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CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS RELACIONADAS COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Autora: Tereza de Fátima dos Santos Rodrigues Lemos1

Orientadora: Mônica Ribeiro Da Silva2

Resumo

O presente artigo discute a implementação de políticas curriculares no Paraná a partir do final dos anos de 1980 e início dos anos 1990. Traz um histórico da implementação de políticas curriculares no estado relacionado com as lutas dos educadores organizados por meio do sindicato da categoria (APP-Sindicato dos professores e funcionários de escola das redes estadual e municipais de educação do Paraná). Procura discutir, de modo especial, a pedagogia histórico-crítica relacionada à prática pedagógica aplicada na escola através do trabalho de intervenção pedagógica realizado em uma escola da rede estadual do Paraná. Traz também uma análise dos resultados do trabalho com o GTR ( grupo de trabalho em rede). Apresenta ainda a contextualização do tema, fundamentação teórica sobre a pedagogia histórico-crítica e o resultado obtido nas atividades de intervenção pedagógica. Além disso, apresenta uma proposta de projeto de intervenção pedagógica que poderá ser aplicado em qualquer escola visando relacionar concepções pedagógicas e práticas pedagógicas. Espera-se que este artigo possa servir de instrumento para que os educadores analisem suas práticas pedagógicas relacionando-as com as concepções pedagógicas, de maneira especial, com a pedagogia histórico-crítica. E, com isso, fazer com que a escola ao cumprir seu papel de transmitir os conhecimentos historicamente construídos e de construir novos conhecimentos, o faça numa perspectiva crítica e socialista.

Palavras-chave: pedagogia histórico-crítica; prática; pedagógica.

1 Introdução

                                                                                                               1 Português, graduada em letras - UNIOESTE-SP, Pós-graduação em formação de professores – IBPEX - Curitiba, professora da rede Estadual de Educação do Paraná . 2 Profª. Drª. Mônica Ribeiro da Silva - UFPR.

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No final da década de 80 e início da década de 90 iniciou-se no estado do

Paraná a implementação do ciclo básico de alfabetização em um número

significativo de escolas. Resultado de debates feitos por professores das redes

estadual e municipais, e coordenado pela secretaria estadual de educação. O ciclo

básico exigiu uma readequação curricular e organizacional da escola. Ele

estabelecia a possibilidade do aluno ir para a segunda série mesmo não dominando

todos os conteúdos compreendidos, até então, como necessários pois, entendia-se

que a reprovação na primeira série seria para o aluno um retrocesso.

Em 1990 foi publicado o currículo básico de pré-escola a 8ª Série para o

estado do Paraná. Ele resultou de um trabalho conjunto dos professores das redes

estadual e municipal, equipes de ensino dos núcleos regionais de educação e das

universidades, de modo especial a UFPR ( universidade federal do Paraná). Apesar

do governo da época, Álvaro Dias, o estado do Paraná conseguiu avanços

significativos nas políticas curriculares. Além do trabalho conjunto para a elaboração

do currículo básico professores da rede estadual participavam na semana

pedagógica de cursos organizados pela SEED ( secretaria estadual de educação) e

proferidos por professores das universidades. Os cursos tinham o objetivo de

instrumentalizar o professor e dar a ele a fundamentação teórica necessária para a

implementação do currículo básico. A fundamentação teórica do currículo básico era

visivelmente a pedagogia histórico-crítica.

Por muito tempo a pedagogia histórico-crítica norteou a elaboração

dos projetos políticos pedagógicos das escolas públicas do estado do Paraná. No

entanto, no final dos anos 90 inicia-se um período de desmonte da escola pública

com a eleição de Jaime Lerner para governar o Paraná e de Fernando Henrique

Cardoso para a presidência da República. Isso interferiu diretamente na

implementação das políticas curriculares em todo o estado. O debate só foi

restabelecido com o fim daquele período de políticas neoliberais.

Em 2003 a SEED passou a construir de forma coletiva, através de

debates feitos com o conjunto dos educadores, as diretrizes curriculares. Porém,

nesse momento não é a pedagogia histórico-crítica que fundamenta teoricamente as

diretrizes. Ao analisá-las, é possível perceber o quanto são ecléticas.

O estudo da implementação de políticas curriculares no Paraná se faz

necessário porque, apesar de nos últimos anos ter avançado em muitos aspectos no

sentido de construir uma escola pública de qualidade, no aspecto pedagógico pouco

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se tem avançado. Os educadores e a educação estão reféns das concepções de

educação que os governos impõem. Os educadores precisam ter nas mãos as

rédeas que conduzem as ações pedagógicas nas escolas. Por isso, as concepções

pedagógicas relacionadas com a prática pedagógica nas escolas são elementos

que devem permear os debates educacionais em todo o estado nos próximos anos.

