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O CONHECIMENTO TEÓRICO - PRÁTICO DA DIDÁTICA: CULTURA E MÉTODO NA DOCÊNCIA

unidade

As pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades.

BOAVENTURA apud MOREIRA, 2008.

UNIDADE 2O CONHECIMENTO TEÓRICO - PRÁTICO DA

DIDÁTICA: CULTURA E MÉTODO NA DOCÊNCIA

1 INTRODUÇÃO

O objetivo desta unidade é analisar as dimensões sócio-

históricas da Didática, entendendo que a docência e suas práticas

educativas são realizadas em uma realidade concreta. Existe um

espaço social onde se desenvolvem os processos educativos, formal

ou não-formal, vividos por sujeitos reais: professores, alunos,

diretores, coordenadores, secretários, funcionários etc., envolvidos

pela intencionalidade de educar. Esta realidade concreta, estudada

no âmbito do conhecimento acadêmico-científico, integra as diversas

teorias e práticas do saber pedagógico.

No primeiro momento, estudaremos a importância da relação

teoria e prática na/para o trabalho docente, objetivando que você,

aluno(a), compreenda: sua formação em Pedagogia é respaldada por

conteúdos teóricos e práticos, que se complementam e se justapõem.

Em seguida, apresentaremos a relação entre o trabalho docente e

a interculturalidade como estratégia de respeito e diálogo com as

diferenças existentes na escola e na sala de aula. Por fim, entendendo

que essa discussão se materializa no método, discorremos sobre a

metodologia de ensino, tendo em vista desenvolver uma aprendizagem

técnica e política sobre o ato de ensino, com vistas a uma formação

ética do SABER, do FAZER e do SER professor.

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de

O professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental

precisa entender e desempenhar seu papel profissional e político,

pois terá de estar preparado e deverá saber como aproximar o aluno

da escola e a escola do mundo, para que, nesse processo, todos

tenham um papel eficaz nas mudanças da sociedade. A Pedagogia

apresenta características peculiares: o conteúdo tem uma estreita

relação com a sociedade e o homem, o que implica na necessidade

de entender as questões sociais, ao mesmo tempo em que exige

também o entendimento da dinâmica do próprio conhecimento,

requerendo do professor métodos e técnicas apropriadas ao processo

ensino–aprendizagem.

2 DISCUTINDO A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Vimos na Unidade I, que a Pedagogia e a Didática são campos

de investigação das práticas educativas, portanto carregam na sua

natureza conteúdos teóricos e práticos que se complementam e se

justapõem. Para entendermos essa relação precisamos fazer uma

reflexão sobre dois conceitos imprescindíveis, o que é teoria e o que

é prática. Esses conceitos provêm do grego:

Teoria Prática

theoria – refere-se originalmente à viagem da delegação das festividades ao local de sacrifício, onde se desenvolveria a theoria igual a experiência, isto é, investigação de eventos e guia para a ação.

prãgma - significa agir, em particular a atividade consciente no âmbito inter- humano.

Prática designa originalmente toda a atividade humana

diferenciada de qualquer comportamento natural. Nesse sentido,

podemos dizer que a atividade prática é real, objetiva ou material.

A finalidade dessa atividade é a transformação real e objetiva do

mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade

humana (VÁZQUEZ, 1997).

A atividade teórica se distingue da prática por seu objeto,

finalidades, meios e resultados. Seus objetos são as sensações ou

percepções, ou seja, objetos psíquicos que só têm uma existência

ATENÇÃO

Este texto sobre a relação teoria e prática foi reescrito a partir do texto Práti-ca de Ensino, publi-cado no módulo III do Curso de Licen-ciatura em Biologia EAD, da Universidade Estadual de Santa Cruz, da mesma au-tora (2007).

DIDÁTICA E TECNOLOGIA I

38 Módulo 2 I Volume 5 EAD

O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

subjetiva; ou conceitos, teorias, representações ou hipóteses que têm

uma existência ideal. A finalidade da atividade teórica é elaborar ou

transformar idealmente, e não realmente, essa matéria prima, para

obter como produtos teorias que expliquem uma realidade futura. As

transformações elaboradas pela atividade teórica são transformações

ideais: das ideias sobre o mundo, mas não do mundo (VÁZQUEZ,

1997).

