UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS E ECONÔMICAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

ARTHUR NEIVA NEVES

ENSINO A DISTÂNCIA: SUBJETIVIDADES, PERCEPÇÃO E SATISFAÇÃO DOS USUÁRIOS À

LUZ DO MODELO DE LACUNAS

VITÓRIA 2006

ARTHUR NEIVA NEVES

ENSINO A DISTÂNCIA: SUBJETIVIDADES, PERCEPÇÃO E SATISFAÇÃO DOS USUÁRIOS À

LUZ DO MODELO DE LACUNAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração, na linha de pesquisa Tecnologias de Gestão e Subjetividades.

Orientadora: Profª Drª Marilene Olivier Ferreira de Oliveira

VITÓRIA 2006

À minha família, minha esposa Flavia e sua família, meu filho, e todos os meus amigos que tiveram a compreensão pela falta de tempo para eles nesses dias em que me dediquei ao mestrado;

À minha orientadora Marilene que tornou este trabalho possível;

E à Deus.

“Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de inteligência, de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será perdido”.

Charles Spencer Chaplin

RESUMO

Este relatório técnico, configurado no formato de uma dissertação, teve como foco a

qualidade na prestação de serviços, tomando como inspiração o Modelo de Lacunas

preconizado por Zeithalm, Parasuraman e Berry (1990). Trata-se de uma pesquisa

quantitativa, complementada por uma abordagem qualitativa, cujo objetivo foi avaliar

as percepções e atendimento das expectativas dos usuários dos serviços prestados

pelo Núcleo de Ensino Aberto e a Distância (Ne@ad) da Universidade Federal do

Espírito Santo, por meio dos Centros regionais de Ensino Aberto e a Distância

(Cre@ad). A fundamentação teórica contemplou um breve entendimento sobre a

evolução da prestação de serviços no contexto do mercado; o papel da tecnologia

na relação de serviços; a compreensão da educação enquanto uma relação de

serviço, mesmo que diferenciada; a educação à distância; a percepção e satisfação

do usuário e o modelo de gaps ou lacunas proposto por Zeithalm, Parasuraman e

Berry. Para a coleta de dados foi utilizado principalmente o questionário aplicado aos

usuários e coordenadores dos 13 Cre@ads. A entrevista também foi utilizada para

esses segmentos incluindo, neste caso, o diretor e funcionários do Ne@ad. No geral

não foram observadas diferenças nas expectativas dos usuários. Em termos das

variáveis específicas algumas apresentaram discrepâncias. Na análise final

observou-se a presença das lacunas entre: as expectativas do usuário e a

percepção da gerência; prestação do serviço e comunicações externas; e serviço

esperado e serviço percebido. Porém, ao se fazer uma análise contextual das

subjetividades dos atores envolvidos no processo, percebe-se que o discurso difere

sobremaneira das opiniões manifestas no questionário.

Palavras-chave:

relação de serviço - ensino a distância - percepção - satisfação - Modelo de lacunas

Abstract

This technical report, configured in dissertation format, had as focus the quality in the

rendering of services, inspirited in the Gaps Model praised by Zeithalm, Parasuraman

and Berry (1990). One is a quantitative research, complemented by a qualitative

approach, whose objective was to evaluate the perceptions and fullfilment of the

expectations of the users of the services delivered by the Núcleo de Ensino a

Distância (Ne@ad) of the Universidade Federal do Espírito Santo, through the

regional Centros regionais de Ensino Aberto e a Distância (Cre@ad). The theoretical

approach contemplated a brief understanding of the evolution of the rendering of

services in the context of the market; the role of technology in the relation of services;

the understanding of the education as a service relation, even if differentiated; the

distance learning; the perception and satisfaction of the user and the model of gaps

considered by Zeithalm, Parasuraman and Berry. For the data collection was used

essentially questionnaire applied to users and managers of all 13 Cre@ads. The

interview was utilized too for these segments including, in this case, the director and

employers of Ne@ad. In general no differences in the expectations of the users were

observed. In terms of the specific variables some presented discrepancies. In the

final analysis was observed a presence of the gaps between: the expectations of the

user and the perception of the management; service delivery and communications

with the consumers; and expected service and perceived service. However, making a

contextual analysis of the subjectivities of the actors involved in the process, is

perceived that the speech differs excessively from the opinions manifested in the

questionnaire.

Keywords:

service relationship – distance learning - perception - satisfaction - Model of gaps

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO.........................................................................................7 1.1 O PROBLEMA E SEU CONTEXTO.............................................................10 1.2 QUESTÕES DE PESQUISA........................................................................13 1.3 A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA ...............................................................14 1.4 OBJETIVOS.................................................................................................15 1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ..............................................................15

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................17 2.1 O PROJETO INICIAL E AS RESTRIÇÕES ENCONTRADAS.....................17 2.2 TIPO DE PESQUISA ...................................................................................20 2.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA.........................................................................23 2.4 VARIÁVEIS..................................................................................................25 2.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..................................................26 2.6 TRATAMENTO DE DADOS.........................................................................27 2.7 OPERACIONALIZAÇÃO DA PESQUISA ....................................................28

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................31 3.1 BENS E SERVIÇOS ....................................................................................31 3.2 EVOLUÇÃO DO CONCEITO E SEU CONTEXTO ......................................36 3.3 A EDUCAÇÃO ENQUANTO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO..........................41 3.4 ENSINO A DISTÂNCIA (EAD) .....................................................................47 3.5 PERCEPÇÃO E SATISFAÇÃO DO CONSUMIDOR/ CLIENTE ..................70 3.6 MODELO DE LACUNAS – QUALIDADE DE SERVIÇOS ...........................74

4 ANÁLISE DOS DADOS...............................................................................81 4.1 SOBRE O NE@AD......................................................................................81 4.2 ANÁLISE DOS DADOS POR LACUNA .......................................................83 4.2.1 Percepção gerencial ..................................................................................89 4.2.2 Especificação da qualidade do serviço ...................................................89 4.2.3 Prestação do serviço.................................................................................90 4.2.4 Comunicação externa................................................................................93 4.2.5 Lacuna do cliente.......................................................................................97

5 CONCLUSÕES..........................................................................................112

6 REFERÊNCIAS .........................................................................................114

7

1 APRESENTAÇÃO

A educação, compreendida como uma relação de serviços, existe desde os tempos

mais remotos, com destaque para o Egito, Roma, Grécia e Atenas. Percebe-se

então que quando a sociedade produz riquezas, como era o caso, a partir da

exploração da maioria dos seus habitantes, o saber não é democratizado e cada

segmento social só tem acesso a um determinado nível e tipo de educação. No

antigo Egito existiam quatro grupos de pessoas que recebiam um ensino

diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos aqueles que se

dedicavam às funções administrativas, os artesãos e, por último, os escravos. Cerca

de 2.600 anos antes de Cristo, os filhos do faraó, seus futuros conselheiros e os

nobres do Egito eram educados para dominar a arte da palavra, necessária às artes

de comando. Saber falar em público era indispensável para intervir nos conselhos

restritos do poder, convencer as multidões, acalmar os ânimos, justificar a repressão

dos descontentes e reafirmar os valores dominantes como os únicos capazes de

organizar a sociedade.

Com as mudanças sociais, os nobres do Egito conquistaram a possibilidade de

governar suas regiões num regime de maior autonomia em relação ao poder do

faraó, o que gerou desordem e agitação social. Nesse contexto, o ensino destinado

às elites incorporou uma formação mais aprimorada do que ao homem político e a

educação física passou a fazer parte da preparação necessária aos enfrentamentos

nos campos de batalha. É interessante registrar que nos círculos nobres e na própria

família do faraó não existia a preocupação de ensinar as crianças a escrever. Duas

razões havia para isso: primeiro que a escrita era somente um registro de atos

oficiais e administrativos; segundo, que aos escribas eram ensinadas a obediência e

a submissão, o que não cabia aos nobres. Ao povo comum era destinado o

aprendizado das artes de ofício e seus professores eram os pais e os parentes

próximos. Percebe-se ai, já de forma clara, que os grupos dominantes usavam o

processo educativo como um meio para moldar as várias camadas da população

(CARDOSO, 1982; DONADONI, 1994).

Na Roma antiga as coisas não foram muito diferentes. O primeiro educador foi o pai

de família. Desde a fundação da cidade, a autonomia da educação paterna

constituía-se em uma lei do Estado pela qual o pai era dono e artífice de seus filhos.

8

A antiga monarquia romana, de fato, pode ser considerada uma república

constituída pelos proprietários das terras e dos núcleos rurais, dos quais faziam

parte as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualquer outro bem. O pai-

proprietário exercia sobre eles um poder soberano que, entre outras coisas, lhe

permitia matar os filhos anormais e prender, flagelar, condenar aos trabalhos

agrícolas forçados, vender ou matar os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos,

estes ocupassem cargos públicos. Obviamente que a educação no seio da família

visava, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da retórica e das

condições para desempenhar as atividades políticas, típicas das classes

dominantes.

O Estado romano impedia o livre acesso do povo simples à arte da palavra. As

poucas escolas existentes eram locais para a capacitação de um grupo restrito de

indivíduos, como burocratas, no poder do Estado. De modo geral, todas as

atividades produtivas eram consideradas indignas de um homem livre, ficando a

cargo dos escravos. Assim, o patrão-pai, para melhor explorar o trabalho servil, se

preocupava em ensinar a atividade (escolas profissionalizantes) o que agregava

valor ao escravo, que podia ser alugado ou vendido a preços compensadores

(FINLEY, 1991).

Essa relação estendeu-se ao período feudal, depois de séculos, onde o dilema era:

como e quanto instruir quem é destinado não aos círculos do poder, mas ao sistema

de produção. Assim, aprender gramática, letras e cálculo eram coisas necessárias a

um bom comerciante, coisas que devia dominar. Tratava-se de uma formação

técnica substancialmente diferenciada daquela destinada àqueles que tinham

possibilidade de exercer o poder.

Embora o tempo continue inexorável, os ideais trazidos pela Revolução Francesa,

que apregoava a educação pública e universal, estendendo a instrução escolar a

todos os cidadãos, não conseguiu fazer com que seu significado fosse igual para

todos. Percebe-se então, que os sábios intelectuais continuavam a serviço da ordem

e que, no caso da população, a educação se restringia à assimilação, de maneira

confiável, da visão de mundo, das convicções e valores dos grupos dominantes.

Apesar de estarem empunhando a bandeira da “liberdade, igualdade e fraternidade”

9

o movimento acabou por levantar novas e mais aprimoradas cercas cerceando os

menos privilegiados (SCHILLING, 2003).

A educação e a prestação dos serviços educacionais incorporaram assim, uma

dimensão política. Ela não se manifestava como um fim em si mesma ou como um

ideal libertário, constituía-se em um instrumento de manutenção ou transformação

de uma determinada ordem social. Garantia que as coisas até poderiam mudar, para

que o essencial (a exploração) pudesse continuar. Assim, era interessante que o

próprio estado e a classe dominante brandissem a bandeira da educação e até a

custeassem, porque no processo, poderiam continuar na posse do controle e na

obtenção de benefícios.

Essa retrospectiva histórica fez-se necessária para fornecer subsídios a reflexão

sobre o contexto no qual se dá a relação de serviços educacionais na atualidade e

suas conseqüências. As crianças nascidas em segmentos menos privilegiados em

termos de renda têm pais que trabalham o dia todo e que, com dificuldade custearão

seus estudos. Provavelmente terão acesso à material escolar somente no primeiro

dia de aula, em meio a medo, temor e curiosidade. De modo geral escutarão os

protestos dos pais, que com a renda familiar apertada, deverão providenciar as listas

de materiais solicitados. Seu espaço deverá ser o público, escolas com classes

superlotadas, por cuja vaga os pais tiveram que pernoitar na fila. Docentes mal

remunerados e, às vezes, mal preparados ministram aulas em horários que se

constituem em obstáculos à aprendizagem e em estruturas físicas onde é

materialmente impossível manter a concentração e a dedicação aos estudos. Em

caso de baixo desempenho, provavelmente ainda deverão colher tapas, puxões de

orelha e chineladas como único reforço escolar. Na hora do descanso, da

brincadeira, da descontração, do lúdico, essas crianças, provavelmente estarão em

alguma atividade, auxiliando no orçamento familiar. Resultado: evasão e, na melhor

das hipóteses, a obtenção de um diploma a custas de estudos após a jornada de

trabalho, optando-se, de preferência, por cursos menos concorridos.

O universo da criança filha de família abastada é extremamente diferente do descrito

anteriormente. O que se desejou mostrar aqui é que, apesar da lei e das autoridades

não destinarem aos pobres esta ou aquela escola, de incentivarem o acesso ao

ensino, são as diferentes condições da vida dos trabalhadores e dos menos

10

abastados frente à elite que se encarregarão de viabilizar e reproduzir a mesma

discriminação que a “igualdade de direitos”, prevista pela lei, diz querer corrigir.

Esse processo de modo geral se estendeu para o ensino médio e para o âmbito das

universidades, criando disparidades inimagináveis. Sabe-se, por exemplo, que as

Universidades Federais ainda possuem cursos com alto grau de excelência, aos

quais têm acesso, não os menos privilegiados, mas aqueles que puderam pagar por

uma formação mais sólida e mais complexa, que facilitou ultrapassar o processo

seletivo (vestibular). Tal controvérsia incita não só as discussões quanto ao papel do

estado e sua capacidade de suprir as demandas educacionais, quanto

questionamentos em relação à formatação imposta pelo Governo Federal no sentido

de padronizar as grades curriculares. Cabe ainda relembrar que durante um bom

tempo o Ministério da Educação (MEC) se aliou ao setor privado permitindo o boom

da oferta de vagas no ensino superior (privado), que pode ser visto também, como

uma nova forma de exploração das pessoas que tiveram menos privilégios em

termos do ensino, mascarada pelo discurso da oportunidade para aqueles que

precisam trabalhar e estudar ao mesmo tempo.

Aos poucos, o Governo Brasileiro foi envidando esforços para inserir a tecnologia na

educação. No entanto, isso ainda não é uma realidade. Mais recentemente, com os

avanços tecnológicos, surgiu uma nova modalidade de se conduzir esse processo: o

Ensino a distância (ou Educação a distância, ou ainda Ensino Aberto a Distância) na

forma que hoje está sendo mais difundida, que conta com o uso da informática e da

capacidade cada vez mais veloz da comunicação. É neste contexto que surgem

problemas ainda não abordados em sua profundidade, tanto no aspecto da própria

infra-estrutura, funcionamento, papel do governo e controle, quanto de atendimento

às expectativas das pessoas na vivência de suas subjetividades.

1.1 O PROBLEMA E SEU CONTEXTO

A história das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil é relativamente

recente, principalmente devido às peculiaridades da colonização do país. O ensino

superior, desde seu início, apresentou-se desprovido de caráter nacional,

influenciado por um espírito colonialista e colonizador, com dependência econômica

e social.

11

No período colonial, aqueles que pretendiam completar seus estudos procuravam na

Europa os cursos tradicionais como teologia, direito e medicina. Esta política de

manter os estudos superiores na Metrópole – até o século XVIII o governo português

procurava impedir de modo explícito a criação de instituições de curso superior e da

imprensa na colônia, prevendo que, no futuro, pudessem constituir focos ou

instrumentos de libertação dos colonos – era para garantir que o acesso somente

fosse possível às famílias mais abastadas, membros da elite da colônia, e este foi o

movimento até os primeiros anos do século XIX (SANTOS, 1995).

Da colônia à República houve uma grande resistência à idéia de criação de

instituições universitárias. Durante o período monárquico, mais de duas dezenas de

projetos de criação de universidades foram apresentados, e não tiveram êxito.

Mesmo após a proclamação da República, as primeiras tentativas também

frustraram.

A partir daí as instituições ainda em número reduzido foram estabelecidas apenas

nos grandes centros urbanos. Certamente que a criação de Instituições de Ensino

Superior (IES) no Brasil facilitou o acesso ao ensino, contudo, ainda assim era

privilégio da elite, que tinha condições de se deslocar de suas cidades e arcar com

os custos de moradia e pessoais, já que se obrigavam a se afastar de parentes e

amigos, ingressando em um ambiente completamente desconhecido: de um modo

geral nas capitais.

Com a aprovação do Estatuto das Universidades Brasileiras, que pode ser

considerado o marco estrutural da concepção da universidade no país, ocorreu uma

ampliação do sistema universitário, principalmente com investimentos do Governo

Federal, que se deu principalmente com a instalação de campi universitários nas

capitais das unidades da federação e grandes conglomerados urbanos. Nesse

contexto foram também criadas instituições estaduais, com o apoio do governo

central, evidenciando uma tendência, que não se consolidou, de deslocar o ensino

superior para responsabilidade dos estados.

As universidades federais, que ao longo dos últimos anos pouco foram ampliadas,

não supriam a demanda, que logo foi percebida pelas IES particulares, refletindo no

surgimento de muitas iniciativas no campo educacional. Porém, mesmo com sua

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multiplicação pelo Brasil, é preciso ressaltar que foram implantadas em centros

urbanos que ofereciam a demanda para justificar os investimentos privados, faltando

assim atender àqueles que não estão próximos a esses centros, os seja, a

população dispersa pelo interior (MARCOVITCH, 1998).

Outras dificuldades do acesso ao ensino eram a pluralidade da demanda, buscando

nas faculdades diversas áreas de formação e a inviabilidade (financeira, familiar ou

pessoal) do deslocamento para uma cidade que oferecesse o curso na área

desejada.

Nota-se, então, que apesar do boom da oferta de vagas ocorrido nos últimos anos,

um número expressivo de pessoas ainda está privado do acesso ao ensino superior

(MEC, 2003).

Por outro lado, percebe-se claramente que houve um grande avanço tecnológico

que ampliou as possibilidades de comunicação e processamento de informação, que

culminou no surgimento do Ensino a distância (EAD) com destaque para o uso

intensivo de tecnologias de comunicação e informação (TIC). É importante ressaltar

que em termos conceituais deve-se fazer distinção entre ensino e educação a

distância, uma vez que o ensino é mais pontual, limitado a determinados conteúdos,

a educação contempla outros aspectos além do conhecimento técnico. No entanto,

as duas expressões foram usadas de forma equivalente para maior fluência do texto.

Esta modalidade de ensino não é uma novidade se considerada a questão da

ausência do rigor, exigência da presença física do aluno e a possibilidade de ele

estudar no espaço geográfico onde vive seu cotidiano. Já existiam diversos cursos

de formação profissional, principalmente por correspondência desde o início do

século passado, mas foi através da aprovação da Lei n. 9.394 de 20 de dezembro

de 1996 que o ensino superior teve o respaldo legal para funcionar nesta

modalidade. A lei dispõe sobre a Educação Aberta à Distância, sendo estabelecido

em posteriores instrumentos (Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; Decreto

n. 2.561, de 27 de abril de 1998; Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998.) os critérios

para a implantação deste sistema.

Essa iniciativa teve como alvo principal a prestação de serviços educacionais a uma

demanda latente por parte de profissionais da área de ensino que já trabalhavam

13

lecionando para o ensino fundamental e que, no entanto, não tinham ainda curso

superior – licenciatura – e que encontravam dificuldade em se deslocar para outras

cidades para continuar seus estudos. No entanto, o que o Governo Federal oferece

é passível de questionamentos, sobretudo quando se considera os processos de

implementação de tais relações de serviço, mesmo que na percepção de seus

usuários eles possam parecer algo benéfico, que lhes traga a titulação desejada e

necessária.

Trata-se pois de um problema instituído no seio da relação de serviço educacional

na qual não se sabe se as expectativas dos usuários estão sendo atendidas. Neste

caso, os envolvidos são: o Núcleo de Ensino Aberto e a Distância (Ne@ad), os

Centros Regionais de Ensino Aberto e a Distância (Cre@ads) e os usuários do

sistema.

1.2 QUESTÕES DE PESQUISA

Resgatando-se a história, pode-se perceber que, com a EAD, passou a ser possível

estudar numa IES sem a necessidade da ruptura com o próprio espaço físico de

vida, e ainda, de acordo com a tecnologia utilizada, com a possibilidade de o aluno

poder programar os seus horários, adequando-os às suas atividades profissionais.

Dentro deste novo ambiente, surgiu a iniciativa da Universidade Federal do Espírito

Santo (Ufes) com o Ne@ad (Núcleo de Ensino Aberto à Distância) com a proposta

de oferecer um instrumento de democratização do acesso à educação de nível

superior.

O público-alvo do Ne@ad, até o primeiro semestre de 2006, é formado por

professores do Ensino Fundamental em exercício, que receberão o título de

Licenciatura Plena em Pedagogia – 1ª a 4ª séries, e a proposta é atender a uma

demanda inicial de 12.000 alunos. Entretanto, até o momento o Ministério da

Educação autorizou cerca de 9.000 vagas. Dessas menos de 7.000 foram ocupadas

por meio de processo de seleção.

Esta nova modalidade de serviço prestado pela Ufes surgiu em momento oportuno,

quando se considera a demanda latente detectada pelo Ministério da Educação. Os

favoráveis a essa modalidade de ensino argumentam que ela cria, ainda,

14

possibilidades de ampliação de mercado com outros cursos de graduação e pós-

graduação. No entanto, esse aspecto tem sido alvo de muitas discussões e

questionamentos. O que se percebe no meio acadêmico, é que ainda não há um

consenso em termos de sua validade, tampouco do formato de seu funcionamento.

Ao estabelecer esta relação de serviço, identificam-se algumas barreiras que devem

surgir, principalmente devido à inovação, que pode causar uma resistência por parte

do aluno em relação à aceitação deste modelo, e também, por parte de professores

que questionam a estrutura utilizada, o formato do curso e seu modo operacional.

A pergunta que se propõe é: como o indivíduo que estuda e já lida com o sistema há

algum tempo via Ne@ad se sente em relação à esta nova modalidade de ensino

enquanto usuário de um serviço, que tem por base a inovação em relação ao

atendimento de suas expectativas [uma modalidade de ensino diferenciada e nova

para o curso que se propõe]? Além disso, questiona-se ainda: que leitura adjacente

à desse usuário pode ser feita à respeito dessa relação de serviço?

1.3 A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA

A grande expansão nos negócios do setor de serviços trouxe uma lacuna pela

impossibilidade de se aplicar a eles as ferramentas gerenciais da produção de bens,

de forma linear, direta. Desta maneira, parece ainda haver uma brecha no

conhecimento de determinadas variáveis que antes não eram tratadas pelos

pesquisadores com tanta relevância como nos dias atuais, como por exemplo:

satisfação, interatividade, impacto social e ambiental, etc.

Levando em consideração o aumento na demanda pelo serviço de ensino e o

surgimento, e recente regulamentação, do ensino a distância, destaca-se a

necessidade de compreender como os processos já instalados e em funcionamento

têm atendido ou não às expectativas de seus usuários.

Dessa forma, esta pesquisa pode contribuir para o conhecimento acerca da

percepção do indivíduo em relação ao serviço de ensino a distância, que vem

crescendo cada vez mais, inclusive com o apoio das esferas federal e estadual.

Ainda pode contribuir para verificar se a gestão deste serviço está conseguindo

atender às expectativas dos usuários.

15

1.4 OBJETIVOS

A fim de se estudar o tema focando no indivíduo, usuário envolvido no processo de

aprendizado proposto pelo Ne@ad, tem-se o seguinte objetivo geral de pesquisa:

Identificar como o indivíduo que estuda e já lida com o sistema há algum tempo

(alunos que estão cursando atualmente) via Ne@ad se sente em relação ao

atendimento de suas expectativas no que diz respeito ao serviço de ensino a ele

prestado. Neste caso, optou-se por utilizar um instrumento que permitisse

compreender essa satisfação ou não em contraposição à percepção do gestor. Dado

que o modelo proposto possui limitações, sobretudo por não incluir variáveis do

ambiente e as relações que se fazem presentes, considerou-se necessário também

proceder a uma leitura adjacente à dos envolvidos nessas relações de serviço,

ouvindo professores e técnico-administrativos que discordam da proposta

implementada pelo Ne@ad, no formato atual.

Assim, foi necessário buscar uma estrutura teórica que pudesse dar suporte à

proposta, perpassando não só o conceito da relação de serviços, como também a

própria tecnologia, a educação, o ensino a distância e o modelo no qual se inspirou

para realizar o trabalho de campo.

1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Este relatório técnico, consubstanciado no formato de uma dissertação, está

estruturado em três partes que são: pré-texto, pós-texto e o texto propriamente dito.

Este último, foi dividido em cinco capítulos a saber:

• Capítulo 1, que aqui se encerra, contendo as considerações preliminares que

englobam o contexto e o problema, os questionamentos encetados e os

objetivos propostos;

• Foi necessário, como em toda pesquisa, utilizar um método que permitisse

tratar o objeto de estudo. Neste caso o método, as variáveis, a população, a

amostra, os instrumentos de coleta de dados, as restrições, a descrição do

modelo utilizado e todo o caminho percorrido, encontram-se no capítulo 2;

16

• A fundamentação teórica na qual buscou-se suporte para a compreensão do

tema e análise do problema em estudo, encontra-se no capítulo 3;

• O tratamento e análise dos dados estão descritos no capítulo 4;

• Por fim, o capítulo 5 apresenta as conclusões às quais se pode chegar.

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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo, inicialmente foram traçados alguns paralelos entre o que se

pretendia quando do exame de qualificação e as restrições encontradas ao longo do

percurso, que obrigaram o pesquisador a modificar o planejamento do campo.

Foram também descritos o tipo de pesquisa utilizado para o desenvolvimento da

dissertação; a população e amostra; as variáveis de pesquisa; os instrumentos de

coleta de dados; a forma de tratamento dos dados e a operacionalização da

pesquisa em si.

2.1 O PROJETO INICIAL E AS RESTRIÇÕES ENCONTRADAS

Desde o início do projeto percebeu-se claramente a necessidade de se realizar uma

pesquisa quantitativa, complementada por outra, de natureza qualitativa. No primeiro

caso, pretendeu-se aplicar uma escala adaptada da Escala SERVQUAL, proposta

por Parasuraman, Zeithaml e Berry (1988). A finalidade era medir e compreender a

satisfação do usuário do Ne@ad enquanto prestador de serviços, uma vez que a

educação destaca-se como um segmento que merece atenção especial e que

precisa continuamente aperfeiçoar seus métodos e técnicas, sobretudo quando se

trata de uma inovação. Não se pode correr o risco de deixar passar aspectos

importantes para o aluno que participa do ensino a distância, o que justifica o uso

desta ferramenta.

Em termos de campo estava prevista a aplicação do SERVQUAL em todos os

alunos do Ne@ad cursando “Licenciatura plena em pedagogia – 1ª a 4ª série”

totalizam cerca de 7000, sendo que estão divididos em três turmas que ingressaram

nos anos de 2001, 2002 e 2003. A primeira turma, composta por aproximadamente

3000 alunos em vias de conclusão de curso finalizando seus estudos no sistema no

ano de 2005, constituía-se na população-alvo, já que nem todos os alunos do

Ne@ad aparentavam ter condições de participar da pesquisa, pois partiu-se do

pressuposto que somente quem já havia passado pelo processo de adaptação às

peculiaridades deste ensino é que teria melhor compreensão do sistema como um

todo. Além disso, acreditava-se também que por estarem terminando, já não se

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sentiriam tão constrangidos em falar do processo inicial quando o desconhecido,

provavelmente os levou aos equívocos, ao medo e à resistência aos novos métodos.

A amostra na primeira etapa da pesquisa seria então toda a população-alvo,

composta pelos alunos matriculados no Ne@ad em fase final do curso. Esta escolha

se justificava pela informação inicial de que o acesso aos alunos, via e-mail seria

fácil. Aliando-se isso ao baixo custo, pensou-se então em trabalhar com o censo, no

lugar de uma amostra.

Para tal, pretendeu-se criar um questionário usando ferramentas baseadas na web

com as características necessárias. Uma possibilidade era a programação ASP

(Active Server Pages) que é de uso gratuito e amplamente aceito pelos servidores

de hospedagem web (computadores usados para armazenar e permitir o acesso a

páginas da Internet). Esta linguagem de programação permite a formatação de um

questionário com restrições quanto ao preenchimento, ou não preenchimento, dos

campos solicitados, fazendo com que somente sejam enviados para análise aqueles

que forem devidamente preenchidos. Além disso os dados podem ser armazenados

na forma que convier para tratamento futuro.

A opção pelo uso desta tecnologia justificava-se porque a informação recebida dizia

que os alunos já usavam a Internet como instrumento de ensino e, além disso, os

locais de aula contavam com estrutura equipada com computadores conectados à

Internet, de fácil acesso a todos. No entanto, isso não se verificou, e foi necessário

elaborar um questionário nos moldes tradicionais, imprimir e enviar por malote para

todos os Centros Regionais de Ensino Aberto e a Distância (Cre@ads).

Na segunda etapa, para realizar a coleta de dados qualitativa, deveriam ser

escolhidos, intencionalmente, numa amostra não-probabilística de 10 indivíduos

(inicialmente), sendo cinco de cada lado da curva normal, obtida através da análise

dos dados da primeira etapa, usando o princípio de incidentes críticos. Porém, de

posse dos resultados obtidos com a aplicação dos questionários, verificou-se que

não houve muita dispersão nas respostas e que esse tipo de procedimento não mais

se justificava.

19

Em resumo, o plano de pesquisa inicial teve que ser reestruturado, pois as

informações iniciais sobre o Ne@ad contendo a forma de acesso aos alunos e todo

o sistema de funcionamento, não refletiu a realidade encontrada.

Mesmo depois, quando o planejamento da pesquisa foi refeito, algumas restrições

se fizeram presentes que dificultaram sobremaneira o trabalho de campo. Entre elas

ressaltam-se:

Inicialmente, o procedimento burocrático para permitir que a pesquisa fosse

realizada no Ne@ad foi moroso, o que resultou em uma longa espera para iniciar as

primeiras etapas do trabalho de campo, gerando também uma angústia no

pesquisador quanto ao aprofundamento do estudo teórico sem a garantia de que os

questionários pudessem ser aplicados. Além disso, a solicitação por escrito que foi

entregue junto com o projeto de pesquisa nunca foi devolvida, o que se esperaria

como procedimento padrão, ficando somente na palavra do Diretor Administrativo a

autorização de que se poderia começar a pesquisa.

O acesso às instalações foi facilitado, porém as pessoas que realmente tinham o

conhecimento para elucidação das diversas dúvidas referentes aos objetivos desta

pesquisa sempre se mostraram extremamente ocupadas, principalmente no

segundo semestre de 2005 e início de 2006 quando os diversos Cre@ads estavam

formando a primeira turma do curso de Licenciatura em Pedagogia – Séries iniciais

do ensino fundamental. Para contornar este inconveniente, optou-se por um

caminho inverso, iniciando a busca pelas informações acerca do funcionamento da

modalidade de ensino proposta pelo Ne@ad.

A aplicação do questionário com o uso de tecnologias baseadas na web como foi

sugerido inicialmente se mostrou inviável, porque os alunos não têm o hábito de

utilizar os computadores fora dos encontros específicos para uso destes, mesmo

quando vão aos Cre@ads para os encontros quinzenais. Assim optou-se pela

impressão dos questionários em gráfica (dado o grande número) e pela distribuição

através do sistema de malote. A utilização de questionários impressos impediu a

instalação de um dispositivo para eliminar o preenchimento incorreto, o que causou

a perda de algumas respostas.

20

O pré-teste do questionário mostrou que os respondentes poderiam encontrar

dificuldades em relação ao uso de algumas palavras e termos comuns ao ambiente

acadêmico. Optou-se, portanto, pelo uso de palavras e expressões mais simples ou

pela explicação de seu significado, para evitar erros não amostrais.

Outra restrição identificada foi a possibilidade da interferência da instituição na

aplicação dos questionários, o que se tentou minimizar com instruções bem claras

acerca da forma como os coordenadores deveriam proceder para a aplicação e

recolhimento dos formulários, conforme apêndice “T”.

Finalmente, a distância entre os Cre@ads dificultou a visita a todos eles, sendo que

os contatos com os coordenadores foi também realizado por meio de telefonemas e

troca de e-mails.

2.2 TIPO DE PESQUISA

Para se atingir os objetivos propostos na pesquisa, manteve-se a pesquisa

quantitativa e, posteriormente, foram coletados dados também em uma dimensão

qualitativa.

Segundo Cervo e Bervian (1983), os métodos quantitativos têm o caráter comum de

supor uma população de objetos de observação comparáveis entre si. Esses objetos

podem ser indivíduos, mas podem ser também grupos ou instituições e mesmo

sociedades. Esse método é o mais usado para coleta de dados, pois possibilita

medir com maior precisão o que se deseja. Neste caso, como os Cre@ads têm a

mesma estrutura organizacional e de funcionamento atendendo a um público com

objetivos idênticos e “background” semelhante, foram considerados objetos

comparáveis entre si, abrindo-se o espaço para a aplicação dos questionários aos

seus usuários, que têm em comum a necessidade de obter o diploma do curso

superior e freqüentar a mesma modalidade de ensino, ainda que em locais

diferentes.

Este tipo de pesquisa tem ainda as vantagens de permitir o uso de instrumentos de

coleta de dados relativamente baratos se comparado com os demais, fornecer as

respostas desejadas mais rapidamente, favorecer a garantia do anonimato e o

indivíduo propiciar mais tempo para o responder (WITT, 1973).

21

O Modelo de Lacunas (gaps, no original em inglês) serviu de inspiração para a

consecução dos objetivos propostos fornecendo os parâmetros para as análises dos

dados. A Figura 1 representa o modelo e indica as lacunas a serem consideradas.

Figura 1: Modelo de lacunas da qualidade de serviços. Fonte: Zeithaml e Bitner, 2003 p. 420.

No modelo apresenta-se:

Lacuna 1 - Lacuna entre as expectativas do consumidor e a percepção da gerência:

a gerência pode não perceber quais são as verdadeiras expectativas do consumidor

[Percepção gerencial].

Lacuna 2 - Lacuna entre a percepção da empresa e as especificações do serviço:

mesmo que a gerência perceba quais são as expectativas dos clientes, ela pode não

traduzir corretamente as expectativas em especificações do serviço [Especificação

da qualidade do serviço].

Lacuna 3 - Lacuna entre as especificações do serviço e a prestação do serviço: o

serviço pode ser bem especificado (ou projetado), mas sua execução ainda pode

deixar a desejar, não correspondendo ao serviço projetado [Prestação do serviço].

Lacuna 4 - Lacuna entre a prestação do serviço e as comunicações externas aos

consumidores: a imagem comunicada influencia tanto as expectativas quanto as

Serviço esperado

Serviço percebido

Execução do serviço

Formatos e padrões de serviços voltados a clientes

Percepção da empresa acerca das expectativas dos consumidores

Comunicações externas com os clientes

Lacuna do cliente

Lacuna 3

Lacuna 2

Lacuna 4

Lacuna 1

EMPRESA

CLIENTE

22

percepções. A propaganda de uma empresa e outras formas de comunicação

devem gerar expectativas de um serviço que a empresa realmente tem condições de

proporcionar. Da mesma forma, a empresa deve manter os seus clientes informados

sobre todas as ações a que eles são submetidos, de forma a garantir uma boa

percepção do serviço [Comunicação externa com o cliente].

Lacuna do cliente - Lacuna entre o serviço esperado e o serviço percebido: esta

lacuna é considerada como uma função das outras lacunas e só ocorre se pelo

menos uma das outras ocorrer [Percepção do cliente].

Então, num primeiro momento fez-se uso de questionário baseado na Escala

SERVQUAL, proposta por Parasuraman, Zeithaml e Berry (1988), porém, em sua

forma adaptada, conforme Brown, Churchill e Peter (1993) evitando-se com isso a

aplicação de dois questionários complementares ao mesmo propósito. A finalidade

foi mapear o atendimento das expectativas do usuário do Ne@ad. Neste caso, o

nível de satisfação do usuário foi captado para ser medido, juntando-se num mesmo

instrumento esse aspecto com o nível de atendimento de suas expectativas. No

entanto, esse tipo de pesquisa possui suas restrições, pois são desconhecidas as

circunstâncias em que foram respondidas as perguntas, o que dificulta o controle da

veracidade da informação. Fica restrita também às informações constantes no

instrumento de pesquisa, limitando as interpretações àqueles dados obtidos.

Assim, optou-se por complementá-la, em um segundo momento, com uma pesquisa

qualitativa, indicada para análise de fenômenos complexos (BOGDAN e BIKLEN,

1994), a fim de se esclarecer detalhes não captados no questionário aprofundando

os dados coletados ao se utilizar a entrevista, junto aos coordenadores dos

Cre@ads; diretor do Ne@ad e alguns funcionários que atuam junto a ele; alunos dos

Cre@ads Vitória, Vila Velha; e membros da comunidade acadêmica, professores e

técnico-administrativos da Ufes.

Segundo Triviños (1992), a pesquisa qualitativa se caracteriza pela ênfase no

“processo”, nas manifestações, e não no resultado. O pesquisador é o principal

instrumento da pesquisa qualitativa e sua fonte de dados é o ambiente natural. A

preocupação é chegar à “abstração” a partir da análise dos dados, focalizando o

“significado”, buscando a “perspectiva das pessoas” nos diferentes pontos de vista.

23

Desta forma, as entrevistas, a observação e relatos de fatos ocorridos no âmbito da

universidade em relação à estrutura e funcionamento do Ne@ad auxiliaram na

leitura desse processo de uma forma mais crítica.

Complementarmente valeu-se da pesquisa bibliográfica, que se distingue por

procurar as respostas a um problema a partir de referências teóricas publicadas em

documentos, que pode ser utilizada de forma independente ou como suporte da

pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca-se conhecer e

analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um

determinado assunto, tema ou problema (CERVO e BERVIAN, 1983).

A pesquisa proposta também pode ser caracterizada como descritiva pois observa,

analisa e busca relação entre os fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los.

Considerando-se a existência de 13 Cre@ads, foi possível descrever o atendimento

das expectativas em cada um deles, bem como tecer comparações entre os

resultados obtidos, configurando-se a pesquisa, nestes casos como descritiva e

comparativa.

2.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

O Ne@ad possuía no segundo semestre de 2005 um total de 6469 alunos cursando

“Licenciatura plena em pedagogia – 1ª a 4ª série”. A primeira turma, que ingressou

no ano de 2001, composta por aproximadamente 3200 alunos já concluiu o curso,

finalizando seus estudos no segundo semestre de 2005. As segunda e terceira

turmas possuem respectivamente 1731 (ingressos em 2002) e 1538 alunos

(ingressos em 2003), totalizando 3269 alunos matriculados.

No caso desta pesquisa a amostra foi composta por alunos, em sua maioria

mulheres que realizaram concurso há mais de dez anos e residem nos municípios

do interior do estado, que estão regularmente matriculados no curso de Licenciatura

em Pedagogia - Séries iniciais do Ensino Fundamental, totalizando 3269 alunos,

distribuídos em duas entradas e 13 Cre@ads. Em se tratando do quantitativo,

assume-se, de acordo com Hair et al. (1995), o Teorema do Limite Central, ou seja,

que para populações acima de 1000, o número 400 é um tamanho de amostra que

atende em termos de representatividade.

24

A exclusão da primeira entrada da amostra se deve ao fato de que os alunos desta

turma já haviam colado grau (ou estavam prestes a colar) e o acesso a eles era

extremamente difícil, já que os mesmos deixaram de freqüentar os Cre@ads.

Assim, o questionário (Apêndice “S”) foi aplicado em 1170 alunos, conforme a

Tabela 1.

Tabela 1 – Quantidade de alunos por Cre@ad, por entrada e número de questionários que retornaram Cre@ad 2ª entrada 3ª entrada Enviados Recebidos % Alegre 49 70 119 88 73,95% Barra de São Francisco 256 127 383 90 23,50% Cachoeiro de Itapemirim 243 266 509 41 8,06% Colatina 128 74 202 33 16,34% Guaçuí 21 37 58 41 70,69% Linhares 66 49 115 76 66,09% Montanha 91 36 127 84 66,14% Nova Venécia 101 87 188 95 50,53% Santa Tereza 70 33 103 68 66,02% São Mateus 236 89 325 79 24,31% Venda Nova do Imigrante 109 180 289 233 80,62% Vila Velha 106 151 257 147 57,20% Vitória 255 339 594 95 15,99% Total 1731 1538 3269 1170 35,79%

Para definição do tamanho mínimo da amostra foi aplicado o método para cálculo do

tamanho de amostra sendo realizado um Plano de Amostragem Aleatória

Estratificada (COCHRAN, 1965). A amostra foi calculada com um nível de sigficância

de 0,95 e margem de erro de 0,05 obtendo os valores listados na Tabela 2.

