínio psi-comotor também possui seus níveis, desenvolvendo um continuum de complexidade de movimentos, desde movimentos restritos até os mais amplos. No domínio psico-motor, já é possível prever alguns objetivos. São os níveis do domínio psicomotor:

a) Percepção: é o domínio psicomotor de menor complexidade. Ele se constitui na observação do movimento a ser executado, em uma atitude passiva do alu-no. Espera -se que o aluno observe o movimento para executá- lo posteriormente.

b) Posicionamento: é uma ação do aluno para se posicionar para a realização de um movimento ou tarefa, como por exemplo, organizar materiais para a realização de um experimento. Como no nível anterior, no posicionamento, o aluno ainda não executa o movimento, mas pode -se esperar que ele se posicione de forma a executar o movimento.

c) Execução acompanhada: no terceiro nível do domínio psicomotor, o aluno irá realizar um movimento ou ação acompanhado pelo instrutor. No exemplo anterior, ele irá selecionar o material (nível 1), organizar para utilização (nível 2) e realizar o experimento sob supervisão do instrutor (nível 3). O exemplo pode ser transposto para a realização de um movimento, como o arremesso de uma bola na caçapa em um jogo de basquete. Primeiro o aluno observa o instrutor, depois ele manipula a bola e, por último, arremessa a bola sob supervisão, até chegar aos níveis posteriores. Neste exemplo, podem- se traçar objetivos espe-rando que o aluno aperfeiçoe o lançamento da bola.

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d) Mecanização: na mecanização, o aluno incorpora os movimentos sem a ne-cessidade de uma supervisão. Ele domina os movimentos e os realiza de forma mecanizada. No caso do jogo de basquete, ele já arremessa a bola com seguran-ça e, no caso do experimento, ele ajuda os colegas a realizar o experimento. No entanto, neste nível, ele ainda comete erros e ocorrem interrupções. Os objetivos podem ser traçados buscando o aperfeiçoamento dos movimentos a serem rea-lizados pelos alunos.

e) Domínio completo dos movimentos: no último nível do domínio psicomo-tor, o aluno realiza com destreza os movimentos, reduzindo o nível de erros e interrupções praticamente a zero e é capaz de adaptar seus movimentos a ações e circunstâncias inesperadas. O aluno realiza seus movimentos com segurança e certeza no que faz. No exemplo do jogador de basquete, ele irá enfrentar o ad-versário, com chuva ou sol, com segurança e domínio da bola, do deslocamento na quadra e na hora de arremessar a bola. Os objetivos podem esperar que os alunos realizem os movimentos com perfeição e, ainda, possam se adaptar a novas situações que surgirem.

As referências de Bloom para a escolha e elaboração dos objetivos educacionais ainda é um referencial importante e prático nas escolas. Hoje já se considera que, den-tro do domínio cognitivo, a avaliação, a análise e a síntese apresentam nível de com-plexidade semelhante, não existindo a hierarquia proposta inicialmente. No entanto, é importante deixar claro que a memorização e repetição são os níveis de menor com-plexidade no processo ensino- aprendizagem e que são importantes no desenvolvi-mento cognitivo das crianças, porém, a exploração apenas desses dois níveis, como no ensino transmissivo, não propicia, ao aluno, o seu pleno desenvolvimento cognitivo.

Para se aperfeiçoar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, é preciso que o professor trace várias estratégias que possibilitem, ao aluno, explorar toda a sua po-tencialidade cognitiva. Para isso, o professor deve escolher a metodologia de ensino adequada a cada objetivo desejado.

Atividade complementar 3 Escolha um assunto e trace um objetivo educacional que contemple o domínio

cognitivo síntese.

IV. Metodologia de Ensino A pesquisa em Didática da Ciência tem contribuído para a formulação de pro-

postas metodológicas para o ensino de ciências que propiciem uma visão mais próxi-ma da ciência e do pensamento científico, considerando as teorias que explicam como aprendemos.

De forma muito resumida, as teorias de aprendizagem são subjacentes a três abordagens filosóficas ou de visão de mundo diferentes e que estão presentes na sala de aula – o comportamentalismo, o humanismo e o cognitivismo/construtivismo. Cada uma dessas linhas de pensamento, levada como propostas metodológicas para a sala de aula, implicam ações que se sustentam em sua visão de mundo.

Retorne ao mo-dulo 1, unidade 1 (Um Mapa e uma Bússola para a Educação) e faça uma relação entre as competências, habilidades e os objetivos educacio-nais aqui propos-tos.