A teoria em si não transforma o mundo, pode contribuir para sua

transformação, mas, para isso, tem de sair de si mesma, e, em primeiro

lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos

reais efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática

transformadora se insere um trabalho de educação das consciências

de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo

isso para desenvolver ações reais efetivas. “Nesse sentido uma teoria

é prática na medida em que materializa, através de uma série de

mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da

realidade ou antecipação ideal de suas transformações” (VÁZQUEZ,

1997, p.207).

Fica mais fácil entender com um exemplo. Um arquiteto faz

uma “antecipação ideal” da casa que será construída. A casa “nasce”

na mente do arquiteto, como elaboração ideal, teórica. Muitos

projetos de casa não passam deste nível, nunca existirão como casas,

somente existiram algum dia como uma “ideia de possível casa”.

A partir de sua ideia, o arquiteto desenha a planta da casa. Isso já é

o início da prática, mas em representação. Por fim, baseando-se na

planta, o engenheiro, os pedreiros e demais operários constroem a

casa na prática.

Mas se a teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir

para transformá-lo juntamente com sua função prática, numa

elevação do seu conteúdo teórico, com a particularidade de que

ambos os aspectos se encontram numa relação indissolúvel.

Na visão de unidade, teoria e prática são dois componentes indissolúveis

da práxis, definida como atividade teórico-prática, ou seja, tem um

lado das ideias, abstrato e um lado material, propriamente prático,

com a particularidade de que só artificialmente por processo de

abstração, podemos separar, isolar um do outro.

A prática é a fonte da teoria da qual se nutre como objeto

do conhecimento, interpretação e transformação. Assim, a prática

se torna fundamento e referência da verdade da teoria que a reflete,

e a teoria se converte em órgão de representação e instrumento de

orientação da práxis.

Na Didática, o primado é o da prática respaldada todo o tempo

Práxis - atividade do sujeito que, de algum modo,

ao interferir no mundo, transforma-o e transforma a

si mesmo

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de

por uma teoria. É necessário esclarecer que essa prática implica um

grau de conhecimento da realidade e este conhecimento é fornecido

pela teoria, trazendo para a prática, por conseguinte, os elementos

teóricos necessários para desvendar a realidade prática.

Por ser transformadora da realidade, a prática é criadora,

ou seja, diante das necessidades e situações que se apresentam ao

ser humano, ela cria soluções, este processo criador é imprevisível

e indeterminado, e o seu produtor único e irrepetível. Acreditamos

que a visão de unidade expressa a síntese superadora da separação

entre teoria e prática, sendo condição fundamental para a busca

de alternativas para a formação do educador, especificamente do

Pedagogo.

Notamos com isso que a prática pedagógica requer uma

direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos

que assegure a atividade prática que lhes corresponde. Em outras

palavras, para tornar efetivo o processo educativo é preciso dar-

lhe uma orientação, as finalidades e os meios para sua realização,

conforme opções que se faça, quanto ao tipo de educação que se

pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence

à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo.

Para o professor, a prática pedagógica é sempre o ponto de

partida da sua formação, assim irá refletir sobre as diferentes teorias

em confronto com a prática. Trata-se de trabalhar continuamente

a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria

teoria a partir da prática.

A teoria e a prática pedagógica, neste enfoque, são consideradas

o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que

os dois polos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo

uma unidade indissociável. Nesta perspectiva, a prática pedagógica

é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da atividade de

ensinar.

Assim, a equivocada prática de ensino, que separa a teoria da

prática, organiza o espaço pedagógico em sala de aula, onde se dá

a teoria, e outro espaço, onde se dá somente a prática, chamada de

laboratório. As aulas do professor são divididas em dois momentos:

um primeiro para expor a teoria; outro momento, sempre distanciado

do primeiro, para realizar a prática. Há, ainda, aquela prática de

ensino que só teoriza, reduzindo todo seu ensinamento às aulas orais

(Pedagogia tradicional); ou, ainda, aquela aula cujo professor passa

somente exercícios práticos, reduzindo todo o seu ensinamento a

exercícios de treinamento, de repetição (Pedagogia tecnicista). Essas

estruturas fragmentadas não favorecem a aquisição da competência




EXERCÍCIO

educativa integrada.