Sem um debate sincero com os educadores e formação continuada sobre esse tema

não será possível a escola pública atingir a qualidade que se espera dela.

Pretende-se que este artigo sirva de instrumento para auxiliar os

educadores a fazer análises e debates sobre essa temática tão importante para

garantir qualidade na educação.

2 Síntese do material didático

Nos anos 1980 a categoria de educadores da rede estadual do Paraná

passava por período difícil de enfrentamento com o governo da época, Álvaro Dias.

As condições de trabalho eram péssimas os salários achatados e um governador

sem disposição política de negociar com a categoria. Isso culminou numa greve que

teve início em 05 de agosto de 1988 e durou até 20 de setembro do mesmo ano.

Durante a greve, no dia 30 de agosto, quando uma multidão de professores ocupava

a praça Nossa Senhora da Salete e a Assembleia Legislativa com o objetivo de

negociar com o governo implementação de políticas públicas para garantir uma

educação pública de qualidade, o governo põe a polícia munida de bombas,

cassetetes e cavalaria sobre a multidão de educadores. Foi um ato fatídico, muitos

carregam consigo para sempre sequelas daquele funesto episódio

No entanto, se havia enfrentamentos como esse, havia também, as

discussões curriculares e pedagógicas que avançavam muito nesse momento.

Resultado dessas discussões sobre currículo é o fato de, nesse mesmo ano,

acontecer em um número significativo de escolas, a implementação do ciclo básico

de alfabetização. O ciclo básico exigiu uma readequação curricular e organizacional

da escola.

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O Ciclo Básico de Alfabetização constitui o início da reorganização do ensino de 1º grau ao propor uma nova concepção de alfabetização. No Ciclo Básico a alfabetização é o processo de apropriação da língua escrita, o qual deve ser compreendido além do simples domínio do sistema gráfico. Essa concepção de alfabetização assume na escolarização um papel fundamental, pois ao instrumentalizar o aluno para sua inserção na cultura letrada, cria as condições de operação mental capaz de apreensão de conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção. (PARANA, 1990, p.13).

Como foi dado um novo encaminhamento teórico-metodológico para as

séries iniciais se fazia necessário repensar todo o currículo da educação

fundamental, à época conhecida como ensino de 1º grau. Educadores de todo o

estado, das redes estadual e municipais, juntamente com as equipes de ensino dos

núcleos regionais de educação e com o acompanhamento das universidades, de

modo especial a UFPR, passaram a elaborar um novo currículo para o estado do

Paraná. Em novembro de 1989 foi publicada uma versão preliminar que foi

amplamente rediscutida por todos os educadores do estado na semana pedagógica

de 1990.

Em 1990 é publicado o currículo básico oficial, da pré-escola a 8ª série para

o estado do Paraná.

A elaboração do currículo básico contou também com a participação, das

inspetorias estaduais de educação, dos cursos de magistério, das associações de

professores do Paraná - entre elas a APP que à época ainda não era sindicato - da

associação educacional do oeste do Paraná, da união de dirigentes municipais de

educação e das instituições de ensino superior. Vários encontros foram feitos para

discutir os princípios da pedagogia histórico-crítica que serviu de fundamentação

teórica para elaboração do currículo básico.

Inúmeras são as referências que o texto do currículo básico traz sobre a

pedagogia histórico-crítica. Ao fundamentar a importância do ensino de 1º grau a

professora Jussara Maria T. Puglielli e o Odilon Carlos Nunes afirmam que:

A discussão em torno do resgate da escola conta hoje com a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da pedagogia histórico-crítica, sendo que a contribuição do professor Dermeval Saviani tem sido determinante nesta compreensão da tarefa escolar. (PARANÁ, 1990, p.16)

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O currículo básico tratou apenas do ensino de 1º grau. Com relação ao 2º

grau, naquele período, saiu apenas diretrizes sistematizadas por disciplinas, mas

não à altura do que foi o currículo básico de 1º grau.

Com a eleição, em 1994, de Fernando Henrique Cardoso para presidência

de república e de Jaime Lerner para governador do estado do Paraná, tanto o Brasil

quanto o Paraná passa a viver um período de desmonte da escola pública. Com

isso, cessam os debates sobre políticas curriculares e os educadores passam a

fazer política de enfrentamento com o governo buscando impedir os avanços das

políticas neoliberais.

Lerner fez várias tentativas de privatizar a escola pública. Em 1998

encaminhou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa, chamado de PLADEP (

plano de desenvolvimento educacional do Paraná). Se aprovado fosse, esse projeto

de lei autorizava o governo a extinguir todos os cargos de professores estatutários

do estado do Paraná e a transformá-los em professores contratados pelo regime

CLT.