Tabela 2 – Tamanho da amostra

Cre@ad Recebidos Amostra Representativa

Alegre 88 10 Barra de São Francisco 90 30 Cachoeiro de Itapemirim 41 39 Colatina 33 16 Guaçuí 41 5 Linhares 82 9 Montanha 84 10 Nova Venécia 95 15 Santa Tereza 68 8 São Mateus 79 25 Venda Nova do Imigrante 233 23 Vila Velha 147 20 Vitória 95 46

25

Desta forma, observa-se que houve retorno dos questionários em quantidade

suficiente para as análises propostas, de todos os centros regionais.

Deve ser registrado aqui, que sete coordenadores dos 13 Cre@ads constituíram-se

em sujeitos da pesquisa qualitativa, juntamente com quatro funcionários do Ne@ad,

que também participaram como entrevistados todos ocupantes de cargos cujas

atividades estão diretamente ligadas à atividade fim do Ne@ad. Devido ao fato do

número de servidores ali alocados ser pequeno (oito), citar os cargos implicaria na

identificação dos sujeitos e para realização foi garantido o sigilo da identidade.

Foram também ouvidos 20 alunos que participaram da pesquisa quantitativa, dos

Cre@ads de Vitória, Vila Velha, Montanha, Nova Venécia e Venda Nova do

Imigrante.

Além deles foram entrevistados seis professores e cinco técnico-administrativos que

discordaram da estrutura de funcionamento adotada pelo Ne@ad.

2.4 VARIÁVEIS

As variáveis consideradas em relação ao objeto da pesquisa tiveram por base a

Escala SERVQUAL, sendo elas: tangibilidade, confiabilidade, presteza, garantias e

empatia. Elas configuram-se como variáveis gerais, ou seja, são compostas por

outras variáveis, de natureza específica, cujas medidas são mais fáceis de serem

compreendidas. Assim, as afirmativas foram agrupadas dentro das variáveis as

quais elas se referem a fim de obter um índice relativo a cada uma. Desta forma, a

distribuição ficou da seguinte maneira:

• Empatia: Afirmações que remetam à proximidade e acessibilidade entre o

usuário e o prestador de serviço, atendimento individualizado e facilidade na

comunicação (q1, q4 e q32);

• Presteza: Afirmações relacionadas com o pronto atendimento das

necessidades do usuário (q2, q5, q6, q7 e q31);

• Confiabilidade: Habilidade de executar o serviço prometido de forma segura e

acurada (q3, q22, q24, q25, q30, q33 e q34);

26

• Tangíveis: Aparência das instalações física, equipamentos, pessoal e

materiais impressos e visuais (q8, q9, q10, q11, q12, q13, q14, q15, q16, q17,

q18, q19, q20, q21 e q23); e,

• Garantias: Possuir habilidades e conhecimentos para executar os serviços,

credibilidade, capacidade de promover confiança no pleno atendimento dos

serviços prometidos (q26, q27, q28, e q35).

A afirmativa q29 foi analisada separadamente, apesar de remeter à variável

Garantias, pois ela tem como objetivo identificar se o usuário do serviço foi, de certa

forma, obrigado a optar pelo serviço em questão ou se fez a opção por ele, após

perceber que seria uma boa alternativa.

Essas variáveis foram quantificadas de acordo com os dados coletados em campo.

Já na qualitativa, estas mesmas variáveis foram usadas como “labels” (nominais),

considerando-se, no caso, os aspectos da própria inovação tecnológica, dos

sentimentos de resistência ou não, facilidades e dificuldades do processo, na opinião

dos gerentes dos Cre@ads e funcionários do Ne@ad.

Os gerentes também forneceram informações quantitativas, pois responderam ao

mesmo questionário dos usuários do EAD e participaram como entrevistados. Eles

não foram considerados como usuários, mas sim como integrantes da estrutura que

proporciona o serviço.

2.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Os questionários são instrumentos de coleta de dados que cumprem pelo menos

duas funções: descrever as características e medir determinadas variáveis de um

grupo social. São particularmente apropriados para se trabalhar com grandes

amostras, como no caso em questão.

Para a etapa quantitativa da pesquisa, então, foi elaborado um questionário, uma

vez que o questionário é um instrumento de coleta de dados que permite, também,

ter acesso não só às opiniões das pessoas, como também às suas crenças, valores,

sentimentos, etc. (LAKATOS e MARCONI, 1986).

27

Já a entrevista se destaca por permitir o envolvimento do indivíduo, através da

interação que aproxima as pessoas e proporciona melhores possibilidades de captar

o que se passa na mente do entrevistado. Então, na etapa qualitativa, a entrevista

se apresenta como mecanismo indicado, pois recorre-se a ela quando não há fontes

mais seguras para as informações desejadas ou quando se quer completar dados

extraídos de outras fontes. Além disso, de acordo com Lakatos e Marconi (1986), a

entrevista possibilita registrar observações sobre a aparência, comportamento e

atitudes do entrevistado. Neste caso, o roteiro de entrevista aplicado aos

coordenadores do Cre@ads Alegre, Cachoeiro do Itapemirim, Colatina, Guaçuí,

Montanha, Vila Velha e Vitória, foi baseado no questionário aplicado aos alunos,

com a inclusão de questões acerca de assuntos não abordados no mesmo (como

processo seletivo, histórico da criação dos Cre@ads, entre outros). Já a orientação

para aplicação dos questionários encontra-se no Apêndice “T”.

Como relatado anteriormente, o questionário utilizado (Apêndice “S”), teve seu

formato dentro dos padrões tradicionais, fugindo ao que se pretendia inicialmente,

devido à inviabilidade para a aplicação com o uso de novas tecnologias.

2.6 TRATAMENTO DE DADOS

O método estatístico implica na redução dos fenômenos sociológicos, políticos,

econômicos, etc. a termos quantitativos; as estatísticas permitem, por sua vez,

comprovar as relações dos fenômenos entre si, e obter generalizações sobre sua

natureza, ocorrência ou significados (LAKATOS e MARCONI, 1986).

Assim, para o tratamento dos dados obtidos no questionário, foram usados os

processos estatísticos que permitem obter, de conjuntos complexos, representações

simples e constatar se essas verificações simplificadas têm relações entre si. Para

tanto, lançou-se mão do uso do software SPSS, que é amplamente utilizado na área

acadêmica, para o cálculo de médias e desvios-padrão.

Já as informações adquiridas nas entrevistas, depois de transcritas, foram

analisadas com base na Análise de Conteúdo a fim de se abranger o maior número

de informações possível para esclarecer os fatos, uma vez que a análise de

conteúdo de acordo com Selltiz et al. (1974, p.379) é “uma técnica de pesquisa para

28

descrição do conteúdo manifesto”. Devido ao pequeno número de entrevistados e à

repetição das informações não foi necessária a contagem de palavras e construtos.

A análise foi feita de forma direta sobre as variáveis gerais do modelo que podem

ser consideradas como categorias.

Após a análise dos dados, percebeu-se que as informações obtidas não traziam em

seu bojo aspectos intrínsecos tanto em relação à decisão da oferta dos cursos

dentro da modalidade de ensino a distância, quanto de sua operacionalização.

Assim, optou-se por inserir na fundamentação teórica, a contribuição de alguns

autores cujas construções teóricas permitiram fazer uma leitura do processo numa

perspectiva mais crítica. Dessa forma, foram considerados dois contextos: o da

própria instituição (pessoas que tinham interesse na implementação dos cursos via

Ne@ad) e os usuários, premidos pela necessidade do curso.

2.7 OPERACIONALIZAÇÃO DA PESQUISA

O questionário baseado admite o preenchimento de seus campos de diversas

maneiras, já que é o próprio entrevistado que o preenche, o que pode implicar na

perda de considerável número de unidades respondidas.

Contudo, tendo em vista a acessibilidade dos alunos, foram enviados questionários

impressos que deveriam ser entregues pelos orientadores e preenchidos pelos

alunos após a sessão (encontro) quinzenal (sem a presença do orientador na sala

de orientação) para que tivessem maior liberdade em seu preenchimento.

A fim de obter resultados de forma eficiente, foi preciso conceber um instrumento

capaz de coletar os dados fornecidos pelo participante da pesquisa que permitisse o

fácil acesso do pesquisador às informações e, ao mesmo tempo, não desse margem

ao preenchimento incorreto do questionário.

Os questionários foram encaminhados aos Cre@ads através do serviço de malote

do Ne@ad, exceto para os de Vila Velha e Vitória, que não recebem este serviço,

sendo eles entregues pessoalmente pelo pesquisador. Juntamente com os

questionários foi enviado o roteiro para sua aplicação com o objetivo de padronizar a

aplicação e obter uma maior taxa de retorno.

29

Durante a aplicação dos questionários houve um ruído na comunicação, tendo a

administração do Ne@ad interrompido sua aplicação, pois algumas pessoas tiveram

dúvidas em relação a duas questões que consideraram tendenciosas. Mesmo sendo

prontamente explicados os reais significados destas questões, alguns Cre@ads não

foram informados imediatamente que poderiam continuar a coleta dos dados,

restringindo assim o número de respostas que retornaram a tempo de serem

tratados para pesquisa.

O retorno dos questionários se deu pelo mesmo meio, sendo coletados a medida em

que chegavam ao Ne@ad, e imediatamente tabulados para posterior análise.

Na realização do tratamento e análise dos dados percebeu-se que uma tendência

em relação à expectativa, a satisfação dos usuários e a opinião dos gerentes dos

Cre@ads sobre os serviços prestados. Além disso, o discurso do Diretor do Ne@ad

mostrou-se, de certa forma, institucionalizado, o que não poderia ser muito diferente,

pois é ele quem está à frente e responde pelo projeto. Assim, outras informações

foram buscadas junto a professores e técnico-administrativos, uma vez que havia

muitas conversas de bastidores contrárias ao formato de funcionamento do Ne@ad.

Tal procedimento se fez tanto em função de se esclarecer esses fatos, quanto de

verificar o que poderia auxiliar na pesquisa de campo, em relação ao contexto no

qual se deu a criação do Ne@ad e implementação da primeira turma (curso de

Licenciatura em Pedagogia Séries Iniciais do Ensino Fundamental, formada no final

de 2005).

Por fim, a análise foi feita inspirada no Modelo de Lacunas, ficando dividida em cinco

partes:

Lacuna 1 - Percepção gerencial

Definida pela diferença entre a expectativa esperada (pelo gerente) e a expectativa

verdadeira do usuário. Já que a gerência não percebe (e não foi medida) a verdadeira

expectativa do consumidor, partiu-se do pressuposto que esta expectativa é a máxima

possível. Também é máxima a expectativa esperada na opinião do gerente, já que ao

propor uma prestação de serviço, o objetivo da organização deve ser atender plenamente

aos anseios do consumidor. Desta forma, esta lacuna é nula.

30

Lacuna 2 - Especificação da qualidade do serviço

É a diferença entre o a percepção da empresa (que pretende inicialmente atender

plenamente à expectativa do usuário) e a especificação do serviço em si. Esta análise é

qualitativa, baseada nas observações em campo e nas entrevistas.

Lacuna 3 - Prestação do serviço

A especificação do serviço, mesmo que bem elaborada, pode ser mostrada de maneira

diferente na sua execução, destacando a diferença nesta lacuna. Para o serviço

especificado, como citado anteriormente, a expectativa é máxima. A percepção do

serviço prestado foi medida por pelos questionários respondidos pelos coordenadores.

Lacuna 4 - Comunicação externa com o cliente

Esta lacuna é identifica a diferença entre a prestação do serviço e a divulgação deste.

Para tal análise, lançou-se mão da entrevista.

Lacuna 5 (ou lacuna do cliente) - Percepção do cliente

A lacuna do cliente é definida pela diferença entre o serviço esperado (pela gerência) e o

serviço percebido (pelo usuário). A analise foi elaborada baseada nos questionários e

também nas entrevistas.

31

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo foi estruturado de forma a contemplar olhares de diversos autores que

pudessem, de alguma forma, trazer contribuições ao estudo do objeto delineado na

pesquisa. Assim, buscou-se a compreensão do conceito de bens e serviços à luz de

autores e abordagens diversas; um breve entendimento sobre a evolução da

prestação de serviços no contexto do mercado; o papel da tecnologia na relação de

serviços; a compreensão da educação enquanto uma relação de serviço, mesmo

que diferenciada; a educação à distância; a percepção e satisfação do

cliente/consumidor e o modelo de gaps ou lacunas proposto por Zeithalm,

Parasuraman e Berry (1990).

3.1 BENS E SERVIÇOS

Desde os tempos mais remotos o mercado é caracterizado pela troca de coisas que

podem ser oferecidas para satisfazer uma necessidade ou desejo. O mundo

organizacional do início do século passado foi marcado por grandes transformações.

Nelas desempenharam papel importante a indústria automobilística e a de

tecelagem, que definiram novos contornos de consumo e absorção de tecnologia.

Nos dias atuais percebe-se que, embora sua participação percentual no mercado

tenha diminuído em relação aos serviços, por exemplo, o volume de produção

continuou crescendo, o que demanda o envolvimento de muitas pessoas e recursos

em sua produção, mesmo que em proporções diferentes das anteriores.

É importante registrar que já no tempo de Adam Smith os serviços faziam parte do

mercado, embora identificados apenas pela não-armazenabilidade e não-

perecibilidade. Um bem é facilmente identificado devido à sua tangibilidade,

possibilidade de fracionamento ou padronização. Já o serviço é mais complexo de

ser apreendido, já que é essencialmente uma mudança de estado. A idéia do

significado de serviço pode ser percebida por muitos enquanto setor de atividade

econômica, mas defini-lo é mais complexo. Isso se deve principalmente à dificuldade

de isolar "bens" e "serviços", pois raramente este ou aquele constitui um produto por

si só. Porém, parece ser uma tendência do consumidor pensá-lo à luz do conceito de

32

produto, ou pelo menos em comparação a ele, o que serve como referência para o

entendimento das diferenças entre os conceitos, a partir do que ele não é.

Em suma, os produtos podem ser objetos, dispositivos ou coisas, enquanto serviços

são ações, esforços ou desempenhos. Embora a maioria dos serviços contenha

algum fornecimento de produto, o serviço é em geral caracterizado por meio de

quatro aspectos: intangibilidade, inseparabilidade de produção e consumo,

heterogeneidade e perecibilidade (KOTLER, 1998).

Hill (1977, p. 318) identificou que os serviços se caracterizavam por uma mudança

no estado do cliente ou de um bem a ele pertencente. Para o autor,

Um serviço pode ser definido como uma mudança na condição de uma pessoa ou de um bem pertencente a um agente econômico, que vem à baila como resultado da atividade de outro agente econômico, por acordo prévio, ou seja, solicitação da pessoa ou agente econômico anteriores (tradução do pesquisador).

Este conceito delimita bem as atividades e serviços associados a uma solicitação de

ajuda ou manutenção. Entretanto o mesmo não se aplica a diversas atividades

reconhecidamente de serviço como hotelaria e segurança pública, pois a "mudança

de condição" sugerida pelo autor não está clara em toda atividade.

Num enriquecimento do conceito, Gadrey (2001, p.32) sugere uma definição que ele

chama de "triângulo do serviço" qual seja:

[...] uma atividade de serviço é uma operação que visa uma transformação do estado de uma realidade C, possuída ou utilizada por um consumidor B, realizada por um prestador de serviços A a pedido de B, e com freqüência relacionada a ele, não chegando porém à produção de um bem que possa circular economicamente independente do suporte C.

Ainda nesta definição existe o problema da mudança de estado, o que levou o autor

a encontrar outras lógicas do serviço e propor uma outra definição geral:

Quando uma organização A, que possui ou controla uma capacidade técnica e humana (nesse caso fala-se também de competências), vende (ou propõe gratuitamente, quando se trata de serviços não comercias) para um agente econômico B o direito de uso dessa capacidade e dessas competências por um período determinado, para produzir conseqüências úteis no próprio agente B, ou nos bens C que ele possui ou pelos quais é responsável. Em certos casos,

33

esse uso assume a forma de uma intervenção solicitada por B sobre um suporte C, de ou controlado por B (GADREY, 2001, p.33).

Nesta nova definição ainda existe o "triângulo de serviço" mas com um maior

detalhamento que compreende a gama de serviços disponíveis no mercado. A

relação e a interação entre os agentes envolvidos no serviço estabelecem a "relação

de serviço", termo sugerido por Salerno (2001), o que permite transpor este conceito

para outras atividades como a terceirização para produção (que estaria ligada ao

setor industrial).

Essa conceituação considerada de acordo com os estudos de Santos (2005), pode

ser enquadrada na ótica sociológica de análise do conceito e orienta a abordagem

deste estudo em relação ao tema proposto, conforme o quadro 1.

Abordagem Principais autores Principais pontos

Econômica Marx Keynes Schumpeter

A preocupação com o impacto econômico dos serviços; A análise detalhada do desenvolvimento das atividades produtivas dos serviços; A preocupação com o crescimento do setor econômico classificado como de serviços.

Sociológica Braverman Zarifian Bell Castells

A preocupação com o impacto social dos serviços; A análise detalhada dos reflexos nas atividades produtivas dos serviços; A preocupação com o controle e com a natureza das atividades exercidas.

Mercadológica Kotler Ambrósio Boone e Kurtz

O foco pragmático e funcional do serviço, concentrado na geração de retorno econômico; As definições de necessidade e desejos, satisfação e valor baseadas em Maslow e na Escola Behaviorista; O caráter prescritivo do trabalho quando baseado no marketing de serviços, um reflexo de sua tentativa de controle no momento da prestação de serviços.

Gestão e operações de serviços

Jonhston e Clark Schmenner Gianesi e Corrêa

O foco pragmático e funcional do serviço, concentrado no processo e nas suas questões de gestão; Sua utilização dos conceitos baseados no marketing, definições de necessidade e desejos, satisfação e valor baseadas em Maslow e na Escola Behaviorista; O caráter prescritivo do trabalho quando baseado na gestão de serviços, um reflexo de sua tentativa de controle do processo de serviços.

QUADRO 1: ABORDAGENS ACERCA DA ANÁLISE DE SERVIÇOS Fonte: Elaborado a partir de Santos (2005).

Uma outra classificação bastante usada para a configuração dos serviços encontra-

se nos cinco critérios definidos por Slack et al. (2002, p. 40-41), que são:

tangibilidade, estocabilidade, transportabilidade, simultaneidade, contato com o

consumidor e qualidade.

A tangibilidade refere-se ao resultado de um processo, que no caso de bens, pode

ser percebido no sentido físico do tato ou, no outro extremo, apenas percebido e

sentido cognitiva e emocionalmente. No primeiro caso, trata-se de produtos

concretos. No segundo, dos serviços propriamente ditos, que são intangíveis. No

34

entanto, em que pese terem sido tomados pontos extremos para a definição, existem

pontos intermediários entre eles, como o da lógica de serviços no ambiente industrial

e a padronização dos serviços, oriunda da produção de bens tangíveis, que invade

os espaços nos quais os serviços são a primazia (ZARIFIAN, 2001, p. 69).

A estocabilidade e a transportabilidade são também características de produtos

palpáveis, ao contrário dos serviços puros, que não têm uma massa física para sua

representação.

A simultaneidade por sua vez, está relacionada ao momento em que o produto ou

serviço está sendo produzido. Parece haver um consenso de que produtos têm mais

condições de serem produzidos antes, de forma independente ao consumo,

enquanto os serviços, na maioria das vezes, são consumidos no ato de sua relação

com o usuário. No primeiro caso, modificações só são possíveis depois de o produto

chegar às mãos do consumidor, já acabado. No segundo, as mudanças podem

ocorrer ainda no processo, pois o usuário pode nele interferir. Segundo Gadrey

(2001, p. 39), além do contato com o consumidor, o outro fator que aparece como

determinante no processo são as inovações tecnológicas, que permitiram a

mudança de muitos produtos e seu contato com o usuário.

Já Corrêa e Gianesi (1994, p. 42-43) propuseram uma classificação que pode

representar bem o segmento: ênfase nas pessoas ou nos equipamentos; grau de

contato com o cliente; grau de participação do cliente no processo; grau de

customização do serviço e grau de autonomia dos funcionários. É importante

registrar que há uma certa equivalência entre a tipologia descrita e o que foi

proposto por Slack et al. (2002).

Os processos com ênfase nas pessoas apresenta mais dificuldade para ser

padronizado e, mesmo que os gestores não desejem, apresentará mais flexibilidade,

dadas as características dos indivíduos envolvidos. Neste caso, haverá uma grande

variabilidade na qualidade percebida, pois ela irá depender dos dois lados

envolvidos na relação de serviços.

Em se tratando do grau de contato, pode-se afirmar que a mesma empresa pode

apresentar graus diferentes em seus contatos com os clientes, dependendo da

unidade organizacional e da pessoa que irá representar a organização naquela

35

interação. É possível afirmar que quanto mais intenso for o contato com o cliente,

maior será a incerteza e menor o controle sobre o processo, por parte da

organização.

O grau de participação do cliente refere-se ao quanto ele pode interferir nos

resultados da prestação dos serviços. No caso, não tem o mesmo significado de

grau de contato, pois o fato de ter um alto grau de contato não quer dizer que tenha

um grande poder de interferência, como o caso de cirurgias médicas por exemplo. O

inverso também parece ser verdadeiro considerando-se o exemplo de um serviço de

auto-atendimento quer seja num restaurante, numa loja ou num banco.

O grau de customização pode variar de nulo, passando por pacotes pré-definidos à

escolha do cliente (como cestas básicas em supermercados, cadeias fast-food) até

processos nos quais o cliente participa e escolhe cada detalhe, como por exemplo o

projeto de um imóvel, uma indumentária feita sob encomenda ou os serviços de um

salão de beleza.

Por fim, quanto ao grau de autonomia dos funcionários, pode-se dizer que ela está

ligada à necessidade de se atender às expectativas dos usuários.

A tipologia analisada permite ainda, segundo Silvestro et al. (1992), Corrêa e Gianesi

(1994, p. 44-46) e Slack et al. (2002, p. 131) classificar os serviços em: serviços

profissionais, lojas de serviços e serviços de massa. Os profissionais de serviço

caracterizam-se pelo intenso contato com o cliente, tendo por ênfase a relação, com

alta possibilidade de customização e autonomia. As lojas de serviços já apresentam

uma certa limitação em termos desses dois últimos elementos dado que, para

controlar a qualidade, busca-se uma atividade padrão de atendimento, criando

certos mecanismos comuns a todos os que mantêm contato com os clientes. É o

caso por exemplo dos bancos, nos quais os procedimentos são semelhantes e a

forma de tratar o cliente difere de acordo com a característica do gerente e do

próprio usuário. Os serviços de massa, que são processados para vários clientes,

configuram-se como o outro extremo da classificação, na qual se dá mais ênfase aos

equipamentos e transformações de bens, o que permite um menor contato com o

usuário e, também baixa possibilidade de customização e autonomia pessoal.

36

Uma outra classificação foi proposta por Gadrey (2001) envolvendo dois continua em

dois eixos, quais sejam: do técnico ao humano (horizontal) e da interação e

intervenção ao assistir ou utilizar “puro” (vertical). A Figura 2 mostra essas

possibilidades e as três lógicas de serviços delas decorrentes: apoio ou intervenção;

oferta de competência técnica e, representação humana ou exibição viva. No

primeiro caso o usuário solicita uma intervenção por parte do prestador de serviços

em algum produto que lhe pertence. No segundo estão as capacidades técnicas dos

prestadores colocados à disposição dos usuários. E no terceiro configuram-se

situações nas quais os serviços são prestados valendo-se de suporte técnico para

exibir ou representar algo (teatro, cinema, exposição de artes, etc.).

Figura 2: Lógicas de serviço Fonte: Gadrey (2001)

O que se observa então, é uma grande dificuldade de se obter um consenso quanto

ao conceito e às características da produção de serviços e das relações de serviço.

Porém, mesmo com essas limitações o que se tem pode ser aplicado a qualquer tipo

de organização. Neste caso destaca-se o que Zarifian (2001) afirma, no sentido de

que a lógica de serviço teorizada por ele constitui-se em um construto geral o

suficiente para ser aplicado nas mais diversas circunstâncias.

3.2 EVOLUÇÃO DO CONCEITO E SEU CONTEXTO

Inicialmente não se tratava o segmento de serviços como uma atividade por si ou

setor produtivo, mas sim como uma atividade complementar da produção. Somente

Lógica de oferta de competência técnica

Lógica de apoio ou intervenção

Lógica de representação humana ou exibição viva

Interação ou intervenção

Humano

Assimilar ou utilizar

Técnico

37

com a revolução industrial e posteriores mudanças nos diversos setores produtivos

que sua importância foi ressaltada (BROWNING e SINGELMAN, 1978).

Os processos de terceirização de atividades que não são ligadas diretamente à

produção e, mais recentemente a terceirização de todas as outras atividades

consideradas não estratégicas estimulou o crescimento de empresas prestadoras de

serviço, o que configurou a existência do segmento enquanto atividade econômica

(AMATO NETO, 1995).

Contudo, nem todas atividades surgiram dessas mudanças, como a prestação de

serviços na área de saúde, por exemplo, que já existia há tempos e somente

sofisticou seu modo de atendimento. Na verdade, o serviço enquanto setor produtivo

fica mais fácil de ser apreendido quando surge o caráter puro da sua execução,

como no caso de grandes empresas que passaram a contratar outras para executar

as atividades de limpeza, manutenção, segurança, por exemplo.

A tendência do aumento da demanda por empresas prestadoras de serviços que

não se relacionam diretamente com o objetivo fim da organização foi influenciada

principalmente pelos avanços tecnológicos que permitiram a redução de pessoal em

linhas de produção, redução de tempos de deslocamento e facilidade de

comunicação. Na prática, o que se observa, particularmente a partir da revolução

microeletrônica, é que as fronteiras entre as atividades de serviços e as demais

estão desaparecendo, pois algumas empresas manufatureiras também produzem

serviços.

Castells (1989, p. 130) afirma que “não existe um setor de Serviços”, mas sim uma

série de atividades que aumentaram em diversidade ou especialização com a

evolução da sociedade, e que serviços (especialmente os pessoais e sociais) são,

de fato, uma maneira de absorver o excedente de mão-de-obra gerado pelo

aumento da produtividade na agricultura e indústria. No entanto, apesar da

credibilidade do autor nos meios acadêmicos, questiona-se tal argumento, pois a

relação de serviços médicos e educacionais existe desde a antiguidade, não se

encontrando respaldo para tal afirmativa que parece segregada em um período de

tempo e a alguns tipos de atividades.

38

Nos anos 80 assistiu-se a uma efervescência de classificações sobre o setor

serviços, talvez devido ao fato de a Organização de Cooperação e de

Desenvolvimento Econômico (OCDE) e alguns organismos vinculados a esta

organização terem estimulado pesquisas e estudos sobre classificação ou tipologias

dessas atividades.

Browning e Singelman (1978) propuseram uma divisão dos serviços em quatro

grupos, identificados segundo a orientação da demanda, que estão discriminados

abaixo:

• Serviços Produtivos: utilizados pelas empresas durante o processo produtivo,

atividades intermediárias por natureza (seguro, serviços bancários, serviços

jurídicos, propaganda e publicidade, comunicação, corretagem);

• Serviços Distributivos: após completado o processo produtivo são as

atividades de distribuição dos bens (transporte, comércio, armazenagem);

• Serviços Sociais: atividades prestadas à coletividade (educação, saúde,

lazer, administração pública);

• Serviços Pessoais: atividades prestadas aos indivíduos (hotelaria,

restaurantes, bares, cabeleireiros, domésticos).

No Brasil o setor de serviços responde por parcelas significativas da geração de

emprego e da renda num fenômeno semelhante ao ocorrido nas economias

desenvolvidas. Esta evolução da estrutura do emprego e do produto interno bruto

(PIB) por grandes setores econômicos apresenta características de terceirização

comuns, ou seja, declínio das atividades agropecuárias e expansão da indústria e

das atividades não ligadas a produção de bens e produtos.

Dessas características, a mais manifesta foi o crescimento do emprego no setor

serviços. Do pós-guerra até a década de 1970, a economia brasileira apresentou

uma nítida tendência de concentração nas atividades industriais. No entanto, nas

décadas de 1980, 1990 e 2000, houve um acréscimo acentuado, com expressiva

participação no PIB.

39

De acordo com Banco Central do Brasil (2005) o PIB de 2005 foi de R$ 1,9 trilhão,

ou seja, medido a preços de mercado alcançou R$ 1.937,6 bilhões, sendo R$

1.728,5 bilhões referentes ao Valor Adicionado a preços básicos e R$ 209,1 bilhões

aos Impostos sobre Produtos. Dentre os componentes do Valor Adicionado, a

Agropecuária registrou R$ 145,8 bilhões, a Indústria R$ 690,6 bilhões e os Serviços

R$ 985,3 bilhões.

Em termos das inovações tecnológicas, considera-se que aquelas que afetaram

diretamente o setor de serviços são as que ocorreram nos setores de transportes,

comunicação e processamento de dados.

Quando se trata de transportes, nota-se que as mudanças nesta área foram

essenciais para o encurtamento do tempo entre as organizações que antes estavam

afastadas por dias de viagem e na atualidade por apenas algumas horas. Isto se

deve ao surgimento, inicialmente do motor à vapor e posteriormente do motor à

combustão interna, mas sobretudo do desenvolvimento de técnicas logísticas de

transporte que propiciaram um melhor aproveitamento da capacidade dos meios de

transporte usados na contemporaneidade. Contudo, não se pode deixar de notar

que estas tecnologias também influenciaram o ambiente da própria organização,

com o uso da informática e automação nos processos produtivos, inclusive no que

tange à estocagem e distribuição de produtos. Percebe-se neste período de

mudanças tecnológicas, o surgimento de diversas empresas prestadoras de serviços

de entrega e logística, e de outras atividades envolvidas nestes processos.

Prontamente, a comunicação encurtou ainda mais as distâncias, pois uma empresa

pode hoje se comunicar com outra em qualquer lugar do mundo, em tempo real, o

que muda totalmente o cenário dos negócios mundiais. Os serviços de comunicação

postal, telegráfica e depois telefônica vieram compor o cenário empresarial como

ferramenta essencial para a consecução dos seus objetivos. Pode-se ainda

argumentar que devido ao papel do rádio e da TV teve origem um segmento de

mercado voltado para produção de propaganda, o que ampliou ainda mais as

possibilidades de serviços que nasceram com os avanços na área da comunicação.

Já o processamento de dados, que se desenvolveu a partir dos primeiros

computadores e se popularizou com o advento da microinformática, é o que, mais

40

recentemente, tem influenciado diretamente na agilidade com que se realizam

negócios. Além disso, influi diretamente em quase todas as áreas da empresa.

Neste campo se desenvolveram as prestadoras de serviço na elaboração de

softwares e gerenciamento de dados, além da possibilidade da terceirização de

atividades que antes não poderiam sair da esfera da organização. E com o

surgimento da Internet, aparentemente não há mais limites para inovação em termos

de prestação de serviços.

Notadamente, estes avanços influenciaram a educação nos seus métodos e

técnicas. Em termos de procedimentos administrativos nas IES privadas é clara a

contribuição desse segmento, pois existem hoje de faculdades a universidades com

grande número de alunos, cujo controle dos processos acadêmicos e gerenciais

seria impossível ou demandaria um número expressivo de pessoas para serem

executados. Além disso, a elaboração e apresentação das aulas podem também ser

agilizadas com o uso da microinformática e dos diversos meios de comunicação.

Registram-se aqui, por exemplo, as páginas de professores nas quais são facilmente

acessadas pelos alunos as listas de exercícios e outros mecanismos de

complementação das atividades de sala, culminando com o surgimento do ensino a

distância.

Dentro das lógicas descritas anteriormente, destaca-se a importância dos serviços

com a participação do usuário. Pode-se afirmar que as relações de serviço existem

com ou sem a participação do cliente. Alguns serviços não poderiam ser prestados

sem a participação do usuário, como atendimento médico, por exemplo, pois após

realizado o diagnóstico, há necessidade de o paciente adquirir o medicamento e

fazer sua ingestão nos horários indicados, sem o que não há finalização da

prestação do serviço. Ainda há situações, como as academias esportivas, auto-

atendimento e o ensino à distância, nas quais o papel do usuário é definitivo para

que o serviço se concretize. No outro extremo do continuum pode ser citada

novamente a medicina, destacando a pediatria, a geriatria, a oncologia, a

imunologia, dentre outros, pois em muitos casos o usuário não tem como fornecer

informações, demonstrar suas preferências ou intervir no processo. Num ponto

intermediário pode-se afirmar que estão as situações nas quais a participação e

intervenção do usuário são optativas. Nesse contexto específico, há profissionais

que se julgam no direito de subsumir a participação do cliente ou de condicioná-lo às

41

formas que julga corretas ou necessárias (medicina, odontologia, direito, educação)

prescrevendo normas, formas, conteúdos e até comportamentos.

Em educação, segundo Furtado (2002) o prestador de serviços pode assumir formas

paternalistas, ao sentir-se apto e no direito de adotar aquilo que ele pensa que é o

melhor para o usuário.

3.3 A EDUCAÇÃO ENQUANTO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

Considerando educação como “a aplicação de métodos próprios para assegurar a

formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano

(HOUAISS, 2001)”, pressupondo-se o uso de técnicas e recursos humanos com o

objetivo de ensinar o indivíduo, e comparando com as características típicas dos

serviços (Intangibilidade, Inseparabilidade de produção e consumo, heterogeneidade

e perecibilidade) pode-se perceber a caracterização da educação enquanto serviço.

Intangível, já que não se pode ver ou tocar a educação; não pode ser estocada nem

transportada, mas produzida simultaneamente com o consumo; aplicada e percebida

de formas diferentes, dependendo do indivíduo ou grupo de pessoas envolvidas no

processo.

Espera-se também que haja algum grau de interação entre o usuário e a instituição

educacional, já que o indivíduo que procura este serviço fará uso dos métodos

didáticos oferecidos para atingir os objetivos propostos.

Considerando o apresentado anteriormente, pode-se afirmar que a educação existe

quando uma organização “A” (IES), que possui ou controla uma capacidade técnica

(instrumentos e ferramentas de ensino) e humana (corpo docente), vende ou propõe

gratuitamente, para um agente econômico “B” (egresso do ensino médio) o direito de

uso dessa capacidade (freqüentando e assistindo às aulas) e dessas competências

por um período determinado, para produzir conseqüências úteis no próprio agente

“B”, ou nos bens “C” que ele possui ou pelos quais é responsável. Assim, pode-se

perceber o ensino como relação de serviço estabelecida entre a instituição de ensino

e o aluno. No entanto, é preciso ressaltar que, no caso do aluno, ele faz parte do

próprio processo de prestação do serviço, pois os resultados alcançados

dependerão, também, do quanto ele se dedicar às atividades que lhe cabem. Essa

42

relação de serviço não existirá se ele não estiver disposto a nela se inserir como um

prestador de serviços a si próprio. No caso de um produto tangível basta ao

consumidor se deslocar até o local onde ele se encontra disponível e fazer sua

aquisição, o que pode ser feito também pela Internet, sem que ele saia de sua

residência. No caso da educação, até então, ele teria que, obrigatoriamente se

deslocar até o local onde o serviço estava sendo prestado. Além disso, se no

primeiro caso o produto encontrava-se pronto, disponível para consumo ou uso do

cliente, no segundo, o serviço é prestado no momento em que é adquirido e,

simultaneamente consumido. E esse processo só se efetivará com a participação do

usuário.

Seguindo a tipologia descrita anteriormente, pelo critério de tangibilidade a educação

configura-se como um serviço, porque o resultado de seu processo é intangível.

Algumas pessoas fazem confusão quanto ao conceito, pois consideram os bens

facilitadores do processo como o próprio processo. No caso da educação, o que

uma IES oferece é a aula, a orientação, que não acontece sem a sala, o

retroprojetor, as carteiras, o quadro, filmes, slides, dentre outros bens facilitadores

que não são o serviço em si. Em outra vertente há os que confundem o que está

sendo consumido (suporte, idéias, orientação) com resultados apresentados pelos

usuários à partir delas, como é o caso de anotações dos alunos, um ensaio, uma

prova, um trabalho escrito, uma maquete construída. Isso constitui-se em sub-

produtos do processo e não no processo em si.

Dois autores podem ser destacados para se clarear a confusão que as pessoas

fazem sobre isso. O primeiro, Alves (2000) argumenta que a lógica da produção de

bens em série está tão arraigada em todos os níveis educacionais, que acaba

desconfigurando a própria relação de serviço. O segundo, Fromm (1971, p. 77)

originário da Escola de Frankfurt, questiona quais são os fins da educação, mesmo

enquanto prestação de serviços.

[...] parece que o fim é a produtividade do trabalho e que o desenvolvimento do homem, ou o que é bom para o homem, é um meio para atingir esse fim [...] estamos realmente planejando ou somos planejados para planejar, de acordo com certos princípios que não pomos em dúvida e pelos quais não temos responsabilidade?

43

Os argumentos do autor se fazem no sentido de que professores e prestadores de

serviços educacionais passam conteúdos com base em ementas que permanecem

dentro de uma concepção de ensino normativa e não se questiona para onde essa

transmissão de conteúdo se direciona. Além disso, nessa perspectiva, a viabilidade

técnica se converte em valores desejados, orientando as pessoas para a

competitividade, a eficiência e eficácia técnicas, em detrimento de outros valores,

mais humanísticos.

Ao contrário da estocabilidade e da transportabilidade, simultaneidade é uma

característica da educação. Diz-se que a educação pode ser consumida antes,

durante e depois da relação de serviço, como acontece com o planejamento do

curso, planejamento da disciplina, plano de aulas, elaboração e correção de provas.

No caso da educação à distância, sites, aulas via netmeeting e professores à

disposição em chats e e-mails demonstram que, embora a interação não ocorra da

forma tradicional, há um esforço por parte dos prestadores para que o usuário tenha

a impressão de que ele existe nesse formato. Em se tratando da avaliação da

qualidade a educação pode ser medida em dois momentos: ao final do processo

(SEVERINO, 2002, p. 86) considerando os envolvidos em sua totalidade, de acordo

com critérios éticos, técnicos e estéticos e, durante o processo de prestação dos

serviços, quando os alunos podem interagir em diferentes níveis de intensidade e

forma, a fim de alcançarem suas expectativas.

Quando se considera o processo educativo há que se pensar em alguns aspectos

que são primordiais: se o foco recai sobre as pessoas, então deverá haver um alto

grau de flexibilidade em termos dos conteúdos para que ele seja ministrado de

acordo com o background de cada um. Se a ênfase for sobre o conteúdo, corre-se o

risco de se padronizar alguns procedimentos, como livro-texto, conjunto de textos,

diminuindo-se a adequação às pessoas.

No caso da educação é importante observar que existem vários elementos que

podem interferir na prestação desse tipo de serviço como, por exemplo: o número de

alunos em uma sala de aula; a flexibilidade do currículo e o formato da própria aula.

No caso de aulas particulares, serviços de fonoaudiologia, fisioterapia, personal

trainer, dentre outros, tem-se os serviços profissionalizantes. No caso dos cursinhos

preparatórios para vestibular, tem o outro extremo. Nele as turmas são grandes e o

44

processo padronizado em apostilas e aulas que se repetem mecanicamente

(serviços de massa). O ponto central (lojas de serviços) pode ser exemplificado

pelas aulas de línguas, de modo geral, e pela educação infantil, na qual se tem

limites que ficam entre os dois extremos exemplificados.

É importante destacar também o conceito sob a ótica sociológica. De acordo com a

análise de Santos (2005), pode-se concluir que o serviço em questão (ensino

superior) tem o papel fundamental de mudar o estado do indivíduo (egresso-

graduado), capacitando-o para uma determinada profissão, e então, gerando um

impacto social e nas atividades produtivas. Observa-se neste caso, que o tipo de

serviço que lhe será prestado, à semelhança do que ocorre no ensino fundamental,

irá depender do local onde reside ou trabalha, da sua disponibilidade de renda, da

formação à qual teve acesso nos anos escolares anteriores, da sua renda atual e da

sua disponibilidade de tempo. Dessa forma, o resultado poderá ser estratificado de

acordo com essa relação. Percebendo-se impotente para resolver os paradoxos

vividos pelos cidadãos, preocupados em mostrar seu agir, o Governo Federal adotou

medidas em relação ao tema, buscando alguma maneira de colocar em prática

políticas que justifiquem seu discurso de inclusão e recursos gastos.

À semelhança do que ocorreu em outras áreas, o setor educacional também

absorveu tecnologia a fim de acompanhar as mudanças do mercado, mas

Tecnologia na Educação é uma expressão bem abrangente. O termo "tecnologia",

aqui, refere-se a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de

artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física,

sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho,

enriquecendo suas relações interpessoais, ou simplesmente lhe facilitando a vida.