A formação do professor não se concretiza de uma só vez, é

um processo. Não se produz apenas cursando uma licenciatura, neste

caso, a Pedagogia. É, sobretudo, um comprometer-se constante,

como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho

educativo, é que o professor se educa. Na verdade, o seu fazer

educativo, que abrange “o que ensinar” e “como ensinar”, deve ser

feito articulando ao SABER, SABER FAZER E SABER SER professor,

expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais,

associados às práticas de formação do professor.

O saber não se separa do fazer, pois é fazendo que se aprende,

e não há somente saberes, não há somente teorizações. Há, sim,

saberes e fazeres, marcas contíguas dessa matéria prima que habilita

a humanidade a buscar respostas para seus problemas.

A prática, vista deste ângulo, se constitui em um componente

curricular, cuja presença faz transcender a sala de aula e se ramifica

para o ambiente da escolarização, o que reforça a ideia da relação

entre teoria e prática nos cursos de formação de professor.

Vale salientar que essa concepção dada à prática implica em

vê-la como atributo do processo de produção do conhecimento, que

está presente tanto nos momentos em que se trabalha a reflexão

sobre a atividade profissional como naqueles em que o exercício

profissional se torna o elemento que coloca a realidade no centro da

aprendizagem. Possibilitando a convergência para a teoria que, por

seu turno, ratifica a prática e que, de novo, perscruta a teoria em um

ininterrupto fluxo, num movimento contínuo entre SABER E FAZER

que permita a consolidação de competências e a construção dos atos

de significação que dão vida às aprendizagens.

Marque com seus colegas de Polo uma dinâmica de grupo e organize um debate cujos

temas serão:

1. O que é teoria e o que é prática?

2. Por que a Pedagogia e a Didática são reconhecidas como áreas teórico-práticas?

3. Busque os conceitos e diferencie as expressões:

• Prática Educativa

• Prática Pedagógica

• Prática de ensino

4. Produza um texto inserindo as principais ideias debatidas.

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de

Essa reflexão prepara-nos para os estudos sobre o planejamento

pedagógico, ato de organizar o ensino na prática, utilizando as

teorias que estão sendo estudadas nas disciplinas curriculares e nas

atividades e leituras acadêmicas.

A prática pedagógica deve promover um ensino que leve em

conta a realidade objetiva e subjetiva dos alunos, confrontando-as

com as necessidades do mundo social e os princípios, as prioridades e

os objetivos do processo educacional do sistema escolar e da escola.

Deve, também, conceber e utilizar diferentes e flexíveis modos de

organização do tempo, do espaço e do agrupamento, dos alunos

de modo a favorecer e enriquecer o processo de aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos.

3 A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Os currículos dos cursos de licenciatura devem seguir agora

a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 1 de 2002, que

institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da

Educação Básica (CNE/CP 1/2002), e a Resolução do CNE/CP 2/2002.

Esta nova legislação, entre outras mudanças, determina que

os cursos de licenciatura desenvolvam atividades práticas e teóricas

relacionadas com o exercício da docência do futuro professor da

escola básica - Ensino Fundamental e Médio, com mais ênfase do que

vinha sendo a regra nos cursos em vigor até então. Veja o art. 12 da

Resolução:

Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática (RESOLUÇÃO CNE/CP 01/ 2002).

A Prática como Componente Curricular, hoje conhecida pela

abreviação PCC, tem como objeto tratar da transposição de um

componente teórico, seja da área do conhecimento específico (Educação

SAIBA MAIS

Vejam o texto na íntegra no endereço eletrônico http://portal.mec.gov.br/cne




Infantil ou Ensino Fundamental), seja da área pedagógica (Didática,

Metodologia), para uma análise prática focada no processo ensino-

aprendizagem. Este componente curricular pode ser desenvolvido

por ações no âmbito da instituição formadora ou nas escolas, como

visitas de reconhecimento, análise de documentos, entrevistas,

observações dirigidas, elaboração de textos, de materiais; podendo

estar relacionado a projetos de pesquisa e extensão institucionais,

desde que tenha como foco principal o ensino.