A categoria dos educadores, professores e funcionários de escola, já vinham

realizando uma série de mobilizações pelo estado protestando contra outras

iniciativas tomadas por aquele governo. Com o PLADEP chegou-se num ponto em

que a greve era inevitável.

No momento em que a categoria se preparava para deflagrar a greve o

governador tomou uma medida extremamente arbitrária: cortou a contribuição

sindical de todos os sindicalizados da APP-Sindicato.

O desconto em folha era, até o momento, a principal forma de contribuição

sindical. Com isso o governo objetivava prejudicar a organização dos professores e

funcionários de escola, enfraquecendo o sindicato. Entretanto, a investida do

governo contra o sindicato para facilitar a aprovação do PLADEP, sucatear a escola

pública e enfim privatizá-la não deu certo. Não demorou para que ficasse claro para

Palácio Iguaçu o quanto a categoria estava disposta a lutar em defesa de seus

direitos e de uma escola pública de qualidade.

Durante um ato público em frente ao Palácio Iguaçu, em novembro de 1998,

o então dirigente sindical da APP-Sindicato, José Lemos, entrou em greve de fome e

foi para dentro do plenarinho da Assembleia Legislativa. Mais sete companheiros,

entre eles o funcionário de escola e dirigente sindical, Valdevino de Moraes, se

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juntaram a ele e permaneceram em greve de fome por sete dias. Essa greve de

fome só acabou depois que o governo retirou de tramitação o projeto de lei.

O secretário de educação à época, Ramiro Varaft, que não aceitava a

retirada do projeto de lei de tramitação foi substituído por Aucione Saliba.

Com a colocação de Alcyone Saliba, consultora do Banco Mundial, como

secretária estadual de educação. O governo busca reforçar as políticas educacionais

na ótica neoliberal. No ano seguinte quando o sindicato ainda buscava formas para

recuperar o número de sindicalizados, mais uma greve de fome foi necessária.

Desta vez quem puxa a greve de fome é o dirigente Miguel Baez.

No ano de 2000 o governo encaminha para a Assembleia Legislativa um

outro projeto de lei com o objetivo de privatizar a escola pública através do

desmantelamento da carreira de professores e funcionários de escola, deste vez o

projeto é denominado de 411. O teor era praticamente o mesmo do PLADEP apenas

com uma nova roupagem e mais abrangente já que se referia ao conjunto dos

servidores públicos. Professores e funcionários de escola ocuparam a Assembleia

Legislativa por uma semana e só se saíram de lá após a retirada de tramitação do

projeto de lei 411.

Durante todo o período do governo Lerner muitas foram as mobilizações

dos educadores para garantir que não ocorresse a privatização da escola pública.

Nesse período, em vez de avanços nas discussões pedagógicas, houve retrocesso

haja vista a concepção de escola implementada pelo governo. A devasta na escola

pública e no serviço público de modo geral só não foi pior devido a resistência feita

pelos servidores e na educação pelos professores e funcionários de escola

organizados através da APP-Sindicato.

Passado o governo de Jaime Lerner no Paraná, e de Fernando Henrique

Cardoso no Brasil, o Paraná e Brasil retomam novamente os debates sobre

currículo. A partir de 2003, a SEED inicia a construção coletiva das diretrizes

curriculares do estado do Paraná, mas essa construção não se deu em um tom

afinado e tão elaborado como foi a elaboração do currículo básico.

Ao elaborar as diretrizes curriculares a SEED adotou a concepção de

escola a partir da perspectiva das teorias críticas da educação. Nas diretrizes de

língua portuguesa aparecem em vários momentos marcas da pedagogia histórico-

crítica.

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Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhe caberá na sociedade. [...], pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação.( PARANÁ, 2008, p. 23).

A elaboração das diretrizes curriculares, pautou-se nas teorias críticas da

educação, com marcas da pedagogia histórico-crítica. Porém, diferentemente do que

foi o currículo básico, estas se tornaram de modo geral ecléticas ao procurar

contemplar alguns elementos da pedagogia histórico-crítica e outras pedagogias

como é o caso do multiculturalismo.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas. (PARANÁ, 2008, p.19)

Ao analisar, ainda que de forma muito breve, a história da implementação de

políticas curriculares no Paraná, a partir dos anos 80, percebe-se que a educação e

os educadores estão reféns das propostas e concepções de educação que os

governos impõem quando assumem o governo. O conjunto dos trabalhadores em

educação ainda não conseguiu construir e assumir, enquanto conjunto de

profissionais da educação, uma proposta pedagógica que dê conta de construir uma

escola pública de qualidade, justa e que vise a emancipação humana. Esse é o

desafio que está posto para o conjunto dos profissionais da educação. Pois, como

afirma Antônio Gramsci a tendência democrática de escola não pode consistir

apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão

possa se tornar governante.