Nestes termos, o mais comum diz respeito à Informática na Educação, que

tradicionalmente privilegia o uso de computadores em sala de aula, ou, mais

recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala de aula com o

mundo externo a ela, através da Internet. Equipamentos como fax (telefac-símile),

copiadora e retro-projetor, que ainda hoje são amplamente utilizados, incrementaram

as possibilidades de distribuição e apresentação de textos e imagens. Ainda, a

facilidade de acesso a vídeo cassete e televisão permitiu a exibição de filmes e

45

documentários na sala de aula como recursos didáticos, desenvolvendo novos

métodos educacionais.

Desde a invenção da escrita alfabética até o presente, a leitura, que é a

contrapartida da escrita, tem sido parte integrante dos processos educacionais,

sendo hoje quase impossível concebê-los à margem da leitura, cujo aprendizado,

domínio e constante exercício tem sido pré-requisito fundamental para a educação.

Nos tempos mais remotos foram os textos a base do processo ensino-

aprendizagem. Mais tarde os conteúdos dos livros foram sendo destrinchados pelos

professores de forma mais palatável aos alunos, por meio do quadro negro e do giz,

que foram intensamente usados. Com o tempo seu formato foi evoluindo, chegando

hoje ao datashow cujas letras e imagens (que até podem ser dinâmicas) se projetam

em tela branca. Obviamente que a antiga fórmula (quadro e giz) não foi abandonada

como ferramenta na sala de aula, apenas modernizados (quadro branco e pincel).

Em termos das práticas pedagógicas, o primeiro processo de reprodução foi a cópia,

depois fez-se uso do carbono, depois do mimeógrafo. As primeiras cópias de

páginas impressas eram de má qualidade e, com o tempo, perdiam a nitidez

(nashua). Outras tecnologias foram desenvolvidas, chegando-se hoje a um padrão

de qualidade aceito com satisfação por seus usuários. Há casos até de falsificação

de moeda (notas de real) cópias feitas em máquinas de alta resolução. Em termos

de fontes bibliográficas, no início, quando muito podia-se contar com mapas

cartográficos e precárias figuras para ilustrar o assunto a ser exposto. Com o

advento das tecnologias gráficas surgiram as enciclopédias ilustradas, que ainda

são de difícil acesso para a maioria das pessoas. Em cursos mais especializados,

como medicina, o avanço da ciência ainda trouxe modelos em materiais sintéticos,

que mais tarde vieram a ser digitalizados com o uso de equipamentos de alta

tecnologia.

Certamente, um dos marcos na mudança tecnológica foram os cursos audiovisuais,

principalmente de inglês, com o uso de desenho animado, que redefiniram a idéia do

emprego das inovações vigentes na época para o ensino. O sucesso das

tecnologias audiovisuais, em especial depois da Segunda Guerra, exemplificado

pela presença da televisão na vida das pessoas, sugere que, para as novas

gerações, o principal paradigma de obtenção de informação e, por que não, de

educação, esteja se tornando predominantemente audiovisual, e não mais letrado,

46

como o foi nos últimos 2.500 anos, com ênfase nos últimos 500 anos, desde a

invenção da imprensa por Gutenberg.

O aparecimento do computador como meio de comunicação, dadas as suas

limitações iniciais para representar informações audiovisuais, e, conseqüentemente,

sua ênfase na escrita, e dado o fascínio que sempre exerceu sobre crianças e

jovens, levou educadores a acreditarem que ele poderia ensejar um renascimento

do interesse pela escrita e pela leitura, em detrimento dos meios de comunicação

audiovisuais.

Com o advento de sistemas operacionais com ambientes gráficos, de fácil manuseio,

paralelamente à redução dos preços dos equipamentos de microinformática para

usuários comuns, a difusão do uso dos computadores por todos os setores

comerciais e, inclusive, o uso residencial não só como ferramenta de trabalho, mas

também como meio de informação e trabalho, permitiu repensar a educação em

moldes diferentes do tradicional.

Isso se deve também à rápida transformação do computador em meio de

comunicação multimídia (a Internet, o correio eletrônico, os bate-papos, etc.), que,

parece aumentar cada vez mais o uso da imagem e do som. De tal forma, nota-se

que o computador aliado aos avanços na comunicação, incluindo-se aí a Internet e

seus recursos, se destaca como ferramenta com possibilidades diversas não só no

ambiente comercial e empresarial como também na educação.

Então, tendo à sua disposição tantas inovações a um custo relativamente baixo, as

instituições de ensino puderam deslocar simultaneamente o seu ambiente de aula

para localizações distantes por meio da Internet, que permite a vídeo conferência,

bem como a disponibilização de textos extensos, ilustrações e vídeos, inclusive com

a possibilidade de avaliações realizadas com o uso de tecnologias baseadas na

web.

Somando-se às discussões sobre a pedagogia e andragogia principalmente nos

últimos anos no Brasil e no mundo, o ensino a distância encontrou solo fértil para

seu crescimento e um grande público que dependia de um novo modelo de ensino

para se incluir socialmente.

47

3.4 ENSINO A DISTÂNCIA (EAD)

Conforme descrito anteriormente, dentre as tecnologias que o ser humano

desenvolveu estão algumas que afetaram profundamente a educação com destaque

para a fala baseada em conceitos (e não apenas grunhidos ou a fala meramente

denotativa), a escrita alfabética e a imprensa.

A invenção da escrita, junto com o sistema postal, possibilitou que as pessoas

escrevessem o que antes só podiam dizer e, assim, permitiu o surgimento da

primeira forma de EAD: o ensino por correspondência. No entanto, as publicações

eram de difícil acesso, tanto pela produção inexpressiva quanto pelas editoras que

não possuíam tecnologia a altura. Além disso, a baixa qualidade dos serviços

postais tornava o processo moroso.

Com a evolução das técnicas tipográficas, o livro impresso aumentou

exponencialmente o alcance desta forma de ensino, especialmente depois do

aparecimento dos sistemas postais mais modernos, rápidos e confiáveis. Ele tornou-

se a base do ensino por correspondência, que deixou de ser epistolar. Representa

um segundo passo na direção do ensino não-presencial, independentemente de

estar envolvido só no ensino por correspondência, pois ele pode ser adquirido em

livrarias e por meio de outros canais de distribuição. Com o livro impresso tem-se,

portanto, a primeira forma de EAD de massa, consideradas as devidas proporções

em termos do que se considera tecnologia nesse processo.

O surgimento do rádio e da televisão (disponíveis desde o final da década de 1940)

e, mais recentemente, o uso do computador como meio de comunicação, veio dar

nova dinâmica ao ensino a distância. Cada um desses meios introduziu um novo

elemento ao campo em questão.

O rádio permitiu que o som (em especial a voz humana) fosse levado a qualquer

localidade. Assim, a parte sonora de uma aula pode, com o rádio, chegar aos pontos

mais longínquos do país. De um local único é possível disseminar informações para

um grande número de localidades.

48

A televisão ampliou ainda mais o processo, pois permitiu que a imagem

acompanhasse o som. Agora as aulas, englobando todos os seus componentes

audiovisuais, podem ser levadas a partes antes inacessíveis.

O computador permitiu que o texto fosse enviado ou buscado com facilidade a

qualquer local. O correio eletrônico propiciou às pessoas se comunicarem de forma

assíncrona, mas com extrema rapidez. Mais recentemente, o aparecimento de chats

ou "bate-papos" criou a comunicação em tempo real entre várias pessoas. E, mais

importante, a web permitiu não só que fosse agilizado o processo de acesso a

documentos textuais, hoje abrange também gráficos, fotografias, sons e vídeo.

O primeiro computador foi revelado ao mundo em 1946, mas foi só depois do

surgimento e do uso maciço de microcomputadores (que apareceram no final da

década de 70) que a informática começou a ser vista como tecnologia educacional.

A Internet, embora tenha sido criada em 1969, só se expandiu mesmo no mercado

nos últimos dez anos, quando foi aberta para uso comercial (pois antes servia

apenas à comunidade acadêmica).

A convergência de todas essas tecnologias em um só meio de comunicação,

centrado no computador, e, portanto, interativo, permitiu a realização de

conferências eletrônicas envolvendo componentes audiovisuais e textuais.

O que os defensores do uso da tecnologia na educação têm dito em defesa do

ensino, é que ela permite que a distância deixe de ser fator limitante, pois o viabiliza

sem necessidade de contigüidade espaço-temporal, algo de resto totalmente óbvio.

Cabe ressaltar, que antes da aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), vigoravam quatro legislações educacionais, originadas em

períodos distintos da história brasileira – antes e durante a ditadura militar – que

tratavam a educação de forma fragmentada, desconsiderando a idéia de Sistema

Nacional de Educação. São elas: Lei n. 4.024/61, Lei n. 5.540/68, Lei n. 5.692/71 e

Lei n. 7.044/82. Nesse sentido Saviani (1990, p. 103) explicita que

[...] a Lei n° 4024/61 está ainda em vigor, modificada, porém, em aspectos substantivos pela legislação posterior. Com efeito, após o golpe militar de 1964, a necessidade de ajustar a educação à ordem sócio-política então implantada levou à aprovação, em 28/11/68, da Lei n° 5.540/68, que reformulou a parte da Lei n° 4.024 referente ao

49

ensino superior, o mesmo ocorrendo em 1971 quando foi aprovada, em 11/08, a Lei n° 5.692/71, que modificou toda a parte da LDB relativa aos ensinos primário e ginasial (1° grau) e colegial (2° grau).

Observa-se que até então o ensino a distância, apesar de referenciado nas leis

anteriores, ainda exigia a freqüência do aluno do ensino superior, inviabilizando o

processo. Já a Lei n. 9.394/96 destaca a não obrigatoriedade da freqüência para os

alunos da modalidade à distância, mostrando mais coerente com o próprio conceito.

Não resta dúvida, portanto, de que o EAD é hoje possível em larga escala. E é

exatamente por isso que as pessoas que participam da elaboração de políticas

educacionais correm o risco de se perder na ideologia da inclusão, esquecendo-se

da realidade brasileira que ainda não contempla a tecnologia necessária para que os

resultados atinjam padrões de qualidade aceitáveis.

A busca por uma conceitualização precisa de educação a distância tem sido

empreendida nos últimos vinte anos sem o desenvolvimento de um consenso entre

os pesquisadores da área (LOWE; GUNAWARDENA, 2005). O que se pode afirmar

é que o uso de tecnologias da informação e da comunicação no contexto

educacional tem possibilitado uma maior convergência entre os modelos de

educação tradicional e os modelos denominados de educação a distância do que o

inverso (COMMONWEALTH OF LEARNING, 2003).

Em termos legais o Decreto nº 2.494/98 define a EAD da seguinte forma:

Art. 1º - Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Parágrafo Único – O cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.

É importante observar que a definição dada pelo Decreto em questão destaca o conceito

de “autoaprendizagem”, enfatizando, portanto, a participação do usuário do serviço. Outro

destaque deve ser feito para os aspectos instrucionais e metodológicos, pois parece existir

a crença generalizada de que a EAD deve, obrigatoriamente, passar pelo uso de

tecnologias que permitam o desenvolvimento de atividades por parte de um professor, à

50

semelhança do modelo tradicional, presencial. O parágrafo único do mesmo instrumento

legal trata da organização e requisitos necessários ao funcionamento deste tipo de curso,

que deve, atender aos objetivos das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. Neste

caso, cumpre observar que não é tarefa tão difícil fazer com que um currículo seja

executado em um formato diferente do sistema de aulas presenciais. O que se questiona,

que a legislação não menciona, é se os recursos tecnológicos, financeiros e humanos

permitem o desenvolvimento pleno da proposta, de forma a que, ao final, os resultados de

aprendizagem sejam suficientes para se emitir um certificado atestando sua titulação.

Esse conceito parece baseado no que Dohmem (1967) afirma, ou seja, que a

educação a distância (Ferstudium) é uma forma sistematicamente organizada de

auto-estudo em que o aluno se instrui a partir do material que lhe é apresentado e

onde o acompanhamento e a supervisão do sucesso são levados a cabo por um

grupo de professores.

O quadro 2 apresenta alguns conceitos sobre EAD.

Autor Conceito de EAD Peter (1973) é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes pela aplicação da divisão

do trabalho e de princípios organizacionais, pelo uso extensivo de meios de comunicação [...]. É uma forma industrializada de ensinar e aprender.

Holmberg (1977) o termo educação a distância esconde-se sob várias formas de estudos, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou mesmo local.

Perry e Rumble (1987) a característica básica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala.

Keegan (1991) o termo educação a distância inclui um conjunto de estratégias educativas referenciadas pela separação física como: educação por correspondência, utilizada no Reino Unido; estudo em casa, na Austrália; ensino a distância, na Open University do Reino Unido.

Landim (1997) nas ultimas décadas a educação a distância tem produzido literaturas, nas quais se busca uma definição ou conceito que possa especificar sua verdadeira essência. No contexto dessa modalidade de educação existem discrepâncias em relação ao próprio termo educação a distância ou ensino a distância, sendo isto uma das dificuldades para se encontrar uma conceituação consensual. Este autor apresenta as principais características dos estudos sobre a educação a distância. (separação entre educador e educando; utilização de meios técnicos; organização de apoio e tutoria; aprendizagem independente e flexível; comunicação bidirecional; enfoque tecnológico; comunicação massiva; e procedimentos industriais).

Chaves (1999) a Educação a distância, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

QUADRO 2: CONCEITOS SOBRE EAD Fonte: Elaborado a partir de Furtado (2002).

No Brasil, segundo Landim (1997), a discussão sobre as modalidades de educação

a distância (EAD), ainda estão repletas de preconceitos e conservadorismo:

51

Embora haja muita resistência ao novo, em se tratando de EAD (Educação a Distância), o principal problema não é o tecnológico, mas mudar a mentalidade quanto à necessidade da presença absoluta do educador para que a aprendizagem se realize (LANDIM, 1997, p.43).

Depreende-se da leitura realizada que EAD é uma modalidade educacional cujo

desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno; o

desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em

que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas

pelo andamento das atividades do curso; o diálogo com os pares para a troca de

informações e o desenvolvimento de produções em colaboração. A par disso, vem o

papel do professor como orientador do aluno, acompanhando seu desenvolvimento

no curso, provocando-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar

suas produções. Isso não significa, no entanto, que o professor deve fazer plantão

integral no curso. O professor se faz presente em determinados momentos para

acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de corpo a corpo nem tem o papel de

controlar seu desempenho. Caso contrário, criará a dependência do aluno em

relação às suas considerações e dará continuidade a hierarquia das relações aluno–

professor do ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes digitais de

aprendizagem, perpetuando uma abordagem de ensino que em situações

tradicionais de sala de aula já se mostraram inadequadas e ineficientes.

De acordo com Franco, Cordeiro e Castillo (2003, p. 341), “a educação a distância

pode ser abordada como uma modalidade educacional que faz uso de processos

que vão além da superação da distância física”.

Para Aretio (1994, p. 177),

O sistema de educação a distância caracteriza-se pela não presencialidade ou pelo distanciamento das condutas docentes e discentes no tempo e/ou no espaço. Para vencer este isolamento temos que recorrer a outros meios que permitam a chegada da informação ao aluno.

A educação a distância, como modalidade educacional alternativa para transmitir

informações e instruções aos alunos por meio do correio e receber destes as

respostas às lições propostas, tornou a educação convencional acessível às

pessoas residentes em áreas isoladas ou àqueles que não tinham condições de

cursar o ensino regular no período apropriado. A associação de tecnologias

52

tradicionais de comunicação como o rádio e a televisão como meio de emissão

rápida de informações e os materiais impressos enviados via correios trouxeram um

novo impulso à EAD, favorecendo a disseminação e a democratização do acesso à

educação em diferentes níveis, permitindo atender grande massa de alunos. Porém

imputou à ela a reputação de educação de baixo custo e de segunda classe

(ALMEIDA, 2003).

Na opinião de Nunes (1994), é comum conceituar a educação a distância a partir de

referências da educação convencional desenvolvida com a presença física de

professores e alunos em um mesmo espaço segundo determinada abordagem

educacional. Mas é possível analisar a EAD sob ângulos diversos, evidenciando que

alguns se embasam nas características comunicacionais, outros na organização dos

cursos, e há ainda aqueles que analisam a separação física entre alunos e

professores ou o tipo de suporte utilizado.

Por outro lado, considerando as concepções desenvolvidas por Moore (1993), que

têm como base o conceito de distância transacional, é preciso ter clareza de que a

distância educacional não pode ser vista somente do ponto de vista físico, é

imperioso incluir o do ponto de vista comunicativo.

De acordo com Peters (2001), ao se analisar a proposição de Moore pode-se dizer

que a distância transacional será maior ou menor, dependendo da situação dos

alunos: se abandonados à própria sorte, com seus materiais de estudo, ou se

podem comunicar-se com os professores. Isso significa que se há maior

comunicação entre alunos e professores, a distância entre eles torna-se menor,

independentemente da distância física.

Outro fator que influencia a distância transacional é a estrutura do material de

ensino. Quanto mais o direcionamento dos alunos está determinado na estrutura do

material, maior a distância transacional. Assim,

[...] a distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qualquer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré-programado em todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, conseqüentemente, necessidades individuais não podem ser respeitadas (PETERS, 2001).

53

Em termos de uma tipologia, na opinião de Otto (2001) podem ser encontrados dois

tipos de ambientes virtuais de aprendizagem destinados à educação. O primeiro tipo

foi desenvolvido com base em um servidor web, utilizando sistemas abertos ou

distribuídos, livremente, na Internet. O segundo tipo se constitui em sistemas que

funcionam em uma plataforma chamada proprietária, na qual a empresa que

construiu o ambiente promove o seu desenvolvimento e controla a sua venda.

No entanto, a utilização de determinada tecnologia como suporte à EAD ''não

constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura o campo do possível''

(Peraya, 2002, p. 49). Assim, pode-se usar uma tecnologia tanto na tentativa de

simular a educação presencial com o uso de uma nova mídia como para criar novas

possibilidades de aprendizagem por meio da exploração das características

inerentes às tecnologias empregadas.

A integração entre a tecnologia digital com os recursos da telecomunicação, que

originou a Internet, evidenciou também possibilidades de ampliar o acesso à

educação, embora esse uso per si não implique práticas mais inovadoras e não

represente mudanças nas concepções de conhecimento, ensino e aprendizagem ou

nos papéis do aluno e do professor. No entanto, o fato de mudar o meio em que a

educação e a comunicação entre alunos e professores se realizam traz mudanças

ao ensino e à aprendizagem, que precisam ser compreendidas ao tempo em que se

analisam as potencialidades e limitações das tecnologias e linguagens empregadas

para a mediação pedagógica e a aprendizagem dos alunos.

A estrutura básica de funcionamento da educação a distância, conta com a presença

do professor para elaborar os materiais instrucionais e planejar as estratégias de

ensino e, na maioria das situações, com um tutor encarregado de responder as

dúvidas dos alunos. Quando o professor não se envolve nas interações com os

alunos, o que é muito freqüente, cabe ao tutor fazê-lo. Porém, caso esse tutor não

compreenda a concepção do curso ou não tenha sido devidamente preparado para

orientar o aluno, corre-se o risco de um atendimento inadequado que pode levar o

aluno a abandonar a única possibilidade de interação com o tutor, passando a

trabalhar sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de suas dificuldades ou

elaborações.

54

Com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) foi possível

mudar algumas práticas de ensino devido à flexibilidade do tempo, quebra de

barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite

realizar tanto as tradicionais formas de transmissão conteúdos, agora digitalizados e

hipermediáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver

atividades à distância com base na interação e na produção de conhecimento,

tornando possível novas formas de EAD.

De acordo com Prado e Valente (2002, p. 29) existe uma tipologia para o EAD que

envolve tecnologia, ou seja: broadcast, virtualização da sala de aula presencial e o

estar junto virtual. Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia

computacional é empregada para ''entregar a informação ao aluno'' da mesma forma

que ocorre com o uso das tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio e a

televisão. Quando os recursos das redes telemáticas são utilizados da mesma forma

que a sala de aula presencial, acontece a virtualização da sala de aula, que procura

transferir para o meio virtual o paradigma do espaço–tempo da aula e da

comunicação bidirecional entre professor e alunos. O estar junto virtual, também

denominado aprendizagem assistida por computador (AAC), explora a

potencialidade interativa das TIC propiciada pela comunicação multidimensional, que

aproxima os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condições de

aprendizagem e colaboração. Porém, é preciso compreender que não basta colocar

os alunos em ambientes digitais para que ocorram interações significativas em torno

de temáticas coerentes com as intenções da atividades em realização, nem

tampouco pode-se admitir que o acesso a hipertextos e recursos multimídia dêem

conta da complexidade dos processos educacionais.

De acordo com Almeida (2003) utilizar as tecnologias de informação e comunicação

como suporte à EAD apenas para pôr o aluno diante de informações, problemas e

objetos de conhecimento pode não ser suficiente para envolvê-lo e despertar nele tal

motivação pela aprendizagem levando-o a criar procedimentos pessoais que lhe

permitam organizar o próprio tempo para estudos e participação das atividades,

independente do horário ou local em que esteja. É preciso criar um ambiente que

favoreça a aprendizagem significativa ao aluno, desperte a disposição para

aprender, disponibilize as informações pertinentes de maneira organizada e, no

momento apropriado, promova a interiorização de conceitos construídos. Assim,

55

percebe-se que inserir determinada tecnologia na EAD não constitui em si uma

revolução metodológica, mas (re)configura o campo do possível.

Em outros países as modalidades de EAD são mais avançadas, destacando-se os

EUA, Canadá e Inglaterra. Dentre os demais encontram-se: Espanha, Costa Rica,

Japão, Malásia, Índia, Kênia, Coréia do Sul, Colômbia, Ilhas Canárias, Portugal e

vários outros.

Segundo Bolzan (1998) a Open University na Inglaterra é a mais tradicional e a

maior instituição de EAD do ocidente. Em 1971, os primeiros 24.000 estudantes

ingressaram em diversos cursos. Em 1997, 160.000 alunos estavam registrados em

alguns dos cursos oferecidos, com 70% dos alunos trabalhando meio período

durante o curso. Os cursos produzidos são oferecidos em diversos países que usam

a língua inglesa, a maioria na Europa. As centrais de atendimento estão distribuídas

em 12 cidades na Inglaterra. Pesquisa da Universidade informa que 54% dos alunos

escolhem a Open University pela liberdade de lugar, tempo e ritmo de estudo; 68%

dos alunos têm emprego fixo, e desejam desenvolver sua capacidade intelectual

(49%) e melhorar as chances na carreira profissional (40%). Os cursos são formados

por módulos e exames escritos são feitos em um dos 18 centros de atendimento

distribuídos no país. Os materiais dos cursos são enviados pelo correio.

A Universidade Aberta da Holanda iniciou suas atividades em 1984. O governo

holandês criou uma instituição independente, com o objetivo de capacitar qualquer

pessoa que não tivesse concluído a formação acadêmica adequada ou porque não

dispusesse de tempo necessário. O número de alunos matriculados em 1996

chegou a 22.683, dos quais 29% estão matriculados em cursos da área de

Economia, Negócios e Administração Pública; 56% em Ciências Sociais e

Legislativas e 15% em Ambiental e Ciências Técnicas. São 300 cursos e oito

graduações e o diploma obtido é equivalente ao de qualquer outra universidade.

A Athabasca University no Canadá tem 12.500 alunos ingressando a cada ano em

39 cursos de graduação e dois cursos de mestrado em Educação a Distância e

Administração de Negócios.

De acordo com Steil, Pillon e Kern (2005, p. 253) nos Estados Unidos, no biênio

2000-2001, 56% de todas as instituições de ensino superior ofereciam cursos de

56

graduação a distância. O número de matrículas cresceu, nos cursos de graduação e

de pós-graduação, de 1,7 milhão para 3,1 milhões no mesmo período (U.S.

Department of Education, 2004). No Brasil o número absoluto de cursos e de alunos

é menor, mas não menos significativo, principalmente considerando-se as taxas de

crescimento da educação a distância no ensino superior. O último censo da

Educação Superior (Ministério da Educação, 2003) revelou um crescimento de 13%

da educação a distância nas instituições brasileiras, de 2002 a 2003, passando de

46 para 52 os cursos de graduação. No mesmo período o número de alunos

matriculados nestes cursos foi de 50.000.

É ainda Bolzan (1998) quem afirma que as experiências em EAD no Brasil

acontecem desde a década de 70 e algumas dessas experiências foram realizadas

até com bastante sucesso. Nunes (1996) apresenta um extenso relato que trata do

assunto. Os objetivos passam pela melhoria das condições de vida das pessoas até

a formação para a cidadania.

No campo das organizações não-governamentais, é possível adotar a educação a

distância como estratégia de formação de grandes contingentes populacionais.

Neste sentido já estão sendo iniciados alguns projetos pelo Instituto Nacional de

Educação a Distância - INED, em conjunto com o Instituto Brasileiro de Análises

Sociais e Econômicas - IBASE e com outras ONGs. O INED mantém, desde 1992,

uma publicação chamada Educação a Distância. Também há dois anos, foi criada a

Rede Brasileira de Educação a Distância READ/BR, e a secretaria está ao encargo

da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (NUNES, 1996).

Assim, a EAD não pode ser vista como substituta da educação presencial, nem com

ela concorrer. São duas modalidades educacionais distintas:

“Experiências internacionais têm demonstrado que o mesmo curso pode ser apresentado nas duas modalidades de educação, sem menor valor para o que se oferece a distância” (LANDIM, 1997, p.43).

No entanto, esse argumento pode ser questionado, pois não há pesquisas que

permitam afirmar que o aproveitamento dos alunos nas duas modalidades seja

equivalente. Além disso, há que se atentar para o fato de que há diferenças

57

fundamentais entre as duas modalidades, destacando-se, no caso do Brasil,

evidências dos seguintes pontos:

• os alunos que conseguem ser aprovados nos vestibulares das IES federais,

são tidos como aqueles que apresentam melhor formação em termos dos

ensinos fundamental e médio;

• aos demais, que não lograram êxito na obtenção de uma vaga, ficam

disponíveis as vagas de IES privadas, que apresentam diferentes níveis de

qualidade em seus cursos, em que pesem os esforços envidados pelo MEC

para a melhoria do nível de aproveitamento de seus egressos;

• àqueles que não dispõem de renda e tempo para freqüentarem as IES

privadas não havia opção. Restava-lhes apenas aguardar pela melhoria de

sua situação financeira, de tempo ou de mudança de local de moradia que

lhes permitisse o ingresso em uma IES. A esses alunos, de modo geral,

atribui-se um background fraco, incluindo aí deficiências de aprendizagem

(conteúdo) em relação ao ensino fundamental e médio.

Ao estabelecer uma comparação entre os sistemas de educação presencial e a

distância, Aretio (1994) utiliza três categorias de análise: alunos, processo de

comunicação e a estrutura administrativa. O autor observa que na EAD, os alunos

são geralmente adultos, heterogêneos, trabalham, estão dispersos geograficamente,

estudam fora de um ambiente escolar, ocorrendo, então, pouca interação social por

conta do processo educacional. A aprendizagem é independente e com ritmo

próprio. Com respeito à comunicação e recursos, o ensino é mediado por

tecnologias, podendo ser utilizada inclusive uma infra-estrutura de terceiros. A

mesma mensagem é comunicada em espaço e tempos diferentes. Pode haver

situações comunicacionais sincronizadas, como as tele-aulas, teleconferências,

videoconferências em salas de aulas e salas de bate-papos sincronizados num

determinado tempo.

A principal característica que as diferencia é a separação física entre professores e

alunos na modalidade a distância e autodidatismo. Assim sendo, para que o material

didático seja recebido pelo aluno e um processo de interação seja estabelecido é

necessário um meio tecnológico que possibilite o processo, que na modalidade

58

presencial é o de ensino-aprendizagem e que, na modalidade a distância parece se

consubstanciar na auto aprendizagem.

Assim, a organização deste sistema (dos materiais didáticos, das tecnologias, das

formas de interação e dos processos de avaliação) deve ser planejada

diferentemente do ensino presencial, levando em conta a separação física ou a

subtração real dos corpos biológicos entre os envolvidos no processo.

De acordo com Aretio (1994, p.248), “a educação a distância evoluiu ao longo de

três grandes etapas de inovação tecnológica que Garríson (1985 e 1989) identifica

como correspondência, telecomunicação e telemática”. De qualquer forma, em todas

elas a estrutura administrativa, requer razoável complexidade nos processos de

concepção, produção e difusão. Isso exige eficaz coordenação administrativa

integrando os diversos profissionais docentes e técnicos envolvidos.

À semelhança de outros países, é possível encontrar no Brasil, diversas

experiências nos três níveis citados por Aretio (1994). Em se tratando de ensino a

distância (por correspondência) o Instituto Universal Brasileiro foi o pioneiro com

seus cursos técnicos profissionalizantes. Posteriormente é digno de menção o

processo Supletivo, instituído pelo MEC, e implementado pelas delegacias de Ensino

e Escolas da rede estadual e municipal. Não se questiona aqui a estrutura do curso

ou o resultado (aprendizagem) ao final do processo, mas a modalidade operacional.

O Telecurso 2000, veiculado pela Rede Globo de Televisão destaca-se no segundo

caso, sendo até os dias atuais usado por um número expressivo de pessoas.

Além disso, podem ser encontrados na TV Cultura e TV Senado, programas que,

embora não certifiquem seus usuários ou participantes, podem se encaixar no

construto da telemática.

Em termos de EAD em nível de graduação, várias Universidades brasileiras vêm

implementando projetos e vivendo a experiência. Não se pretende, obviamente fazer

um resgate histórico de todos os casos. Os relatos aqui inseridos possuem uma

conotação simbólica e ilustrativa, a fim de se tecer comentários sobre vantagens,

desvantagens e aprendizagens com o processo, que destacaram naturalmente na

mídia e no meio acadêmico.

59

Em nível de pós-graduação, destaca-se no cenário brasileiro, a Universidade

Federal de Santa Catarina, que por meio do Programa de Pós-Graduação em

Engenharia de Produção (PPGEP) oferece cursos de extensão e pós-graduação por

meio do Laboratório de Ensino a Distância (LED), como resposta à crescente

demanda de formação e qualificação profissionais. Todos os cursos e produtos do

LED são desenvolvidos para atender a uma demanda preestabelecida de clientes

corporativos (empresas, universidades, órgãos governamentais). Atualmente o LED

oferece uma variedade de cursos de Mestrado e Doutorado, Especialização e

Cursos de Capacitação na modalidade presencial e virtual e produtos de apoio à

aprendizagem, tais como, videoconferência, vídeo-aulas e educativos e softwares

educacionais (neste caso, sabe-se dos percalços encontrados no processo e das

dificuldades para encontrar soluções de continuidade) (COSTA, 2001).

De acordo com Bolzan (1998), o Laboratório de Ensino a Distância (LED) vem

concretizando ações desde 1995, ano em que produziu três cursos completos

(vídeos, apostilas, manual instrutor e avaliação dos alunos) em Educação

Continuada na área de Engenharia de Transportes, num total de 66 vídeos-aula para

o SEST/SENAT. O modelo de EAD adotado foi o da tele-educação, com transmissão

de vídeos-aula por satélite, com recepção pelos usuários diretamente por antena

parabólica nas empresas de transporte rodoviário de carga e de passageiros,

totalizando 1.280 organizações, com uma estimativa de cinco mil usuários nos

escalões gerenciais.

Em 1996, num convênio com o Instituto de Desenvolvimento da Qualidade da

Confederação Nacional dos Transportes, concretizou-se o desenvolvimento de 15

cursos de Educação Aberta para o segmento de transporte rodoviário de carga,

também com produção de vídeos-aula transmitidos por satélite, após distribuição

prévia de apostilas e instrumentos de acompanhamento para recepção dos usuários

em 1.560 empresas de transporte de cargas em todo o país.

Dessa forma poder-se-ia questionar por que em um país como o Brasil e outros, que

ainda têm uma alta demanda por educação essa modalidade ainda não foi adotada

de forma mais ostensiva pelas IES e validada pela sociedade. Trata-se, dentre

outras coisas, das atitudes com relação à EAD. Steil, Pillon e Kern (2005) registram

que não há estudos que comprovem que a maior disseminação da educação a

60

distância em um contexto corresponda a uma atitude mais positiva ou mais negativa

com relação a esta modalidade educacional. Contrariamente, em um estudo de

Inman, Kerwin e Mayes (1999), com 334 estudantes e representantes de onze

instituições de ensino superior nos Estados Unidos, identificou-se que um dos

fatores que contribuem para a pequena taxa da adoção da educação a distância por

algumas instituições de ensino superior pode estar relacionado com a existência de

atitudes negativas quanto a essa inovação educacional.

Um outro fator que parece influenciar as atitudes é o novo papel tanto do professor

quanto do aluno na educação a distância. Diferente do papel tradicional, desafia os

esquemas de representação de alunos e de professores. Os esquemas são

organizações cognitivas que representam o conhecimento sobre um conceito

desenvolvido pela experiência passada e modelam a forma pela qual novas

informações e situações são organizadas (FISKE e TAYLOR, apud STEIL, PILLON e

KERN 2005, p. 253). No caso em estudo, o esquema representa a relação

educacional formal tradicional e prototípica e conduz o indivíduo a comparar e a

julgar suas experiências educacionais com relação a esse esquema.

O que se observa é que o esquema estabelecido com relação à situação de ensino

formal tradicional baseia-se na presença dos professores e dos alunos em um

mesmo espaço e tempo. Como conseqüência, assume-se que existe a necessidade

de manutenção dessa configuração para que a aprendizagem ocorra (ALEXANDER,

2001; INMAN, KERWIN e MAYES, 1999). Em função disso, as configurações

educacionais que diferem desse esquema podem ser vistas com apreensão e

ceticismo. Por outro lado existe ainda uma questão histórico-cultural que se

consolidou ao longo do tempo. Trata-se da díade professor-aluno cujos papéis estão

imbricados, atribuindo-se, via-de-regra, ao professor a tarefa de tornar

compreensíveis construções cognitivas complexas, facilitando assim a apreensão do

conteúdo por parte do aluno. Esse processo tem muitas vantagens tais como:

• Evita que o aluno ao tentar aprender sozinho, enverede por caminho que

conduzirão à não-compreensão do que se pretenda, fazendo-o retornar uma

ou mais vezes aos mesmos procedimentos de busca;

61

• Diminui o tempo necessário ao aprendizado pois recebe instruções

detalhadas do conteúdo antes da leitura do texto, facilitando a compreensão

de pontos mais complexos ou obscuros;

• Aumenta a probabilidade de apreensão, pois ao explicar o conteúdo o

professor remete-se não só a outros autores, comparando-os, como também

à pratica, exemplificando e reforçando;

• Agiliza o processo já que permite ao aluno dirimir suas dúvidas de forma mais

rápida, no momento em que ocorrem, podendo até trazer mais motivações

aos estudos ou prevenir a desmotivação com falta de entendimento.

Por outro lado, apresenta também algumas desvantagens, pois corre-se o risco de o

aluno fixar-se apenas no conteúdo ministrado em sala de aula, sem proceder as

leituras complementares. Outro risco identificado diz respeito aos processos

cognitivos que podem ficar restritos, dado que o aluno acostumou-se, desde o

ensino fundamental, passando pelo ensino médio e, sobretudo pelos cursinhos

preparatórios para vestibular, a receber o conteúdo vinculado a “macetes” nos quais

o raciocínio está “mastigado”.

O que se observa então é que, o que se constitui em desvantagem em uma

modalidade (presencial) pode se transformar em um elemento positivo na outra

(EAD) e vice-versa.

Em uma outra dimensão importante observar que a estrutura dos cursos presenciais

tem estado sob o olhar do Estado no que diz respeito ao controle das grades

curriculares e forma de ensino. Durante muito tempo buscou-se uma padronização

dessas estruturas e das ementas das disciplinas que as integravam, no intuito de se

“formatar” o profissional egresso. Esse tema foi objeto de discussão durante muitos

anos no meio acadêmico e profissional, criando-se assim os chamados currículos

mínimos, considerados uma base à partir da qual poderiam as IES, acrescentar

elementos.

No entanto, esse mínimo configurou-se por demais extenso, ficando as instituições

na implementação do que nele estava proposto, sem complementações

significativas. No caso da EAD, percebe-se que procurou-se manter o mesmo

62

esquema, configurando-se em cursos semelhantes aos cursos presenciais. Porém,

há outras discussões que merecem destaque, como a própria questão da queda da

qualidade desses últimos. Há duas décadas, o conteúdo de um curso superior, no

que diz respeito às suas disciplinas, ficava limitado ao número de teorias e modelos

e, também à parca bibliografia disponível em português. Assim, não era de todo

difícil a um professor, trabalhar toda a ementa proposta em uma carga horária de 60

a 72 horas. Porém, a realidade na atualidade mostra-se diferente, pois além do que

já existia anteriormente novas propostas de modelos e teorias foram incluídos aos já

existentes, aumentando sobremaneira não só o volume a ser trabalhado, como

também o número de autores que publicaram material didático, apresentando

olhares diversos sobre um mesmo tema. Assim, a dificuldade em fazer caber essa

ementa na carga horária disponível é muito grande.

Além disso, muitos cursos têm adotado uma visão mais pluralista de seus

conteúdos, acrescentando à bibliografia construções teóricas de outras áreas, em

uma visão mais plural e transdisciplinar. Isso, por si só, tem dificultado em muito o

ensino em sua versão tradicional, contando o aluno com a presença e

disponibilidade do professor e material didático em sua versão integral. Ainda assim,

as atitudes dos estudantes em relação aos cursos oferecidos pelas IES federais e

por aqueles de natureza privada têm sido questionados, criando-se estigmas de

qualidade de uma em detrimento da outra. No momento, parece que o mesmo vem

ocorrendo em relação às atitudes dos estudantes com relação à educação no que

tange à identificação da eficácia dos cursos e dos programas realizados a distância,

conforme estudos feitos por Valenta et al. (2001). Os casos estudados no Brasil têm

se mostrado bastante específicos para servirem de parâmetro para essa avaliação,

pois trata-se de pessoas ávidas pela oportunidade, nem sempre em condições de

fazer a avaliação quanto à qualidade da proposta encetada. Além disso, seria

paradoxal o questionamento.

Em relação às novas tecnologias adotadas não se pode dizer que têm atendido às

expectativas dos alunos, pois eles mesmos também vêm de um sistema no qual a

presença do professor é fundamental; onde não se tem o hábito da leitura e

aprender, parece depender, substancialmente da leitura de outrem e do

“destrinchamento” do conteúdo, para facilitar o raciocínio e a apreensão. Em função

disso, Ocker (2001) sugere a necessidade de se explorarem as atitudes e as

63

opiniões dos alunos quando da implementação de tecnologias educacionais. Nesse

sentido, as atitudes influenciam a motivação para aprender e ajudam a delinear as

ações humanas, incluindo a aceitação de mensagens educacionais.

As pesquisas conduzidas por Akerlind e Trevitt (1999) em relação aos fatores que

induzem os estudantes a resistir à aprendizagem mediada por tecnologia revelaram

que, em termos gerais, quanto mais satisfeitos os estudantes estão com as suas

experiências de aprendizagem tradicionais, sem o uso de tecnologias, menos

estarão preparados para aceitar métodos de aprendizagens não familiares. Para

esses estudantes, a imposição externa do uso de métodos tecnológicos, quando

eles possuem pouco conhecimento sobre o tema, geralmente produz sentimentos de

desconforto e de ansiedade, de perda de controle pessoal e de medo de: a)

aprender menos e, b) não saber quais elementos do tópico em estudo devem

priorizar.

A partir das discussões acima, resta ainda compreender um pouco melhor o

processo de capacitação à distância de professores do ensino fundamental no

Brasil, a fim de obter um suporte para a pesquisa de campo.

De acordo com Barreto (1997) A melhoria da qualidade do ensino básico, mote das

políticas públicas na América Latina, conduz a uma estratégia necessária: a da

qualificação e requalificação docente. Não mais se trata de formar o professor para

transmitir regras e conhecimentos acabados, que permitam a ele e aos alunos

situarem-se em um mundo relativamente estável. Uma nova ótica de capacitação

emerge, visto que o tempo para a reflexão e a sedimentação do conhecimento torna-

se cada vez mais reduzido. Assim, trata-se, simultaneamente de dois elementos

presentes no processo: o conteúdo programático desses cursos em termos de

preparação de professores e a questão do formato operacional, ou seja, sua

modalidade.