Tal determinação é fruto de estudos e reflexões realizadas

nas áreas de pesquisa em ensino e de formação de professores. No

nosso currículo é importante que todas (ou quase todas) as unidades

tenham vínculos com a educação, pois, ao mesmo tempo em que

contribuem para a formação relativa ao conhecimento pedagógico,

terão também um foco em como este conhecimento entra, interage e

funciona na escola fundamental e média, e em situações de educação

não-escolar. Segundo a legislação, a PCC deve ter carga horária de

400 horas e necessita ser desenvolvida desde o início do curso.

Os princípios explicitados nos pareceres 01 e 2 CNE/CP/2001

indicam para a PCC, ações que permitirão ao futuro professor integrar

e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o

conhecimento na situação de ensino e aprendizagem. Desta forma,

a PCC promoverá uma articulação horizontal-vertical no âmbito do

currículo. Tais ações incluem, segundo várias sugestões na esfera

dos pareceres, uma vivência experimental das teorias no que tange

aos processos ensino-aprendizagem, observados em seus diferentes

campos.

Atividades de vivência de observação, em instituições de

ensino formal e não formal, sempre vinculadas a um componente

curricular, preservando o sentido de docência, garantem à PCC um

dos princípios básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Curso

de Graduação, que é o de inserir o acadêmico (você, aluno), em seu

mundo profissional desde o início de seu curso. No caso dos cursos

para formação de professor, a inserção do acadêmico no mundo da

escola deve acontecer desde o início de sua formação. Diferencia-se,

porém, de Estágio Supervisionado e se explicita como um processo

de reconhecimento do campo e do objeto de seu fazer, no caso, o

ensino.

A PCC pretende, desta forma, dar conta da necessidade, na

formação do professor, de uma reflexão, preparação e aproximação

gradual com o exercício docente. Deve ainda ser o momento em que

o futuro professor estabelece relações íntimas entre os componentes

curriculares e conteúdos de seu curso de Pedagogia e o que acontece

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de

no campo escolar. Esta proposição garante que a perspectiva da

docência esteja presente durante todo o curso, interagindo com os

conteúdos e as aprendizagens.

ATIVIDADE

Analise o currículo do seu curso e identifique como estão organizados os componentes teóricos e os

componentes práticos da sua formação e como eles se relacionam. Escreva um texto sobre a análise

que você fez e encaminhe para seu tutor.

4 A DIDÁTICA INTERCULTURAL COMO NÚCLEO

ARTICULADOR DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Os estudos da Didática devem contribuir na formação do (a)

professor (a) oportunizando a compreensão da prática educativa

inserida nos conteúdos socioculturais e epistemológicos da educação

escolar.

Quando refletimos sobre a escola e suas práticas educativas,

trazemos para o centro da discussão a cultura local, onde a escola está

inserida. É, portanto, conveniente que se reflita sobre o(a) aluno(a),

enquanto sujeito cidadão cultural, que, analisado de um ponto de

vista histórico, é um ser de relações com a natureza, com os outros

homens e consigo mesmo, e essas relações são socioculturais.

Caro(a) aluno(a), os nossos estudos sobre os campos da

pedagogia e da docência não estão separados do campo da cultura.

Assim, essa relação Pedagogia – Docência – Cultura, leva-nos a

pensar numa perspectiva intercultural da Educação e exige, antes

de tudo, uma tomada de posição no que se refere ao conceito de

interculturalismo.

A escola deve ser o espaço onde se efetivam os processos

educativos com base nas relações interculturais. A interculturalidade

deve ser vista no âmbito pessoal e no âmbito dos processos sociais; no

nível individual “supõe promover o diálogo no interior de cada pessoa

entre as diversas influências culturais que a configuram” (CANDAU,

2000, p. 55). Quanto ao nível social, “orienta processos que têm por

base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas




as formas de discriminação e desigualdade social” (In op. cit. p. 59).

A cultura entendida dentro de uma concepção reducionista,

que privilegiou as dimensões artísticas e intelectuais somente para

uma classe elitizada, passou para uma perspectiva mais abrangente

a partir das contribuições da Antropologia, para qual a cultura é

vista como estruturante profundo do cotidiano de todo grupo social

e se expressa em modos de agir, relacionar-se, interpretar, atribuir

sentidos e significados (CANDAU, 2000, p.61).