A educação e os profissionais da educação não podem continuar reféns dos

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governos pois os governos passam e toda vez que passa um governo e vem outro

é como se os educadores tivessem que se despir de toda a concepção de educação

que tem e vestir uma nova roupagem ainda que não se identifique, que não goste.

Um exemplo disso é o que aconteceu na semana pedagógica do segundo semestre

de 2011 quando a SEED tentou impor uma nova concepção de escola, sem fazer o

debate com a categoria, através dos trabalhos pedagógicos propostos para aquela

semana.

No início do ano de 2011 o governo mal havia assumido então a semana

pedagógica aconteceu como foi possível. Já no segundo semestre, tentou-se trocar

a roupagem pedagógica dos professores. Porém, uma coisa ficou evidente através

da reação do conjunto de professores funcionários de escola, os educadores podem

não ter ainda combinado exatamente o que querem, mas têm muita clareza do que

não querem. E foi por isso que, ao invés de simplesmente acatarem as orientações

da SEED, os professores e funcionários transformaram as salas de aula onde

seriam os cursos em espaço de indignação. O que seria um trabalho para legitimar a

intenção do governo, enquanto concepção de escola, se transformou em abaixo-

assinado para mostrar a indignação dos educadores com relação aos

encaminhamentos feitos pela SEED.

Observando o plano de metas do governo Beto Richa é possível constatar

que as concepções ideológicas e pedagógicas implícitas nele não se identificam

com a pedagogia histórico-crítica e nem com outras concepções críticas, em vários

aspectos. Alguns exemplos são: quando se refere à educação como um bem

público. Numa concepção emancipadora de educação a educação não é um bem

público e sim um direito humano fundamental. Um outro ponto que segue nessa

mesma linha de raciocínio é quando faz referência aos indicadores que medem a

qualidade da educação. E, para citar mais um exemplo, quando faz referência ao

ensino profissionalizante. O plano de metas aponta para a expansão do ensino

profissionalizante para atender a necessidade do mercado de acordo com as

demandas regionais, e não educação profissional emancipadora.

Tanto que ele indica a possibilidade de transferir a tarefa de cuidar do ensino

profissionalizante para o sistema S e, aponta também, para a terceirização de modo

geral com empresas, sindicatos , organizações não governamentais (ONG’s),

cooperativas, associações comerciais, clubes de serviços e outros seguimentos.

Isso não atende aos princípios de uma educação profissional emancipadora.

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No início do ano de 2011 o governo colocou uma série de empecilho para

abertura de novas turmas do ensino profissionalizante. E os profissionais que

trabalham com disciplinas específicas dos cursos profissionalizantes não tiveram

onde fazer formação continuada, na semana pedagógica. Esses elementos são

evidências da implementação do plano de metas proposto pelo governo.

Portanto mais uma vez os educadores terão uma batalha pela frente se

quiserem construir uma educação profissional emancipadora e que não esteja

apenas a serviço do mercado. Neste sentido, cabe trazer a contribuição de Antonio

Gramisci consubstanciada por Ferrari:

Elogio do “ensino desinteressado”: Uma parte importante das reflexões de Gramsci sobre educação foi motivada pela reforma empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educação de Benito Mussolini, que reservava aos alunos das classes altas o ensino tradicional, “completo”, e aos das classes pobres uma escola voltada principalmente para a formação profissional. Em reação, Gramsci defendeu a manutenção de “uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa”.”(Ferrari, 2011,p.01).

Foi aprovado na comissão especial da Câmara dos deputados Federais, no

dia 26 de junho de 2012 o projeto lei que cria o plano nacional de educação 2012 -

2021.O projeto deve ser aprovado no senado e sancionado pela Presidenta Dilma

Russef. O PNE (plano nacional de educação) é a lei que define como será a

educação no Brasil nos próximos dez anos.

Muitas audiências públicas foram feitas no Paraná e no Brasil para garantir,

no PNE, políticas públicas para a escola pública.

Depois de aprovado o PNE os estados e municípios farão seus respectivos

planos. Espera-se que o plano nacional garanta condições de implementação de

políticas curriculares e que o plano estadual e os planos municipais também. No

entanto, se o debate não acontecer no interior da escola dificilmente ocorrerá as

transformações que se espera com relação às políticas curriculares. Pois são os

professores e funcionários de escola que vão agir diretamente para que isso ocorra.