A capacitação de professores tem sido apontada como um dos pré-requisitos

fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino. Se há estudos que ressaltam

a sua importância, considerando-a como uma variável que tem um impacto

diferencial no rendimento de aprendizagem dos alunos, outros, reconhecem a

imensa dificuldade em realizar cursos eficazes, que atinjam a maioria dos

64

profissionais. A extensão territorial e a diversidade regional do país permitem pôr em

dúvida se cursos pontuais, padronizados e definidos por uma instância central,

refletem, de fato, as necessidades dos professores brasileiros. De qualquer forma, o

argumento da autora reforça as políticas defendidas pelo MEC no que tange à EAD

(DUARTE, 2004, p. 140).

Talvez pelo primeiro fator, os processos pedagógicos estejam dando prioridade à

aprendizagem e não ao ensino. Busca-se desenvolver, sobretudo a capacidade de

aprender a aprender; tanto o aluno como o professor passam a ter de manejar

informações em busca de recíproca complementação; torna-se mais premente a

necessidade de cooperação na busca de conhecimento novo; cresce a motivação

para a autodidaxia permanente; aumenta a importância do suporte tecnológico para

o acesso à informação (BRASIL, 1994). Esse argumento apresenta um certo peso e

merece ser levado em conta. Mas o que se questiona é que ao se mudar o

processo, outras variáveis são afetadas e que, neste caso, não foram levadas em

consideração. Algumas delas podem ser citadas: apostilamento; tempo necessário à

compreensão e apreensão do conteúdo; orientação em termos da profundidade do

que se está estudando; administração do tempo; o próprio autodidatismo.

No primeiro caso, questiona-se o fato de que os cursos à distância, de modo geral,

estejam pautando seus conteúdos em apostilas, que como se sabe, são

reducionistas em termos do que se pretende. O próprio MEC tem insistido, nos

cursos presenciais, sobre o uso de livros-texto e bibliografia complementar como um

dos elementos imprescindíveis ao processo de aprendizagem com qualidade. Além

disso, uma vez que se dispensa a presença do professor em sala de aula, partindo-

se do princípio de que o autodidatismo estará presente em todos os alunos (veja que

isso não foi identificado como requisito para efetuar a matrícula), cabe ainda

ressaltar que os ritmos são diferentes nos dois processos (presencial e à distância).

Então, o contato inicial do aluno com o conteúdo é feito por meio da explicação do

professor que preparou o material de forma a torná-lo mais compreensível. No

segundo, estará diante de um texto frio, no qual terá contato com algo que lhe é

desconhecido. Assim, enquanto o aluno do curso presencial acessa o livro já com a

explicação recebida, aquele matriculado no ensino a distância terá que executar

essa parte de forma adicional e mais árida.

65

Como se isso não bastasse, há a questão da orientação para aprofundamento dos

temas objeto de estudo. Ora, se o aluno do ensino a distância, entre outras coisas

nele está matriculado por falta de tempo, como é que a própria estrutura do curso o

onera com mais uma etapa do processo de aprendizagem, suprido pelo professor no

caso presencial? Além disso, que tempo ele terá para leituras adicionais que lhes

são tão necessárias, dado que partiu de uma apostila e não de conteúdos de

diversos livros, ou de um livro texto, como o faz o professor? Esses e outros

questionamentos ainda estão sem resposta.

Em termos de capacitação docente em larga escala, já houve uma experiência

relevante no Brasil, chamada de Educação Continuada. As ações de educação

continuada foram realizadas em dois níveis: central e descentralizado. O primeiro foi

dirigido às lideranças educacionais, incluindo desde delegados e técnicos das

delegacias de ensino até a direção e coordenação pedagógica das escolas. O

segundo estava voltado para ações destinadas ao conjunto dos professores da

escola. Em São Paulo foi implementado o PEC (Programa de Educação Continuada)

e em Minas Gerais o Procap (Programa de Capacitação Docente).

De acordo com Duarte (2004, p. 141),

O Programa de Educação Continuada pretendeu aperfeiçoar 109.572 professores do ensino fundamental, do ciclo básico à 4ª série (25.285) e de 5ª a 8ª séries (84.287) das seguintes disciplinas: Português, Geografia, História, Ciências e Matemática.

O projeto baseou-se no esquema de ação–reflexão–ação, de modo que

respondesse às questões emergentes da prática dos educadores, tornando-os

capazes de diagnosticar com precisão os problemas vivenciados em seus locais de

trabalho, dar prioridade às questões a serem enfrentadas, propor coletivamente as

ações de intervenção, e acompanhar e avaliar sistematicamente o trabalho

realizado, tendo como ponto de chegada a melhoria da qualidade do ensino (SÃO

PAULO, 1996, p.10-17).

Simultaneamente, o Programa de Capacitação de Professores (Procap) foi

desenvolvido em Minas Gerais pela Secretaria Estadual de Educação (SEE/MG),

constituindo-se em um componente dentro de um projeto maior, denominado Projeto

de Melhoria da Qualidade do Ensino de Primeiro Grau – Proqualidade –, voltado

66

para professores das quatro séries iniciais do ensino fundamental das escolas das

redes estadual e municipal.

O Procap pretendeu capacitar 86.678 docentes do ciclo básico à 4ª série do ensino

fundamental nos conteúdos básicos de Português, Matemática, Reflexões sobre a

prática pedagógica (1997), Ciências, Geografia e História (1998). A capacitação dos

professores foi realizada na própria escola, pelos facilitadores treinados para tal,

utilizando a estratégia de treinamento a distância e em serviço, que incorpora o uso

conjugado de materiais impressos e televisivos. Foi desenvolvido mediante parcerias

da SEE/MG, com as instituições de ensino superior e as prefeituras municipais. O

programa adotou o Sistema de Apoio à Aprendizagem, integrado em níveis local,

regional e estadual. No nível local, o trabalho de apoio foi realizado por facilitadores

selecionados nas próprias escolas. No nível regional, previu-se a participação de

monitores, que se encarregaram do treinamento dos facilitadores e, juntamente com

as superintendências regionais de ensino e dos agentes estaduais de capacitação

(técnicos), da orientação do trabalho durante toda a capacitação. No nível estadual,

as atividades de apoio incluíram o treinamento dos monitores e dos agentes

estaduais de capacitação, bem como a assistência técnica para a solução de

dúvidas (especialistas nos conteúdos).

Nos três níveis, foi criada uma estrutura organizacional para viabilizar a capacitação.

No nível local, a implementação da capacitação coube às escolas estaduais e ao

Órgão Municipal de Educação, no caso da rede municipal. No nível regional, para

organizar o trabalho, o estado foi dividido em 20 regiões, cujas atividades foram

orientadas por diversas instituições de ensino superior, denominadas instituições

pólo – IP. Essas instituições, selecionadas por licitação e apresentação de

propostas, fizeram a indicação e o recrutamento dos monitores, encaminhando-os

para treinamento na instituição encarregada. Os monitores, por sua vez,

responsabilizaram-se pelo treinamento dos facilitadores que fariam a capacitação

nas escolas. No nível estadual, previu-se a parceria com uma ou mais instituições

especializadas – IE – que dispunham de especialistas em pedagogia e nas

diferentes áreas de conteúdo, responsabilizando-se pelo treinamento dos monitores

e dos agentes estaduais de capacitação, bem como pela assistência técnica ao

Sistema de Apoio à Aprendizagem. As atividades obedeceram à seguinte ordem:

exibição de vídeos e debate, leituras básicas, resumo ou outras atividades;

67

elaboração e execução do Plano de Prática Docente, seguida de debate (MINAS

GERAIS, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, 1996, p.15).

De acordo com Duarte (2004, p. 146),

As avaliações externas realizadas envolviam, além da avaliação das modalidades e sujeitos envolvidos nos programas mediante amostragem, a realização de estudos de casos como forma de verificar o impacto desses programas na sala de aula e na escola.

Em São Paulo foram colhidos depoimentos por meio da dinâmica de grupo focal,

sendo que a maioria dos depoimentos apresentados nos relatórios envolvia os

diferentes atores do processo (diretores, assistentes técnicos, pedagógicos,

supervisores, coordenadores, representantes de delegacias de ensino – DEs – e de

agências capacitadoras, coordenadores de programa e professores). Pôde-se

perceber, principalmente a partir desses estudos de caso, que, na maioria das

escolas, o PEC não trouxe mudança na forma de atuação dos professores em sala

de aula. Não há registro de participação em projetos de área ou interdisciplinares

que indiquem um processo de atualização de prática docente, a não ser iniciativas

pontuais de um ou dois professores.

Os estudos de caso realizados pela Fundação Carlos Chagas (1998) revelaram que

nenhum professor guardou material utilizado durante os cursos e nem mesmo se

lembrava dos temas discutidos e dos nomes dos palestrantes. Houve, ainda,

depoimento de duas professoras que afirmaram ter aproveitado do PEC as técnicas

de relaxamento, que utilizavam para acalmar as crianças, e a dinâmica de grupo e a

revelação, que adotaram em todas as escolas, assim como disseram da satisfação

quanto à contribuição que alguns cursos deram para o concurso público. No entanto,

técnicas de relaxamento e preparação para concurso não era bem o que se

pretendia passar com o programa. De qualquer forma, para Duarte (2004) alguns

efeitos de sensibilização foram observados: reconhecimento da importância de se

criar uma ligação afetiva entre o aluno e o professor; compreensão de diferentes

maneiras de ver o mundo; necessidade de uma atitude aberta e flexível diante de

novas experiências; e valorização do trabalho coletivo.

Houve, também, o que a Fundação João Pinheiro (1998, p.280) denominou “surtos

de mudanças”. Algumas transformações da prática docente eram percebidas

68

imediatamente após a conclusão de determinado módulo, mas que se arrefeciam

com o decorrer do tempo, instalando-se a rotina anterior. Algumas das instituições

avaliadoras atribuem o resultado pouco positivo do programa a atitudes de

resistência, à falta de comprometimento da equipe de direção da escola e à relação

da escola com a instituição formadora – universidade. Contudo, há que se resgatar

alguns problemas e reclamações comuns aos diferentes pólos aqui considerados.

Para a Fundação João Pinheiro (1998) apesar de atraídos pela idéia e concepções

pedagógicas desenvolvidas no PEC, os professores tiveram dificuldades de

desenvolver as propostas do curso e, mesmo, de acompanhar o que foi oferecido

nas capacitações. Para além do problema da formação, a reação pode ser

decorrente da falta de habilidade do professor de lidar explicitamente com as novas

formas de condutas e de trabalho em sala de aula.

Para Duarte (2004) as dificuldades remetem ao problema da resistência do professor

à capacitação. Uma possibilidade seria a pressão gerada pelas demandas de

atualização feitas pela sociedade, que faz com que o professor se sinta pressionado,

mas sem os recursos econômicos necessários para adquirir a formação necessária,

o que poderia resultar em baixa auto-estima ou em rejeição a qualquer coisa que

ponha em dúvida a sua capacidade profissional. Outra possibilidade tem a ver com o

formato e os conteúdos utilizados na capacitação.

Um treinamento destinado a todos os professores da rede de ensino defronta-se

com heterogeneidades de perfis e formação. A universalização da capacitação

pressupõe um certo nível de uniformização de conteúdos, mas exige adequação ao

perfil dos professores. Diagnósticos cuidadosos sobre as necessidades de grupos

específicos, sem dúvida, seriam úteis, mas teriam de ser traduzidos na diferenciação

de conteúdos e abordagens. Porém, nesses projetos o levantamento de demandas

foi feito em todos os pólos de maneira genérica. Houve poucos relatos de

questionários aplicados aos professores nas escolas. Também, a escola

praticamente não participou do processo de captação de demanda e de negociação,

ficando essa tarefa restrita às delegacias de ensino e agências capacitadoras.

Assim, “a dimensão formadora da escola foi provavelmente considerada de forma

insatisfatória e insuficiente” (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 1998, p.188).

69

Por fim, conclui Duarte (2004, p. 163) que foram seguidas duas lógicas, fruto de

opção das Secretarias de Educação: a da massificação e a da especificidade.

Ambas apresentam vantagens e desvantagens. No caso da massificação o

programa fica mais fácil de ser implementado, na medida em que envolve um

conjunto padronizado de procedimentos adotados em diferentes localidades; facilita

o controle central e unifica o discurso. Por outro lado, não contempla as diferenças,

que são muitas, em se tratando de capacitação docente (formação, localização, tipo

de escola e outros). Ao ignorar as diferenças, o programa pode-se revelar como

menos adequado para suprir as necessidades dos professores, além de a inibir

processos criativos e adaptativos. A lógica da especificidade apresenta como

vantagens a possibilidade de tratamento caso-a-caso, respeitando as diferenças de

cada município e escola; mais adequação aos recursos utilizados; estímulo ao

envolvimento dos professores de cada região, favorecendo a troca de experiências

entre os professores e entre professores e capacitadores. Entretanto, entre suas

desvantagens estão: a dificuldade de avaliação do processo como um todo, pela

diversidade de aspectos a serem considerados; maior dificuldade de implementação,

por envolverem diferentes modelos e não permitirem uma padronização; maior

dificuldade de coordenação e de controle central, em razão da diversidade de

modelos e da implementação, e o fato de serem mais suscetíveis a ruídos, uma vez

que a troca de informações é uma constante.

Por fim, afirma Duarte (2004) que a utilização da metodologia da educação a

distância, no caso de Minas Gerais, mostrou-se realmente problemática, quanto à

introdução das novas orientações pedagógicas que favorecem a participação ativa

do aluno na produção do conhecimento, bem como na adaptação do conteúdo às

suas necessidades e no desenvolvimento da consciência crítica pela reflexão sobre

a sua prática. Considerando-se que o conceito e a proposta da EAD tem como ponto

básico esses aspectos, em casos como este, está em jogo não só a própria

formação de um profissional, mas a melhoria de seus conhecimentos. No entanto,

em que pesem todas as dificuldades e alguns insucessos que vêm depondo contra

as experiências de EAD já implementadas ou em fase de implementação (DUARTE,

2004), acredita-se que, com ajustes ainda é possível sua adoção. Há que se

considerar que o mundo está em permanente mudança e que, em alguns casos, não

há como resistir às novas tecnologias e às demandas criadas pelo próprio governo e

70

empresas. É o caso de alguns segmentos como o dos professores em questão. Por

uma deficiência dos planos de governo gerou-se um quadro de professores cuja

formação é questionada. O número, acumulado ao longo de anos de descaso

governamental, requer medidas drásticas que parecem ser passíveis de

implementação com a adoção de novas tecnologias, hoje disponíveis. Porém, isso

não exime a sociedade de questionar esse formato de “distribuição” de diplomas

como uma panacéia para encobrir a ineficiência das esferas federal e estadual. A

necessidade premente claramente visualizada não pode servir de base para se

definir uma nova modalidade de ensino sem se questionar outras variáveis

envolvidas no processo, com destaque para a fragilidade e deficiência dos ensinos

fundamental e médio, que parece se estender também aos cursos de graduação

(DUARTE, 2004, p. 163).

Assim, percebe-se que a diversidade de olhares sobre a EAD permite entendê-la

como uma técnica de aprendizado apoiada na inovação tecnológica e na autonomia

do aluno, que deve desenvolver seu próprio método e ritmo de estudos. No entanto,

a inovação tecnológica, segundo o conceito schumpeteriano, surge, muitas vezes,

destruindo algo ultrapassado, obsoleto e colocando em seu lugar o inusitado, o

novo. Esse processo conhecido como destruição criativa enfrenta resistência por

parte dos usuários e leva algum tempo até que a inovação seja completamente

apropriada. Durante a apropriação, sentimentos e comportamentos os mais diversos

surgem no dia-a-dia do usuário, sendo sua percepção e satisfação os elementos de

aperfeiçoamento e consolidação da tecnologia. Além disso, há que se considerar

que todo processo de mudança é dinâmico e que requer do usuário a flexibilidade

necessária à vivência de novos conceitos, a disposição para sair de sua zona de

conforto e correr riscos. Assim, tem-se as diferentes percepções e graus de

satisfação em termos da EAD, na opinião do usuário, aluno.

3.5 PERCEPÇÃO E SATISFAÇÃO DO CONSUMIDOR/ CLIENTE

É possível considerar que uma pessoa representa a síntese daquilo que herdou,

percebeu e assimilou, constituindo o seu mundo, ou o seu eu, resultado de tudo que

aprendeu e viveu. Sua atitude é uma resposta à sua personalidade, assimilação e

percepção que, dentro dos conceitos biológicos dos seres humanos, é entendida como

71

sendo o recebimento de uma influência sensorial através dos cinco sentidos; de uma

mecânica biológica pelo desempenho dos órgãos, e de uma ação psicológica por

reflexos. Trata-se de um processo pelo qual as pessoas escolhem, organizam,

interpretam, processam e reagem às informações do mundo que as rodeia.

Nota-se que o indivíduo, por seus sentidos, recebe estímulos que produzem a

experiência sensorial, complementada pelas experiências biológica e psicológica,

construindo o seu refúgio interior ou aquilo que vulgarmente denomina-se a face oculta

da personalidade, que comanda sutilmente a atitude (Schultz e Schultz, 2004). Portanto,

é possível estabelecer que os objetivos são quase sempre emocionais, embora o

comportamento, como atividade-meio, possa ser racional. Continuando esse mesmo

raciocínio, Chauí (1999, p.120) focaliza o conhecimento sensível, também chamado de

conhecimento empírico ou experiência sensível. Por suas palavras,

[...] a sensação é o que nos dá as qualidades exteriores e interiores, isto é, as qualidades dos objetos e os efeitos internos dessas qualidades sobre nós. [...] Sentir é algo ambíguo, pois o sensível é, ao mesmo tempo, a qualidade que está no objeto e o sentimento interno que nosso corpo possui das qualidades sentidas. Por isso, a tradição costuma dizer que a sensação é uma reação corporal imediata a um estímulo ou excitação externa, sem que seja possível distinguir, no ato da sensação, o estímulo exterior e o sentimento interior. [...] Sentimos as qualidades como integrantes de seres mais amplos e complexos do que a sensação isolada de cada qualidade. Por isso, se diz que, na realidade, só temos sensações sob a forma de percepções, isto é, de sínteses de sensações.

Seguindo essa análise, constata-se que, para cada pessoa, existe uma forma muito

particular e original de lidar com todo o processo perceptivo e suas reações periféricas,

o que já havia sido registrado por Davis e Newstrom (1992, p.75), ao afirmarem que a

percepção

[...] é a maneira própria pela qual o indivíduo vê o mundo. As pessoas percebem o ambiente a partir de um esquema organizado que foi construído por elas com base nas suas próprias experiências e valores. Seus próprios problemas, interesses e experiências passadas controlam sua percepção em cada situação. [...] Uma vez que a percepção seja uma experiência individual, podem existir dois ou mais pontos de vista a respeito da mesma situação.

Sob uma abordagem complementar, é possível tratar das sensações e percepções

utilizando uma postura dialética e filosófica, ao considerar duas grandes concepções: a

empirista e a intelectualista. Dentro deste contexto, Chauí (1999, p.120) expõe que

72

[...] para os empiristas, a sensação e a percepção dependem das coisas exteriores, isto é, são causadas por estímulos externos que agem sobre nossos sentidos e sobre o nosso sistema nervoso, [...] cada sensação é independente das outras e cabe à percepção unificá-las e organizá-las numa síntese. [...] Para os intelectualistas, a sensação e a percepção dependem do sujeito do conhecimento e a coisa exterior é apenas a ocasião para que tenhamos a sensação ou a percepção.

Portanto, sob a concepção empirista, a sensação torna-se uma resposta natural do

indivíduo diante de um estímulo externo, ou seja, fenômeno ou objeto ativo que exerce

influência direta sobre o sujeito que, nesse caso é passivo. Por outro lado, sob a

concepção intelectualista, a percepção é uma atividade sintética realizada pelo

pensamento sobre as sensações, onde sentir e perceber são fenômenos que

dependem da capacidade do sujeito (ativo) para decompor um objeto (passivo) em

suas qualidades simples (a sensação) e de recompor um objeto como um todo, dando-

lhe organização e interpretação (a percepção). A passagem da sensação para a

percepção torna-se um ato realizado pelo intelecto do sujeito do conhecimento, que

confere organização e sentido às sensações. Não haveria algo propriamente chamado

de percepção, mas sim, sensações dispersas ou elementares que seriam organizadas

ou sintetizadas pela inteligência.

De maneira geral, o mecanismo da percepção começa no sentido que captou a

mensagem, por meio de uma excitação, e a transformou em um impulso sensorial que

caminha pelo sistema nervoso e vai acionar a zona cerebral em que as experiências

daquele tipo são armazenadas. A percepção, ao provocar as mais variadas reações

transforma o indivíduo de espectador em ator, permitindo que, dessa forma, ele vá

construindo o seu eu, que é uma percepção organizada, dinamizada pelas motivações

que recebe, especialmente aquelas típicas do ser humano: a alegria, o medo, o orgulho,

o amor, a vergonha, a mágoa, etc (DAVIS e NEWSTROM, 1992). O homem, como ator,

procura reagir ou adaptar-se à nova situação, de acordo com as suas disponibilidades.

A atitude do indivíduo diante do que percebe segue um padrão determinado em grande

parte, pela experiência, pela expectativa e pelos desejos (SCHULTZ e SCHULTZ,

2004). Quando percebe algo novo, o homem toma uma atitude comparativa – é maior

ou melhor do que aquilo que conhece ou possui – e a seguir elabora um processo

mental, para examinar se convém ou não perseguir o que conheceu, interessa ou não

interessa, face ao valor relativo da novidade, aos dispêndios, às possibilidades e à

73

problemática conjuntural, ou seja, a percepção irá variar de acordo com as

necessidades dos indivíduos.

Quando se considera o conceito da impressão durante a análise do percebido, entende-

se que as primeiras impressões são especialmente importantes porque influenciam na

maneira como as pessoas respondem umas às outras e, principalmente nas reações

individuais diante do novo ou do inesperado. Trata-se aqui não só das relações

interpessoais, mas também da realização de tarefas nos diversos ambientes, incluindo

equipamentos, máquinas e tecnologias.

As diferentes formas de perceber ou entender o mundo externo real e o mundo interno

subjetivo foram estudadas também por Jung (1991) que propôs distinções entre as

pessoas com base no que ele chamou de funções psicológicas. O autor postulou quatro

funções da psique: sensação, intuição, pensamento e sentimento, conforme mostra a

Figura 3.

Figura 3: Tipos psicológicos Fonte: Elaborado a partir de Jung, 1991.

Para ele, as diferenças básicas de personalidade são decorrentes da maneira como

as pessoas preferem usar a mente, de como elas percebem as coisas, e de como

fazem seus julgamentos. A percepção envolve o processo de tomada de

consciência das coisas, de pessoas, de fatos ou idéias. O julgamento envolve os

processos através dos quais chega-se a conclusões a respeito do que foi percebido.

Enquanto a percepção determina o que as pessoas vêem em certa situação, o

Pensamento

Sentimento

Intuição Sensação

Percepção Não racionais; Constatam experiências e não as avaliam.

Julgamento Organização e classificação de experiências.

74

julgamento determina as decisões que elas tomam acerca disso. Para Jung,

portanto, a humanidade está equipada com duas formas diferentes de percepção

nitidamente contrastantes. Um dos meios é o familiar processo da sensação, no qual

o ser humano toma consciência das coisas diretamente utilizando os cinco sentidos.

O outro é o processo de intuição, que é uma forma de percepção indireta através do

inconsciente, incorporando idéias e associações que o inconsciente acrescenta às

percepções do mundo exterior.

As expectativas do indivíduo em relação a uma situação percebida quando

atendidas, geram um sentimento de prazer ou desapontamento, quando não

atendidas. Este sentimento de satisfação ou insatisfação é resultado da comparação

do desempenho esperado (pelo produto ou serviço) em relação às suas

expectativas.

Contudo, muitas vezes as organizações desconhecem o que o usuário espera

acerca do produto ou serviço ofertado, necessitando do uso de uma ferramenta para

medir se a percepção da empresa sobre as expectativas do consumidor e sua

percepção são convergentes. Neste caso, alguns autores desenvolveram modelos

envolvendo essas dimensões do ser humano. Entre eles destacam-se Vroom (1964)

com a Teoria da Expectância (concebida para medir motivação); Lawler III, Nadler e

Newcomb que a adaptaram para as expectativas do consumidor. Além deles

destacam-se Parasuraman, Zeithaml e Berry, que propuseram compreender o

consumidor e sua satisfação com relação a determinado serviço por meio da

percepção e julgamento tendo os autores concebido e testado o Modelo de Lacunas

e a ferramenta SERVQUAL a ele aplicada.

3.6 MODELO DE LACUNAS – QUALIDADE DE SERVIÇOS

O setor de serviços vem crescendo a cada ano e tem um papel de destaque na

economia, nos mercados e nas cadeias produtivas, principalmente nos últimos anos

com o aumento de serviços terceirizados nas empresas. Contudo, ainda são

incipientes as análises acerca dos problemas vividos pelas organizações

prestadoras de serviços.

75

Aliado a isso, existem as características dos serviços que destacam as suas

complexidades, tais como: intangibilidade; simultaneidade entre a produção, entrega

e consumo do serviço; impossibilidade de estocagem; dificuldade de padronização

por lidar com comportamentos humanos; problema de definição de preço; etc.

A escolha do cliente por um ou outro prestador de serviço também é complexa. Ele

pode escolher um serviço de acordo com uma experiência anterior ou informações

obtidas de terceiros, mas também vai depender do humor de quem vai contratar o

serviço e da percepção que o indivíduo tem sobre o próprio fornecedor.

Em geral, o argumento da qualidade do serviço como fator importante na escolha do

prestador de serviço é o mais bem aceito. Mas valorar a qualidade é certamente

uma atitude bastante complexa e alvo de grandes discussões.

Já há algum tempo se trata sobre qualidade de serviços, sendo que nos últimos

anos houve um aumento do volume das publicações sobre o tema. A complexidade

de se tratar da qualidade de serviço se dá sobretudo devido a intangibilidade, à

interação entre as pessoas envolvidas no processo e ao sistema de valores de cada

um.

Zeithaml e Bitner(2003) aborda o assunto chamando a atenção para as lacunas

existentes na empresa prestadora de serviço conforme mostrado na Figura 1 (p. 21).

A partir das conclusões da fase qualitativa de seus estudos, os autores

Parasuraman, Zeithaml e Berry (1988), desenvolveram uma segunda fase da

pesquisa, na qual foi criado, através de procedimentos estatísticos, o instrumento de

mensuração da qualidade de serviços percebida pelo usuário, a qual denominaram

Escala SERVQUAL.

Essa escala consiste num questionário elaborado em duas seções: uma com 22

afirmativas que procura delinear as expectativas gerais do respondente em relação

ao serviço a ser investigado e outra seção, que busca medir o julgamento do usuário

sobre o serviço prestado pela empresa específica que está sendo avaliada. As

afirmativas são distribuídas em subescalas distintas (as dimensões de qualidade),

cujas respostas são dadas em escala Likert, pretendendo medir tanto as

expectativas quanto as percepções de qualidade por parte dos respondentes,

76

abarcando cada subescala uma das cinco dimensões em que a qualidade de

serviços foi decomposta pelos autores. Cada afirmativa em cada seção é seguida de

uma escala, onde o respondente assinala seu grau de concordância ou discordância

acerca da afirmação feita. A escala vai desde "discordo totalmente", associada ao

número 1, até "concordo totalmente", associada ao número 7, não havendo

nenhuma palavra associada aos números 2 a 6, que ficam entre os extremos do

continuum.

Após sucessivas aplicações e análises estatísticas, a Escala SERVQUAL foi

aprimorada. As antigas dez dimensões foram reduzidas a apenas cinco. As três

primeiras, Tangibilidade, Confiabilidade e Presteza, permaneceram como

originalmente concebidas. As dimensões Competência, Cortesia, Credibilidade e

Segurança foram consolidadas numa única dimensão, associada à capacidade da

empresa de assegurar a execução dos serviços com os atributos de tais dimensões.

A nova dimensão criada foi chamada de Garantias (a partir do original inglês -

assurance - envolvendo a tranqüilidade sentida pelo usuário, a partir da capacidade

da empresa de assegurar que prestará o serviço com competência, cortesia,

credibilidade e segurança). As outras dimensões - Acessibilidade, Comunicação e

Conhecimento do cliente, foram agrupadas numa nova dimensão - a Empatia. A

Escala SERVQUAL, definitiva, passou então a ter as dimensões assim definidas:

Tangibilidade - aparência das instalações físicas, prédios, equipamentos, do pessoal

e dos materiais de comunicação.

Confiabilidade - capacidade para prestar o serviço prometido, de forma segura e

acurada.

Presteza - boa vontade para servir o usuário e fornecer atendimento ágil.

Garantias - conhecimento e cortesia dos funcionários e sua habilidade para inspirar

credibilidade e confiança.

Empatia - consideração e atenção individualizada que a empresa presta ao seu

usuário.

Como ressaltam os autores, embora a Escala SERVQUAL tenha sido desenvolvida

a partir de alguns setores específicos, ela é uma escala padronizada, podendo ser

77

aplicada em qualquer organização que preste serviço, bastando promover as

necessárias adaptações na redação das afirmativas, para que reflitam melhor a

realidade de cada investigação.

Ao longo das diversas aplicações da escala, os autores detectaram que a

Confiabilidade - capacidade de realizar o serviço prometido, de forma confiável e

precisa - é a dimensão considerada mais importante pelos usuários, enquanto o

aspecto Tangibilidade se constitui no menos importante (PARASURAMAN, 1990).

A mensuração da qualidade de serviço percebida pelo usuário é feita por meio da

medição das diferenças entre os escores de percepção e os de expectativa

(confirmação ou desconfirmação), de tal maneira que uma diferença negativa

(expectativa maior que a percepção) indica qualidade percebida abaixo do esperado,

e uma diferença positiva (percepção maior que a expectativa) indica percepção de

qualidade acima da esperada.

A escala, por ter sido desenvolvida em setores diversos, pretende ser genérica e

aplicável a todos os tipos de organizações e ramos de serviços, se necessário com a

introdução de adaptações, como sugerem os próprios autores, que, em trabalho

posterior de refinamento da SERVQUAL, promoveram algumas alterações em itens

específicos, melhorando a redação de alguns itens e substituindo alguns outros, de

modo a espelhar melhores propriedades psicométricas, tornando a escala mais

fidedigna e válida (PARASURAMAN, ZEITHAML e BERRY, 1991).

Apesar de tudo ainda existem alguns questionamentos quanto a universalidade das

dimensões da qualidade quando se analisa aplicações da escala em que não foram

identificadas as cinco dimensões de forma idêntica à descrita originalmente, embora

tenham concordado que as 22 questões tenham validade para detectar as

percepções de qualidade por parte dos usuários. Estudos e pesquisas diversas, em

países diferentes, apresentam resultados discrepantes, conforme pontua Veiga

(1998, p.23), o que sugere que "as dimensões da qualidade podem estar associadas

às especificidades culturais de cada país".

As análises da Escala SERVQUAL, estimularam a proposição de modelos

alternativos, nos quais unicamente as percepções de qualidade dos clientes eram

consideradas, e não suas expectativas. Brow, Churchill e Peter (1993) propuseram

78

questões em que os usuários respondiam a perguntas similares às do modelo

SERVQUAL, porém com respostas que variavam de "muito pior que o esperado",

"um pouco pior" indo até "melhor que o esperado", e "muito melhor que o esperado".

Esta proposição é aceita por Rust, Zahorik e Keiningham (1993, p.71), para quem

este tipo de pergunta é uma pergunta de desconfirmação, medindo a comparação

com as expectativas. Eles a defendem porque, a partir de algumas suposições

razoavelmente justas, pode ser demonstrado matematicamente que a comparação

com as expectativas estará mais correlacionada com a retenção do cliente do que

uma pergunta sobre qualidade ou com uma pergunta sobre satisfação.

A utilização dessa alternativa torna a escala mais confiável estatisticamente e válida,

conforme os autores propõem, além de mais parcimoniosa, ao utilizar apenas uma

bateria de 22 questões, economizando tempo dos respondentes, o que

seguramente, colabora no sentido de obter maior boa vontade para participar da

pesquisa, o que é muito importante para diminuir a quantidade de distorções

(vieses), conforme cita Malhotra (1996), ao melhorar a qualidade da pesquisa e

aumentar o aproveitamento do número de questionários válidos.

O número de pontos da escala é outra questão fundamental. Rust, Zahorik e

Keiningham (1993) acreditam que bons resultados podem ser obtidos com qualquer

número de pontos. A Escala SERVQUAL original foi desenvolvida com a utilização

de sete pontos. Assim pode ser utilizada uma escala de nove pontos, com âncoras

que vão desde a percepção da qualidade de "discordo totalmente" até "concordo

totalmente", ou de cinco, como vem sendo feito.

Uma outra vantagem de se adotar as modificações propostas na Escala SERVQUAL

é que, mesmo não havendo, uma bateria de respostas que considere diretamente as

expectativas dos usuários, estas estão implícitas nas âncoras, cujo conteúdo

semântico considera a avaliação do usuário em relação às suas expectativas. No

procedimento original, pedia-se a marcação das expectativas, para, posteriormente,

efetuar-se a diferença entre elas e obter a confirmação ou não. No instrumento

modificado, o próprio respondente já assinala a diferença, de acordo com seu ponto

de vista, que é, em última análise, o que mais importa e o que dará a sustentação de

todas as conclusões da pesquisa.

79

Além das considerações feitas anteriormente, destaca-se a validade e aceitação do

modelo descrito ao observar a produção acadêmica dos últimos anos,

principalmente nos encontros anuais da Associação Nacional dos Programas de

Pós-Graduação em Administração (ENANPAD), conforme o quadro 3.

Autores e anos Temas e resumos JOHNSTON. David M. 1998

Hospital service quality measurement: an empirical assessment of the gap model and the performance model O estudo pretende avaliar a utilidade prática e propriedades psicométricas dos modelos SERVQUAL e SERVPERF no acesso às expectativas de pacientes e percepções no ambiente hospitalar.

BANDEIRA, Mariana L. GONÇALVES, Carlos Alberto VEIGA, Ricardo T. HUERTAS, Melby Karina Z. 1998

Avaliação da qualidade do ensino de pós-graduação: elementos para a construção e validação de um instrumento de pesquisa. O trabalho consiste em propor um instrumento de avaliação da qualidade de cursos de pós-graduação, resultante de um estudo exploratório em três instituições de ensino superior em Belo Horizonte, e sugerir um procedimento para aprofundar os estudos de validação da escala proposta. A escala baseia-se no conceito de qualidade de serviço e no conhecimento de profissionais envolvidos com o ensino de pós-graduação.

CARVALHO, Frederico A. de LEITE, Valdecy F. 1998

Alternativas de ordenação da importância de atributos da qualidade de serviços: um estudo exploratório sobre o efeito do tamanho do choice set. O trabalho examina o efeito do tamanho do choice set - isto é, do subconjunto de atributos a ordenar - em pesquisas sobre qualidade de serviços que proponham ao respondente uma operação de ranking dos atributos previamente selecionados como “determinantes” da qualidade. O exemplo numérico empregado se baseia em uma aplicação “real” da versão mais recente da escala Servqual à avaliação do atendimento postal.

CANÇADO, Vera L 1999

Competitividade e desempenho nos serviço de transporte urbano por ônibus. Este trabalho visa apresentar um modelo teórico que dê sustentação às metodologias de avaliação de desempenho em transportes; e analisar a aplicação do modelo de avaliação de desempenho, denominado Índice de Desempenho Operacional, proposto pelo órgão gestor do sistema municipal de transporte por ônibus de Belo Horizonte.

DIAS, Tania Regina F. V. 1999

Qualidade de serviços bancários on-line pelo telefone: Contribuição para uma Metodologia de Avaliação. Esta pesquisa teve como objetivo contribuir para a elaboração de uma metodologia de avaliação da qualidade de serviços bancários no segmento on-line, bancos por telefone, do ponto de vista dos clientes tendo por base os determinantes de qualidade de serviços identificados por Parasuraman, Zeithaml e Berry.

MORAES, Mauro Neves de LACOMBE, André 1999

Medição de qualidade em serviços de distribuição: um estudo de caso. O trabalho identifica e caracteriza da lacuna existente entre a percepção e a expectativa dos clientes a respeito da qualidade dos serviços de distribuição prestados pela Elma Chips, Coca-Cola e Souza Cruz na cidade do Rio de Janeiro. O processo de coleta e análise das informações foi adaptado dos modelos de GAPS e SERVQUAL.

RODRIGUES, Alziro César de M. 2000

Qualidade de serviços e satisfação do consumidor: aspectos conceituais distintivos. Este artigo examina a literatura de marketing consagrada à qualidade de serviços e à satisfação do consumidor, enfocando aspectos relativos à conceptualização, operacionalização e medida desses construtos. As conclusões de algumas pesquisas recentes nesses campos são discutidas.

VECCHI, Artur José S. LUCE, Fernando B. 2001

As conseqüências comportamentais da qualidade em serviços: um caso no b2b. Este trabalho de base quantitativa, objetivou analisar as expectativas de qualidade mínima e desejada de 131 clientes institucionais do setor de informática e a percepção de qualidade desses a respeito dos serviços de uma de suas prestadoras de serviços de informática e assim relacioná-los com as suas intenções de comportamento futuro.

80

QUINTELLA, Rogério H MELO, Vanessa P. LEAL, Raimundo 2001

Qualidade em serviços educacionais: o caso da certificação iso 9002 do curso de especialização em administração da Ufba. Este trabalho tem como questão central a reflexão sobre o processo de certificação ISO 9002 obtida pelo Programa de Capacitação Profissional Avançada – CPA, responsável pelos cursos de pós-graduação lato sensu da Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia.

DUTRA, Hérrisson Fábio de O. OLIVEIRA, Patrícia Andréa da S. GOUVEIA, Tatiana B. 2002

Avaliando a qualidade de serviço numa instituição de ensino superior. Este estudo visa compreender a percepção do corpo discente sobre a qualidade de um serviço educacional através da aplicação do modelo SERVQUAL desenvolvido por Parasuraman et al. e adaptado ao serviço educacional por Boulding et al.

PRADO, Paulo H. M. 2002

Integração da qualidade percebida, resposta afetiva e satisfação no processo de compra/consumo de serviços. O propósito deste artigo é o de desenvolver um modelo que permita descrever a interação entre os construtos da Qualidade Percebida, da Resposta Afetiva (positiva e negativa) e da avaliação da Satisfação Global do Consumidor.

VEIGA, Ricardo T. GONÇALVES, Carlos Alberto MOURA, Alexandre Inácio de 2002

Um exame empírico do modelo de conseqüências comportamentais da qualidade de serviços. Para verificar a validade empírica do modelo de conseqüências comportamentais da qualidade de serviços proposto por Zeithaml, Berry e Parasuraman, realizou-se um levantamento no Brasil com amostras de clientes de duas filiais de um laboratório de patologia clínica, procurando-se verificar rigorosamente sua representatividade e a validade das medidas utilizadas.

FILHO, Cid G. GUERRA, Renata S. MOURA, Alexandre 2003

Mensuração de satisfação, qualidade, lealdade, valor e expectativa em instituições de ensino superior: um estudo do modelo ACSI através de equações estruturais. O trabalho verifica o grande impacto da satisfação na lealdade nestas instituições, bem como levanta questões sobre as relações entre expectativa e os elementos do modelo testado empiricamente.

ROCHA, Vítor A. G. A. da OLIVEIRA, Patrícia Andrea da S. 2003

Avaliando a qualidade de serviço: aplicação da escala SERVQUAL numa grande instituição bancária. O estudo visa analisar a qualidade percebida em serviços bancários, por meio da aplicação da escala SERVQUAL. A pesquisa foi realizada em todas as agências de um grande banco da América Latina, localizadas numa das principais capitais brasileiras.

RODRIGUES, Cláudia C. PEREIRA, Heitor José 2003

A gestão de competências técnicas e a qualidade em serviços terceirizados: um estudo no setor de telecomunicações. O trabalho avalia como empresas de segmentos de elevada complexidade tecnológica, no caso o setor de telecomunicações, que terceirizam parte ou a totalidade dos serviços técnicos fazem para assegurar a qualidade desses serviços terceirizados. Assim, procurou investigar a relação entre a extensão da gestão de competências técnicas, praticada pela empresa contratante nas empresas contratadas e o nível de qualidade constatado nos serviços realizados por essas empresas terceirizadas, considerando-se o grau de complexidade dos serviços a serem realizados.

URDAN, André T. HUERTAS, Melby Karina Z. 2003.

O médico e a qualidade percebida pelo paciente. Este artigo analisa o problema da qualidade em relação ao serviço prestado pelos médicos de Belo Horizonte.