A partir desses estudos nos aproximamos das formulações de

Geertz, citado por Hall (1997), para quem a cultura é um conceito

essencialmente semiótico, “o homem é um animal amarrado a teias

de significados que ele mesmo teceu”, daí afirmar que “assume a

cultura como sendo teias e a sua análise, portanto, não como uma

ciência experimental, em busca de leis, mas como uma ciência

interpretativa, à procura do significado” (HALL, 1997, p. 14)

A compreensão e o respeito aos significados que o homem

estabelece leva-nos a pensar a identidade a partir das diversas

culturas e entendê-las como um processo híbrido de raça, etnia,

gênero, religião, histórias de vida, escolarização etc. Neste sentido,

a identidade será formada pelas relações que darão significados

às experiências da vida, possibilitando ao sujeito as identificações

necessárias para que se agregue a um grupo e a seus pertencimentos.

A educação intercultural propõe a reforma das escolas

e de outras instituições educacionais com a finalidade de criar

iguais oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos,

independentemente de seu grupo social, etnicorracial ou cultural

Essa reforma, segundo Candau (2000), é a reinvenção da

escola para que essa possa oferecer espaços e tempos de ensino

e aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos

sociopolíticos e culturais.

No movimento de reinvenção da escola, torna-se necessário

o debate acerca da relação entre educação e culturas. Segundo

Candau, toda educação está imersa nos processos culturais, pois não

há experiência pedagógica “desculturizada”. O que existe, segundo

Forquin (1993), é uma tendência em manter o caráter padronizador,

homogeneizador e monocultural na educação escolar, onde todos são

tratados por igual, apagando as diferenças que constituem a riqueza

cultural de cada um. Convivemos com a necessidade de romper

com essa educação escolar e construir práticas educativas em que

a questão da diferença e do interculturalismo se façam cada vez

mais presente, ou seja, que se estabeleça o respeito às diferenças

culturais.

UM CONSELHO

Ler mais sobre Cultura na disciplina Antropolo-gia.

SAIBA MAIS

Vamos refletir sobre o que é a diferença:

As pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferença as tor-nar inferiores; contudo, têm também direito a serem diferentes sem-pre que a igualdade colocar em risco suas identidades (BOAVENTU-

RA apud MOREIRA, 2008).

O que você entendeu desta citação? Escreva os conceitos de igual-dade, diferença e iden-tidade e os articule na educação do ser hu-mano e envie para seu tutor(a).

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de

Nesse movimento, entende-se que a escola precisa ser um

espaço de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado

por tensões e conflitos, e que realize a mediação reflexiva daquelas

influências plurais que as diferentes culturas impõem de forma

permanente sobre as novas gerações. Segundo Moreira e Candau

(2008), esse processo exige o enfrentamento de alguns desafios:

1. a nossa própria formação histórica marcada pela

eliminação física e ideológica do OUTRO, ou seja por sua

escravização – a negação do outro;

2. essa discussão na educação escolar ainda é uma presença

frágil – cursos de formação inicial, formação continuada e

a pesquisa, a questão do acesso e da permanência.

A perspectiva da Didática intercultural deverá promover uma

educação para o reconhecimento do “OUTRO”, para o diálogo entre

os diferentes grupos sociais e culturais. Esse diálogo precisa ser

aprofundado para não cair na armadilha da superficialidade do debate

e poder enfrentar a tensão das discussões, a respeito das relações de

poder que perpassam as relações interculturais.

Moreira (2008) apresenta alguns elementos que são essenciais

para/na construção de uma prática pedagógica que assuma a

perspectiva intercultural. São eles:

1. o reconhecer da nossa identidade cultural. Precisamos

romper com a visão homogeneizadora estereotipada de

nós mesmos, em que nossa identidade cultural é, muitas

vezes, vista como um dado natural;

2. desvelar a cegueira cultural presente no cotidiano escolar.