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Conheça mais sobre o ensino de ciências consultan-do os sites:http:/ / www.cien-ciacie n.pt/ home/http:/ / educar.sc.usp.br/ ciencias/ fisica/http:/ / www.edu-carem revista.ufpr.br/ indice.htm

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O comportamentalismo considera que os comportamentos observáveis e men-suráveis são passíveis de controle e que a subjetividade presente nos processos de aprendizagem não é passível de controle pelo professor. Propostas metodológicas apoiadas por essa abordagem irão utilizar recursos que permitam ao professor con-trolar o comportamento observável de seus alunos. Várias metodologias foram desen-volvidas nas décadas de 1960 e 1970 para o ensino de ciências, como a instrução pro-gramada, o estudo individualizado por velocidade própria e apoio tecnológico. Essa abordagem é muito importante no ensino a distância, mas deve ser complementada com outras abordagens.

O humanismo entende que o ser que aprende é uma pessoa e que o importante é sua auto realização. O aprendiz é visto como um todo, com aspectos afetivos, senti-mentais, além dos aspectos cognitivos. As metodologias para o ensino de ciências, de origem humanista, trouxeram uma grande preocupação em colocar o ensino centrado no aluno, a liberdade para aprender e a questão da aprendizagem significativa, que foi incorporada às abordagens metodológicas mais construtivistas.

O cognitivismo se preocupa com o ato do conhecimento, a cognição. Trata dos processos mentais de como nós aprendemos. Dentro dessa perspectiva, se admitimos que o sujeito constrói sua estrutura cognitiva, temos o construtivismo (MOREIRA, 2004). As pesquisas sobre o construtivismo em ensino de ciências contribuíram para a compreensão, fundamentação e desenvolvimento de metodologias (métodos e téc-nicas) inovadoras nas últimas décadas e têm sido uma forte tendência na didática da ciência.

Complementando essas abordagens de pensamento, a história e a filosofia das ciências têm subsidiado outro grande campo da pesquisa em ensino de ciências, tra-zendo novas propostas metodológicas que utilizam a história e filosofia da ciência.

É importante que o professor perceba suas escolhas metodológicas, pois, não importa a metodologia escolhida para o ensino de ciências, qualquer que seja a me-todologia, traz em sua abordagem a formação de um conceito de ciência e de visão de mundo.

As crianças apresentam explicações sobre os fenômenos, sejam eles quais fo-rem, de forma espontânea e criativa. Estas explicações vão se desfazendo à me-dida que a criança avança em sua escolarização, adquirindo uma compreensão de que a ciência tem as explicações já prontas e existem pessoas especiais – os cientistas – que elaboram as respostas, então, resta aos estudantes acatar as ex-plicações apresentadas pelo professor. Essa concepção de ciência e de sociedade está implícita na postura do professor, no modelo de ensino de ciências e de ciência que ele utiliza para suas escolhas de procedimentos de ensino.

Mas será mesmo que o aluno e o professor não podem construir conhecimento na escola? O que você acha?

Na escolha das metodologias de ensino, deve- se levar em conta que os alunos já trazem explicações sobre os fenômenos que eles observam todo o dia, que o pro-cesso cognitivo progride sempre na reorganização do conhecimento que os alunos já possuem e que mesmo os cientistas chegam a aproximações do conhecimento sobre a realidade, e nunca à realidade em si, transformando, sempre, o conhecimento já construído.

Por isso, a aquisição do conhecimento, pelos alunos, deve ocorrer por apro-ximações sucessivas a partir do que eles já sabem, estimulando -os a explicarem os fenômenos que observam, todos os dias. As explicações são construídas a partir do

A filosofia da ci-ência é uma área da pesquisa filo-sófica que estuda as bases onde se constrói a ciência, tanto as ciências naturais como das ciências sociais. Ela busca explicar a origem dos con-ceitos científicos, a formulação do método científico e suas implicações para a sociedade, por exemplo.

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A organização do trabalho docente

referencial lógico que eles construíram ao longo do tempo, em sua vida diária, dando significado à realidade que os cerca. Sendo assim, os professores devem escolher situ-ações problema, no nível dos alunos, que os estimulem a pôr em prática o seu racio-cínio explicativo, tomando consciência do processo de construção da explicação, por um procedimento sistematizado, substituindo as explicações mágicas por explicações sistematizadas. Desta forma, os alunos desenvolvem atitudes necessárias ao desenvol-vimento intelectual para a aprendizagem em ciências. São metodologias que possibi-litam ao estudante agir sobre os objetos, usando uma forma lógica e sistemática, para resolver os problemas propostos.

Estudos recentes indicam que a formulação de situação problema em sala de aula propicia, ao aluno, a busca de resposta para as questões colocadas. Inicialmente, os alunos explicam, de forma espontânea, os fenômenos. Considerar essas explicações como ponto de partida, procurando esclarecer, junto aos alunos, seu raciocínio e sis-tematizar a lógica da explicação, é de fundamental importância para a aprendizagem em ciências.

À medida que o aluno avança nos estudos, os problemas propostos devem avançar em complexidade e em elementos a serem analisados e sistematizados, reor-ganizando os conhecimentos anteriores, adquirindo novos significados. Essa proposta metodológica traz implícito que o conhecimento científico é provisório, que a ciência é construída continuamente e é assim que a ciência avança, como mostra a história da ciência, ao longo dos séculos, reconstruindo novos significados para os fenômenos estudados.