QUADRO 3: ARTIGOS SOBRE QUALIDADE PERCEBIDA - ENANPAD

Por fim, é importante ressaltar que de acordo com LaBay e Comm (2003) uma

aplicação do modelo de lacunas no ensino a distância e no ensino tradicional

mostrou diferenças significativas entre o atendimento das expectativas de resultado

para os dois grupos pesquisados. Para os alunos da modalidade presencial havia

uma baixa expectativa em relação a dez das 12 variáveis consideradas no modelo.

Como se pode ver, o Modelo de Lacunas serviu de inspiração ao estudo do que se

propôs a presente dissertação, cuja análise de dados vem a seguir.

81

4 ANÁLISE DOS DADOS

4.1 SOBRE O NE@AD

O Ne@ad surgiu a partir da necessidade de uma reestruturação do Plano de

Interiorização da UFES no norte do Espírito Santo (PINES), que teve início em 1990,

que “demonstrou-se obsoleto, em função de sua eficácia e progressão, em termos

de atendimentos regionais” (UFES, 2000, p. 5).

Desta forma, a reformulação do plano contemplou o atendimento da demanda

estadual como um todo, o que exigiria uma estrutura organizacional ágil; eficiente; a

otimização dos recursos disponíveis, que são escassos e, também, tecnologias mais

adequadas.

Somado a essa iniciativa, deve-se ainda levar em consideração que a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 no artigo 62 explicita a necessidade da

formação em nível superior dos profissionais da educação fundamental, e no art. 63

afirma que as instituições de nível superior deverão manter cursos de formação de

profissionais para séries iniciais.

A mesma LDB trás a possibilidade de oferecer cursos à distância para formação em

nível superior, na medida em que o art. 47 §3º ressalva a não obrigatoriedade da

freqüência para os cursos desta modalidade.

A implementação da EAD na UFES ocorreu, então, após a constatação de que havia

uma demanda de formação de cerca de doze mil professores das séries iniciais.

Desta forma, a Coordenação de Interiorização, orientada pelo Ministério da

Educação para criação de cursos à distância, propôs a implementação do curso de

Licenciatura Plena em Educação Básica, que passou a ser chamado Licenciatura

em Pedagogia – Séries iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade à distância.

Este processo, no caso da Ufes, tomou como modelo a experiência da Universidade

do Mato Grosso (UFMT) que já estava formando turmas no mesmo curso, sendo

firmado convênio entre as instituições para a criação no Núcleo de Educação Aberta

e a Distância (Ne@ad), que se tornou o órgão mediador e gestor das ações voltadas

para modalidade de ensino a distância. Nesse convênio, a UFMT ficou responsável

82

pela oferta de material didático impresso, que foi substituído em 2003 por outro

formulado por alguns docentes do departamento de Pedagogia da própria Ufes.

A criação do Ne@ad se deu em 2000, com a oferta do curso de Pedagogia a

Distância – Séries iniciais do Ensino Fundamental, em parceria com os municípios e

Estado, atendendo cerca de 6.500 professores da rede pública.

Os Centros Regionais de Educação a Distância (Cre@ads) foram criados com a

participação da Secretaria Estadual de Educação e das Prefeituras para dar o

suporte ao ensino, onde os alunos poderiam ter à sua disposição a infra-estrutura

necessária ao funcionamento do curso (laboratórios de informática, bibliotecas,

auditórios, salas de orientação, equipamentos e pessoas para operacionalizar a

proposta). Estes centros foram posicionados em 13 municípios com o objetivo de

limitar a distância entre o aluno e o Cre@ad em 60 km, conforme mostra a Figura 4.

Figura 4: Mapa de localização do Cre@ads Fonte: site do Ne@ad <www.neaad.ufes.br>

83

O curso oferecido pelo Ne@ad, e operacionalizado pelos Cre@ads, caracteriza-se

principalmente pela modalidade a distância, sendo um curso semipresencial, em que

ocorrem encontros quinzenais com orientadores. Esses orientadores são

profissionais que receberam treinamento em cursos oferecidos pelo Ne@ad para o

desempenho de suas atividades, e recebem auxílio de especialistas (geralmente,

professores do departamento de pedagogia) por meio de reuniões periódicas via

vídeo conferência.

Hoje o Ne@ad já formou uma turma no Curso de Pedagogia a Distância. Além

disso, está abrindo novos cursos de graduação e possui a intenção de oferecer

também cursos de especialização e mestrado nessa modalidade.

4.2 ANÁLISE DOS DADOS POR LACUNA

O ensino a distância proposto pelo Ne@ad é basicamente na modalidade

semipresencial, já que o aluno deve freqüentar encontros quinzenais a fim de

atualizar seu estudos, tirar dúvidas e receber orientações para execução de tarefas

direcionadas para o ensino que se propõe. Mas, de toda forma, depende

essencialmente do esforço do aluno durante o período em que está fora dos horários

de orientação agendados no Cre@ad.

Estes alunos são incentivados a formar grupos de estudos e se reunir para, através

do acompanhamento dos conteúdos dos fascículos e orientações acadêmicas (dos

orientadores), buscar o aprendizado, dispensando o papel do professor neste

processo.

Nas análises estatísticas podem-se perceber diversas variações nos índices

principalmente quando comparados entre si. Mas para identificar os fatores que

influenciaram estas variações, lançou-se mão das entrevistas, além da observação

dos ambientes e sujeitos envolvidos nos processos de ensino. Alguns trechos das

entrevistas foram inseridos no documento para contextualizar as análises, seguidos

de um identificador alfanumérico que faz referência ao entrevistado, sendo que as

letras indicam o grupo entrevistado (A para aluno; C para coordenador; P para

professor; TA para técnico-administrativo; e FN para funcionário do Ne@ad) e os

números indicam o indivíduo, preservando o sigilo de sua identidade.

84

O modelo divulgado pelo Ne@ad pressupõe uma estrutura física, com salas de

orientação, biblioteca e laboratório de informática, além das salas de vídeo

conferência que raramente são usadas pelos alunos, mas que podem vir a servir

como ambiente de encontro entre alunos e especialista (professor) ou entre os

próprios alunos.

O principal fator identificado como influenciador nas opiniões dos alunos e

coordenadores foi a dependência, na maioria dos Cre@ads, da estrutura cedida pela

prefeitura para instalação dos centros.

“A gente vê que a prefeitura se esforçou para que o curso pudesse acontecer”. A18

É claramente observada a relação entre os esforços da prefeitura para atender às

demandas das instalações dos Cre@ads e o grau de satisfação ou insatisfação dos

usuários.

“Isso nos deixa contentes porque vemos ações efetivas para solucionar alguns problemas da comunidade”. A5

Vale citar o caso do Cre@ad Vitória que tem sede própria, mas que, dada a sua

localização e projeto arquitetônico, é criticada, principalmente pela ineficiência da

cobertura em dissipar o calor e a circulação de ratos, baratas e pessoas indesejadas

pelas mediações.

“No verão faz um calor infernal”. A9

“A estrutura do prédio, as salas... tudo é ruim. Não tem como ficar aqui muito tempo”. A1

“Teve um dia que vi uns caras rondando por aqui... não gostei... eram assim... meio que mal encarados... e não foi só eu que vi não. Várias vezes outras pessoas viam. A gente fica com medo”. A4

Já o Cre@ad Venda Nova do Imigrante foi colocado no terceiro andar da prefeitura e

não conta com um acesso para portadores de necessidades especiais.

“Eu nem sabia que precisava ter acesso para deficiente... mas aqui não tem não”. A17

“A estrutura não é tão ruim assim, mas as salas poderiam ser em outro lugar”. A2

“Seria melhor se fosse em outro lugar”. A3

Ainda, as tentativas de adaptar algumas instalações não têm sido bem aceitas, como

se percebe no caso das bibliotecas. Há três situações básicas: a) o Cre@ad não tem

biblioteca e usa a biblioteca municipal, incrementando seu acervo com os materiais

85

sugeridos pelo Ne@ad; b) o Cre@ad não possui biblioteca e guarda seus livros na

secretaria, a disposição dos alunos para empréstimo; e c) o Cre@ad possui

biblioteca para os alunos, onde estes têm acesso aos livros e a um ambiente de

leitura.

“A gente usa a biblioteca municipal. Mas é uma biblioteca que dá pra usar...”. A11

“Não vejo problema em usar a biblioteca da prefeitura”. A12

“É ruim os livros ficarem na secretaria. Seria melhor se tivesse uma biblioteca”. A20

“A biblioteca é boa, mas não tem tudo que a gente procura”. A8

“Na verdade nem tenho muito tempo para fazer pesquisa na biblioteca. Quando preciso eu uso. Dá pra resolver o problema”. A13

“Número de livros? Nem sei. Ninguém passou uma lista do que seria o mínimo”. A15

“Não faço idéia se a biblioteca á boa ou não. Não tenho referência para isso. Tem tanto livro que não conhecemos. Os orientadores e professores é que deveriam dar opinião”. A6

O sistema de vídeo conferência é usado principalmente pelos orientadores e

coordenadores para atualizarem seus conhecimentos, compartilharem experiências

e discutirem alternativas para melhorar o ensino nos centros.

“Os alunos usam muito pouco o sistema. Ele é usado mais pelo coordenador e pelos orientadores para entrar em contato com Ne@ad”. C3

“Quando fiquei sabendo do curso a distância, pensei que fossem aulas simultâneas (videoconferência)”. C7

“Ih! Tem dia que não funciona. É só chover que não funciona. Mas a gente tá acostumado. Aqui na cidade é assim mesmo”. C1

“Sempre que chove o sistema para”. C5

“Quando falha o sistema os orientadores voltam à forma antiga... já viu né, é o velho papel (texto impresso)”. C4

Contudo, nos momentos em que este serviço é disponibilizado para o aluno,

observa-se que o pleno funcionamento dos equipamentos depende não só da

tecnologia, mas também das condições meteorológicas, como foi identificado em

Santa Teresa e Venda Nova do Imigrante. Em períodos de fortes chuvas, o sistema

pode simplesmente deixar de funcionar, obrigando estes Cre@ds a adotarem

alternativas para contornar o problema, que remetem à antiga modalidade de ensino

presencial com o auxílio de textos impressos, mas sem a presença do professor.

86

Partindo do pressuposto que a modalidade de ensino proposta pelo Ne@ad

pressupõe o auto-aprendizado, necessitando da consulta aos livros sugeridos pelos

fascículos usados como material de apoio ao ensino, a biblioteca passa a ter um

papel fundamental neste tipo de educação. Apesar disso, a maioria dos Cre@ad

deixa de atender prontamente a essa necessidade dos alunos.

“Não vejo os alunos fazendo tantas consultas assim... eles não têm muito tempo... não gostam... são vários motivos”. C2

“Tem alunos que pesquisam. A gente vê poucos, mas são dedicados”. C6

“O que eu sinto é que eles têm muita dificuldade. Talvez falte bagagem... hábito de estudar sozinho... não sei, são muitas coisas”. C7

Outro ambiente de estudo que merece atenção especial na modalidade que se

propõe é o laboratório de informática. Apesar desses laboratórios terem uma

estrutura muito boa (computadores modernos e manutenção freqüente) em todos os

Cre@ads, nota-se que os alunos identificam-no como deficitário. O que se constatou

é que o problema não está no laboratório em si, mas nos usuários.

“O laboratório é ruim. É só chover que o sistema para”. A17

“Eu sei que não sei usar direito, mas algumas amigas que sabem não gostam. Elas dizem que falta coisas. Por mim tudo bem...”. A6

“Algumas coisas eu sei usar no computador, poucas”. A1

“Eu nunca tinha usado um computador. Acho difícil”. A14

“Na escola que eu trabalho nem tem como instalar um computador. Isso é um sonho”. A16

“Tem computador na casa dos meus amigos, eu mesma não tenho, acho que por isso que não sei usar direito”. A8

Em sua maioria, são formados por pessoas do interior do estado que nunca tiveram

acesso a um computador e agora se vêem obrigadas a usá-lo no curso. Ainda deve

ser considerado que algumas regiões no interior do estado sequer têm energia

elétrica em todas as suas unidades de ensino, quanto mais computadores para os

professores usarem, levando a zero sua experiência no manuseio desses

equipamentos. A turma da 3ª entrada mostrou-se mais receptiva ao uso dos

equipamentos de informática do que a turma da 2ª entrada. Isso se deve,

provavelmente, ao fato de que aquela teve incluída em sua grade curricular as aulas

de informática, enquanto a outra tem essa matéria como disciplina optativa.

87

“A primeira turma, que já se formou, teve muita dificuldade. Acho que era também porque tudo estava ainda sendo ajustado”. C6

“A turma três parece se dar melhor usando o laboratório. Por que? Eles tiveram uma disciplina de informática. Acho que foi fundamental”. C2

“A última turma teve a disciplina de informática obrigatória. Para a turma anterior foi optativa. Eles tiveram oportunidade de aprender e os alunos da última turma usam mais o laboratório”. C7

O Ne@ad ainda tomou a iniciativa de agilizar um convênio entre uma empresa de

venda de computadores e o Banco do Brasil para facilitar o acesso a computadores

pelos alunos dos Cr@ads. Mas a compra de computadores pelos alunos não corrige

o problema da exclusão digital em que se encontram diversos professores da rede

pública.

“O Ne@ad assinou um convênio com o Banco do Brasil, para facilitar a compra de computadores por parte dos alunos”. FN1

“A gente esperava que com o convênio os alunos comprassem seus computadores e melhorasse para eles”. C4

“Acho que o problema não está na falta dos computadores, isso o Cre@ad tem. Os alunos têm muita dificuldade”. C6

“Foi assinado um convênio, mas pouquíssimos alunos se interessaram”. C5

Esta dificuldade não reflete somente no uso de equipamentos de informática.

Também percebe-se que a chance de cursar pedagogia na modalidade à distância

foi para muitos a única oportunidade de continuar seus estudos.

“Eu sou muito grata à Ufes e à prefeitura, pois eu jamais teria oportunidade de fazer um curso superior se não fosse o que eles estão oferecendo... então é muita oportunidade”. A10

“Quando eu ia poder fazer um curso desses? Nunca!”. A13

“Nossa, o curso é meu sonho. Eu nunca ia poder fazer. A Ufes realizou meu sonho”. A19

“É muito bom poder estudar, ainda mais na Ufes, mesmo que seja a distância. Eu acho que nem passaria no vestibular normal. Agora eu estou fazendo aqui e vou ter um diploma da Ufes”. A2

“Eu acho que nunca ia passar num vestibular da Ufes. Sempre morei aqui. Estudei em escola mais fraca. Sabe como é, né?”. A5

“Eu não tenho recursos para pagar uma particular. Então nem pensei em fazer curso superior”. A8

“O vestibular da Ufes é muito concorrido e eu não poderia me muda daqui”. A9

“O vestibular que eu fiz não foi fácil assim. É claro que não foi igual ao vestibular normal da Ufes, mas foi difícil”. A14

88

“Achei a prova do vestibular difícil... estou aqui há muitos anos sem estudar”. A17

“É claro que as provas do vestibular foram mais fáceis, mas isso pensando nos alunos da Ufes. Nossos alunos são mais simples e tiveram menos oportunidades na vida... a prova para eles foi difícil”. C2

“Eles foram indicados pelas prefeituras, mas nem todos passaram na prova”. C7

“Acho que se o número de vagas fosse menor, a prova teria que ser mais difícil”. C1

“A prefeitura indicou todo mundo. Algumas mandaram até os temporários. Mas alguns ficaram de fora, principalmente por causa da redação”. C5

A obrigatoriedade de fazer um curso superior exigida na época da inscrição dos

alunos para o processo seletivo simplificado foi então o momento em que, aquele

aluno que não pôde entrar na Ufes porque o processo seletivo é muito concorrido e

a possibilidade de serem aprovados é mínima ou porque não tinham condições de

cursar em uma faculdade particular, finalmente poderia fazer um curso superior

gratuito e próximo ao seu domicílio.

Os funcionários que foram concorrer às vagas nas turmas oferecidas pelo Ne@ad

foram indicados pelas prefeituras seguindo critérios que poderiam variar de uma

prefeitura para outra. Mas, basicamente, todas as prefeituras indicaram aqueles

funcionários efetivos nos cargos de professores das séries iniciais do ensino

fundamental que ainda não tinham curso superior, já que o financiamento do curso

seria partilhado com o Governo Federal. Porém nem todas as vagas foram

preenchidas pelo processo seletivo, não porque a concorrência fosse grande, mas

porque alguns não foram capazes de atingir a pontuação mínima exigida como

desempenho na prova.

Este fato vem aumentar a resistência daqueles que não validam o ensino a distância

para cursos superiores, ao se comprovar que, mesmo em um processo seletivo

simplificado, tais candidatos não foram capazes de atingir patamares mínimos de

conhecimento.

“Acho que se eles fizessem o vestibular da Ufes, não passava nem a metade. Infelizmente a concorrência é muito grande e eles são muito fracos”. P1

Para consecução dos objetivos propostos, fez-se a divisão da análise inspirada no

modelo de lacunas, como citado na metodologia e como se segue.

89

4.2.1 Percepção gerencial

Esta lacuna, como foi citado anteriormente na metodologia, no caso deste estudo, é

nula.

4.2.2 Especificação da qualidade do serviço

Não foi possível acessar o projeto original, que deu origem tanto ao Ne@ad quanto

aos Cre@ads. Mas, pelas entrevistas realizadas e pela estrutura encontrada nas

visitas in loco percebe-se que havia uma certa intencionalidade de se trabalhar com

a teleconferência e tele-aula.

“Eu me lembro que o Ne@ad estava preparando cursos para quem tivesse interesse em ministrar aulas no ensino a distância”. P4

“Houve todo um movimento na Ufes para que os professores aprendessem a dar aula por videoconferência”. P2

“Eu não sei o que aconteceu, mas é uma vergonha o que se vê hoje. Eu gostaria de ter acesso à prestação de contas para saber onde estão indo os recursos e porque não funciona por videoconferência, como era a idéia original”. P6

“Com certeza de que há algo estranho. Aliás muito estranho. Não se concebe uma universidade implantar um sistema com uma concepção tão arcaica. Por que que não funciona por videoconferências, aulas dos professores mesmo e outras formas nas quais o professor está envolvido?!”. P3

Exemplo disso foram os cursos divulgados em nível de departamento na Ufes, para

os professores que estivessem interessados em ministrar aulas nessa modalidade.

Essa percepção presumida parece não ter sido atendida, uma vez que o formato de

aula instituído conta com material impresso, preparados por especialistas e

distribuídos pelos Cre@ads. A teleconferência “ponto-a-ponto” e a “multicast” têm

sido usadas quando há necessidade de alguma conversa (reunião) entre o Ne@ad e

os representantes dos Cre@ads, mas pouquíssimo pelos alunos. O pesquisador não

teve acesso, por exemplo, aos custos desses equipamentos (e estrutura de suporte

relacionada a eles) para avaliar se a sua intensidade de uso compensa o valor

investido, por exemplo. Assim, ao se analisar a estrutura encontrada e o “modus

operandi” em vigor, percebe-se que este último está aquém do que foi visto. Neste

caso houve superdimensionamento da estrutura (equipamentos e auditórios para

100 a 200 pessoas) ou o curso está funcionando abaixo do idealizado.

90

“Se era para ser um curso semipresencial apostilado, por que investir em auditórios e sistemas ponto-a-ponto e multicast? É claro que tem algo que não deu certo ou que não quiseram fazer. É preciso mais transparência”. P5

Outra evidência dessa lacuna encontra-se nos laboratórios, considerados de boa

qualidade, porém com baixa taxa de utilização, dado o background dos alunos nessa

dimensão de uso de tecnologia.

Nesse aspecto, questiona-se, ainda, a necessidade de material impresso, uma vez

que os laboratórios foram montados. A diferença de custo entre a impressão e a

gravação em meio multimídia é substancialmente mais alto.

4.2.3 Prestação do serviço

Esta lacuna diz respeito às especificações do serviço e sua prestação. Neste caso,

pelo que se percebe existe uma diferença entre o que se presume que tenha sido

idealizado e o serviço que está sendo prestado, conforme discutido anteriormente. A

falta de determinados elementos na infra-estrutura, como por exemplo a biblioteca e

condições do aluno para usar o laboratório em suas pesquisas mostra claramente

que um dos tripés da proposta prevista não está se verificando.

“Acho que a biblioteca colocada no projeto não era essa, mas a prefeitura não teve como arranjar outro espaço”. C2

“O que eu sei é que o curso ia ser um pouco diferente e que não precisaria de uma biblioteca muito grande. Mas com a modalidade semipresencial e o sistema de apostilas, eu penso que a biblioteca precisa melhorar”. C7

Ao se considerar a modalidade de ensino adotada pelo Ne@ad, falou-se em auto-

didatismo e complementação da leitura dos fascículos com livros-texto indicados,

além das pesquisas na web.

“Eles quase não usam a Internet. Acham difícil... e quando fazem as pesquisas ficam meio perdidos com o número de páginas de resultado”. A6

“É muito difícil para uma pessoa que nasceu e cresceu no interior, acostumado com a presença do professor, estudar ‘sozinho’...”. A9

“Internet? É muito difícil! Eu mesma tenho uma certa dificuldade”. C3

“Tem muito aluno que não tem uma idéia clara de como usar a Internet”. C4

“A maioria não sabe usar a Internet. São poucos os que admitem, mas eu acho que eles não sabem e têm medo...”. C6

91

Essa dimensão, no entanto, não se constitui em realidade. Assim, o curso vem

funcionando apenas com base no material apostilado, orientações quinzenais, nas

poucas reuniões de grupos de alunos, sem a complementação dos estudos, via

pesquisa orientada, o que dá margem para questionar os conteúdos trabalhados.

Observou-se que existe um grande esforço em trocar experiências entre os

indivíduos envolvidos em todas as etapas do processo, com reuniões semanais via

vídeo conferência além de algumas reuniões entre os coordenadores na própria

sede do Ne@ad. Inclusive, este é o uso mais intenso que se dá aos equipamentos

de vídeo conferência, ao contrário do que se espera quando se comenta sobre

ensino a distância.

“Nós coordenadores usamos bastante o sistema e quando não é possível, entramos em contato com o pessoal do Ne@ad de outras formas... telefone... e-mail”. C1

“Entre nós coordenadores, há um certo consenso, mesmo que assim... meio sem a gente falar muito... de que precisamos melhorar muita coisa”. C2

“Ainda tem muito que melhorar. A primeira turma foi muito sofrida, porque foi a primeira. Agora está ficando mais tranqüilo. Acho que todo mundo está mais familiarizado”. C6

Então, identifica-se que existe um alto grau de conscientização da gerência na

busca da melhoria contínua do atendimento às necessidades dos usuários do

serviço.

De toda maneira, a gestão do sistema educacional proposto pelo Ne@ad, se

apresenta como profissional, responsável, comprometida e de qualidade.

“No começo tive algumas dificuldades, mas hoje domino todo o processo. Aprendi muito”. C3

“Acho que todos os coordenadores são muito dedicados e fazem o possível para tudo dar certo”. C4

“Os coordenadores estão sempre dispostos... têm muito boa-vontade com tudo”. C7

“Estamos sempre em contato uns com os outros, trocando experiências e nos ajudando”. C5

“É uma equipe comprometida”. C5

“Acho que o trabalho que fazemos é de qualidade”. C6

“Os alunos não têm reclamado, acho que é sinal de que está tudo bem”. C7

“Os alunos tem elogiado muito o trabalho que está sendo feito”. C2

“Sempre vejo os alunos falando bem”. C4

92

Ressalva-se o fato do ufanismo institucional, que molda o discurso dos gestores e

usuários do EAD da Ufes, muitas vezes mascarando a existência de falhas.

Através das entrevistas com os coordenadores dos Cre@ads, identificou-se uma

grande afinidade entre as percepções dos alunos e dos coordenadores na maioria

dos Cre@ads. As análises do questionário SERVQUAL aplicado e das entrevistas

realizadas mostra que existe uma consciência coletiva de que as instalações dos

Cre@ads estão atendendo plenamente às necessidades dos alunos, resguardando

o detalhe de que alguns Cre@ads não têm biblioteca. Este fato parece no geral não

intervir na opinião dos participantes da pesquisa. Destaca-se que os coordenadores

manifestaram consciência do fato e da urgência em solucionar o problema.

De certa forma, as instalações (que seguem orientações de um projeto elaborado

pela equipe do Ne@ad) geralmente são adequadas, mas o uso, ou o incentivo para

o uso, que se dá para elas não está atendendo às expectativas, principalmente ao

que se refere ao laboratório de informática, que sempre “está em perfeito

funcionamento”, mas para os alunos isso não se apresenta.

“Não existe problema com o laboratório”. C1

“O laboratório? Sempre funciona direitinho”. C2

“Problema com o laboratório, não vejo não”. C4

“O laboratório sempre tem um probleminha”. C5

“Perfeito não é não. As vezes tem problema em um computador ou outro, mas aí nós chamamos o rapaz da manutenção”. C6

“Vira e mexe tem um problema”. C7

O motivo que se percebe como inspirador das respostas negativas em relação aos

laboratórios não é o laboratório em si, mas a inabilidade de vários alunos em

manusear os equipamentos com destreza. Principalmente a turma da 2ª entrada se

mostrou especialmente insatisfeita, e essa é a mesma que não teve incluída em sua

grade curricular obrigatória a disciplina de informática.

Além disso, os alunos não são incentivados a usar o laboratório como ferramenta de

estudo e pesquisa. Provavelmente isso também se deva à freqüência com que eles,

alunos, visitam os Cre@ads.

“Nunca ninguém me falou para fazer pesquisa”. A5

93

“É claro que o orientador fala pra gente fazer pesquisa no laboratório, mas é difícil e não temos muito tempo”. A2

“É difícil ficar vindo ao Cre@ad e quando a gente vem não tem tempo”. A20

“Muitos alunos acham difícil fazer pesquisa”. C5

“Eu faço e os orientadores vivem falando para os alunos fazerem. Mas a verdade é que poucos sabemos usar a internet”. C6

“Eu como coordenadora estou sempre falando”. C1

“Sei que como eu outros coordenadores falam que eles precisam fazer pesquisa, mas sabe como é, né? Eles quase não têm tempo e não existe um mecanismo para incentivar”. C7

“Falar a gente fala, mas como fazer eles usarem?”. C4

Na análise das falas proferidas nas entrevistas, destaca-se a freqüência com que os

entrevistados enfatizam a certeza de que as expectativas dos alunos em relação às

diversas afirmações dos questionários de pesquisa estão sendo atendidas. Diversas

vezes observou-se a expressão “com certeza!”, enfatizando a escolha da alternativa

5 (na escala de 1 até 5), que remete à plena satisfação das expectativas em relação

ao item requisitado. Os gestores, então, responderam positivamente em relação a

maioria das questões.

4.2.4 Comunicação externa

A modalidade usada pelo Ne@ad, denominada como à distância, na verdade é

semi-presencial, além de se basear no uso de fascículos para acompanhamento das

disciplinas propostas implicando no autoaprendizado não faz uso da intervenção de

um professor, ou seja, é mediada por um orientador. Desta forma, a divulgação do

uso de tecnologias modernas para encurtar as distâncias entre o educando e

educador não se aplica como se espera.

“Quando o curso foi anunciado, eu pensei e muita gente pensou (que me falaram) que haveria uso mais intenso de tecnologia da informação”. P5

“No começo, pelo que falavam, pensei que fosse ser algo bem moderno, atual... agora me soa como propaganda enganosa. Fico me perguntando porque essa coisa antiga de ensino semipresencial”. P2

“Conheço o sistema da Universidade da Califórnia, que oferece muitos cursos a distância. Eles tem alguma coisa de videoconferência e de palestras simultâneas, mas o que é pesado mesmo é o uso da internet, dos chats com outros alunos e com professores”. P6

94

Ainda, a estrutura dos Cre@ads, por dependerem em sua maioria da participação

direta da administração municipal, também influencia na imagem percebida pelos

usuários.

“Como aluno acho qe foi uma boa iniciativa da prefeitura, mas sei que tem gente que critica, falando coisas assim... é jogo político... coisa de político... sabe”. A11

“Vejo como uma coisa normal. A prefeitura está fazendo algo bom para a comunidade. Mas sei que tem gente que fala que é politicagem... já ouvi na rua... mas acho que é coisa de gente invejosa”. C4

“Entre os coordenadores a opinião é favorável, de total apoio ao prefeito, mas a oposição, o pessoal que perdeu a eleição tem feito algumas críticas... quando a gente chega, eles param de falar”. C5

“É óbvio que tem muito poder em jogo nessa história. E não é só poder não, é dinheiro também. Isso é muito ruim para a imagem da universidade”. P5

“Tem gente que fala que foi tudo feito na base da política”. TA2

“Eu não sei, não posso provar, mas dá pra pensar em coisas de eleição... voto... essas coisas. Um curso não deveria ser usado para esses propósitos. Então acho ruim para a imagem”. P6

O aluno que se matricula no curso do Ne@ad é um aluno da Ufes e espera-se uma

estrutura que se equipare a uma Universidade Federal, mas o que se tem, em

muitos casos, é uma adaptação a um prédio cedido pela prefeitura, que, mesmo

seguindo as recomendações do Ne@ad, às vezes é precária para o que se propõe.

Outro discurso percebido é o da inclusão daqueles que não tiveram a oportunidade

de fazer um curso superior, que agora têm a possibilidade de estudar em um Centro

próximo a suas residências, sem o custo de uma faculdade particular e ainda

podendo continuar trabalhando normalmente.

“Eu acho que é sim. Antes eu nem sonhava em fazer um curso porque não tinha condições e agora tenho oportunidade”. A4

“Claro que é! Até que enfim algum governo lembrou da gente, porque muita gente não tem como sair daqui para estudar”. A12

“É uma grande oportunidade sim! Devo muito à Ufes e à prefeitura”. A16

“Acho que o curso pode ser considerado uma forma de inclusão social e educacional sim. Ele é o meio de dar oportunidades a quem nunca teve nada”. C6

“Inclusão social?!... É... acho que sim. Se pensar que muitas dessas pessoas jamais teriam acesso a um curso superior”. C7

“Sou a favor da inclusão educacional e de formas mais democráticas de acesso ao ensino. Mas o que está acontecendo é vergonhoso. Estão dando um diploma para milhares de pessoas e enganando essas pessoas no que tange a sua capacitação”. P1

95

“Você acha que esses cursos vão capacitar esses professores? Isso é uma grande mentira. É claro que o curso é melhor do que nada, mas daí a expedir um diploma de curso superior por uma universidade federal...”. P3

Aqui se faz duas observações: a primeira no que tange a este público dito incluído,

que está limitado aos funcionários da rede pública de ensino municipal e estadual,

ficando de fora os indivíduos que por qualquer motivo, não pode estudar na Ufes; a

segunda se refere à forma em si que essa inclusão é feita, que se faz de uma

maneira ainda questionada (dada a novidade da modalidade que se apresenta) e

sem a participação direta do professor no processo.

Ainda há a dúvida quanto à qualidade do ensino, que, de acordo com os

coordenadores dos Cre@ads e gestores do Ne@ad, equivale ao ensino presencial

ou às vezes superando a qualidade deste.

“Acho que o curso é tão bom quanto o presencial. Foi bem estruturado”. C5

“Em alguns aspectos acho até que supera o ensino presencial pois muitas distorções foram corrigidas no projeto”. FN4

“É muito bom. Sinto que os alunos têm crescido muito...”. C1

“Tem sido excelente. Os alunos dizem que têm aprendido muito”. C2

Como o objetivo não é avaliar a qualidade do ensino em si, mas identificar as

expectativas e sentimentos dos usuários do serviço prestado a eles, esta questão

fica em aberto como sugestão para uma outra pesquisa.

A lacuna 4 envolve as congruências ou diferenças entre a prestação de serviço e as

comunicações externas aos consumidores. Neste caso, o curso tem comunicado

aspectos diferentes a públicos diversos. No ambiente acadêmico, tanto entre alunos

quanto entre professores existem muitas dúvidas e questionamentos em relação a

qualidade do material de orientação e o processo de avaliação, culminando num

questionamento quanto à validade do próprio curso em termos de formação do

aluno.

“Como aluno sinto falta do professor. Os orientadores são bons, mas eles não sabem tudo”. A1

“Temos reclamado um pouco dos orientadores... é diferente do professor... teria que ser um professor para orientar”. A4

“Acho que, já que não temos professores, teria que ser um orientador para cada matéria... as vezes ele não sabe responder certas coisas...”. A11

96

“Nós sabemos que os alunos, às vezes, reclamam da falta do professor”. C2

“O professor é meio que uma figura mitológica. Os alunos reclamam”. C4

“Ah... às vezes eu nem preciso estudar muito e passo. Então fico pensando se o curso vale mesmo”. A5

“As apostilas não são iguais a um livro”. A14

“O material as vezes é confuso e incompleto. Ter sempre que buscar coisas fora do material deixa a gente meia perdida”. A19

“Penso que essa forma educacional pertence ao passado”. P2

“Gostaria de submeter esses alunos e os da Ufes a um exame tipo o antigo `provão`, acho que seria um desastre... seria até covardia... não acredito no curso. Gostaria que acontecesse de forma diferente”. P5

“Não sei não. Se temos problemas na Ufes com professores titulados o que será que está acontecendo no interior com orientadores e alunos...”. P6

Obviamente que a divulgação das vagas a serem ocupadas ainda atrai o público-

alvo. Uma comparação entre o ensino presencial (público e privado) e o EAD talvez

ajude a compreender um pouco melhor. É conhecida a discussão sobre a qualidade

do ensino propiciado pelas IES federais e as de natureza privada. Alunos que se

formaram nessas últimas manifestam seu pesar por não terem conseguido seu

intento nas federais. O fato de se oferecer um serviço pago, por si só estabelece

algumas condições paradoxais. É difícil para o aluno que trabalha e estuda (perfil

das IES privadas) manter um nível adequado de freqüência às aulas e de

rendimento escolar. Os professores, conhecedores desse contexto tendem a

flexibilizar o processo e as cobranças, sob pena de aumento da evasão,

preocupação dos gestores para não perder entrada de caixa. No caso do Ne@ad, o

perfil do aluno é semelhante, com alguns agravantes:

• Parece ter formação ainda menos estruturada;

“Eu estudei aqui no interior, como a maioria dos outros alunos e o ensino não é muito bom”. A17

• Estuda e trabalha como os demais;

“Trabalhar e estudar ao mesmo tempo sempre prejudica aos estudos”. A9

• Teve menos acesso às inovações tecnológicas e tem que lidar com elas;

“É difícil aprender certas coisas quando a gente já é adulto. Acho complicado algumas coisas de informática. Mas não estou sozinha, tem muita gente como eu”. A2

97

• Precisa de curso superior e não tem acesso a ele (quer seja por falta de

recursos, quer seja por falta do curso na sua localidade);

“Todo mundo que está cursando precisa desse curso, por causa da lei”. A7

“Eu nunca poderia pagar um curso, como a maioria que eu conheço. Nós ganhamos muito pouco”. A16

• Não é obrigado a uma freqüência mínima, reduzindo ainda mais seu contato

com a matéria;

“As vezes acho estranho não ter que ir a aula, é como se não tivesse estudando”. A5

“Sinto falta da aula, da explicação do professor. Com ele o aluno aprende mais“. A14

• Não pode contar com as explicações do professor que facilita a

aprendizagem;

• Não possui o mesmo suporte bibliográfico para pesquisa;

“Na sei... acho que temos poucos livros. Quando eu penso na biblioteca da Ufes...”. A4

• E não freqüenta um ambiente acadêmico.

“É diferente. Eu pensei em fazer um curso, ter professores, colegas... fica tudo muito solto”. A10

Obviamente que os elementos anteriormente descritos podem ser lidos de duas

maneiras: a) não é o que eu quero, porque se comparado ao ensino presencial o

resultado poderia deixar muito a desejar; e b) é exatamente o que eu quero, pois

não tenho tempo e o controle exercido apresenta brechas que permitem burlar o

sistema.

Não se tem conhecimento, por exemplo, de fóruns ou grupos de debates ocorrido

entre os alunos que se formaram em 2005/2; entre os que estão cursando; ou

mesmo em nível nacional (algo que congregue instituição ofertante e usuários numa

discussão aberta e ampla).

4.2.5 Lacuna do cliente

A pesquisa quantitativa, que tem por base a abordagem teórico-metodológica de

Zeithalm, Parrasuraman e Berry (1990) foi realiza em todos os 13 Cre@ads que

integram o Núcleo de Ensino Aberto e a Distância. Para isso foram enviados 3.269

98

questionários, número correspondente à quantidade de alunos regularmente

matriculados nas turmas da 2ª e 3ª entrada no curso de licenciatura 1ª a 4ª séries

oferecido pelo Ne@ad. Destes, 1.170, o que corresponde a 35,79% do total enviado,

retornaram preenchidos. O critério utilizado para a aleatoriedade da distribuição aos

respondentes foi a procura dos Cre@ds, num espaço de tempo delimitado.

Em termos quantitativos foi feita uma análise geral dos dados a fim de se

compreender como, no todo, pode se dar o atendimento das expectativas dos

usuários do Ne@ad em relação aos serviços que lhes são prestados. Porém,

levando em consideração a possibilidade de haver diferença nas respostas dos

alunos influenciada pelas regiões onde se encontram os Cre@ads, foi feita a opção

por analisá-los individualmente. Além disso, foi feita também uma análise por

entrada, já que existe uma diferença entre o material didático fornecido para os

alunos da turma 2 e 3.

Percebeu-se que os argumentos a respeito da qualidade e credibilidade do serviço

proposto pelo Ne@ad é institucionalizado, transparecendo um certo ufanismo

organizacional. Contudo, os coordenadores dos Cre@ads mostraram-se receptivos

à pesquisa, interessados em conhecer os resultados atingidos para, se identificado

algum problema na gestão dos centros, tomarem iniciativas para melhorar a

qualidade do serviço.

Numa perspectiva mais crítica entre as expectativas do consumidor questiona-se a

aceitação passiva por parte dessa população da oferta de uma solução paliativa,

quando na verdade esses professores sofreram as conseqüências de uma política

educacional que poderia ter-lhes proporcionado muito mais.

Das entrevistas percebeu-se claramente que suas expectativas giram em torno de

um processo de inclusão. Os relatos são permeados de histórias de famílias simples,

com baixo poder aquisitivo, que não puderam propiciar aos filhos a oportunidade de

estudar em escolas privadas, muitos tendo que trabalhar. Alguns relatam até que a

distância que moravam de uma escola da região e a necessidade de ajudar no

trabalho familiar retardou seu acesso (ou interrompeu) à educação básica. Essa

condição local parece ser também, fator condicionante de restrição a novas

tecnologias.

99

Considerando que os governos federais têm demonstrado uma certa incapacidade

em cumprir com suas promessas eleitoreiras e, até mesmo, os planos de governo

elaborados em relação à distribuição de renda, qualquer mecanismo que venha a

ser utilizado após as conseqüências terem se instalado, constituem-se em esforço

vão, pois não chegam às causas primeiras do problema. A gratuidade do ensino

encaixa-se nessa situação. Incapaz de propiciar uma formação básica forte, essa

população viu-se cerceada quanto ao acesso ao ensino superior gratuito, e o que é

pior, declaram ter consciência de que, efetivamente, não teriam condições de

concorrer por uma vaga. Admitem a deficiência que carregam como egressos do

ensino médio, mas anseiam por uma oportunidade de resgatar essa diferença.

Desejam fazer um curso superior, mas gostariam que fosse no mesmo grau de

profundidade daqueles oferecidos pelas IES públicas.

“Gostaria que fosse diferente... gostaria de ter aula. Fica uma sensação de que o curso não é o mesmo da Ufes”. A15

Paradoxalmente, declaram também não terem mais tempo para esse resgate e que,

embora queiram que sua titulação seja respeitada, admitem necessitar de muita

ajuda (suporte) para conseguir seu intento.

“É muito difícil trabalhar e estudar. Ainda mais assim, que o aluno tem que fazer quase tudo sozinho. Eu era boa aluna, mas acho hoje muitas coisas difíceis. Sinto necessidade de mais apoio“. A8

Essa visão, no entanto, não é compartilhada pela coordenação que considera a

todos perfeitamente capazes (no sentido de uma boa formação). Para eles, assim

como para os representantes do Ne@ad, o EAD constitui-se numa grande

possibilidade oferecida pelo Governo Federal (e não o pagamento de uma dívida

social) a esse segmento estrangulado do ensino no Brasil. Para eles oferta dessa

modalidade de ensino já estava prevista nos Planos do Governo Federal.