Portanto é urgente que os educadores se mobilizem e tomem nas mãos as

rédeas das discussões pedagógicas. Os educadores não podem deixar que o PNE,

o PEE (plano estadual de educação) e os PME (plano municipais de educação)

sejam mais uma roupagem ideológica que tenham que vestir mesmo que não se

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identifiquem com ela. Então é imprescindível a participação e acompanhamento,

pois, assim, será possível garantir uma metodologia pedagógica que entenda a

escola não como transformadora da sociedade, e sim, necessária e mediadora para

o processo de transformação, o qual se dará através das ações revolucionárias dos

cidadãos.

3 Conhecendo a pedagogia histórico-crítica

A pedagogia histórico-crítica surgiu nos anos de 1980 com o objetivo de se

contrapor a hegemonia do pensamento escolanovista. Vários são os que se

dedicaram e se dedicam a construir a pedagogia histórico-crítica, porém, Dermeval

Saviani, é o grande influenciador e pensador brasileiro dessa corrente pedagógica.

A pedagogia histórico-crítica vem sendo, assim chamada, por Dermeval

Saviani desde 1984. No entanto em 1983 quando publicou a primeira edição de

“Escola e Democracia” ele já apresentou, naquela obra, as bases sobre as quais se

sustentam a pedagogia que no ano seguinte denominou de pedagogia histórico-

crítica. Mais precisamente no terceiro capítulo denominado pelo autor como “Escola

e Democracia II para além da curvatura vara, Saviani apresenta o significado da

pedagogia histórico-crítica, seus pressupostos filosóficos e a proposta pedagógica-

metodológica onde fica evidente questões que se contrapõem à pedagogia

tradicional e à pedagogia da escola nova.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros.. (SAVIANI, 1996, p.79).

Para Saviani a pedagogia histórico-crítica deve ser uma pedagogia

articulada com os interesses populares pois isto valorizará a escola. Para ele, uma

escola nessa perspectiva não pode ser indiferente ao que ocorre no interior dela. Os

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métodos adotados devem ser eficazes e estar situados além dos tradicionais e

novos incorporando as contribuições de uns e de outros, sem no entanto, ter um

caráter eclético. Os métodos propostos por Saviani são compostos por cinco passos

que são: 1º passo – O ponto de partida do ensino deve ser a prática social comum

ao professor e aos alunos; 2º passo - Identificação dos principais problemas postos

pela prática social. Este segundo passo o autor chama de problematização; 3º passo

- Apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento

dos problemas detectados na prática social; 4º Passo - Expressão por parte do

aluno, da nova forma de entendimento da prática social a que se ascende. Este

quarto passo é chamado pelo autor de catarse; 5º Passo - O ponto de chegada é a

prática social que foi o ponto de partida, porém, agora compreendida não mais como

no ponto de partida num nível sincrético e sim em um nível sintético (SAVIANI,1994,

p. 79-82).

Ao observar atentamente os cinco passos dos métodos da pedagogia

histórico-crítica é possível perceber a diferenciação das proposições dela em relação

à pedagogia tradicional e à pedagogia da escola nova.

Aquilo que para Saviani é o ponto de partida – a prática social - numa

perspectiva tradicional seria a iniciativa do professor em preparar os alunos e numa

perspectiva Escolanovista seriam as atividades, iniciativa dos alunos. A escola

tradicional teria uma visão do professor como alguém superior que tudo sabe e que

transmite o saber para os alunos, que nada sabem, enquanto que a escola nova

colocaria professor e alunos no mesmo nível. Já a pedagogia histórica-crítica

apresenta professor e alunos inseridos num mesmo contexto social, porém com

compreensão em níveis diferentes. O professor com uma compreensão de síntese,

ainda que precária, do todo e os alunos com nível de compreensão sincrético.

O segundo passo é denominado por Saviani de problematização, pois

professor e alunos vão detectar quais questões precisam ser resolvidas naquele

âmbito social em que estão e quais conhecimentos são necessários para resolver

tais questões. Esse momento numa perspectiva tradicional seria a apresentação,

pelo professor, de novos conhecimentos e numa perspectiva escolanovista o

professor apresentaria o problema como obstáculo a ser vencido pelo aluno para

atingir o conhecimento.

Observa-se que a pedagogia tradicional parte do pressuposto que os alunos

vêm para a escola sem nenhum conhecimento e que a escola nova, na tentativa de

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ser crítica, parte do pressuposto da solução de problemas para aquisição do

conhecimento.

O terceiro passo chamado por Saviani de instrumentalização é para ele o

momento de relacionar teoria e prática. Ou seja, é o momento de se apropriar de

instrumentos teóricos e práticos necessários para solucionar os problemas

encontrados na prática social.