Precisamos romper com o caráter monocultural da cultura

escolar, deixar de ver tudo sob um mesmo prisma;

3. identificar nossas representações dos OUTROS. Quem

são os OUTROS e quem nós incluímos no NÓS. O outro é

sempre visto como a fonte de todo o mal, como o sujeito

pleno de um grupo cultural e também como alguém a ser

tolerado;

4. conceber a prática pedagógica como um processo de

negociação cultural. Tal postura implica a revisão da

concepção de conhecimento, com que operamos na

escola, e também concebê-la como um centro cultural em

que diferentes linguagens e expressões culturais estão

presentes e são produzidas.




A formação de professores deve, portanto, se constituir

numa prática tensiva que envolve a sua própria revisão como sujeito

intercultural e o domínio dos conteúdos, das metodologias e da

sensibilidade. Os programas de formação precisam possibilitar aos

professores a apropriação dos conteúdos, tidos como básicos, não

só com o necessário aprofundamento teórico como também com o

desenvolvimento de uma atitude crítica diante da sua cultura e da

cultura dos seus alunos.

Descreva as características da sua identidade cultural. Relate experiências vividas por você na

escola que tenha sido alvo de preconceito ou discriminação, acrescente a seu relato como seu

grupo social/cultural é recebido pela escola.

ATIVIDADE

A qual grupo social e cultural você pertence? Índio, negro, cigano, camponês, pescador, ribeirinha, sertanejo, etc.?FONTE: Banco de imagens COREL.

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de

5 O MÉTODO DE ENSINO E A FORMAÇÃO ÉTICA DO SER

PROFESSOR

O professor, ao organizar e orientar o processo de ensino em

função da aprendizagem dos alunos utiliza, intencionalmente, um

conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que

chamamos método de ensino. Os métodos de ensino, portanto, não se

reduzem a técnicas ou medidas, procedimentos ou ações, atividades

ou exercícios. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, de

homem e de educação que o professor e a escola acreditam.

Releia a unidade 1 e verifique que cada tendência pedagógica

produziu um método de ensino baseado nos seus pressupostos

teórico-práticos. Todo processo escolar que acontece através dos

objetivos, conteúdos e métodos de ensino tem como suporte uma

concepção social, política e pedagógica do processo educativo. Toda

atividade humana traz em seu bojo uma intencionalidade e tudo tem

sentido e significado mesmo que não seja consciente. Assim, também

é o método de ensino. Ele é carregado de intencionalidades mesmo

quando o professor ou a escola não é consciente. Por isso, quanto

mais consciente for o método de ensino mais eficaz ele será, e seus

resultados alcançarão sua finalidade que é a aprendizagem do aluno.

O conceito mais simples de método é o caminho para atingir

determinado objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo

objetivos, mas, estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária

a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações

para atingi-los, “os métodos são, assim, meios adequados para

realizar objetivos” (LIBÂNEO, 1991, p.150).

Agora que definimos o que é método vamos analisar três

argumentos que considero essenciais para entendermos o método e

a metodologia do ensino.

O primeiro argumento diz respeito à relação entre a qualidade

de ensino na escola e o trabalho docente realizado em sala de aula,

resultando numa determinada prática pedagógica e suas implicações

para a educação básica. É uma ideia muito simples: a essência do

que acontece na escola reflete a qualidade e eficácia do ensino por

parte dos professores, e a qualidade e eficácia da aprendizagem

por parte dos alunos. Ou seja, a escola existe para que os alunos

aprendam conteúdos, conhecimentos e saberes; desenvolvam

capacidades e habilidades de pensar e aprender; formem atitudes

e valores e se realizem como profissionais e cidadãos. É para isso

que são formulados os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os

currículos, os processos de avaliação. É para isso que existe a gestão




das escolas. Portanto, se há algum lugar mais propício para promover

mudanças e inovações em vista da melhoria da qualidade de ensino,

esse lugar é a escola.

O segundo argumento importante é que o foco, o núcleo

da prática docente, é a aprendizagem do aluno, resultante da sua

própria atividade intelectual e prática, realizada em parceria com

os professores, colegas e familiares. Portanto, a referência para

as atividades do ensino é a aprendizagem, ou seja, ensina bem o

professor que consegue com que o aluno aprenda bem, com base

numa relação pessoal com o saber, e aprenda a pensar metodicamente.