“Não vejo nenhum problema. São pessoas boas, dedicadas, capazes de vencer essas diferenças... quais? De ter estudado no interior, por exemplo”. C1

“São alunos como outro qualquer”. C3

“De certa forma sim... o ensino médio é fraco e no interior tem poucas faculdades”. A13

“É claro que o ensino médio é fraco, mas não estou entendendo o que quer dizer. O curso é uma grande oportunidade para nós”. A20

“Não foi por culpa deste governo o ensino fraco, então não há dívida social, é mesmo uma oportunidade, a democratização do ensino superior”. FN1

100

Num terceiro eixo encontram-se as opiniões dos representantes do Ne@ad, que

admitem a demanda reprimida mas não a EAD como paliativo, por estar

referenciada e regulamentada pela LDB e outros instrumentos legais.

“Acho que muitas pessoas não têm como fazer um curso superior porque o número de vagas é pequeno. Então este curso é uma oportunidade para milhares de pessoas. Não é para tapar o sol com a peneira. Está tudo dentro da lei”. FN2

“Vejo o ensino a distância como uma preocupação do governo, pois os custos de manter campus da universidade em outras localidades é muito alto.” FN4

“A Ufes tem problemas com os campus do interior, custa muito caro. As pessoas atendidas pelo Ne@ad jamais seriam alcançadas por uma expansão física da Ufes, se ela acontecesse.” FN3

A validação dessa nova modalidade de ensino, para eles, encontra-se inclusa na

boa vontade do Governo, que tendo tentado o processo de interiorização das IES

federais, se viu obrigado a interrompê-lo devido aos custos operacionais. Assim,

com o avanço da tecnologia, adentra o país, levando até os locais mais remotos o

ensino superior. No entanto, esse argumento não encontra suporte uma vez que o

processo de prestação do serviço pouco contempla esse aspecto.

Com relação à lacuna do cliente, trata-se da diferença entre o serviço esperado e o

serviço percebido. Neste caso, mesmo que os resultados da pesquisa quantitativa

não tenham mostrado discrepâncias, do ponto de vista qualitativo, muito se captou

nas entrevistas.

Desta forma, considerando o modelo, abordou-se cinco variáveis gerais, para as

quais foram elaboradas as afirmativas contidas no questionário: empatia, presteza,

confiabilidade, tangíveis e garantias.

Com relação à Empatia percebe-se que não houve lacuna entre o esperado e o

encontrado, o que não é tão difícil de ser compreendido.

No caso, os funcionários dos Cre@ads, segundo os depoimentos são pessoas que

“possuem referência”. Explicação é que, no interior, todo mundo se reconhece e que

as relações de amizade e do poder de referência abrem portas à presteza no

atendimento.

“No interior é diferente da cidade grande, todo mundo se conhece. Então a atendimento é de amigo”. A18

101

“Eles fazem tudo que podem com boa vontade. Tem casos que as pessoas se conhecem de anos...” A13

“O atendimento é muito bom. Os funcionários querem sempre ajudar”. C6

“É tranqüilo. É difícil vir muita gente num mesmo dia e eles podem dar muita atenção”. C7

“Acho que eles se sentem importantes, como se trabalhassem para a Ufes”. C5

Além disso os entrevistados argumentaram que a procura pelos serviços se dá de

forma esparsa, não há muita gente, no mesmo dia. A isso deve-se aliar o fato de que

a pessoa que fornece a informação parece se sentir importante, aumentando seu

status e auto confiança. O mesmo se dá em relação ao tratamento dispensado pelos

orientadores. Ao que parece, ele assume uma posição considerada semelhante à do

professor universitário. Considerando que o curso é oferecido por uma IES federal a

ele é atribuído uma importância e status respeitados nas cidades do interior,

sobretudo onde não há outras IES e onde é difícil arranjar um emprego ou mesmo

uma ocupação desse porte.

Para a variável Presteza também não foram encontradas discrepâncias entre o

esperado pelos usuários e o que ele recebe por parte dos envolvidos na prestação

de serviço, pois, esclarecer dúvidas, encontra-se dentro da lógica da questão

anterior. Além disso, tratam do acesso à sala de orientação, laboratório de

informática e à biblioteca, o que, para as cidades do interior é motivo de orgulho e

destaque quanto à sua existência e funcionamento.

“É normal. A gente tem acesso a tudo”. A7

“Como assim? Tipo se a gente pode usar? Pode. Nós usamos tudo, é só falar com o pessoal”. A20

Com relação a Confiabilidade das informações fornecidas os argumentos se deram

no sentido de que as normas e procedimentos são claros, não havendo razão para

que as expectativas não sejam atendidas.

“Não. Tudo é muito claro”. A1

“Nós conhecemos a programação e as coisas acontecem dentro do planejamento”. A19

No tocante às outras seis variáveis específicas, elas podem ser divididas em dois

aspectos: conceito do curso e orientador. No primeiro caso a deficiência no

background do usuário pode ter conferido ao curso uma qualidade de acordo com o

102

nível de sua formação. Questiona-se aqui qual seria a percepção de um aluno que,

por exemplo, tivesse sido aprovado em um curso presencial em uma IES federal e

que, por algum motivo tivesse que optar pelo EAD. A pergunta é: como julgar algo

sobre o qual não se tem alcance? Se a base do aluno for boa e o conteúdo fraco,

como ocorre em algumas faculdades particulares, a diferença de expectativa será

percebida. Mas se a base do aluno for frágil, qualquer conteúdo ministrado poderá

suprir suas expectativas. Com relação aos orientadores pode-se usar o mesmo

argumento, pois para o que pouco sabe, quem sabe um pouco, sabe muito.

Em uma outra dimensão foi considerada a variável geral Tangíveis. Logo na primeira

questão que a integra percebe-se um entrave à resposta, pois trata-se dos

equipamentos do laboratório de informática que a maioria tem dificuldade de

manusear. Com relação aos recursos para vídeo-conferência, pelas declarações

percebe-se que havia uma grande expectativa que não foi atendida. Primeiro devido

às condições locais e, segundo, devido ao funcionamento possível do curso, como

discutido na lacuna 1.

Quanto à limpeza, arejamento e conforto, as instalações oferecem as condições

esperadas. No entanto, alguns locais (prédios) não possuem a estrutura adequada à

sua finalidade, pois a maioria passou por adaptações.

“Agente mais ou menos sabia que seria em algum lugar da prefeitura”. A5

“Desde o começo ficou claro que seria na prefeitura”. A13

Ainda assim, o argumento dos respondentes é de que, ao ser oferecido o curso eles

não criaram a expectativa de que seria construído um local para seu funcionamento.

Desde o começo foi claramente comunicada a participação das prefeituras e seu

esforço para que o projeto pudesse ir à frente.

As bibliotecas, no entanto, não parecem atender ao que se esperava. Pelas

respostas das entrevistas, parece haver uma associação entre o fato de o curso ser

oferecido por uma IES federal e as bibliotecas dos cursos presenciais.

“A biblioteca é pequena, tem poucos livros”. A2

“Também, acho que seria querer demais uma biblioteca igual a que tem na Ufes em Vitória ... na proporção para o Cre@d...”. A5

103

Por outro lado, com relação a quadros, cartazes, modelos, retroprojetores, pela fala

dos depoentes eles têm as mesmas condições em termos de quantitativo e até mais

acesso do que os alunos de cursos presenciais, o que supre as expectativas

geradas.

“Retroprojetor? Não falta não. O quadro é bom”. A10

“Dessas coisas a gente tem tudo”. A16

Com relação ao material didático apostilado, volta-se a discussão anterior sobre a

capacidade do aluno de proceder a essa avaliação. No entanto, ao se considerar

que, de um modo geral a história escolar dos alunos contempla explicações

detalhadas, resumos, dicas e macetes, seria de se esperar que não houvesse

lacuna nesse aspecto, como de fato ocorreu.

“Às vezes acho que não daria conta de estudar se não fossem os resumos da apostila. Isso ajuda muito”. A4

A variável geral Garantias mostrou-se bastante controversa e foi alvo, inclusive de

criticas por parte do Ne@ad. Os alunos, demonstram em suas falas um alto grau de

satisfação com o curso e embora não admitam por si, reconhecem que a sociedade

ainda não validou essa modalidade de ensino como tendo a mesma qualidade dos

cursos presenciais.

“Ah... isso não! Eu sei que o curso não é igual, mas as pessoas ainda não entendem direito como a gente estuda sem professor”. A8

“Acho que nosso curso é diferente do da Ufes. Sei que não é igual, mas estou muito contente. Não gostaria que escrevessem no meu diploma que o curso foi a distância.” A14

“As pessoas acham que no ensino a distância os alunos aprendem menos”. A17

“Não sei... tem muita gente que estranha não ter aula, que pergunta se vale mesmo estudar sem professor... se estou aprendendo.” A12

Por fim, quanto ao ambiente virtual, sabe-se que as expectativas ainda estão longe

de serem atendidas, tanto por deficiência do aluno quanto do sistema e da própria

concepção do curso.

104

4.2.5.1 GERAL

Esta análise inicial teve por objetivo obter uma visão geral do atendimento das

expectativas dos usuários do Ne@ad, independente do Cre@ad ao qual estão

vinculados, tendo por base as informações contidas no Apêndice “N”.

Ao analisar as afirmativas individualmente, ou seja, as variáveis específicas,

percebe-se que a maioria apresenta índices elevados (próximos de 5, que é o maior

valor), o que caracteriza um alto nível de atendimento das expectativas em relação

às variáveis específicas incluídas no questionário. Neste caso, optou-se por fazer

referência apenas às questões que apresentaram médias menores que 4,00 ou

muito próximo dela e que, simultaneamente, apresentaram desvio-padrão maior que

1. Também foram ressaltadas as questões com desvio-padrão igual ou maior que

1,5. Foram elas as questões de número 7, 9, 13 e 29.

A q7 refere-se ao livre acesso à biblioteca. A média geral das respostas foi de 3,90.

A média obtida a partir das respostas da primeira e segunda entradas foram

respectivamente de 3,77 e 4,03. Como pode-se observar, esses valores que são

originários de um contínuo de 1 a 5, embora não possam ser considerados baixos,

apresentaram desvio-padrão alto, sendo de 1,40 para média geral, 1,48 para a

segunda entrada e 1,31 para a terceira entrada. Estes valores expressam grande

variabilidade na percepção e satisfação quanto ao atendimento das expectativas dos

alunos.

A q9, referente ao bom funcionamento dos equipamentos de vídeo conferência.

Neste caso a média geral foi de 4,14, o que revela alto grau de satisfação dos

usuários considerando o que esperavam em relação a eles. Para a segunda e

terceira entrada, as médias obtidas foram, respectivamente, 4,07 e 4,22. Mesmo

sendo valores altos, os desvios-padrão (1,13 e 1,03) indicam que existe dispersão

das respostas, apontando alunos com algum grau de não atendimento de suas

expectativas.

A q13 diz respeito à expectativa com relação às condições ambientais da biblioteca.

Os números obtidos foram: média 3,39 com desvio-padrão de 1,93 para segunda

turma e, média 3,46 com desvio-padrão de 1,35 para terceira turma. No geral, a

105

média foi de 3,42 com desvio-padrão de 1,37, o que representa baixos níveis de

atendimento ao que os usuários tinham como ideal.

A análise da afirmativa q29, que remete à decisão de cursar no Ne@ad por não

haver outra opção ou por alternativa própria, apresenta valores muito dispersos.

Para a segunda e terceira entradas os valores foram: média 2,24 e desvio-padrão

1,58 e média 2,60 e desvio-padrão 1,74, respectivamente, indicando que houve

muitas respostas baixas assim como muitas altas. Nas entrevistas realizadas

posteriormente, pode-se observar que existem alguns elementos que dão mote para

compreender tais opiniões, destacando-se:

a) Motivos que induziram o aluno a ingressar no curso oferecido pelo Ne@ad -

Impossibilidade de tempo, recursos financeiros ou curso existente a pouca

distância. Ainda, a dificuldade de entrar na Ufes pela grande concorrência no

vestibular, somado ao tempo em que os usuários estavam afastados dos

estudos. Por fim, a falta de incentivo do estado também se mostrou como

interferente.

b) Motivos que induziram os alunos a optar ou não pelo curso oferecido pelo

Ne@ad - proximidade da aposentadoria e possibilidade de se matricular em

uma instituição particular.

Já com relação às variáveis gerais, a Presteza (agrupa q2, q5, q6, q7 e q31) foi

influenciada para baixo por causa da q7, mas ainda assim apresenta valores altos,

sendo a média geral 4,42. Para a segunda e terceira entradas, foram encontradas

médias de 4,33 e 4,50, respectivamente.

A variável Tangíveis (agrupa q8, q9, q10, q11, q12, q13, q14, q15, q16, q17, q18,

q19, q20, q21 e q23), que se refere às instalações, materiais e equipamentos, ficou

abaixo das demais com os seguintes valores: segunda entrada – média 4,21 e

desvio-padrão 1,11; terceira entrada – média 4,34 e desvio-padrão 1,05; geral –

média 4,27 e desvio-padrão 1,08.

Os valores obtidos na análise geral refletem o comportamento da maioria das

variáveis específicas dos diversos Cre@ads, sendo então destacadas nas análises

por Centro apenas aquelas que tiveram comportamento peculiar.

106

4.2.5.2 ALEGRE

Os dados coletados relativos ao Cre@ad de Alegre foram muito similares aos gerais,

com destaque para as afirmações q7 e q13.

A q7, com médias 3,89 e 3,88 e desvio-padrão de 1,18 e 1,06 para segunda e

terceira entradas, respectivamente, e média 3,88 com desvio-padrão 1,11 para os

resultados gerais.

Os valores relativos à q13 foram: segunda entrada – média 4,00 e desvio-padrão

1,12; terceira entrada – média 3,78 e desvio-padrão 1,08; geral – média 3,87 e

desvio-padrão 1,09.

Já a q29 apresentou uma média baixa, indicando que a maioria dos alunos

ingressou no ensino a distância por opção própria, e não pela obrigatoriedade

imposta pela legislação em vigor na época.

4.2.5.3 BARRA DE SÃO FRANCISCO

Os dados relativos a este Cre@ad referem-se apenas à segunda entrada, já que

não foram recebidos questionários respondidos pelos alunos da terceira entrada,

devido aos problemas de comunicação descritos na metodologia.

A q3, que remete à precisão das informações obtidas no Cre@ad, se destaca por

apresentar média 3,82 e desvio-padrão 0,89, destacando baixo nível de atendimento

às expectativas em relação a este item.

Ainda, as afirmativas agrupadas na variável geral Tangíveis obtiveram valores

questionáveis, sendo a média desta variável 3,98 com desvio-padrão 1,13,

indicando, principalmente, expectativas em relação aos materiais precariamente

atendidas.

4.2.5.4 CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM

Destaca-se neste Cr@ad a afirmativa q6, referente ao acesso ao laboratório de

informática, principalmente em relação à segunda entrada que tem 3,50 como média

107

e desvio-padrão 1,77 contra média de 4,42 e desvio-padrão 0,94 para terceira

entrada.

Ainda há contraste entre as duas turmas com relação à variável Tangíveis, com

médias 4,62 e 4,18 para segunda e terceira entradas respectivamente e respectivos

desvios-padrão, 0,85 e 1,15. Este comportamento foi influenciado por causa das

médias baixas ou por causa dos desvios-padrão altos para terceira entrada –

indicados como [média/desvio-padrão] – nas afirmativas q9 [3,61/0,90] (recursos de

vídeo conferência); q13 [3,31/0,93] (dependências da biblioteca); q14 [4,00/1,48],

q15 [4,06/1,40], q16 [4,06/1,40], q17 [3,91/1,20] (disponibilidade dos diversos

recursos didáticos); e q23 [3,69/1,20] (qualidade da impressão do material didático).

Também existe um contraste entre as respostas da segunda e terceira entradas em

relação à q29, com médias 3,39 com desvio-padrão 1,99 e média 1,40 com desvio-

padrão 1,17, respectivamente.

4.2.5.5 COLATINA

Os valores que se referem a este Cre@ad foram extremamente altos em sua

maioria, destacando o alto atendimento às expectativas dos usuários.

Contudo, a q22 tem a média 3,44 e desvio-padrão 0,73 para segunda estrada e 4,47

e desvio-padrão 0,62 para terceira entrada, mostrando diferenças entre o grau de

satisfação entre as turmas em relação à qualidade do material didático impresso

que, como foi descrito anteriormente, foi concebido por instituições diferentes.

A afirmativa q12, quanto ao prédio onde funciona o Cre@ad ser adequado ou não às

suas finalidades também teve diferença entre as turmas, com média 4,33 na

segunda e 2,94 na terceira entrada.

O Cre@ad Colatina é o que obteve menor média na afirmativa q29, indicando que

os alunos optaram pelo ensino a distância do Ne@ad, com valores: segunda entrada

– média 1,06 e desvio-padrão 0,25; terceira entrada – média 1,00 e desvio-padrão

0,00; geral – média 1,03 e desvio-padrão 0,17.

108

4.2.5.6 GUAÇUÍ

Assim como os valores da análise Geral, em Guaçuí foram identificados nas

afirmativas q7 e q13, que se referem ao acesso e à estrutura da biblioteca

respectivamente, valores baixos. Estes valores foram: a q7 no caso da segunda

entrada apresentou média 3,50 e desvio-padrão 1,57; em se tratando da terceira

entrada a média foi de 4,15 e desvio-padrão de 1,26. Com relação à q13 (segunda

entrada) a média encontrada foi de 2,92 e a desvio-padrão de 1,16; a q13 (terceira

entrada) teve média 3,66 e desvio-padrão 1,32.

Destaca-se também a q17 com média 3,92 e desvio-padrão 1,31 na segunda

entrada e média 4,62 e desvio-padrão 0,73 na terceira entrada, demonstrando

diferenças no atendimento às expectativas da segunda entrada em relação à

disponibilidade dos recursos multimídia.

4.2.5.7 LINHARES

Diferentemente da análise geral, o Cre@ad Linhares obteve médias altas em

praticamente todos as afirmativas, exceto as q7 e q13 que teve médias baixas e

desvios-padrão alto, mostrando grande dispersão. No caso da q7 a segunda entrada

apresentou média de 3,60 com desvio-padrão de 1,35; da terceira entrada a média

calculada foi 3,41 e desvio-padrão 1,77. No geral a média foi de 3,51, sendo a

desvio-padrão de 1,55. Para a q13 os valores foram: segunda entrada – média 3,02

e desvio-padrão 1,02; terceira entrada – média 2,61 e desvio-padrão 1,34; geral –

média 2,83 e desvio-padrão 1,18.

4.2.5.8 MONTANHA

Os dados obtidos do Cre@ad Montanha demonstram grande diferença no

atendimento das expectativas das turmas da segunda e terceira entradas,

principalmente em relação as afirmativas q1, q2, q3, q4, q5 e q22, conforme

mostrado na Tabela 3.

109

Tabela 3 – Dados do Cr@ad Montanha relativos às afirmativas q1, q2, q3, q4, q5 e q22 Segunda entrada Terceira entrada média desvio-padrão média desvio-padrão q1 (presteza dos funcionários) 3,62 1,02 4,04 0,94 q2 (pronto esclarecimento das dúvidas) 3,57 1,06 3,67 0,64 q3 (precisão das informações recebidas) 3,54 0,95 3,62 1,06 q4 (atenção recebida dos funcionários) 3,80 1,20 4,46 0,76 q5 (acesso à sala de orientação) 3,80 1,39 4,78 0,64 q22 (qualidade do conteúdo do material impresso) 3,89 0,95 4,16 0,90

Contudo, existe convergência em relação às afirmativas q7 e q13 (referentes à

acessibilidade e estrutura da biblioteca respectivamente) conforme Tabela 4.

Tabela 4 – Dados do Cre@ad Montanha relativos às afirmativas q7 e q13 Segunda entrada Terceira entrada Geral média desvio-padrão média desvio-padrão média desvio-padrão q7 2,63 1,50 3,50 1,48 2,92 1,54 q13 2,38 1,38 2,50 0,91 2,42 1,24

Ainda, os valores da variável geral Tangíveis foram baixos: médias 3,87 com desvio-

padrão de 1,19 para segunda entrada e média 3,90 com desvio-padrão 1,10 para

terceira entrada.

4.2.5.9 NOVA VENÉCIA

Para a q2 obteve-se média 3,92 com desvio-padrão 1,10 para segunda entrada e

4,11 com desvio-padrão 1,15 para terceira entrada, demonstrando menor

atendimento às expectativas com relação ao pronto esclarecimento das dúvidas na

turma da segunda entrada.

Já a q3, que se refere à precisão das informações obtidas, alcançou média geral

3,78 com desvio-padrão de 1,12. Embora as médias 3,85 e 3,68 para a segunda e

terceira entradas, respectivamente, demonstrem um bom atendimento das

expectativas dos alunos, é importante registrar que houve também um desvio-

padrão alto nas respostas, quais sejam, 1,11 e 1,13.

A segunda entrada teve suas expectativas mais atendidas do que a terceira no que

se refere à qualidade do material didático impresso, na q22, com média 4,23 e

desvio-padrão 1,13 comparando-se à média de 3,65 e desvio-padrão de 1,25 na

terceira entrada.

Quase a totalidade das médias das afirmativas agrupadas na variável geral

Tangíveis foram baixas, influenciando a variável para baixo com os valores: segunda

110

entrada – média 3,91 e desvio-padrão 121; terceira entrada – média 3,88 e desvio-

padrão 1,45; geral – média 3,78 e desvio-padrão 1,32.

4.2.5.10 SANTA TEREZA

O destaque que se apresenta para os dados do Cre@ad Santa Teresa é quanto ao

baixo atendimento das expectativas dos alunos em relação ao bom funcionamento

da vídeo conferência, na q9, com os resultados: segunda entrada – média 3,30 e

desvio-padrão 1,23; terceira entrada – média 3,24 e desvio-padrão 0,54; geral –

média 3,28 e desvio-padrão 1,06.

4.2.5.11 SÃO MATEUS

Com relação a este centro, quanto à precisão nas informações obtidas, na q3,

observou-se baixo atendimento às expectativas, com média 3,85 devido ao desvio-

padrão de 1,12 para a segunda entrada e média 3,52 e desvio-padrão 0,73 para a

terceira.

A q6 (acesso ao laboratório de informática) mostrou algum contraste entre as

entradas, com média 4,18 e desvio-padrão 1,05 para segunda e média 3,83 e

desvio-padrão 1,15 para terceira entrada.

Foram obtidos também valores diferentes com relação ao atendimento das

expectativas da terceira entrada com relação à variável geral Tangíveis. Os valores

foram: média da segunda entrada 4,37 e desvio-padrão 0,92 e média da terceira

entrada 3,95 e desvio-padrão 1,06.

4.2.5.12 VENDA NOVA DO IMIGRANTE

O Cre@ad Venda Nova do Imigrante teve comportamento semelhante ao

identificado na análise geral, não havendo ressalvas importantes.

4.2.5.13 VILA VELHA

No caso de Vila Velha, o acesso à biblioteca (q7) e a sua estrutura (q13), ao

contrário dos demais Cre@ads, apresentou valores altos, demonstrando

atendimento às expectativas dos alunos deste centro, sendo a média geral da q7 de

111

4,69 com desvio-padrão 0,89 e a média geral da q13 de 4,50 com desvio-padrão

0,57.

Também foram identificados os maiores valores em relação à q29, mostrando que a

maior parte dos alunos ingressou no curso por falta de opção, principalmente em

relação à terceira entrada, sendo as médias 3,76 e 4,46 e desvios-padrão 1,61 e

1,20 para a segunda e terceira entradas respectivamente.

4.2.5.14 VITÓRIA

Por fim, quanto ao Cre@ad de Vitória, os valores referentes à afirmativa q3 (pronto

atendimento das dúvidas) foram baixos, demonstrado que expectativas dos alunos

não foram atendidas de forma homogênea, com média geral 3,82 e desvio-padrão

1,19.

A variável geral Presteza, formada pelo agrupamento das afirmativas q2 (pronto

atendimento às dúvidas), q5 (acesso às salas de orientação), q6 (Acesso ao

laboratório de informática), q7 (acesso à biblioteca) e q31 (disponibilidade do

orientador), foi identificada na segunda entrada com muita variedade nas respostas

em relação ao atendimento às expectativas daqueles usuários, com média 4,02 e

desvio-padrão 1,35 para segunda entrada e 4,35 e desvio-padrão 1,03 para terceira

entrada.

A variável geral Tangíveis, por sua vez, apresentou média um pouco menor, mas

manteve o desvio-padrão alto em termos do atendimento às expectativas dos alunos

com média geral (segunda e terceira entradas) 3,72 e desvio-padrão 1,22.

112

5 CONCLUSÕES

Ao final desta pesquisa faz-se necessário resgatar seus objetivos e questões para as

quais se buscava respostas.

Ao se iniciar o trabalho pretendia-se verificar o atendimento de expectativas e níveis

de satisfação dos usuários do Ne@ad do curso de Licenciatura em Pedagogia

Séries Iniciais do Ensino Fundamental, à luz do modelo de lacunas proposto por

Parasuraman, Zeithalm e Barry.

Após a análise dos dados pode-se concluir, pela pesquisa quantitativa que, no geral,

nenhuma variável de natureza geral apresentou lacuna importante. No entanto,

quando se faz a análise considerando as variáveis específicas configuradas nas

afirmações que integram o questionário, algumas precisam ser repensadas, quais

sejam:

• O uso do laboratório de informática pelos alunos;

• A existência, ou não, da biblioteca como ambiente favorável aos estudos;

• Uso do sistema de vídeo-conferência pelos alunos;

• E o ambiente virtual que não é amplamente utilizado.

Esses elementos se fizeram presentes, por exemplo, na análise das lacunas 2, 3, 4

e do cliente, que tiveram por base o questionário e as entrevistas realizadas. Ainda

assim, ao se considerar as primeiras respostas, dadas de forma seca, não teria sido

possível lançar um olhar mais crítico sobre o objeto de pesquisa. Desta forma, de

acordo com os resultados quantitativos não foram encontradas lacunas importantes

para o cliente, tampouco para expectativas do usuário e a percepção da gerência,

percepção da instituição em relação as especificações do serviço, entre o serviço

prestado e as especificações deste e entre as comunicações externas aos usuários.

No entanto, considerando-se outras informações obtidas junto aos próprios

respondentes nas entrevistas e, também, por meio de conversas informais com

professores e alunos de cursos presenciais da Ufes, pode-se dizer que existem

variáveis das histórias de vida dos sujeitos pesquisados, que integram sua

113

individualidade, que ao se dar o processo de integração no curso, na sua

comunidade e na sociedade em geral, mostram a produção das subjetividades

inerentes a essa relação de serviço Ne@ad, Cre@ads e usuários. Entre elas

destacam-se: a falta de reconhecimento do curso em termos de qualidade; a falta de

suporte técnico em algumas instalações didático-pedagógicas (biblioteca); a

fragilidade do background dos alunos frente ao seu desejo de um curso valido pela

sociedade; a escassez de tecnologia (tele-aula e video-conferência) como

modalidade central do curso; a ausência de professores do quadro efetivo da Ufes,

num contato mais próximo com o aluno; a dificuldade relacionada ao conteúdo e o

desejo de que esse conteúdo se equivalha aos dos cursos presenciais.

Por fim, cabe ressaltar que, embora em termos da oferta do curso em questão, não

questionou o processo de massificação da produção de diplomas sem o

atendimento do perfil dos usuários. Operacionalmente isso exigiria um esforço muito

maior do que essa modalidade de ensino que, embora atenda a uma demanda

quantitativa, ainda é muito questionada nos meios acadêmicos, constituindo-se em

um atestado de incompetência desse meio a ausência de uma proposta que

funcione mais a contento.

Por fim cabe questionar ainda por que as IES federais não se arregimentam em

movimento contra a oferta de um serviço que nem se aproxima das questões

estruturais do ensino que precisam ser tratadas. Questiona-se por que criar uma

UAB, Universidade Aberta do Brasil, cujos recursos concorrem com as das IES

tradicionais, ao invés de se melhorar o investimento nessas últimas e aumentar o

número de vagas, por exemplo. Além do mais, existem muitas dúvidas quanto às

verdadeiras intenções do Governo Federal ao apoiar tal modalidade de ensino sem

uma discussão mais ampla, incluindo aí os próprios interessados. Fica no ar algo

dos jogos de poder, das politicagens institucionalizadas e populescas, das quais de

forma imposta ou por adesão, os reitores tomam parte.

114

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121

APÊNDICE A – CRE@AD ALEGRE

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 108 4,8333 0,5383 0,2897 156 4,9231 0,3688 0,1360 264 4,8864 0,4472 0,2000 q1 36 4,9167 0,3684 0,136 52 4,9231 0,3884 0,151 88 4,9205 0,3782 0,143 q4 36 4,5833 0,8062 0,650 52 4,8462 0,5004 0,250 88 4,7386 0,6520 0,425 q32 36 5,0000 0,0000 0,000 52 5,0000 0,0000 0,000 88 5,0000 0,0000 0,000 Presteza 178 4,6236 0,8430 0,7106 258 4,7171 0,7122 0,5072 436 4,6789 0,7687 0,5909 q2 35 4,7143 0,6674 0,445 52 4,9423 0,3076 0,0946 87 4,8506 0,4948 0,245 q5 36 4,9444 0,3333 0,111 52 4,8462 0,5381 0,290 88 4,8864 0,4656 0,217 q6 36 4,5556 0,9394 0,883 52 4,9231 0,3884 0,151 88 4,7727 0,6903 0,476 q7 35 3,8857 1,1825 1,398 50 3,8800 1,0622 1,128 85 3,8824 1,1064 1,224 q31 36 5,0000 0,0000 0,000 52 4,9615 0,2774 0,0769 88 4,9773 0,2132 0,0455 Confiabilidade 247 4,8219 0,5564 0,3096 361 4,9363 0,3229 0,1043 608 4,8898 0,4364 0,1905 q3 34 4,3529 0,9173 ,841 52 4,7692 0,6141 0,377 86 4,6047 0,7712 0,595 q22 34 4,9706 0,1715 0,0294 49 4,8980 0,4206 0,177 83 4,9277 0,3416 0,117 q24 36 4,8333 0,5606 ,314 52 4,9808 0,1387 0,0192 88 4,9205 0,3782 0,143 q25 36 4,7500 0,5000 ,250 52 4,9808 0,1387 0,0192 88 4,8864 0,3534 0,125 q30 35 4,8857 0,6761 ,457 52 4,9808 0,1387 0,0192 87 4,9425 0,4408 0,194 q33 36 4,9722 0,1667 0,0278 52 4,9808 0,1387 0,0192 88 4,9773 0,1499 0,0225 q34 36 4,9722 0,1667 0,0278 52 4,9615 0,2774 0,0769 88 4,9659 0,2373 0,0563 Tangíveis 524 4,7538 1,0845 1,1762 775 4,6839 0,7310 0,5343 1299 4,7121 0,6924 0,4794 q8 36 4,8056 0,5767 0,333 52 4,9231 0,3884 0,151 88 4,8750 0,4749 0,226 q9 35 4,6000 0,7746 0,600 52 4,3846 0,9108 0,830 87 4,4713 0,8605 0,740 q10 36 5,0000 0,0000 0,000 52 4,9615 0,2774 0,0769 88 4,9773 0,2132 0,0455 q11 35 5,0000 0,0000 0,000 52 4,9038 0,4087 0,167 87 4,9425 0,3183 0,101 q12 36 5,0000 0,0000 0,000 52 4,8846 0,4709 0,222 88 4,9318 0,3650 0,133 q13 33 4,0000 1,1180 1,250 51 3,7843 1,0828 1,173 84 3,8690 1,0952 1,200 q14 35 4,4571 0,8859 0,785 52 4,7115 0,6955 0,484 87 4,6092 0,7829 0,613 q15 35 4,6000 0,6945 0,482 52 4,6346 0,7677 0,589 87 4,6207 0,7352 0,540 q16 33 4,6667 0,6455 0,417 52 4,3077 0,9608 0,923 85 4,4471 0,8661 0,750 q17 34 4,8824 0,4777 0,228 51 4,8627 0,4907 0,241 85 4,8706 0,4828 0,233 q18 36 4,8056 0,5767 0,333 52 4,9038 0,4087 0,167 88 4,8636 0,4838 0,234 q19 36 4,8889 0,3984 0,159 52 4,7692 0,6452 0,416 88 4,8182 0,5580 0,311 q20 34 4,7941 0,5382 0,290 50 4,4800 0,8862 0,785 84 4,6071 0,7764 0,603 q21 36 4,9444 0,2323 0,0540 52 4,9808 0,1387 0,0192 88 4,9659 0,1825 0,0333 q23 34 4,7941 0,5382 0,290 51 4,7451 0,6586 0,434 85 4,7647 0,6104 0,373 Garantias 141 4,9291 0,3305 0,1092 204 4,7794 0,6162 0,3797 345 4,8406 0,5234 0,2739 q26 36 4,9722 0,1667 0,0278 52 4,9615 0,1942 0,0384 88 4,9659 0,1825 0,0333 q27 35 4,9714 0,1690 0,0286 49 4,9796 0,1429 0,0208 84 4,9762 0,1534 0,0235 q28 34 4,9412 0,3430 0,1176 52 5,0000 0,0000 0,000 86 4,9767 0,2157 0,0465 q35 36 4,8333 0,5071 0,257 51 4,1765 0,9941 0,988 87 4,4483 0,8860 0,785

q29 36 1,8889 1,2137 1,473 52 1,4231 1,0543 1,112 88 1,6136 1,1390 1,297

122

APÊNDICE B – CRE@AD BARRA DE SÃO FRANCISCO

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 267 4,4569 0,8140 0,6626 q1 89 4,3034 0,9096 0,827 q4 89 4,1910 0,8512 0,724 q32 89 4,8764 0,4216 0,178 Presteza 443 4,4718 0,8434 0,7113 q2 87 4,1954 0,8739 0,764 q5 89 4,6629 0,6899 0,476 q6 89 4,3034 0,9932 0,986 q7 88 4,4205 0,8934 0,798 q31 90 4,7667 0,5816 0,338 Confiabilidade 620 4,4710 0,8474 0,7181 q3 89 3,8202 0,8863 0,785 q22 85 4,2353 1,0077 1,015 q24 90 4,5333 0,8638 0,746 q25 88 4,5568 0,8691 0,755 q30 88 4,6136 0,6684 0,447 q33 90 4,8333 0,5028 0,253 q34 90 4,6889 0,6297 0,397 Tangíveis 1327 3,9849 1,1262 1,2682 q8 88 4,0795 0,8607 0,741 q9 88 3,8409 0,9576 0,917 q10 90 4,3778 1,0009 1,002 q11 88 4,0341 0,9994 0,999 q12 90 4,4333 0,8218 0,675 q13 89 3,8090 1,0431 1,088 q14 89 3,7640 1,3145 1,728 q15 88 3,6932 1,2163 1,479 q16 88 3,7045 1,2700 1,613 q17 85 3,8235 1,2265 1,504 q18 89 4,0000 1,2247 1,500 q19 89 3,9775 1,1964 1,431 q20 89 3,9101 1,2307 1,515 q21 90 4,1111 1,0326 1,066 q23 87 4,1954 1,1190 1,252 Garantias 351 4,6439 0,7454 0,5557 q26 88 4,7159 0,7263 0,528 q27 87 4,5517 0,8594 0,739 q28 88 4,9432 0,2778 0,0772 q35 88 4,3636 0,8467 0,717

q29 88 2,6818 1,5203 2,311

123

APÊNDICE C – CRE@AD CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 24 4,7917 0,6580 0,433 99 4,5657 0,8102 0,656 123 4,6098 0,7855 0,617 q1 8 4,6250 1,0607 1,125 33 4,3030 0,9180 0,843 41 4,3659 0,9422 0,888 q4 8 4,8750 0,3536 0,125 33 4,4242 0,9364 0,877 41 4,5122 0,8695 0,756 q32 8 4,8750 0,3536 0,125 33 4,9697 0,1741 0,030 41 4,9512 0,2181 0,048 Presteza 39 4,4615 1,0723 1,138 163 4,5460 0,8104 0,657 202 4,5297 0,8648 0,748 q2 7 4,8571 0,3780 0,143 31 4,0323 0,9481 0,899 38 4,1842 0,9258 0,857 q5 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,7273 0,6742 0,455 41 4,7073 0,6798 0,462 q6 8 3,5000 1,7728 3,143 33 4,4242 0,9364 0,877 41 4,2439 1,1786 1,389 q7 8 4,5000 0,9258 0,857 33 4,5455 0,7942 0,631 41 4,5366 0,8092 0,655 q31 8 4,8750 0,3536 0,125 33 4,9697 0,1741 0,030 41 4,9512 0,2181 0,048 Confiabilidade 55 4,8000 0,5235 0,274 230 4,5696 0,8264 0,683 285 4,6140 0,7817 0,611 q3 8 4,8750 0,3536 0,125 33 3,0303 0,6840 0,468 41 3,3902 0,9715 0,944 q22 7 4,5714 0,7868 0,619 32 4,4687 0,8418 0,709 39 4,4872 0,8231 0,677 q24 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,7576 0,6139 0,377 41 4,7317 0,6334 0,401 q25 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,8788 0,4151 0,172 41 4,8293 0,4951 0,245 q30 8 4,8750 0,3536 0,125 33 4,9697 0,1741 0,030 41 4,9512 0,2181 0,048 q33 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9394 0,2423 0,059 41 4,9512 0,2181 0,048 q34 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9394 0,2423 0,059 41 4,9512 0,2181 0,048 Tangíveis 120 4,6167 0,8519 0,726 489 4,1759 1,1496 1,322 609 4,2627 1,1106 1,234 q8 8 4,1250 1,4577 2,125 33 4,3939 0,8638 0,746 41 4,3415 0,9902 0,980 q9 8 4,3750 0,9161 0,839 33 3,6061 0,8993 0,809 41 3,7561 0,9429 0,889 q10 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9697 0,1741 0,030 41 4,9756 0,1562 0,024 q11 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,7273 0,6742 0,455 41 4,7805 0,6129 0,376 q12 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,7273 0,6261 0,392 41 4,7805 0,5706 0,326 q13 8 4,3750 1,4079 1,982 32 3,3125 0,9311 0,867 40 3,5250 1,1091 1,230 q14 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,0000 1,4790 2,187 41 4,1220 1,3819 1,910 q15 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,0606 1,3906 1,934 41 4,1707 1,3020 1,695 q16 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,0606 1,3906 1,934 41 4,1707 1,3020 1,695 q17 8 4,1250 1,4577 2,125 32 3,9063 1,2011 1,443 40 3,9500 1,2393 1,536 q18 8 4,6250 0,7440 0,554 32 4,2500 1,1640 1,355 40 4,3250 1,0952 1,199 q19 8 4,6250 0,7440 0,554 32 4,2500 1,1640 1,355 40 4,3250 1,0952 1,199 q20 8 4,6250 0,7440 0,554 32 4,3125 1,1483 1,319 40 4,3750 1,0786 1,163 q21 8 4,6250 0,7440 0,554 33 4,3333 1,1365 1,292 41 4,3902 1,0695 1,144 q23 8 4,8750 0,3536 0,125 32 3,6875 1,2032 1,448 40 3,9250 1,1851 1,404 Garantias 32 4,9063 0,3902 0,152 130 4,6000 0,774 0,5984 162 4,6605 0,7237 0,524 q26 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,8788 0,4151 0,172 41 4,9024 0,3745 0,140 q27 8 4,8750 0,3536 0,125 32 4,7500 0,6222 0,387 40 4,7750 0,5768 0,333 q28 8 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9697 0,1741 0,030 41 4,9756 0,1562 0,024 q35 8 4,7500 0,7071 0,500 32 3,7813 0,9750 0,951 40 3,9750 0,9997 0,999