Numa perspectiva histórica os instrumentos teóricos são produzidos

socialmente e preservados historicamente, cabe ao professor transmiti-los direta ou

indiretamente.

Ao se referir a instrumentalização Saviani não está se referindo ao

tecnicismo e sim a apropriação, pelas camadas populares, de elementos culturais

produzidos historicamente e necessários, às camadas populares, para se libertarem

das condições de exploração em que vivem.

Na perspectiva tradicional esse seria o momento da assimilação, por parte

dos alunos, dos conteúdos transmitidos pelo professor e na perspectiva

escolanovista seria o momento de coletas de dados.

Observa-se que tanto a pedagogia tradicional quanto a da escola nova não

dá conta de considerar a realidade social dos alunos. Isso acontece tanto no aspecto

de classe social, ambas partem do pressuposto de que são todos iguais, quanto do

ponto de vista da realidade mesmo dos alunos, isto é, ainda que todos

pertencessem à mesma classe social o ensino nessas perspectivas não leva em

consideração a realidade do aluno, suas experiências de vida.

O quarto passo que é chamado por Saviani de catarse é o momento de

síntese onde os alunos vão demonstrar a incorporação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social. (SAVIANI,1994, p.81).

Este momento na perspectiva tradicional seria o momento da generalização do

conhecimento e na perspectiva da escola nova o momento de hipótese.

O quinto passo Saviani chama de prática social, como foi o ponto de

partida, porém, agora, os alunos com condições semelhantes a do professor de

fazer a síntese. O modo dos alunos se situarem no interior dos problemas

levantados, na problematização, se altera qualitativamente com a mediação

pedagógica. Para Saviani no ponto de partida há uma desigualdade e no ponto de

chegada há uma igualdade.

Este momento do processo ensino-aprendizagem na perspectiva tradicional

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seria o momento da aplicação, por parte dos alunos, dos conhecimentos adquiridos

do professor, através do processo ensino-aprendizagem e, na perspectiva

escolanovista, seria o momento dos alunos experimentarem as hipóteses

anteriormente levantadas. (SAVIANI, 1996, p. 69-89).

No Prefácio da vigésima edição de Escola e Democracia Saviani afirma

que:

[...] a Escola Nova articula em torno dos interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, não são intrinsecamente burgueses. É dessa forma que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos interesses os interesses das demais classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemônica implica o processo inverso: ”Trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses dominados” ( SAVIANI, 1996, p. 8).

Como se pode observar a pedagogia histórico-crítica vê na escola um

elemento importante para a transformação social.

Do ponto de vista da pedagogia Dermeval Saviani classifica as diferentes

concepções pedagógicas em duas grandes tendências:

[...] a primeira seria composta pelas concepções que dariam prioridade a teoria sobre a prática, subordinando esta àquela, sendo, que no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática. No primeiro grupo estariam as diversas modalidades da pedagogia tradicional, sejam elas situadas nas vertentes religiosa ou leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da Pedagogia Nova.[...] no primeiro caso , a preocupação se centra , nas”teorias de ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias de aprendizagem”. ( SAVIANI, 2006, p.1.)

Na primeira, a tarefa da escola é a de transmitir conhecimentos acumulados

pela humanidade, nela o papel dos alunos é o de assimilar os conteúdos que lhes

são transmitidos. Neste caso a prática é determinada pela teoria que a molda

fornecendo conteúdo e forma de transmissão pelo professor. Já no segundo grupo a

prática pedagógica está centrada no educando e o papel da escola é o de ser um

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espaço aberto à iniciativa dos alunos que interagindo entre si e com o professor

realizam sua própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor

cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu processo de

aprendizagem.

Como é possível observar a pedagogia histórico-crítica se situa no segundo

grupo pois, o ponto de partida é a prática social.

A pedagogia histórico-crítica é um modo bem brasileiro de pensar a

educação embora, a fundamentação teórica utilizada por Saviani seja Marx,

Gramsci, Althusser, Bourdieu, Passeron, Georges, Snyders e Mário Manacorda

dentre outros grandes teóricos da literatura universal de esquerda. Ele é pioneiro,

não na forma de analisar o papel da escola, mas sim, na forma de teorizar a

organização do trabalho pedagógico na escola. Saviani inovou propondo levar a

escola a cumprir sua função principal - que é transmitir o conhecimento que

humanidade construiu historicamente e sistematizou - usando-o como meio de

tomada de consciência da luta de classes, pelos proletários, para possibilitar a

transformação da sociedade capitalista numa sociedade socialista.