Neste sentido, a característica básica das séries, ciclos ou anos letivos

deve ser organizada e trabalhada para ser aprendida pelos alunos.

Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivíduos

aprendem, ou melhor, como os adultos aprendem.

Duas coisas importantes sobre esta ênfase na aprendizagem:

• A aprendizagem está relacionada com a atividade de

pesquisa tanto do aluno quanto do professor. Implica

promover situações em que o aluno aprenda a buscar

informações, aprenda a localizá-las, analisá-las, relacioná-

las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado

próprio, redigindo conclusões, observando situações de

campo e registrando-as e buscando a solução de problemas,

dentre outros.

• A aprendizagem precisa ser significativa. Um conhecimento

significativo é aquele que se transforma em instrumento

cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a

forma do seu pensamento.

O terceiro argumento é o seguinte: a aprendizagem escolar

está associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O

ensino precisa, hoje, ajudar o aluno a desenvolver habilidades de

pensamento e identificar procedimentos necessários para apreender.

A metodologia de ensino não diz respeito unicamente às

técnicas de ensino, o uso do vídeo, do trabalho em grupo, da aula

expositiva. Metodologia é como você ajuda seu aluno a pensar

com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da

ciência que você ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor

de Matemática é aquela que consegue traduzir didaticamente o

modo próprio de pensar matemático. A boa pedagogia do professor

da Educação Infantil é aquela que faz a criança, na sua fase de

desenvolvimento, ter um pensamento autônomo, capaz de resolver

os problemas cotidianos.

A metodologia de ensino, a ser elaborada e sistematizada

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de

para atender a cada área de conhecimento, depende do modo de

lidar epistemologicamente com algo, isto é, como conhecemos e

como aprendemos, considerando as condições do aluno e o contexto

sociocultural em que ele vive, vale dizer, as condições da realidade

econômica, social etc.

Uma metodologia, que se preocupa com o modo epistemológico

do saber, destaca que o mais importante, e também o mais difícil

de fazer, é que o acesso aos conteúdos e a aquisição de conceitos

científicos precisam percorrer o processo de investigação, os modos

de pensar e investigar o conhecimento ensinado. Ou seja, não basta

aprender o que aconteceu na História, é preciso pensar historicamente;

pensar matematicamente sobre Matemática; biologicamente sobre

Biologia; pedagogicamente sobre Pedagogia.

A questão do método de ensino, portanto, é como o professor

e, por consequência, seus alunos, internalizam o procedimento

investigativo da matéria que está ensinando. Isto envolve formas de

pensamento, habilidades de pensamento, que propiciam uma reflexão

sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo.

Ensinar também é investigar os conteúdos escolares; chamo isso de

ensinar a adquirir meios de pensar, através dos conteúdos. Em outras

palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico-prático, isto

é, o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento

dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisição de métodos e

estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência.

A metodologia de ensino estará a serviço da atividade de

aprender, deverá orientar os processos cognitivos para que estes

encontrem as soluções gerais dos problemas específicos: assim, os

estudantes apreenderão os conceitos mais gerais que dão suporte a

um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Ou ainda, usarão

os conceitos como ferramentas mentais para lidar praticamente com

problemas, situações, dilemas práticos etc.

Veja, no exemplo abaixo, o roteiro de uma metodologia geral

que se organiza em três momentos da atividade cognitiva, isto é,

momentos da aprendizagem: o da Reflexão, o da Análise, e o da

Capacidade de operar internamente com o conceito.

Cada um desses momentos deve ser desdobrado em procedimentos

metodológicos, a saber:

1. Reflexão

• Motivação e orientação das atividades de aprendizagem do

aluno.

• Tomada de consciência do objetivo da atividade, das razões




da atividade de aprender, compreensão e reconhecimento

das condições necessárias para estudar o conteúdo. O que

precisa ser feito, e as condições de fazê-lo.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

1ª. Etapa – cabe ao professor planejar atividades que

motivem e orientem as atividades de estudo (os alunos

recebem explicações, incentivos e estímulos sobre os

objetivos da ação, atividades e pontos de referência).

2. Análise

• Formação de conceitos por meio de operações práticas, uma

ação prática, material, um exercício.