q29 8 3,3750 1,9955 3,982 33 1,3939 1,1710 1,371 41 1,7805 1,5574 2,426

124

APÊNDICE D – CRE@AD COLATINA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 47 4,9574 0,2917 0,085 51 4,9608 0,1960 0,038 98 4,9592 0,2453 0,060 q1 15 5,0000 0,0000 0,000 17 4,9412 0,2425 0,059 32 4,9688 0,1768 0,031 q4 16 5,0000 0,0000 0,000 17 5,0000 0,0000 0,000 33 5,0000 0,0000 0,000 q32 16 4,8750 0,5000 0,250 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,9091 0,3844 0,148 Presteza 79 4,9747 0,1581 0,025 85 4,9882 0,1085 0,012 164 4,9817 0,1365 0,019 q2 16 5,0000 0,0000 0,000 17 5,0000 0,0000 0,000 33 5,0000 0,0000 0,000 q5 16 4,9375 0,2500 0,063 17 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9697 0,1741 0,030 q6 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,9697 0,1741 0,030 q7 16 4,9375 0,2500 0,063 17 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9697 0,1741 0,030 q31 15 5,0000 0,0000 0,000 17 5,0000 0,0000 0,000 32 5,0000 0,0000 0,000 Confiabilidade 111 4,6306 0,7252 0,526 119 4,7815 0,5233 0,274 230 4,7087 0,6321 0,399 q3 15 4,7333 0,4577 0,210 17 4,5882 0,7952 0,632 32 4,6563 0,6530 0,426 q22 16 3,4375 0,7274 0,529 17 4,4706 0,6243 0,390 33 3,9697 0,8472 0,718 q24 16 4,6875 0,4787 0,229 17 4,8824 0,4851 0,235 33 4,7879 0,4846 0,235 q25 16 4,8750 0,5000 0,250 17 4,8824 0,4851 0,235 33 4,8788 0,4846 0,235 q30 16 4,8125 0,7500 0,563 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,8788 0,5453 0,297 q33 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,8235 0,3930 0,154 33 4,9091 0,2919 0,085 q34 16 4,8750 0,5000 0,250 17 4,8824 0,3321 0,110 33 4,8788 0,4151 0,172 Tangíveis 236 4,5847 0,7302 0,533 254 4,4843 0,7888 0,622 490 4,5327 0,7621 0,581 q8 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,9697 0,1741 0,030 q9 15 4,2000 1,0142 1,029 17 4,3529 0,7859 0,618 32 4,2812 0,8884 0,789 q10 16 4,7500 0,5774 0,333 17 4,6471 0,7019 0,493 33 4,6970 0,6366 0,405 q11 16 4,8125 0,4031 0,163 17 4,3529 0,8618 0,743 33 4,5758 0,7084 0,502 q12 15 4,3333 0,9759 0,952 17 2,9412 0,4287 0,184 32 3,5938 1,0115 1,023 q13 16 3,8125 0,8342 0,696 17 3,2353 0,4372 0,191 33 3,5152 0,7124 0,508 q14 16 4,8750 0,3416 0,117 17 4,8824 0,4851 0,235 33 4,8788 0,4151 0,172 q15 16 4,7500 0,4472 0,200 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,8485 0,3641 0,133 q16 16 4,8125 0,4031 0,163 17 4,8235 0,3930 0,154 33 4,8182 0,3917 0,153 q17 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,9412 0,2425 0,059 33 4,9697 0,1741 0,030 q18 16 4,0625 0,9979 0,996 17 4,4118 0,7123 0,507 33 4,2424 0,8671 0,752 q19 16 4,1875 0,9106 0,829 16 4,5000 0,6325 0,400 32 4,3438 0,7874 0,620 q20 16 4,4375 0,8139 0,663 17 4,6471 0,6063 0,368 33 4,5455 0,7111 0,506 q21 15 5,0000 0,0000 0,000 17 4,7647 0,4372 0,191 32 4,8750 0,3360 0,113 q23 15 4,7333 0,4577 0,210 17 4,8824 0,3321 0,110 32 4,8125 0,3966 0,157 Garantias 64 4,9688 0,2500 0,063 68 4,9412 0,2933 0,086 132 4,9545 0,2725 0,074 q26 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,8824 0,3321 0,110 33 4,9394 0,2423 0,059 q27 16 5,0000 0,0000 0,000 17 4,8824 0,4851 0,235 33 4,9394 0,3482 0,121 q28 16 5,0000 0,0000 0,000 17 5,0000 0,0000 0,000 33 5,0000 0,0000 0,000 q35 16 4,8750 0,5000 0,250 17 5,0000 0,0000 0,000 33 4,9394 0,3482 0,121

q29 16 1,0625 0,2500 0,063 17 1,0000 0,0000 0,000 33 1,0303 0,1741 0,030

125

APÊNDICE E – CRE@AD GUAÇUÍ

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 36 4,9722 0,1667 0,028 85 4,7529 0,6529 0,426 121 4,8182 0,5627 0,317 q1 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,7931 0,6199 0,384 41 4,8537 0,5273 0,278 q4 12 4,9167 0,2887 0,083 27 4,6667 0,7338 0,538 39 4,7436 0,6373 0,406 q32 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,7931 0,6199 0,384 41 4,8537 0,5273 0,278 Presteza 60 4,3500 1,0549 1,113 143 4,6503 0,8244 0,680 203 4,5616 0,9065 0,822 q2 12 4,4167 0,9003 0,811 29 4,6552 0,7689 0,591 41 4,5854 0,8055 0,649 q5 12 4,5000 0,7977 0,636 29 4,8621 0,5158 0,266 41 4,7561 0,6237 0,389 q6 12 4,3333 0,8876 0,788 29 4,7241 0,7019 0,493 41 4,6098 0,7707 0,594 q7 12 3,5000 1,5667 2,455 27 4,1481 1,2620 1,593 39 3,9487 1,3755 1,892 q31 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,8276 0,5391 0,291 41 4,8780 0,4580 0,210 Confiabilidade 83 4,8193 0,4974 0,247 196 4,6173 0,7656 0,586 279 4,6774 0,7019 0,493 q3 12 4,2500 0,8660 0,750 27 4,4444 0,8916 0,795 39 4,3846 0,8771 0,769 q22 11 4,6364 0,6742 0,455 26 4,7308 0,6668 0,445 37 4,7027 0,6610 0,437 q24 12 4,9167 0,2887 0,083 28 4,5000 0,8389 0,704 40 4,6250 0,7403 0,548 q25 12 4,9167 0,2887 0,083 28 4,5357 0,8381 0,702 40 4,6500 0,7355 0,541 q30 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,7586 0,6356 0,404 41 4,8293 0,5433 0,295 q33 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,7241 0,7019 0,493 41 4,8049 0,6008 0,361 q34 12 5,0000 0,0000 0,000 29 4,6207 0,7752 0,601 41 4,7317 0,6717 0,451 Tangíveis 179 4,4134 0,9404 0,884 422 4,5095 0,8953 0,802 601 4,4809 0,9092 0,827 q8 12 4,3333 0,8876 0,788 29 4,5172 1,1533 1,330 41 4,4634 1,0747 1,155 q9 12 4,2500 1,0553 1,114 28 4,1429 1,1127 1,238 40 4,1750 1,0834 1,174 q10 12 4,7500 0,6216 0,386 29 4,7931 0,5593 0,313 41 4,7805 0,5706 0,326 q11 12 4,5833 0,7930 0,629 29 4,7931 0,5593 0,313 41 4,7317 0,6334 0,401 q12 12 4,5000 0,7977 0,636 29 4,5862 0,7800 0,608 41 4,5610 0,7762 0,602 q13 12 2,9167 1,1645 1,356 29 3,6552 1,3168 1,734 41 3,4390 1,3048 1,702 q14 12 4,5833 0,6686 0,447 27 4,4815 0,8490 0,721 39 4,5128 0,7905 0,625 q15 12 4,6667 0,6513 0,424 27 4,3704 0,8835 0,781 39 4,4615 0,8223 0,676 q16 12 4,4167 0,7930 0,629 26 4,2692 0,9190 0,845 38 4,3158 0,8732 0,762 q17 12 3,9167 1,3114 1,720 29 4,6207 0,7277 0,530 41 4,4146 0,9741 0,949 q18 12 4,8333 0,5774 0,333 28 4,7143 0,7127 0,508 40 4,7500 0,6699 0,449 q19 12 4,6667 0,7785 0,606 28 4,7143 0,7127 0,508 40 4,7000 0,7232 0,523 q20 12 4,6667 0,7785 0,606 28 4,5357 0,8381 0,702 40 4,5750 0,8130 0,661 q21 12 4,6667 0,7785 0,606 28 4,8214 0,5480 0,300 40 4,7750 0,6197 0,384 q23 11 4,4545 0,8202 0,673 28 4,6071 0,7860 0,618 39 4,5641 0,7879 0,621 Garantias 48 4,8542 0,4120 0,170 114 4,7105 0,7005 0,491 162 4,7531 0,6311 0,398 q26 12 4,9167 0,2887 0,083 29 4,6552 0,7689 0,591 41 4,7317 0,6717 0,451 q27 12 4,8333 0,3892 0,152 27 4,7037 0,7240 0,524 39 4,7436 0,6373 0,406 q28 12 4,9167 0,2887 0,083 29 4,8621 0,5158 0,266 41 4,8780 0,4580 0,210 q35 12 4,7500 0,6216 0,386 29 4,6207 0,7752 0,601 41 4,6585 0,7283 0,530

q29 12 2,7500 1,4848 2,205 29 1,8276 0,9285 0,862 41 2,0976 1,1791 1,390

126

APÊNDICE F – CRE@AD LINHARES

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 131 4,6031 0,8830 0,780 111 4,8649 0,4153 0,172 242 4,7231 0,7186 0,516 q1 44 4,4545 0,9010 0,812 37 4,8649 0,4191 0,176 81 4,6420 0,7468 0,558 q4 43 4,4419 1,1191 1,252 37 4,7838 0,5341 0,285 80 4,6000 0,9085 0,825 q32 44 4,9091 0,4214 0,178 37 4,9459 0,2292 0,053 81 4,9259 0,3456 0,119 Presteza 220 4,4091 1,0752 1,156 182 4,5879 1,0671 1,139 402 4,4900 1,0739 1,153 q2 45 4,4889 1,0792 1,165 35 4,7143 0,6674 0,445 80 4,5875 0,9236 0,853 q5 44 4,5909 0,9958 0,992 37 4,9459 0,3288 0,108 81 4,7531 0,7831 0,613 q6 44 4,5227 0,8488 0,720 37 4,9459 0,3288 0,108 81 4,7160 0,6934 0,481 q7 43 3,6047 1,3477 1,816 37 3,4054 1,7711 3,137 80 3,5125 1,5508 2,405 q31 44 4,8182 0,5816 0,338 36 4,9444 0,3333 0,111 80 4,8750 0,4872 0,237 Confiabilidade 305 4,7016 0,7367 0,532 256 4,8047 0,5815 0,338 561 4,7487 0,6676 0,446 q3 43 4,2326 1,1920 1,421 37 4,4054 0,9563 0,914 80 4,3125 1,0861 1,180 q22 44 4,6818 0,7708 0,594 34 4,7353 0,6656 0,443 78 4,7051 0,7227 0,522 q24 43 4,7209 0,6296 0,396 37 4,8649 0,4191 0,176 80 4,7875 0,5441 0,296 q25 42 4,9048 0,3702 0,137 37 4,7838 0,5838 0,341 79 4,8481 0,4827 0,233 q30 44 4,7727 0,6048 0,366 37 4,9459 0,3288 0,108 81 4,8519 0,5028 0,253 q33 45 4,8222 0,5347 0,286 37 5,0000 0,0000 0,000 82 4,9024 0,4040 0,163 q34 44 4,7727 0,5650 0,319 37 4,8919 0,4585 0,210 81 4,8272 0,5194 0,270 Tangíveis 641 4,5495 0,9474 0,881 536 4,5690 0,9796 0,960 1177 4,5628 0,9572 0,916 q8 45 4,9111 0,3582 0,128 37 4,8108 0,6599 0,435 82 4,8659 0,5155 0,266 q9 45 4,3556 1,1313 1,280 36 4,2222 1,1979 1,435 81 4,2963 1,1559 1,336 q10 45 4,8667 0,4045 0,164 37 4,8378 0,5008 0,251 82 4,8537 0,4478 0,201 q11 43 4,8605 0,4130 0,171 37 4,9459 0,3288 0,108 80 4,9000 0,3765 0,142 q12 43 4,5349 0,9347 0,874 37 4,7297 0,8708 0,758 80 4,6250 0,9053 0,820 q13 44 3,0227 1,0227 1,046 36 2,6111 1,3369 1,787 80 2,8375 1,1848 1,404 q14 41 4,5366 1,0511 1,105 35 4,7714 0,7702 0,593 76 4,6447 0,9339 0,872 q15 41 4,5366 1,0511 1,105 34 4,6471 0,9497 0,902 75 4,5867 1,0013 1,003 q16 41 4,5854 1,0241 1,049 34 4,4706 0,9609 0,923 75 4,5333 0,9910 0,982 q17 41 4,6585 0,8547 0,730 34 4,7059 0,9055 0,820 75 4,6800 0,8724 0,761 q18 43 4,6512 0,7833 0,614 36 4,8333 0,5071 0,257 79 4,7342 0,6738 0,454 q19 43 4,5814 1,0055 1,011 36 4,8611 0,4871 0,237 79 4,7089 0,8189 0,671 q20 42 4,6667 0,8458 0,715 36 4,7500 0,6492 0,421 78 4,7051 0,7578 0,574 q21 42 4,8095 0,5516 0,304 35 4,7714 0,7702 0,593 77 4,7922 0,6557 0,430 q23 42 4,8333 0,4897 0,240 36 4,5556 0,7725 0,597 78 4,7051 0,6468 0,418 Garantias 173 4,8844 0,4155 0,173 145 4,6621 0,8758 0,767 318 4,7830 0,6741 0,454 q26 42 4,9762 0,1543 0,024 36 4,8611 0,4871 0,237 78 4,9231 0,3520 0,124 q27 44 4,7955 0,5937 0,353 35 4,5143 0,8531 0,728 79 4,6709 0,7289 0,531 q28 44 4,9773 0,1508 0,023 37 5,0000 0,0000 0,000 81 4,9877 0,1111 0,012 q35 43 4,7907 0,5145 0,265 37 4,2703 1,3468 1,814 80 4,5500 1,0176 1,035

q29 44 1,2500 0,7813 0,610 35 2,2571 1,6863 2,844 79 1,6962 1,3526 1,830

127

APÊNDICE G – CRE@AD MONTANHA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 167 4,0060 1,0782 1,163 80 4,4625 0,8104 0,657 247 4,1538 1,0204 1,041 q1 56 3,6429 1,0167 1,034 27 4,0370 0,9398 0,883 83 3,7711 1,0040 1,008 q4 54 3,7963 1,2034 1,448 26 4,4615 0,7606 0,578 80 4,0125 1,1194 1,253 q32 57 4,5614 0,7563 0,572 27 4,8889 0,4237 0,179 84 4,6667 0,6825 0,466 Presteza 274 3,7044 1,3274 1,762 134 4,3284 1,0604 1,124 408 3,9093 1,2789 1,635 q2 56 3,5714 1,0593 1,122 27 3,6667 0,8771 0,769 83 3,6024 0,9993 0,999 q5 55 3,8000 1,3931 1,941 27 4,7778 0,6405 0,410 82 4,1220 1,2803 1,639 q6 55 3,9818 1,0272 1,055 27 4,8519 0,5338 0,285 82 4,2683 0,9819 0,964 q7 51 2,6275 1,4961 2,238 26 3,5000 1,4765 2,180 77 2,9221 1,5370 2,362 q31 57 4,4386 0,9452 0,893 27 4,8148 0,5573 0,311 84 4,5595 0,8552 0,731 Confiabilidade 392 4,2219 0,9511 0,905 186 4,4301 0,8561 0,733 578 4,2889 0,9260 0,857 q3 56 3,5357 0,9528 0,908 26 3,6154 1,0612 1,126 82 3,5610 0,9825 0,965 q22 53 3,8868 0,9539 0,910 25 4,1600 0,8981 0,807 78 3,9744 0,9394 0,882 q24 56 4,1786 0,9928 0,986 27 4,4074 0,8884 0,789 83 4,2530 0,9607 0,923 q25 57 4,1404 0,9532 0,909 27 4,4074 0,8884 0,789 84 4,2262 0,9359 0,876 q30 57 4,6140 0,7735 0,598 27 4,7037 0,6086 0,370 84 4,6429 0,7222 0,522 q33 57 4,7719 0,5351 0,286 27 4,9259 0,2669 0,071 84 4,8214 0,4698 0,221 q34 56 4,3929 0,8671 0,752 27 4,7407 0,4466 0,199 83 4,5060 0,7710 0,594 Tangíveis 797 3,8720 1,1920 1,421 397 3,8967 1,0995 1,209 1194 3,8802 1,1617 1,349 q8 55 4,4545 0,9966 0,993 27 4,7407 0,6559 0,430 82 4,5488 0,9048 0,819 q9 56 3,9464 1,1349 1,288 27 4,2593 0,9027 0,815 83 4,0482 1,0696 1,144 q10 56 4,6071 0,7788 0,606 27 4,3704 0,8835 0,781 83 4,5301 0,8166 0,667 q11 56 4,1786 0,9363 0,877 27 3,9259 0,9578 0,917 83 4,0964 0,9450 0,893 q12 54 3,7037 1,1265 1,269 26 3,2692 0,8274 0,685 80 3,5625 1,0536 1,110 q13 50 2,3800 1,3834 1,914 26 2,5000 0,9055 0,820 76 2,4211 1,2357 1,527 q14 54 3,6667 1,2131 1,472 26 3,8077 1,0961 1,202 80 3,7125 1,1713 1,372 q15 54 3,7222 0,9793 0,959 26 3,8462 1,0842 1,175 80 3,7625 1,0094 1,019 q16 47 3,5957 1,1356 1,290 26 3,8077 1,0961 1,202 73 3,6712 1,1187 1,252 q17 51 4,2157 0,9233 0,853 27 4,4074 0,8439 0,712 78 4,2821 0,8958 0,803 q18 56 3,8036 1,1508 1,324 27 3,8148 1,1779 1,387 83 3,8072 1,1525 1,328 q19 55 3,8727 1,0725 1,150 27 3,6667 1,1435 1,308 82 3,8049 1,0936 1,196 q20 48 3,8542 1,2881 1,659 27 3,7037 1,1706 1,370 75 3,8000 1,2412 1,541 q21 55 4,0727 1,1031 1,217 27 4,3333 0,8771 0,769 82 4,1585 1,0360 1,073 q23 50 3,8200 1,2070 1,457 24 3,9167 1,0598 1,123 74 3,8514 1,1549 1,334 Garantias 217 4,4839 0,8665 0,751 106 4,7736 0,6236 0,389 323 4,5387 0,8233 0,678 q26 55 4,3636 0,8895 0,791 27 4,5556 0,8006 0,641 82 4,4268 0,8611 0,741 q27 50 4,5000 0,8144 0,663 26 4,7692 0,6516 0,425 76 4,5921 0,7690 0,591 q28 57 4,7895 0,7255 0,526 26 4,8077 0,5670 0,322 83 4,7952 0,6764 0,458 q35 55 4,2727 0,9517 0,906 27 4,4815 0,8024 0,644 82 4,3415 0,9057 0,820

q29 55 2,0909 1,5785 2,492 26 2,5769 1,3319 1,774 81 2,2469 1,5127 2,288

128

APÊNDICE H – CRE@AD NOVA VENÉCIA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 168 4,4643 0,8816 0,777 111 4,4054 0,8353 0,698 279 4,4409 0,8624 0,744 q1 56 4,4107 0,8899 0,792 37 4,2432 0,8946 0,800 93 4,3441 0,8907 0,793 q4 55 4,0909 1,0412 1,084 37 4,1892 0,9079 0,824 92 4,1304 0,9858 0,972 q32 57 4,8772 0,4255 0,181 37 4,7838 0,5341 0,285 94 4,8404 0,4707 0,222 Presteza 288 4,4306 0,9958 0,992 184 4,3587 1,0567 1,117 472 4,4025 1,0195 1,039 q2 56 3,9107 1,1000 1,210 37 4,1081 1,1495 1,321 93 3,9892 1,1180 1,250 q5 58 4,5690 1,0107 1,021 36 4,6667 0,7928 0,629 94 4,6064 0,9300 0,865 q6 58 4,3276 1,0494 1,101 37 4,2703 1,0710 1,147 95 4,3053 1,0526 1,108 q7 58 4,5345 0,9772 0,955 37 4,0270 1,3014 1,694 95 4,3368 1,1356 1,290 q31 58 4,7931 0,5544 0,307 37 4,7297 0,6932 0,480 95 4,7684 0,6094 0,371 Confiabilidade 399 4,3659 1,0082 1,017 258 4,1705 1,0221 1,045 657 4,2892 1,0174 1,035 q3 55 3,8545 1,1125 1,238 37 3,6757 1,1317 1,281 92 3,7826 1,1176 1,249 q22 57 4,2281 1,1342 1,286 37 3,6486 1,2520 1,568 94 4,0000 1,2093 1,462 q24 58 4,3793 1,0895 1,187 37 4,0541 1,1042 1,219 95 4,2526 1,1010 1,212 q25 58 4,4138 0,9739 0,949 37 4,0811 1,0376 1,077 95 4,2842 1,0070 1,014 q30 58 4,2241 1,1089 1,230 37 4,5135 0,7311 0,535 95 4,3368 0,9851 0,970 q33 57 4,8596 0,4407 0,194 37 4,7568 0,4350 0,189 94 4,8191 0,4390 0,193 q34 56 4,5893 0,7330 0,537 36 4,4722 0,6964 0,485 92 4,5435 0,7173 0,515 Tangíveis 846 3,9149 1,2113 1,467 550 3,5727 1,4452 2,089 1396 3,7801 1,3186 1,739 q8 58 4,3448 1,0687 1,142 37 4,1892 1,0230 1,047 95 4,2842 1,0484 1,099 q9 55 3,4909 1,2453 1,551 37 3,0541 1,1291 1,275 92 3,3152 1,2128 1,471 q10 57 4,5439 0,9077 0,824 37 4,3243 1,0815 1,170 94 4,4574 0,9801 0,961 q11 58 4,0000 1,3508 1,825 36 4,0833 0,9964 0,993 94 4,0319 1,2221 1,494 q12 58 3,6379 1,4228 2,025 37 3,5135 1,1456 1,312 95 3,5895 1,3168 1,734 q13 58 3,6034 1,0586 1,121 36 2,9722 1,3833 1,913 94 3,3617 1,2256 1,502 q14 57 3,8947 1,1754 1,382 37 3,2973 1,6975 2,881 94 3,6596 1,4260 2,033 q15 56 3,8036 1,1024 1,215 37 3,6757 1,3955 1,947 93 3,7527 1,2217 1,493 q16 55 3,6727 1,2180 1,484 36 3,4444 1,6291 2,654 91 3,5824 1,3910 1,935 q17 55 3,8364 1,1509 1,325 37 3,8919 1,2198 1,488 92 3,8587 1,1728 1,375 q18 56 4,0714 1,1258 1,268 37 3,3514 1,7672 3,123 93 3,7849 1,4510 2,105 q19 56 3,9286 1,1887 1,413 37 3,2703 1,6440 2,703 93 3,6667 1,4168 2,007 q20 55 3,6909 1,3316 1,773 37 3,1892 1,7294 2,991 92 3,4891 1,5154 2,297 q21 58 3,8448 1,3219 1,747 37 3,6216 1,4972 2,242 95 3,7579 1,3893 1,930 q23 54 4,3519 0,9743 0,949 35 3,7143 1,4053 1,975 89 4,1011 1,1970 1,433 Garantias 228 4,5526 0,9109 0,830 147 4,5442 0,7958 0,633 375 4,5493 0,8665 0,751 q26 58 4,7414 0,7389 0,546 37 4,5405 0,6496 0,422 95 4,6632 0,7088 0,502 q27 55 4,6727 0,8618 0,743 37 4,5135 0,9013 0,812 92 4,6087 0,8765 0,768 q28 57 4,8421 0,6208 0,385 36 4,9444 0,2323 0,054 93 4,8817 0,5075 0,258 q35 58 3,9655 1,0917 1,192 37 4,1892 0,9955 0,991 95 4,0526 1,0556 1,114

q29 57 2,2982 1,6471 2,713 37 2,5676 1,5730 2,474 94 2,4043 1,6152 2,609

129

APÊNDICE I – CRE@AD SANTA TERESA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 140 4,6929 0,7187 0,516 63 4,9206 0,2725 0,074 203 4,7635 0,6240 0,389 q1 47 4,6170 0,8736 0,763 21 4,9524 0,2182 0,048 68 4,7206 0,7500 0,563 q4 47 4,5745 0,8007 0,641 21 4,8095 0,4024 0,162 68 4,6471 0,7074 0,500 q32 46 4,8913 0,3147 0,099 21 5,0000 0,0000 0,000 67 4,9254 0,2648 0,070 Presteza 232 4,2974 1,1058 1,223 105 4,6190 0,6561 0,430 337 4,3976 0,9981 0,996 q2 46 4,4348 0,9581 0,918 21 4,7143 0,4629 0,214 67 4,5224 0,8413 0,708 q5 47 4,6809 0,7255 0,526 21 4,9048 0,3008 0,090 68 4,7500 0,6319 0,399 q6 47 4,3191 1,1054 1,222 21 4,6667 0,6583 0,433 68 4,4265 0,9973 0,995 q7 46 3,3696 1,3057 1,705 21 3,8571 0,7928 0,629 67 3,5224 1,1852 1,405 q31 46 4,6739 0,8180 0,669 21 4,9524 0,2182 0,048 67 4,7612 0,6983 0,488 Confiabilidade 324 4,5556 0,7588 0,576 141 4,7447 0,5657 0,320 465 4,6129 0,7106 0,505 q3 46 4,0000 0,8944 0,800 21 4,0000 0,7746 0,600 67 4,0000 0,8528 0,727 q22 45 4,3333 0,8790 0,773 18 4,6111 0,6978 0,487 63 4,4127 0,8354 0,698 q24 47 4,6383 0,6733 0,453 19 4,7895 0,5353 0,287 66 4,6818 0,6363 0,405 q25 46 4,5652 0,7499 0,562 20 4,9500 0,2236 0,050 66 4,6818 0,6600 0,436 q30 46 4,8696 0,4526 0,205 21 4,9524 0,2182 0,048 67 4,8955 0,3944 0,156 q33 47 4,8298 0,5641 0,318 21 4,9524 0,2182 0,048 68 4,8676 0,4857 0,236 q34 47 4,6383 0,6733 0,453 21 4,9524 0,2182 0,048 68 4,7353 0,5889 0,347 Tangíveis 692 4,1691 1,1420 1,304 310 4,2355 0,8161 0,666 1002 4,1896 1,0521 1,107 q8 46 4,4130 0,8583 0,737 21 4,1905 0,7496 0,562 67 4,3433 0,8267 0,683 q9 46 3,3043 1,2269 1,505 21 3,2381 0,5390 0,290 67 3,2836 1,0561 1,115 q10 47 4,7872 0,5874 0,345 20 4,9500 0,2236 0,050 67 4,8358 0,5104 0,261 q11 47 4,4681 0,8810 0,776 21 4,8095 0,5118 0,262 68 4,5735 0,7977 0,636 q12 47 4,5106 0,9752 0,951 20 4,9000 0,3078 0,095 67 4,6269 0,8499 0,722 q13 45 2,8667 1,0996 1,209 21 3,3810 0,6690 0,448 66 3,0303 1,0072 1,014 q14 46 4,5652 0,8070 0,651 21 4,0476 0,8047 0,648 67 4,4030 0,8359 0,699 q15 47 3,8936 1,2377 1,532 21 4,0952 0,8309 0,690 68 3,9559 1,1255 1,267 q16 46 3,8478 1,2466 1,554 21 3,8571 0,7270 0,529 67 3,8507 1,1045 1,220 q17 46 4,1739 1,2348 1,525 21 3,6190 0,7400 0,548 67 4,0000 1,1282 1,273 q18 47 4,6170 0,8484 0,720 21 4,7143 0,4629 0,214 68 4,6471 0,7484 0,560 q19 47 4,2766 1,0975 1,204 21 4,6667 0,4830 0,233 68 4,3971 0,9641 0,930 q20 45 4,0444 1,2239 1,498 21 4,3810 0,6690 0,448 66 4,1515 1,0848 1,177 q21 47 4,2553 1,1319 1,281 20 4,3000 0,8013 0,642 67 4,2687 1,0384 1,078 q23 43 4,4651 0,8266 0,683 19 4,4737 0,6967 0,485 62 4,4677 0,7834 0,614 Garantias 186 4,5699 0,8107 0,657 82 4,8049 0,4565 0,208 268 4,6418 0,7283 0,530 q26 47 4,5745 0,8784 0,772 20 4,8500 0,3663 0,134 67 4,6567 0,7697 0,592 q27 46 4,7174 0,6205 0,385 21 4,8571 0,4781 0,229 67 4,7612 0,5797 0,336 q28 46 4,9348 0,3267 0,107 20 4,9500 0,2236 0,050 66 4,9394 0,2976 0,089 q35 47 4,0638 0,9870 0,974 21 4,5714 0,5976 0,357 68 4,2206 0,9117 0,831

q29 47 2,0213 1,4669 2,152 21 1,3333 0,7958 0,633 68 1,8088 1,3300 1,769

130

APÊNDICE J – CRE@AD SÃO MATEUS

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 165 4,5333 0,8376 0,702 68 4,2206 0,8612 0,742 233 4,4421 0,8547 0,730 q1 55 4,4545 0,8989 0,808 23 3,8696 0,8689 0,755 78 4,2821 0,9244 0,854 q4 54 4,3333 1,0094 1,019 22 4,1364 0,8888 0,790 76 4,2763 0,9743 0,949 q32 56 4,8036 0,4439 0,197 23 4,6522 0,6473 0,419 79 4,7595 0,5118 0,262 Presteza 271 4,3653 0,9753 0,951 114 4,2982 0,9306 0,866 385 4,3455 0,9616 0,925 q2 55 4,1091 0,9751 0,951 22 4,0455 0,8985 0,807 77 4,0909 0,9484 0,900 q5 54 4,4630 0,9052 0,819 23 4,5652 0,7278 0,530 77 4,4935 0,8526 0,727 q6 51 4,1765 1,0527 1,108 23 3,8261 1,1541 1,332 74 4,0676 1,0896 1,187 q7 55 4,3818 1,1784 1,389 23 4,3913 0,9409 0,885 78 4,3846 1,1076 1,227 q31 56 4,6786 0,6062 0,368 23 4,6522 0,6473 0,419 79 4,6709 0,6144 0,377 Confiabilidade 388 4,6005 0,7385 0,545 160 4,1875 0,8332 0,694 548 4,4799 0,7893 0,623 q3 55 3,8545 1,1125 1,238 23 3,5217 0,7305 0,534 78 3,7564 1,0217 1,044 q22 53 4,5849 0,7188 0,517 22 4,1364 0,8335 0,695 75 4,4533 0,7762 0,603 q24 56 4,5893 0,7078 0,501 23 4,1739 0,7777 0,605 79 4,4684 0,7483 0,560 q25 56 4,6607 0,6404 0,410 23 4,2174 0,7952 0,632 79 4,5316 0,7132 0,509 q30 56 4,7679 0,5042 0,254 23 4,3043 0,8757 0,767 79 4,6329 0,6637 0,440 q33 56 4,9286 0,2599 0,068 23 4,4783 0,7903 0,625 79 4,7975 0,5159 0,266 q34 56 4,8036 0,4009 0,161 23 4,4783 0,7305 0,534 79 4,7089 0,5347 0,286 Tangíveis 790 4,3747 0,9195 0,845 323 3,9505 1,0591 1,122 1113 4,2516 0,9807 0,962 q8 49 4,1429 0,9789 0,958 22 3,7727 1,1925 1,422 71 4,0282 1,0552 1,113 q9 53 4,0377 1,0913 1,191 22 3,6818 1,2492 1,561 75 3,9333 1,1429 1,306 q10 54 4,4444 0,8165 0,667 23 4,5652 0,8435 0,711 77 4,4805 0,8209 0,674 q11 52 4,2115 1,2420 1,543 23 4,2174 0,9980 0,996 75 4,2133 1,1659 1,359 q12 53 4,4528 0,9720 0,945 23 4,1739 0,9367 0,877 76 4,3684 0,9639 0,929 q13 54 4,5370 0,7700 0,593 23 4,0000 0,7385 0,545 77 4,3766 0,7954 0,633 q14 55 4,3818 0,8496 0,722 19 4,1579 1,0145 1,029 74 4,3243 0,8930 0,797 q15 55 4,2727 0,9119 0,832 19 3,7895 1,0842 1,175 74 4,1486 0,9748 0,950 q16 52 4,2500 1,0073 1,015 19 3,7895 1,0317 1,064 71 4,1268 1,0272 1,055 q17 54 4,4444 0,8393 0,704 19 3,7895 1,1822 1,398 73 4,2740 0,9755 0,952 q18 51 4,4118 0,8527 0,727 22 3,9545 1,1742 1,379 73 4,2740 0,9755 0,952 q19 51 4,4706 0,8568 0,734 22 3,6818 1,1291 1,275 73 4,2329 1,0072 1,014 q20 51 4,5098 0,8336 0,695 21 3,6190 1,1170 1,248 72 4,2500 1,0035 1,007 q21 55 4,5091 0,8136 0,662 23 3,8261 1,1541 1,332 78 4,3077 0,9711 0,943 q23 51 4,5294 0,7837 0,614 23 4,1304 0,8149 0,664 74 4,4054 0,8095 0,655 Garantias 221 4,7511 0,5928 0,351 90 4,3111 0,9557 0,913 311 4,6238 0,7427 0,552 q26 55 4,7636 0,5079 0,258 23 4,3913 0,7827 0,613 78 4,6538 0,6206 0,385 q27 55 4,8545 0,4045 0,164 22 4,3636 0,7895 0,623 77 4,7143 0,5817 0,338 q28 55 4,9091 0,3482 0,121 23 4,7826 0,5184 0,269 78 4,8718 0,4064 0,165 q35 56 4,4821 0,8737 0,763 22 3,6818 1,2868 1,656 78 4,2564 1,0622 1,128

q29 53 2,0377 1,4137 1,999 22 2,4091 1,5632 2,444 75 2,1467 1,4584 2,127

131

APÊNDICE K – CRE@AD VENDA NOVA DO IMIGRANTE

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 260 4,7231 0,6809 0,464 437 4,5240 0,8085 0,654 697 4,5983 0,7689 0,591 q1 87 4,6897 0,7519 0,565 146 4,3219 0,8784 0,772 233 4,4592 0,8506 0,724 q4 87 4,5747 0,7870 0,619 145 4,3655 0,9190 0,845 232 4,4440 0,8760 0,767 q32 86 4,9070 0,3949 0,156 146 4,8836 0,3984 0,159 232 4,8922 0,3964 0,157 Presteza 434 4,2880 1,3222 1,748 715 4,2825 1,1245 1,265 1149 4,2846 1,2025 1,446 q2 87 4,4483 0,8458 0,715 145 4,1586 1,0651 1,134 232 4,2672 0,9966 0,993 q5 87 4,8276 0,5328 0,284 145 4,6276 0,7633 0,583 232 4,7026 0,6916 0,478 q6 87 4,7931 0,6671 0,445 145 4,5172 0,8258 0,682 232 4,6207 0,7802 0,609 q7 86 2,4535 1,6988 2,886 135 3,4593 1,5393 2,370 221 3,0679 1,6733 2,800 q31 87 4,8966 0,4323 0,187 145 4,5931 0,8620 0,743 232 4,7069 0,7446 0,554 Confiabilidade 606 4,7657 0,6386 0,408 1013 4,5607 0,7974 0,636 1619 4,6374 0,7484 0,560 q3 86 4,2558 0,9724 0,946 145 3,9034 1,0430 1,088 231 4,0346 1,0294 1,060 q22 86 4,6977 0,7206 0,519 140 4,5500 0,7426 0,551 226 4,6062 0,7362 0,542 q24 86 4,8837 0,4451 0,198 146 4,5479 0,8059 0,649 232 4,6724 0,7120 0,507 q25 87 4,8391 0,5255 0,276 145 4,6483 0,7025 0,493 232 4,7198 0,6473 0,419 q30 87 4,8391 0,6076 0,369 146 4,7466 0,6727 0,453 233 4,7811 0,6494 0,422 q33 87 4,9770 0,1507 0,023 146 4,8219 0,4939 0,244 233 4,8798 0,4081 0,167 q34 87 4,8621 0,4619 0,213 145 4,7034 0,6575 0,432 232 4,7629 0,5957 0,355 Tangíveis 1287 4,4569 1,1215 1,258 2135 4,3855 1,0268 1,054 3422 4,4123 1,0638 1,132 q8 87 4,7126 0,6631 0,440 145 4,6138 0,7283 0,530 232 4,6509 0,7047 0,497 q9 87 4,5632 0,8721 0,760 144 4,5347 0,8683 0,754 231 4,5455 0,8680 0,753 q10 87 4,9540 0,3015 0,091 145 4,8483 0,4906 0,241 232 4,8879 0,4319 0,187 q11 86 4,7907 0,5964 0,356 146 4,7055 0,6343 0,402 232 4,7371 0,6206 0,385 q12 87 4,1954 1,2280 1,508 146 4,2740 1,0340 1,069 233 4,2446 1,1085 1,229 q13 86 2,1279 1,4776 2,183 131 2,8244 1,4596 2,130 217 2,5484 1,5027 2,258 q14 87 4,4483 1,0316 1,064 143 4,3566 1,0441 1,090 230 4,3913 1,0381 1,078 q15 87 4,4368 1,0309 1,063 144 4,3958 0,9253 0,856 231 4,4113 0,9644 0,930 q16 83 4,4940 0,9674 0,936 143 4,3916 0,9195 0,846 226 4,4292 0,9366 0,877 q17 87 4,5862 1,0292 1,059 143 4,4056 0,9946 0,989 230 4,4739 1,0094 1,019 q18 87 4,7701 0,6938 0,481 140 4,5071 0,9407 0,885 227 4,6079 0,8625 0,744 q19 87 4,7471 0,7025 0,493 142 4,5070 0,8731 0,762 229 4,5983 0,8193 0,671 q20 82 4,7683 0,7080 0,501 141 4,4610 0,9526 0,907 223 4,5740 0,8816 0,777 q21 87 4,6552 1,0210 1,043 142 4,5000 0,9657 0,933 229 4,5590 0,9878 0,976 q23 80 4,6125 0,8343 0,696 140 4,3143 0,9603 0,922 220 4,4227 0,9258 0,857 Garantias 340 4,8382 0,5542 0,307 577 4,7678 0,6079 0,370 917 4,7939 0,5892 0,347 q26 84 4,9881 0,1091 0,012 146 4,7192 0,6073 0,369 230 4,8174 0,5047 0,255 q27 83 4,7711 0,6114 0,374 140 4,8071 0,4931 0,243 223 4,7937 0,5391 0,291 q28 86 4,9186 0,4903 0,240 146 4,9247 0,4083 0,167 232 4,9224 0,4394 0,193 q35 87 4,6782 0,7392 0,546 145 4,6207 0,8085 0,654 232 4,6422 0,7821 0,612