“Quando levamos nossos alunos a refletir sobre os problemas experimentais que são capazes de resolver, ensinamos- lhes, mais do que conceitos pontuais, a pensar cientificamente o mundo, a construir uma visão de mundo” (CARVALHO, 2007, p. 16).

Pensar cientificamente o mundo não implica dominar fórmulas, nomes e leis utilizadas nas ciências, mas ter independência de pensamento e capacidade crítica, ter a leitura do mundo em que se vive e a capacidade de ler as diferenças sociais, culturais, religiosas e econômicas e buscar um mundo melhor. Os con-teúdos de ciências podem propiciar a leitura da realidade na aquisição de uma visão crítica dela. A ciência que produz alimentos mais saborosos e saudáveis, que matam a fome, é a mesma que produz grãos estéreis que criam dependên-cia do agricultor.

Nessa perspectiva, para você, como seria a forma de avaliar?

V. Avaliação Nessa perspectiva para o ensino de ciências, é importante que a avaliação ad-

quira o mesmo sentido de criticidade e participação, saindo do modelo de repetição das informações que o professor depositou na memória dos alunos. De forma geral, as avaliações são momentos em que os alunos são classificados pela sua capacidade de memorização, cabendo apenas a ele a responsabilidade por seu fracasso – não es-

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tudou, é desatento nas aulas, é indisciplinado, é de família desestruturada e assim por diante – em detrimento de sua criatividade.

A avaliação pode ser mais um momento de aprendizagem e de reflexão, me-diando o processo de ensino -aprendizagem, possibilitando a reorganização do saber. Os conhecimentos estruturados e reorganizados pelos alunos, à medida que buscam respostas para os problemas propostos, passam a ser o referencial para a avaliação formativa. Neste caso, tanto o processo de descoberta das respostas como as próprias respostas são objeto de avaliação e reflexão de todo o processo.

Os instrumentos de avaliação, neste caso, vão muito além das provas ditas tra-dicionais. Os procedimentos propostos pelos alunos e sua execução, os experimentos e trabalhos de campo realizados, os relatórios elaborados, os seminários apresentados, os produtos construídos, a sistematização da descoberta das respostas, e muitos ou-tros elementos passam a compor o quadro geral de avaliação, no sentido de identificar como a proposta de resolução do problema está sendo construída pelo aluno. Caso alguns alunos não estejam obtendo o resultado esperado, na próxima proposição de problema, pode- se voltar o foco para os referidos alunos.

É importante ter claro que a avaliação, dentro de um planejamento educacional, se trata de uma reflexão, durante todo o processo, sobre o que foi planejado, definido pelos objetivos educacionais e o que está sendo desenvolvido. Não se trata, portanto, de uma finalização, classificando ou eliminando os alunos. A avaliação é do processo e não do resultado.

Atividade complementar4 Escolha um tema, uma série e faça um planejamento de uma unidade contendo

todas as etapas.

VI. Conclusão Primeiramente, é preciso ter clareza de que não existe ensino sem que ocorra a

aprendizagem. Se o professor ensinou e o aluno não aprendeu, não ocorreu o ensino. Por isso, o binômio ensino -aprendizagem não pode estar dissociado.

O ensino de ciências, na perspectiva pedagógica crítica, engloba a dimensão conceitual considerando as mudanças culturais da sociedade, vinculando as discus-sões de aspectos tecnológicos e sociais aos conteúdos. A ciência não é fechada às in-fluências sociais. O processo de ensino- aprendizagem deve permitir, também, aos estudantes construir o seu conteúdo conceitual, aprendendo a argumentar e exercitar a razão, desenvolvendo, assim, o raciocínio científico crítico.

O processo ensino -aprendizagem em ciências não pode depender do dom de professores para o seu ensino. É preciso compreender que a aprendizagem é um pro-cesso complexo, que exige preparo e a interação do professor e do aluno sobre o objeto de conhecimento, com uma visão crítica. O planejamento de ensino deve ter uma linha que une os conteúdos, os objetivos educacionais, a metodologia de ensino e a avalia-

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A organização do trabalho docente

ção, na realização de todo esse processo de interação, redimensionando e adaptando os procedimentos escolhidos de forma a possibilitar a aprendizagem.

As propostas investigativas a partir de situações problema, apoiadas no diálo-go, devem ser fundamentadas na ação investigativa dos alunos, sistematizando os co-nhecimentos e estabelecendo o raciocínio lógico, próprio da ciência. O professor deixa de ser um transmissor do conhecimento e passa a ser um orientador da investigação. Desta forma, o ensino de ciências se torna vivo, dando sentido ao que chamamos ci-ência. A escola se torna um espaço de exercício da cidadania e do pensamento crítico.

VII. Referências ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo e Suas Regras.São Paulo: Loyola, 2002.

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