• Formação de conceitos no plano da linguagem.

• Estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais, princípio

geral, da regra geral para a solução de problemas. O papel

da análise é ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de

fazer generalizações conceituais. Delineamento do problema,

solução do problema a partir da aquisição de capacidades

cognitivas.


2ª. Etapa – desenvolvimento de técnicas de ensino para que

o aluno forme os conceitos por meio de operações práticas,

concretas (exercícios, solução de problemas).

3ª. Etapa - formação de conceitos no plano da linguagem

(através de conflitos cognitivos, desenvolvimento de ações

cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do

problema).

O conflito cognitivo é um dos momentos mais

importantes da metodologia do ensino. Neste momento,

o aluno se defronta com novos conceitos e uma grande

desarrumação mental acontece no seu pensamento. Cabe

à metodologia orientar, desenvolver ações que possibilitem

o aluno a sair do conflito cognitivo com novos conceitos

aprendidos.

3. Internalização dos conceitos

• Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.

• Capacidade do aluno em operar internamente com o conceito.

Os conceitos se transformam em conteúdos e instrumentos

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2U

nida

de

do pensamento, ferramentas mentais.

• Capacidade de antecipar ações.


4ª. Etapa - capacidade de operar internamente com os

conceitos.

Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.

Enfrentamento prático com o objeto de estudo.

Vejam o percurso que o pensamento percorre para chegar à

aprendizagem dos conceitos:

• Identificação - apontar ideias, reconhecer informações do

assunto.

• Associação - comparar com assuntos anteriores; relacionar

definições.

• Memorização - reter na memória dados, conceitos,

informações.

• Análise - pensar sobre o conteúdo, característica, conceitos,

causas e consequências.

• Reflexão - analisar o conteúdo dominando-o com autonomia.

• Crítica - juízo de valor, julgamento.

Então, a metodologia de ensino, comprometida com seu aluno, não

pode desenvolver atividades que privilegiem somente uma ação

cognitiva, nem trabalhar as três primeiras e esquecer as ações que

vão possibilitar um pensamento autônomo que são a análise, a

reflexão e a crítica. E não se esqueçam que, no processo de ensinar e

aprender, é preciso saber que não existem modelos a seguir, existem

caminhos a construir.

ATIVIDADE

Escreva um texto que contemple as questões abaixo:

1. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção

do processo de ensino. À luz dos pressupostos teóricos, analise essa afirmativa.

2. A relação teórico-prática do objeto de estudo da Didática é o eixo principal desta

disciplina, você concorda? Justifique sua resposta.

3. Como você explica a relação entre a didática e a metodologia de ensino?

4. Por que a cultura local em que está inserida a escola deve ser o eixo articulador da

metodologia de ensino?




RESUMINDO

Nesta unidade você estudou os conteúdos da Didática que tratam da formação do

docente. Compreendeu que o conteúdo da Pedagogia tem uma estreita relação

com a sociedade e o homem, o que implica a necessidade de entender as questões

sociais, ao mesmo tempo em que exige também o entendimento da dinâmica do

próprio conhecimento, requerendo do professor métodos e técnicas apropriadas

ao processo ensino–aprendizagem. Assim, você estudou:

• A relação entre teoria e prática e sua importância para a ação pedagógica

e para a compreensão do processo não dicotomizado do conhecimento.

• A cultura e a didática intercultural como o eixo articulador de uma

metodologia de ensino que dialoga com as diferenças na escola e na

sala de aula.

• O método de ensino como a organização didática do trabalho docente,

com vistas ao alcance de objetivos voltados para a aprendizagem dos

alunos.

LEITURA RECOMENDADA

Método de ensino: <http://www.fcf.usp.br/.../CAPÍTULO%201%20LeaAnastasiou.pdf Didática e Cultura: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v27n95/a08v2795.pdf> Didática e Formação de professores: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc>

RE

FE

RÊ

NC

IAS

BRASIL - Resolução do Conselho Nacional Educação n. 1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica - CNE/CP 1/2002, e a Resolução do CNE/CP 2/2002.

CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Adelaine La Guardia Resende. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação e Sociedade. vol.20, n.68, Campinas, dez. 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

VAZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

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2U

nida

de

Suas anotações

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