q29 87 1,9080 1,4756 2,177 138 2,6884 1,7206 2,961 225 2,3867 1,6709 2,792

132

APÊNDICE L – CRE@AD VILA VELHA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 128 4,7578 0,6844 0,468 300 4,8533 0,4310 0,186 428 4,8248 0,5209 0,271 q1 40 4,7250 0,8161 0,666 97 4,8144 0,4858 0,236 137 4,7883 0,5994 0,359 q4 43 4,6977 0,6738 0,454 101 4,8416 0,4633 0,215 144 4,7986 0,5365 0,288 q32 45 4,8444 0,5623 0,316 102 4,9020 0,3303 0,109 147 4,8844 0,4141 0,171 Presteza 215 4,6372 0,8251 0,681 498 4,7209 0,5954 0,355 713 4,6957 0,6735 0,454 q2 35 4,5714 0,9167 0,840 95 4,7684 0,5350 0,286 130 4,7154 0,6616 0,438 q5 45 4,7556 0,7733 0,598 101 4,7327 0,5982 0,358 146 4,7397 0,6545 0,428 q6 45 4,5333 0,9195 0,845 101 4,5149 0,6421 0,412 146 4,5205 0,7355 0,541 q7 45 4,5556 0,8933 0,798 99 4,7576 0,5730 0,328 144 4,6944 0,6924 0,479 q31 45 4,7556 0,6089 0,371 102 4,8333 0,5816 0,338 147 4,8095 0,5891 0,347 Confiabilidade 300 4,7067 0,6496 0,422 701 4,8359 0,4753 0,226 1001 4,7972 0,5365 0,288 q3 42 4,5476 0,8025 0,644 101 4,7723 0,5269 0,278 143 4,7063 0,6261 0,392 q22 33 4,2121 0,8929 0,797 93 4,7097 0,6524 0,426 126 4,5794 0,7521 0,566 q24 45 4,7111 0,6949 0,483 101 4,8713 0,3915 0,153 146 4,8219 0,5077 0,258 q25 45 4,6889 0,6682 0,446 100 4,8100 0,5064 0,256 145 4,7724 0,5621 0,316 q30 45 4,9333 0,3303 0,109 102 4,8922 0,3957 0,157 147 4,9048 0,3762 0,142 q33 45 4,9111 0,3582 0,128 102 4,9118 0,3750 0,141 147 4,9116 0,3687 0,136 q34 45 4,8000 0,4573 0,209 102 4,8725 0,4144 0,172 147 4,8503 0,4277 0,183 Tangíveis 651 4,4455 0,9189 0,844 1513 4,7052 0,7249 0,525 2164 4,6271 0,7970 0,635 q8 44 4,3864 0,9934 0,987 102 4,7451 0,6244 0,390 146 4,6370 0,7691 0,591 q9 42 4,5714 0,7696 0,592 100 4,7200 0,6208 0,385 142 4,6761 0,6690 0,448 q10 44 4,7500 0,6147 0,378 100 4,8600 0,4499 0,202 144 4,8264 0,5063 0,256 q11 43 4,5349 0,8266 0,683 101 4,6535 0,7929 0,629 144 4,6181 0,8021 0,643 q12 44 4,5000 0,8212 0,674 102 4,6275 0,8551 0,731 146 4,5890 0,8442 0,713 q13 44 4,1364 1,0695 1,144 102 4,6569 0,7897 0,624 146 4,5000 0,9116 0,831 q14 44 4,4318 0,9499 0,902 101 4,6040 0,9282 0,862 145 4,5517 0,9349 0,874 q15 44 4,3636 1,0136 1,027 99 4,6869 0,7646 0,585 143 4,5874 0,8585 0,737 q16 43 4,3256 1,0170 1,034 101 4,6337 0,7965 0,634 144 4,5417 0,8761 0,767 q17 41 4,1951 1,1450 1,311 101 4,5842 0,7651 0,585 142 4,4718 0,9046 0,818 q18 44 4,5682 0,8463 0,716 100 4,7500 0,7300 0,533 144 4,6944 0,7690 0,591 q19 44 4,5455 0,8478 0,719 101 4,7426 0,7437 0,553 145 4,6828 0,7791 0,607 q20 44 4,5455 0,8478 0,719 101 4,7624 0,6504 0,423 145 4,6966 0,7200 0,518 q21 42 4,3095 1,0704 1,146 102 4,7353 0,6589 0,434 144 4,6111 0,8203 0,673 q23 44 4,5000 0,7625 0,581 100 4,8200 0,5390 0,291 144 4,7222 0,6307 0,398 Garantias 168 4,8393 0,4934 0,243 397 4,6977 0,6391 0,408 565 4,7398 0,6025 0,363 q26 45 4,8667 0,4573 0,209 100 4,8900 0,3732 0,139 145 4,8828 0,3997 0,160 q27 34 4,8235 0,5758 0,332 94 4,7447 0,6548 0,429 128 4,7656 0,6335 0,401 q28 44 5,0000 0,0000 0,000 101 4,9010 0,3607 0,130 145 4,9310 0,3040 0,092 q35 45 4,6667 0,6396 0,409 102 4,2647 0,8196 0,672 147 4,3878 0,7890 0,623

q29 45 3,7556 1,6118 2,598 101 4,4554 1,2044 1,450 146 4,2397 1,3762 1,894

133

APÊNDICE M – CRE@AD VITÓRIA

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 156 4,2885 1,1751 1,381 128 4,4766 0,8959 0,803 284 4,3732 1,0608 1,125 q1 52 4,3846 0,9108 0,830 43 4,3256 1,0402 1,082 95 4,3579 0,9666 0,934 q4 52 4,0577 1,2744 1,624 42 4,1905 0,9687 0,938 94 4,1170 1,1440 1,309 q32 52 4,4231 1,2887 1,661 43 4,9070 0,3661 0,134 95 4,6421 1,0097 1,019 Presteza 257 4,0233 1,3519 1,828 207 4,3527 1,0270 1,055 464 4,1703 1,2274 1,507 q2 51 3,9608 1,0190 1,038 40 4,3500 0,8930 0,797 91 4,1319 0,9799 0,960 q5 52 4,3269 1,2162 1,479 42 4,4048 1,0606 1,125 94 4,3617 1,1440 1,309 q6 52 3,3462 1,5951 2,544 42 4,2381 1,1001 1,210 94 3,7447 1,4586 2,128 q7 51 3,9804 1,3927 1,940 41 4,2683 1,1837 1,401 92 4,1087 1,3047 1,702 q31 51 4,5098 1,2062 1,455 42 4,5000 0,8903 0,793 93 4,5054 1,0696 1,144 Confiabilidade 358 4,2346 1,1305 1,278 288 4,5243 0,9065 0,822 646 4,3638 1,0459 1,094 q3 52 3,9038 1,1759 1,383 42 3,7143 1,2155 1,477 94 3,8191 1,1910 1,419 q22 49 4,0000 1,0801 1,167 37 4,5405 0,8365 0,700 86 4,2326 1,0137 1,028 q24 52 4,1154 1,0224 1,045 42 4,5714 0,8007 0,641 94 4,3191 0,9528 0,908 q25 51 4,2549 1,0741 1,154 42 4,6905 0,7153 0,512 93 4,4516 0,9500 0,903 q30 52 4,4038 1,1759 1,383 39 4,7436 0,6373 0,406 91 4,5495 0,9918 0,984 q33 52 4,5192 1,1288 1,274 43 4,8140 0,6988 0,488 95 4,6526 0,9650 0,931 q34 50 4,4400 1,1634 1,353 43 4,6047 0,8767 0,769 93 4,5161 1,0385 1,079 Tangíveis 752 3,6596 1,2358 1,527 580 3,8017 1,1945 1,427 1332 3,7215 1,2196 1,487 q8 49 3,3878 1,4694 2,159 42 3,5714 1,1923 1,422 91 3,4725 1,3445 1,808 q9 49 3,8980 1,3730 1,885 40 4,0500 1,0365 1,074 89 3,9663 1,2289 1,510 q10 50 3,6600 1,2715 1,617 42 3,6667 1,1825 1,398 92 3,6630 1,2250 1,501 q11 52 3,4615 1,3205 1,744 41 3,4390 1,3793 1,902 93 3,4516 1,3393 1,794 q12 52 3,3846 1,3159 1,732 43 3,1860 1,2584 1,584 95 3,2947 1,2872 1,657 q13 50 3,8400 1,2835 1,647 42 3,7381 1,2506 1,564 92 3,7935 1,2626 1,594 q14 50 3,2600 1,2090 1,462 36 3,7222 1,2561 1,578 86 3,4535 1,2429 1,545 q15 51 3,4118 1,2989 1,687 36 3,6389 1,2225 1,494 87 3,5057 1,2656 1,602 q16 48 3,3333 1,2604 1,589 36 3,7222 1,2331 1,521 84 3,5000 1,2563 1,578 q17 52 3,7115 1,0907 1,190 40 3,9000 1,1503 1,323 92 3,7935 1,1147 1,243 q18 49 3,7959 1,0202 1,041 35 3,9143 1,0947 1,198 84 3,8452 1,0470 1,096 q19 50 3,8800 1,1183 1,251 35 3,8857 1,1054 1,222 85 3,8824 1,1064 1,224 q20 51 3,8627 1,1139 1,241 34 3,9706 1,1142 1,242 85 3,9059 1,1087 1,229 q21 51 3,9804 1,0486 1,100 37 4,1892 0,9380 0,880 88 4,0682 1,0034 1,007 q23 48 4,0417 1,0097 1,020 41 4,5366 0,9513 0,905 89 4,2697 1,0086 1,017 Garantias 203 4,3202 1,0995 1,209 169 4,5917 0,9090 0,826 372 4,4435 1,0250 1,051 q26 50 4,5400 0,8381 0,702 43 4,6512 0,7833 0,614 93 4,5914 0,8108 0,657 q27 51 4,1569 1,2389 1,535 41 4,6341 0,8876 0,788 92 4,3696 1,1165 1,247 q28 51 4,8039 0,6934 0,481 42 4,7381 0,8851 0,783 93 4,7742 0,7820 0,612 q35 51 3,7843 1,2540 1,573 43 4,3488 1,0439 1,090 94 4,0426 1,1906 1,418

q29 50 2,4000 1,7728 3,143 41 2,5366 1,8041 3,255 91 2,4615 1,7783 3,162

134

APÊNDICE N – CRE@AD GERAL

2ª Entrada 3ª Entrada 2ª e 3ª Entradas N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var N Med Desv Pad Var Empatia 1797 4,5476 0,8609 0,741 1689 4,6572 0,7056 0,498 3486 4,6007 0,7913 0,626 q1 597 4,4657 0,8979 0,806 562 4,5267 0,8012 0,642 1159 4,4953 0,8526 0,727 q4 596 4,3574 0,9778 0,956 560 4,5482 0,7921 0,627 1156 4,4498 0,8974 0,805 q32 604 4,8162 0,5938 0,353 567 4,8942 0,3798 0,144 1171 4,8540 0,5030 0,253 Presteza 2990 4,3361 1,1119 1,236 2788 4,5025 0,9370 0,878 5778 4,4164 1,0345 1,070 q2 588 4,2466 0,9882 0,977 551 4,4211 0,9028 0,815 1139 4,3310 0,9515 0,905 q5 603 4,5755 0,9198 0,846 563 4,7176 0,6855 0,470 1166 4,6441 0,8179 0,669 q6 600 4,3117 1,0893 1,187 564 4,5567 0,8098 0,656 1164 4,4304 0,9714 0,944 q7 594 3,7862 1,4783 2,185 546 4,0330 1,3087 1,713 1140 3,9044 1,4044 1,972 q31 605 4,7488 0,6855 0,470 564 4,7677 0,6537 0,427 1169 4,7579 0,6701 0,449 Confiabilidade 4188 4,5485 0,8361 0,699 3909 4,6275 0,7506 0,563 8097 4,5866 0,7969 0,635 q3 593 4,0422 1,0250 1,051 561 4,1141 1,0270 1,055 1154 4,0771 1,0262 1,053 q22 573 4,3578 0,9346 0,874 530 4,5264 0,8136 0,662 1103 4,4388 0,8822 0,778 q24 605 4,5702 0,8141 0,663 562 4,6423 0,7277 0,530 1167 4,6050 0,7742 0,599 q25 602 4,5914 0,7904 0,625 561 4,6791 0,6869 0,472 1163 4,6337 0,7433 0,552 q30 604 4,6921 0,7517 0,565 563 4,7993 0,5601 0,314 1167 4,7438 0,6681 0,446 q33 608 4,8553 0,5186 0,269 567 4,8571 0,4594 0,211 1175 4,8562 0,4907 0,241 q34 603 4,7098 0,6650 0,442 565 4,7646 0,5830 0,340 1168 4,7363 0,6270 0,393 Tangíveis 8842 4,2126 1,1136 1,240 8284 4,3398 1,0486 1,100 17126 4,2741 1,0845 1,176 q8 593 4,3676 0,9914 0,983 564 4,5230 0,8726 0,761 1157 4,4434 0,9382 0,880 q9 591 4,0660 1,1293 1,275 557 4,2244 1,0275 1,056 1148 4,1429 1,0835 1,174 q10 602 4,6030 0,8301 0,689 562 4,7046 0,7177 0,515 1164 4,6521 0,7792 0,607 q11 596 4,3507 1,0288 1,058 563 4,5400 0,8684 0,754 1159 4,4426 0,9585 0,919 q12 599 4,2254 1,1248 1,265 565 4,2655 1,0637 1,132 1164 4,2448 1,0953 1,200 q13 589 3,3854 1,3884 1,928 546 3,4634 1,3463 1,812 1135 3,4229 1,3683 1,872 q14 594 4,1465 1,1412 1,302 547 4,3053 1,1258 1,267 1141 4,2226 1,1361 1,291 q15 594 4,0825 1,1253 1,266 545 4,3248 1,0375 1,076 1139 4,1984 1,0904 1,189 q16 572 4,0612 1,1679 1,364 544 4,2445 1,0724 1,150 1116 4,1505 1,1256 1,267 q17 582 4,2337 1,1009 1,212 551 4,3757 0,9809 0,962 1133 4,3027 1,0463 1,095 q18 594 4,3333 1,0142 1,029 547 4,4388 1,0313 1,064 1141 4,3839 1,0234 1,047 q19 594 4,3030 1,0384 1,078 549 4,4026 1,0235 1,048 1143 4,3508 1,0320 1,065 q20 577 4,2617 1,0988 1,207 545 4,3486 1,0605 1,125 1122 4,3039 1,0808 1,168 q21 598 4,3512 1,0372 1,076 553 4,4973 0,9443 0,892 1151 4,4214 0,9959 0,992 q23 567 4,4092 0,9352 0,875 546 4,4176 0,9451 0,893 1113 4,4133 0,9397 0,883 Garantias 2372 4,6897 0,7329 0,537 2229 4,6913 0,7070 0,500 4601 4,6905 0,7204 0,519 q26 596 4,7634 0,6346 0,403 563 4,7584 0,5771 0,333 1159 4,7610 0,6071 0,369 q27 576 4,6806 0,7521 0,566 541 4,7357 0,6515 0,424 1117 4,7073 0,7054 0,498 q28 598 4,9080 0,4519 0,204 562 4,9110 0,4170 0,174 1160 4,9095 0,4352 0,189 q35 602 4,4086 0,9189 0,844 563 4,3623 0,9508 0,904 1165 4,3863 0,9343 0,873

q29 598 2,2408 1,5837 2,508 552 2,6033 1,7400 3,027 1150 2,4148 1,6697 2,788

135

APÊNDICE O – MÉDIAS POR CRE@AD – 2ª ENTRADA

Al

egre

Barra

de S

ão F

ranc

isco

Cach

oeiro

de Ita

pemi

rim

Colat

ina

Guaç

uí

Linha

res

Monta

nha

Nova

Ven

écia

Santa

Ter

esa

São M

ateus

Vend

a Nov

a

Vila

Velha

Vitór

ia

Gera

l

Empatia 4,8333 4,4569 4,7917 4,9574 4,9722 4,6031 4,0060 4,4643 4,6929 4,5333 4,7231 4,7578 4,2885 4,5476 q1 4,9167 4,3034 4,6250 5,0000 5,0000 4,4545 3,6429 4,4107 4,6170 4,4545 4,6897 4,7250 4,3846 4,4657 q4 4,5833 4,1910 4,8750 5,0000 4,9167 4,4419 3,7963 4,0909 4,5745 4,3333 4,5747 4,6977 4,0577 4,3574 q32 5,0000 4,8764 4,8750 4,8750 5,0000 4,9091 4,5614 4,8772 4,8913 4,8036 4,9070 4,8444 4,4231 4,8162 Presteza 4,6236 4,4718 4,4615 4,9747 4,3500 4,4091 3,7044 4,4306 4,2974 4,3653 4,2880 4,6372 4,0233 4,3361 q2 4,7143 4,1954 4,8571 5,0000 4,4167 4,4889 3,5714 3,9107 4,4348 4,1091 4,4483 4,5714 3,9608 4,2466 q5 4,9444 4,6629 4,6250 4,9375 4,5000 4,5909 3,8000 4,5690 4,6809 4,4630 4,8276 4,7556 4,3269 4,5755 q6 4,5556 4,3034 3,5000 5,0000 4,3333 4,5227 3,9818 4,3276 4,3191 4,1765 4,7931 4,5333 3,3462 4,3117 q7 3,8857 4,4205 4,5000 4,9375 3,5000 3,6047 2,6275 4,5345 3,3696 4,3818 2,4535 4,5556 3,9804 3,7862 q31 5,0000 4,7667 4,8750 5,0000 5,0000 4,8182 4,4386 4,7931 4,6739 4,6786 4,8966 4,7556 4,5098 4,7488 Confiabilidade 4,8219 4,4710 4,8000 4,6306 4,8193 4,7016 4,2219 4,3659 4,5556 4,6005 4,7657 4,7067 4,2346 4,5485 q3 4,3529 3,8202 4,8750 4,7333 4,2500 4,2326 3,5357 3,8545 4,0000 3,8545 4,2558 4,5476 3,9038 4,0422 q22 4,9706 4,2353 4,5714 3,4375 4,6364 4,6818 3,8868 4,2281 4,3333 4,5849 4,6977 4,2121 4,0000 4,3578 q24 4,8333 4,5333 4,6250 4,6875 4,9167 4,7209 4,1786 4,3793 4,6383 4,5893 4,8837 4,7111 4,1154 4,5702 q25 4,7500 4,5568 4,6250 4,8750 4,9167 4,9048 4,1404 4,4138 4,5652 4,6607 4,8391 4,6889 4,2549 4,5914 q30 4,8857 4,6136 4,8750 4,8125 5,0000 4,7727 4,6140 4,2241 4,8696 4,7679 4,8391 4,9333 4,4038 4,6921 q33 4,9722 4,8333 5,0000 5,0000 5,0000 4,8222 4,7719 4,8596 4,8298 4,9286 4,9770 4,9111 4,5192 4,8553 q34 4,9722 4,6889 5,0000 4,8750 5,0000 4,7727 4,3929 4,5893 4,6383 4,8036 4,8621 4,8000 4,4400 4,7098 Tangíveis 4,7538 3,9849 4,6167 4,5847 4,4134 4,5495 3,8720 3,9149 4,1691 4,3747 4,4569 4,4455 3,6596 4,2126 q8 4,8056 4,0795 4,1250 5,0000 4,3333 4,9111 4,4545 4,3448 4,4130 4,1429 4,7126 4,3864 3,3878 4,3676 q9 4,6000 3,8409 4,3750 4,2000 4,2500 4,3556 3,9464 3,4909 3,3043 4,0377 4,5632 4,5714 3,8980 4,0660 q10 5,0000 4,3778 5,0000 4,7500 4,7500 4,8667 4,6071 4,5439 4,7872 4,4444 4,9540 4,7500 3,6600 4,6030 q11 5,0000 4,0341 5,0000 4,8125 4,5833 4,8605 4,1786 4,0000 4,4681 4,2115 4,7907 4,5349 3,4615 4,3507 q12 5,0000 4,4333 5,0000 4,3333 4,5000 4,5349 3,7037 3,6379 4,5106 4,4528 4,1954 4,5000 3,3846 4,2254 q13 4,0000 3,8090 4,3750 3,8125 2,9167 3,0227 2,3800 3,6034 2,8667 4,5370 2,1279 4,1364 3,8400 3,3854 q14 4,4571 3,7640 4,6250 4,8750 4,5833 4,5366 3,6667 3,8947 4,5652 4,3818 4,4483 4,4318 3,2600 4,1465 q15 4,6000 3,6932 4,6250 4,7500 4,6667 4,5366 3,7222 3,8036 3,8936 4,2727 4,4368 4,3636 3,4118 4,0825 q16 4,6667 3,7045 4,6250 4,8125 4,4167 4,5854 3,5957 3,6727 3,8478 4,2500 4,4940 4,3256 3,3333 4,0612 q17 4,8824 3,8235 4,1250 5,0000 3,9167 4,6585 4,2157 3,8364 4,1739 4,4444 4,5862 4,1951 3,7115 4,2337 q18 4,8056 4,0000 4,6250 4,0625 4,8333 4,6512 3,8036 4,0714 4,6170 4,4118 4,7701 4,5682 3,7959 4,3333 q19 4,8889 3,9775 4,6250 4,1875 4,6667 4,5814 3,8727 3,9286 4,2766 4,4706 4,7471 4,5455 3,8800 4,3030 q20 4,7941 3,9101 4,6250 4,4375 4,6667 4,6667 3,8542 3,6909 4,0444 4,5098 4,7683 4,5455 3,8627 4,2617 q21 4,9444 4,1111 4,6250 5,0000 4,6667 4,8095 4,0727 3,8448 4,2553 4,5091 4,6552 4,3095 3,9804 4,3512 q23 4,7941 4,1954 4,8750 4,7333 4,4545 4,8333 3,8200 4,3519 4,4651 4,5294 4,6125 4,5000 4,0417 4,4092 Garantias 4,9291 4,6439 4,9063 4,9688 4,8542 4,8844 4,4839 4,5526 4,5699 4,7511 4,8382 4,8393 4,3202 4,6897 q26 4,9722 4,7159 5,0000 5,0000 4,9167 4,9762 4,3636 4,7414 4,5745 4,7636 4,9881 4,8667 4,5400 4,7634 q27 4,9714 4,5517 4,8750 5,0000 4,8333 4,7955 4,5000 4,6727 4,7174 4,8545 4,7711 4,8235 4,1569 4,6806 q28 4,9412 4,9432 5,0000 5,0000 4,9167 4,9773 4,7895 4,8421 4,9348 4,9091 4,9186 5,0000 4,8039 4,9080 q35 4,8333 4,3636 4,7500 4,8750 4,7500 4,7907 4,2727 3,9655 4,0638 4,4821 4,6782 4,6667 3,7843 4,4086

136

APÊNDICE P – MÉDIAS POR CRE@AD – 3ª ENTRADA

Al

egre

Barra

de S

ão F

ranc

isco

Cach

oeiro

de Ita

pemi

rim

Colat

ina

Guaç

uí

Linha

res

Monta

nha

Nova

Ven

écia

Santa

Ter

esa

São M

ateus

Vend

a Nov

a

Vila

Velha

Vitór

ia

Gera

l

Empatia 4,9231 4,5657 4,9608 4,7529 4,8649 4,4625 4,4054 4,9206 4,2206 4,5240 4,8533 4,4766 4,6572 q1 4,9231 4,3030 4,9412 4,7931 4,8649 4,0370 4,2432 4,9524 3,8696 4,3219 4,8144 4,3256 4,5267 q4 4,8462 4,4242 5,0000 4,6667 4,7838 4,4615 4,1892 4,8095 4,1364 4,3655 4,8416 4,1905 4,5482 q32 5,0000 4,9697 4,9412 4,7931 4,9459 4,8889 4,7838 5,0000 4,6522 4,8836 4,9020 4,9070 4,8942 Presteza 4,7171 4,5460 4,9882 4,6503 4,5879 4,3284 4,3587 4,6190 4,2982 4,2825 4,7209 4,3527 4,5025 q2 4,9423 4,0323 5,0000 4,6552 4,7143 3,6667 4,1081 4,7143 4,0455 4,1586 4,7684 4,3500 4,4211 q5 4,8462 4,7273 5,0000 4,8621 4,9459 4,7778 4,6667 4,9048 4,5652 4,6276 4,7327 4,4048 4,7176 q6 4,9231 4,4242 4,9412 4,7241 4,9459 4,8519 4,2703 4,6667 3,8261 4,5172 4,5149 4,2381 4,5567 q7 3,8800 4,5455 5,0000 4,1481 3,4054 3,5000 4,0270 3,8571 4,3913 3,4593 4,7576 4,2683 4,0330 q31 4,9615 4,9697 5,0000 4,8276 4,9444 4,8148 4,7297 4,9524 4,6522 4,5931 4,8333 4,5000 4,7677 Confiabilidade 4,9363 4,5696 4,7815 4,6173 4,8047 4,4301 4,1705 4,7447 4,1875 4,5607 4,8359 4,5243 4,6275 q3 4,7692 3,0303 4,5882 4,4444 4,4054 3,6154 3,6757 4,0000 3,5217 3,9034 4,7723 3,7143 4,1141 q22 4,8980 4,4687 4,4706 4,7308 4,7353 4,1600 3,6486 4,6111 4,1364 4,5500 4,7097 4,5405 4,5264 q24 4,9808 4,7576 4,8824 4,5000 4,8649 4,4074 4,0541 4,7895 4,1739 4,5479 4,8713 4,5714 4,6423 q25 4,9808 4,8788 4,8824 4,5357 4,7838 4,4074 4,0811 4,9500 4,2174 4,6483 4,8100 4,6905 4,6791 q30 4,9808 4,9697 4,9412 4,7586 4,9459 4,7037 4,5135 4,9524 4,3043 4,7466 4,8922 4,7436 4,7993 q33 4,9808 4,9394 4,8235 4,7241 5,0000 4,9259 4,7568 4,9524 4,4783 4,8219 4,9118 4,8140 4,8571 q34 4,9615 4,9394 4,8824 4,6207 4,8919 4,7407 4,4722 4,9524 4,4783 4,7034 4,8725 4,6047 4,7646 Tangíveis 4,6839 4,1759 4,4843 4,5095 4,5690 3,8967 3,5727 4,2355 3,9505 4,3855 4,7052 3,8017 4,3398 q8 4,9231 4,3939 4,9412 4,5172 4,8108 4,7407 4,1892 4,1905 3,7727 4,6138 4,7451 3,5714 4,5230 q9 4,3846 3,6061 4,3529 4,1429 4,2222 4,2593 3,0541 3,2381 3,6818 4,5347 4,7200 4,0500 4,2244 q10 4,9615 4,9697 4,6471 4,7931 4,8378 4,3704 4,3243 4,9500 4,5652 4,8483 4,8600 3,6667 4,7046 q11 4,9038 4,7273 4,3529 4,7931 4,9459 3,9259 4,0833 4,8095 4,2174 4,7055 4,6535 3,4390 4,5400 q12 4,8846 4,7273 2,9412 4,5862 4,7297 3,2692 3,5135 4,9000 4,1739 4,2740 4,6275 3,1860 4,2655 q13 3,7843 3,3125 3,2353 3,6552 2,6111 2,5000 2,9722 3,3810 4,0000 2,8244 4,6569 3,7381 3,4634 q14 4,7115 4,0000 4,8824 4,4815 4,7714 3,8077 3,2973 4,0476 4,1579 4,3566 4,6040 3,7222 4,3053 q15 4,6346 4,0606 4,9412 4,3704 4,6471 3,8462 3,6757 4,0952 3,7895 4,3958 4,6869 3,6389 4,3248 q16 4,3077 4,0606 4,8235 4,2692 4,4706 3,8077 3,4444 3,8571 3,7895 4,3916 4,6337 3,7222 4,2445 q17 4,8627 3,9063 4,9412 4,6207 4,7059 4,4074 3,8919 3,6190 3,7895 4,4056 4,5842 3,9000 4,3757 q18 4,9038 4,2500 4,4118 4,7143 4,8333 3,8148 3,3514 4,7143 3,9545 4,5071 4,7500 3,9143 4,4388 q19 4,7692 4,2500 4,5000 4,7143 4,8611 3,6667 3,2703 4,6667 3,6818 4,5070 4,7426 3,8857 4,4026 q20 4,4800 4,3125 4,6471 4,5357 4,7500 3,7037 3,1892 4,3810 3,6190 4,4610 4,7624 3,9706 4,3486 q21 4,9808 4,3333 4,7647 4,8214 4,7714 4,3333 3,6216 4,3000 3,8261 4,5000 4,7353 4,1892 4,4973 q23 4,7451 3,6875 4,8824 4,6071 4,5556 3,9167 3,7143 4,4737 4,1304 4,3143 4,8200 4,5366 4,4176 Garantias 4,7794 4,6000 4,9412 4,7105 4,6621 4,7736 4,5442 4,8049 4,3111 4,7678 4,6977 4,5917 4,6913 q26 4,9615 4,8788 4,8824 4,6552 4,8611 4,5556 4,5405 4,8500 4,3913 4,7192 4,8900 4,6512 4,7584 q27 4,9796 4,7500 4,8824 4,7037 4,5143 4,7692 4,5135 4,8571 4,3636 4,8071 4,7447 4,6341 4,7357 q28 5,0000 4,9697 5,0000 4,8621 5,0000 4,8077 4,9444 4,9500 4,7826 4,9247 4,9010 4,7381 4,9110 q35 4,1765 3,7813 5,0000 4,6207 4,2703 4,4815 4,1892 4,5714 3,6818 4,6207 4,2647 4,3488 4,3623

137

APÊNDICE Q – MÉDIAS POR CRE@AD – 2ª E 3ª ENTRADA

Al

egre

Barra

de S

ão F

ranc

isco

Cach

oeiro

de Ita

pemi

rim

Colat

ina

Guaç

uí

Linha

res

Monta

nha

Nova

Ven

écia

Santa

Ter

esa

São M

ateus

Vend

a Nov

a

Vila

Velha

Vitór

ia

Gera

l

Empatia 4,8864 4,6098 4,9592 4,8182 4,7231 4,1538 4,4409 4,7635 4,4421 4,5983 4,8248 4,3732 4,6007 q1 4,9205 4,3659 4,9688 4,8537 4,6420 3,7711 4,3441 4,7206 4,2821 4,4592 4,7883 4,3579 4,4953 q4 4,7386 4,5122 5,0000 4,7436 4,6000 4,0125 4,1304 4,6471 4,2763 4,4440 4,7986 4,1170 4,4498 q32 5,0000 4,9512 4,9091 4,8537 4,9259 4,6667 4,8404 4,9254 4,7595 4,8922 4,8844 4,6421 4,8540 Presteza 4,6789 4,5297 4,9817 4,5616 4,4900 3,9093 4,4025 4,3976 4,3455 4,2846 4,6957 4,1703 4,4164 q2 4,8506 4,1842 5,0000 4,5854 4,5875 3,6024 3,9892 4,5224 4,0909 4,2672 4,7154 4,1319 4,3310 q5 4,8864 4,7073 4,9697 4,7561 4,7531 4,1220 4,6064 4,7500 4,4935 4,7026 4,7397 4,3617 4,6441 q6 4,7727 4,2439 4,9697 4,6098 4,7160 4,2683 4,3053 4,4265 4,0676 4,6207 4,5205 3,7447 4,4304 q7 3,8824 4,5366 4,9697 3,9487 3,5125 2,9221 4,3368 3,5224 4,3846 3,0679 4,6944 4,1087 3,9044 q31 4,9773 4,9512 5,0000 4,8780 4,8750 4,5595 4,7684 4,7612 4,6709 4,7069 4,8095 4,5054 4,7579 Confiabilidade 4,8898 4,6140 4,7087 4,6774 4,7487 4,2889 4,2892 4,6129 4,4799 4,6374 4,7972 4,3638 4,5866 q3 4,6047 3,3902 4,6563 4,3846 4,3125 3,5610 3,7826 4,0000 3,7564 4,0346 4,7063 3,8191 4,0771 q22 4,9277 4,4872 3,9697 4,7027 4,7051 3,9744 4,0000 4,4127 4,4533 4,6062 4,5794 4,2326 4,4388 q24 4,9205 4,7317 4,7879 4,6250 4,7875 4,2530 4,2526 4,6818 4,4684 4,6724 4,8219 4,3191 4,6050 q25 4,8864 4,8293 4,8788 4,6500 4,8481 4,2262 4,2842 4,6818 4,5316 4,7198 4,7724 4,4516 4,6337 q30 4,9425 4,9512 4,8788 4,8293 4,8519 4,6429 4,3368 4,8955 4,6329 4,7811 4,9048 4,5495 4,7438 q33 4,9773 4,9512 4,9091 4,8049 4,9024 4,8214 4,8191 4,8676 4,7975 4,8798 4,9116 4,6526 4,8562 q34 4,9659 4,9512 4,8788 4,7317 4,8272 4,5060 4,5435 4,7353 4,7089 4,7629 4,8503 4,5161 4,7363 Tangíveis 4,7121 4,2627 4,5327 4,4809 4,5628 3,8802 3,7801 4,1896 4,2516 4,4123 4,6271 3,7215 4,2741 q8 4,8750 4,3415 4,9697 4,4634 4,8659 4,5488 4,2842 4,3433 4,0282 4,6509 4,6370 3,4725 4,4434 q9 4,4713 3,7561 4,2812 4,1750 4,2963 4,0482 3,3152 3,2836 3,9333 4,5455 4,6761 3,9663 4,1429 q10 4,9773 4,9756 4,6970 4,7805 4,8537 4,5301 4,4574 4,8358 4,4805 4,8879 4,8264 3,6630 4,6521 q11 4,9425 4,7805 4,5758 4,7317 4,9000 4,0964 4,0319 4,5735 4,2133 4,7371 4,6181 3,4516 4,4426 q12 4,9318 4,7805 3,5938 4,5610 4,6250 3,5625 3,5895 4,6269 4,3684 4,2446 4,5890 3,2947 4,2448 q13 3,8690 3,5250 3,5152 3,4390 2,8375 2,4211 3,3617 3,0303 4,3766 2,5484 4,5000 3,7935 3,4229 q14 4,6092 4,1220 4,8788 4,5128 4,6447 3,7125 3,6596 4,4030 4,3243 4,3913 4,5517 3,4535 4,2226 q15 4,6207 4,1707 4,8485 4,4615 4,5867 3,7625 3,7527 3,9559 4,1486 4,4113 4,5874 3,5057 4,1984 q16 4,4471 4,1707 4,8182 4,3158 4,5333 3,6712 3,5824 3,8507 4,1268 4,4292 4,5417 3,5000 4,1505 q17 4,8706 3,9500 4,9697 4,4146 4,6800 4,2821 3,8587 4,0000 4,2740 4,4739 4,4718 3,7935 4,3027 q18 4,8636 4,3250 4,2424 4,7500 4,7342 3,8072 3,7849 4,6471 4,2740 4,6079 4,6944 3,8452 4,3839 q19 4,8182 4,3250 4,3438 4,7000 4,7089 3,8049 3,6667 4,3971 4,2329 4,5983 4,6828 3,8824 4,3508 q20 4,6071 4,3750 4,5455 4,5750 4,7051 3,8000 3,4891 4,1515 4,2500 4,5740 4,6966 3,9059 4,3039 q21 4,9659 4,3902 4,8750 4,7750 4,7922 4,1585 3,7579 4,2687 4,3077 4,5590 4,6111 4,0682 4,4214 q23 4,7647 3,9250 4,8125 4,5641 4,7051 3,8514 4,1011 4,4677 4,4054 4,4227 4,7222 4,2697 4,4133 Garantias 4,8406 4,6605 4,9545 4,7531 4,7830 4,5387 4,5493 4,6418 4,6238 4,7939 4,7398 4,4435 4,6905 q26 4,9659 4,9024 4,9394 4,7317 4,9231 4,4268 4,6632 4,6567 4,6538 4,8174 4,8828 4,5914 4,7610 q27 4,9762 4,7750 4,9394 4,7436 4,6709 4,5921 4,6087 4,7612 4,7143 4,7937 4,7656 4,3696 4,7073 q28 4,9767 4,9756 5,0000 4,8780 4,9877 4,7952 4,8817 4,9394 4,8718 4,9224 4,9310 4,7742 4,9095 q35 4,4483 3,9750 4,9394 4,6585 4,5500 4,3415 4,0526 4,2206 4,2564 4,6422 4,3878 4,0426 4,3863

138

APÊNDICE R – RESPOSTAS DOS COORDENADORES

Alegre

Cachoeiro de Itapemirim Colatina Montanha

Venda Nova do Imigrante Vila Velha Vitória Médias

q1 5 5 4 5 5 5 5 4,86 q2 5 5 4 4 3 5 5 4,43 q3 3 4 4 4 3 5 3 3,71 q4 5 4 5 5 5 5 5 4,86 q5 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q6 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q7 5 5 5 5 3 5 5 4,71 q8 5 5 5 5 5 5 4 4,86 q9 5 5 5 3 3 5 5 4,43

q10 5 5 3 4 5 5 5 4,57 q11 5 4 5 5 5 5 5 4,86 q12 5 5 5 4 3 5 5 4,57 q13 5 4 4 4 Não se aplica 5 5 4,50 q14 5 4 5 5 5 5 5 4,86 q15 5 3 5 5 5 5 5 4,71 q16 5 3 5 5 5 5 5 4,71 q17 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q18 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q19 5 3 5 5 5 5 5 4,71 q20 5 4 5 5 5 5 5 4,86 q21 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q22 5 5 4 5 5 5 5 4,86 q23 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q24 5 5 4 5 5 5 5 4,86 q25 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q26 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q27 5 5 3 5 5 5 5 4,71 q28 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q29 1 3 1 1 3 1 5 2,14 q30 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q31 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q32 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q33 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q34 5 5 5 5 5 5 5 5,00 q35 3 3 4 3 3 5 3 3,43

139

APÊNDICE S

140

APÊNDICE T

141

APÊNDICE U – ROTEIRO DE ENTREVISTA “ALUNOS”

1) Como você avalia o local onde funciona o Cre@ad? 2) O que você acha da biblioteca do Cre@ad? Você encontra tudo o que

procura? Você saberia me dizer o que é ideal em termos de acervo, dos livros?

3) O que você acha do sistema que conecta o Cre@ad ao Ne@ad? 4) Qual sua opinião sobre o laboratório? Como você usa o laboratório? Você

sabe usar um computador? 5) O que você achou do vestibular que fez? Foi fácil ou difícil? 6) Como você vê a indicação da prefeitura para fazer o curso? 7) Você tem usado a Internet para fazer pesquisas? Como você faz? Que tipo de

“buscador” você usa? 8) Como você vê o preparo (habilidades e competências) do coordenador do

Cre@ad? E dos orientadores? 9) Os coordenadores e orientadores incentivam o uso do laboratório? 10) Como você vê a participação da prefeitura no oferta dos cursos? 11) Você considera a sua participação no curso como um processo de

participação social, como uma oportunidade democrática? 12) Como você avalia a qualidade do curso? Você compararia a sua formação

com a de um aluno que fez o curso presencial na Ufes? 13) O que você acha de não ter professores? O que você acha do material que

recebe para guiar seus estudos? Como você vê o papel do orientador? 14) Como você vê sua formação no ensino médio? 15) Se eu disse que esse curso é uma forma do governo tentar tirar sua culpa por

não ter propiciado a vocês um bom ensino médio o que você me responderia? 16) Como se dá sua relação com os funcionários do Cre@ad? 17) Fale das condições de acesso e uso da biblioteca, laboratório, sala de

orientação... 18) Você já teve alguma surpresa quanto ao que pode ou não fazer ou quanto ao

que iria acontecer durante o curso? 19) Quando o curso foi anunciado você esperava que funcionasse num local

construído para essa finalidade? 20) Você acha que o curso que faz é igual ao da Ufes de Vitória? Você se

importaria que no seu diploma viesse escrito que foi a distância?

142

APÊNDICE V – ROTEIRO DE ENTREVISTA “COORDENADORES”

1) Como você avalia o local onde funciona o Cre@ad? 2) O que você acha da biblioteca do Cre@ad? Os alunos encontram tudo o que

procuram? 3) O que você acha do sistema que conecta o Cre@ad ao Ne@ad? 4) Qual sua opinião sobre o laboratório? Como você vê o uso do laboratório

pelos alunos? 5) O que você achou do processo seletivo para as vagas oferecidas? 6) Como você vê a indicação da prefeitura em relação aos candidatos para fazer

o curso? 7) Como você vê o uso da internet pelos alunos? 8) Você se acha preparado para ser um coordenador do Cre@ad? Qual sua

opinião sobre os demais coordenadores? Você acha que os orientadores têm as competências necessárias para atuarem junto aos alunos?

9) Como coordenador você incentiva os alunos a usarem o laboratório? E os orientadores, eles incentivam?

10) Como você vê a participação da prefeitura no oferta dos cursos? 11) Se eu usar a expressão “inclusão educacional” como você associaria aos

cursos oferecidos pelo Ne@ad? 12) Como você avalia a qualidade do curso e do ensino oferecidos? Você os

compararia ao mesmo curso na modalidade presencial na Ufes? 13) Qual sua opinião sobre o material didático, a ausência do professor na sala de

aula e o papel dos orientadores? 14) Como você vê os alunos em termos de sua formação no ensino médio? 15) O governo não tem cumprido muitas de suas promessas. Esse curso não

seria uma forma de se redimir pelo ensino médio de má qualidade que oferece?

16) Como você vê o atendimento dos funcionários do Cre@ad aos alunos?

143

APÊNDICE W – ROTEIRO DE ENTREVISTA “PROFESSORES E TÉCNICOS”

1) Como você vê o processo seletivo para os cursos a distância? 2) Como você vê a indicação dos prefeitos em relação aos candidatos aos

cursos do Ne@ad? 3) Como você vê a estrutura e qualificação dos coordenadores dos Cre@ads e

dos orientadores que atuam junto aos alunos? 4) Qual sua opinião sobre o grau (nível) de tecnologia utilizado pelo Ne@ad para

o funcionamento do ensino a distância? 5) Como você vê a participação das prefeituras no curso? 6) Os cursos oferecidos podem ser considerados como instrumentos de inclusão

educacional? 7) Como você avalia a qualidade do ensino oferecido? 8) Qual sua opinião sobre a ausência do professor e o papel desempenhado

pelos orientadores? E o material didático?

144

APÊNDICE X – ROTEIRO DE ENTREVISTA “FUNCIONÁRIOS DO NE@AD”

1) Qual a história do Ne@ad? 2) Como é a estrutura de videoconferência do Ne@ad? 3) Qual a finalidade da estrutura de vídeo-conferência que existe aqui no

Ne@ad? 4) Por que essa estrutura se não há aulas ou palestras ministradas por

professores aqui da Ufes? 5) Qual a estrutura conceitual por trás do ensino semi-presencial proposto? 6) Como você vê o funcionamento da proposta do Ne@ad em termos de

qualidade? 7) Por que se optou pela elaboração da apostila, substituindo às da UFMT? 8) Como você analisa a qualidade do ensino que acontece nos Cre@ads com o

suporte do Ne@ad?