Saviani formulou o lema “não há revolução educacional sem teoria

educacional revolucionária”, parafraseando o revolucionário Lênin3 e, perseguindo

esse lema, teorizou a pedagogia histórico-crítica.

4 Intervenção Pedagógica

Analisar as concepções pedagógicas relacionadas com a prática pedagógica

aplicada na escola, principalmente na disciplina de português, era o objetivo

principal que se pretendia com a elaboração do projeto de intervenção pedagógica.

Concepção pedagógica e prática pedagógica são elementos fundamentais para que

o processo ensino-aprendizagem atinja os objetivos aos quais se propõem. Se se

quer uma educação que vise a emancipação humana é preciso que os métodos

utilizados no processo ensino-aprendizagem conduzam a isso. Não considerar os

métodos é negar a ciência, a psicologia e a natureza. As concepções pedagógicas

                                                                                                               3 Lênin: “não há revolução sem teoria revolucionária”. (Ghiraldelli, 2009 p.146)

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norteiam a prática pedagógica dos professores, a formação dos alunos enfim a vida

de todos na sociedade pois, a escola tem uma parcela significativa de

responsabilidades sobre a forma em que se molda a vida na sociedade com toda a

sua complexidade. Segundo, silva

A escola seria um lugar para oportunizar a tomada de consciência quanto às relações de poder e de controle presentes nas instituições e na sociedade. Esta, a condição fundamental para que um processo pedagógico que tenha como alvo a emancipação. Torna-se imprescindível, assim, discutir o modo como as relações de poder e dominação vão sendo institucionalizadas, bem como as possibilidades de se implementar resistência a elas. (GIROUX.1983, apud. SILVA 2008, P. 89).

Porém, nem sempre esses aspectos têm recebido a devida atenção. A

sociedade não tem tido o cuidado e talvez as condições necessárias para levar esse

debate adiante mesmo ele sendo de fundamental importância para o aprendizado

dos alunos.

Verificar em qual(ais) concepção(ões) pedagógica(s) se fundamenta a

elaboração do projeto político pedagógico da escola e qual é a relação dessa(s)

concepções com a prática pedagógica a plicada, de modo especial na disciplina de

língua portuguesa era o que se pretendia com projeto de intervenção pedagógica.

Para a implementação seguiu-se vários passos tais como: foi feita uma

pesquisa junto aos professores de língua portuguesa para tomar conhecimento

sobre as concepções pedagógicas; análise do projeto político pedagógico e do

planejamento dos professores; estudo da pedagogia histórico-crítica e das

concepções pedagógicas no Brasil; análise e síntese do processo histórico

relacionadas com a pedagogia histórico-crítica e finalmente um debate sobre prática

pedagógica relacionada com as concepções pedagógicas. Foi feita também, uma

leitura e análise das diretrizes curriculares de língua portuguesa do estado do

Paraná.

O resultado em que se chegou nessa etapa é que as diretrizes curriculares

de língua portuguesa, como já mencionado, são ecléticas e fazem referências à

várias concepções, sem no entanto se aprofundar em nenhuma. Trata todas as

concepções críticas como se fossem unanimes em seus pressupostos teóricos e

métodos, sem, considerar as divergências entre elas. É como se quisessem

  16  

comtemplar todas no mesmo nível de importância.

Já o PPP (projeto político pedagógico), embora ele faça, em vários

momentos, referências as concepções críticas de educação e em alguns momentos

à pedagogia histórico-crítica, de modo mais especifico, não é possível identificar

qual(ais) concepções pedagógica(s) predomina(am) pois, a percepção que se tem é

que foi proposital a não identificação com uma ou outra concepção pedagógica. A

opção foi não se comprometer com nenhuma, de modo que, cada professor atue

segundo as concepções com as quais melhor se identifica.

Quanto aos planejamentos dos professores constatou-se que eles

reproduzem as diretrizes e o PPP.

Os encontros foram muito produtivos, o tempo estabelecido foi insuficiente

para fazer todas as leituras e debates previstos tamanha era a necessidade de

debater o tema no conjunto dos professores que participaram dos encontros.

A principal dificuldade encontrada na implementação do projeto foi

conseguir um momento para reunir todas as professoras de português.

O trabalho com o GTR foi interessante pois possibilitou o debate com

colegas de outras regiões do estado e com nível muito bom de conhecimento sobre

o tema em questão o que resultou numa interação riquíssima. As dificuldades

enfrentadas no GTR foram principalmente no uso das tecnologias e no tempo para

a realização das atividades.

Ao final da implementação do projeto de intervenção pedagógica e do

GTR, concluiu-se que é de extrema importância a realização de debates

pedagógicos na escola. Tamanha é a necessidade que foi cogitada a possibilidade

de se encontrar, na escola, uma forma de realizar trabalho semelhantes a esse

visando buscar aperfeiçoamento teórico sobre as concepções pedagógicas e

oferecer aos professores condições e instrumentos para elaboração de suas

práticas pedagógicas.

Para realizar trabalho semelhante a esse na escola é necessário portanto

conhecer o projeto Político pedagógico da escola, o planejamento dos professores, o

plano de ação da equipe de direção, as diretrizes curriculares e as concepções de

educação. Depois o próximo passo é marcar os encontros e estabelecer a dinâmica

de funcionamento do grupo.

Esse projeto de intervenção pedagógica foi pensado para realizar o trabalho

com a direção da escola, equipe pedagógica e professores de língua portuguesa.

  17  

No entanto, nada impede que o professor desenvolva o trabalho sozinho ou

com professores de outras disciplinas. Também não é necessário que a direção e

equipe pedagógica estejam envolvidas com o trabalho. Porém, o ideal é que estejam

envolvidos, tendo em vista que são eles que estão à frente da condução de todo o

trabalho pedagógico na escola.

Quanto à duração pensou-se em quatro encontros de quatro horas cada.

Mas caso haja dificuldades para que se realize esses encontros o tempo pode ser

readequado conforme as condições da escola.

O ideal seria que todos os professores, funcionários, equipe pedagógica e

direção da escola estivessem envolvidos no trabalho, pois assim o resultado (leia-se:

a incorporação dos instrumentos teóricos e culturais transformados em elementos

ativos de transformação social) estaria ao alcance de todos, logo, a prática social de

todos estaria em maior nivelamento.

É importante que os encontros sejam um espaço de debate sincero sobre as

questões pedagógicas para que assim não se tornem enfadonhos. Conseguido isto,

certamente até os intervalos serão mais prazerosos pois os professores terão tido

momento oportuno para conversar sobre os temas pedagógicos que os afligem e

condição de efetivamente buscar solução para estes e não apenas esbravejar,

lamentar e/ou constatar maior impotência como vem acontecendo nas escolas, hoje.

5 Considerações Finais

Através do trabalho de implementação pedagógica e das outras atividades

desenvolvidas no PDE foi possível constatar que o PDE é um momento de

fundamental importância para a formação continuada dos professores. Ele

oportuniza a volta para a universidade depois de anos de formação acadêmica

onde a rotina diária é a sala de aula. Ao voltar para a universidade depois de uma

certa caminhada possibilita ao professor fazer uma reflexão sobre sua prática

pedagógica, rever seus conceitos trocar experiências e com muito mais maturidade

encontrar saídas para os problemas que a educação vêm enfrentando. É um

momento por excelência de debates pedagógicos com quem conhece a realidade

  18  

educacional e sente na pele, diariamente, o drama da falta de investimento na

educação e as suas consequências.

O tema de que trata este artigo permeou todos as atividades realizadas

durante o curso desde a fala dos colegas nas aulas como a prática pedagógica dos

professores da universidade. Essas observações permitiu constatar também que é

longo o caminho que se tem ainda para percorrer, no Brasil, e modo especial no

Paraná, para se atingir uma educação que busque de fato a emancipação humana a

começar por definir que escola se quer e qual é o papel do professor nessa escola.

E mais, uma reformulação curricular é indispensável.

Outra constatação importante foi o comprometimento dos educadores com

a educação. Portanto se existe um longo caminho a ser percorrido para que se

tenha uma educação de fato emancipadora não é por incompetência dos

professores pois esses apresentam um grau de comprometimento muito grande

com o fazer pedagógico. O que falta, para que a educação dê certo, são políticas

públicas. Essas políticas públicas vão além do investimento na educação

propriamente dito é preciso que os alunos tenham também condições de acesso e

permanência na escola .

Os professores trabalham demais, se esforçam demais se doam demais e

com gosto por aquilo que fazem, entretanto, mesmo com tudo isso não se chega aos

resultados que se espera da educação pois há uma desarticulação generalizada

tanto entre níveis como de currículo e ideológica. Não há hegemonia ideológica

quanto a concepção de escola que se quer e portanto toda a energia, tempo e

recursos são consumidos sem se saber ao certo pra onde se está caminhando.

Com as condições de trabalho que os professores da educação básica têm hoje e

com os salários é humanamente impossível avançar na qualidade da escola pública.

De fato, os professores, enquanto categoria organizada, precisam debater

e definir, coletivamente, que escola se quer construir e para isso quais métodos

pedagógicos utilizar, assim poderá entrar governo e sair governo que a educação

seguirá perseguindo a construção de uma escola pública que busque a

emancipação humana, se essa for a compreensão da categoria.

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