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ENSINO DE HISTOLOGIA: A IMPORTÂNCIA DE NOVAS
TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
Marcelo Barbosa dos Santos1;
Cintia de Moraes Borba2;
Evelyse dos Santos Lemos3
Maria Eveline de Castro Pereira4
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e correlacional, substanciada no
paradigma qualitativo. Os sujeitos da pesquisa foram os participantes do VIII Encontro
Regional de Histotecnologia, promovido pela Sociedade Brasileira de Histotecnologia,
que aconteceu na cidade de São Jose do Rio Preto, em São Paulo, nos dias 12 a 14 de
novembro de 2016. Nosso objetivo foi identificar as práticas pedagógicas que vem
sendo desenvolvidas no ensino prático na disciplina de Histologia, razão do uso de
questionário. Acreditamos que esse trabalho, apesar do pequeno número de sujeitos, nos
possibilitou um panorama geral das principais estratégias pedagógicas de ensino
adotadas durante aulas práticas de Histologia e, assim, subsidiar, no futuro, propostas de
ferramentas educacionais que possam auxiliar o ensino e promovam a aprendizagem
significativa dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Histologia. Ensino. Recursos Didáticos.
ABSTRACT
This is a descriptive and correlational research, grounded in the qualitative paradigm.
The subjects of the research were participants of the VIII Regional Meeting of
Histotechnology, promoted by the Brazilian Society of Histotechnology, that took place
in the city of São Jose do Rio Preto, São Paulo, from November 12 to 14, 2016. Our
goal was to identify pedagogical practices developed in practical teaching of Histology,
reason for using the questionnaire. We believe that this work provided an overview of
the main pedagogical teaching strategies adopted during practical classes in Histology
despite the small number of subjects involved. The development of this study allowed
us to propose educational tools that can aid teaching and promote a meaningful learning
of students in the future.
KEY WORDS: Histology. Teaching. Didactic Resources.
1 Biólogo. Mestre em Morfologia
. Laboratório de Patologia, Instituto Oswaldo Cruz, Fundação
Oswaldo Cruz. [email protected];2 Biologia. Doutora em Biologia Parasitária.
Laboratório de Taxonomia, Bioquímica e Bioprospecção de Fungos. Instituto Oswaldo Cruz,
Fundação Oswaldo Cruz, [email protected];3 Bióloga. Doutora em Ensino de Ciências.
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde, Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo
Cruz, [email protected];4 Administração. Doutora em Ciência. Laboratório de Patologia,
Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz. [email protected]
2
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, as universidades brasileiras têm se empenhado em
aumentar o nível de qualificação acadêmica de seus professores, no que diz respeito à
titulação de mestres e doutores. Esse processo tende a ser muito enfatizado pela Lei
9.384/96 que exige que pelo menos um terço do seu corpo docente, apresente titulação
acadêmica de mestrado e doutorado, o que não representa, na prática, como destaca
Santos (2001) uma efetiva melhoria da formação oferecida nos cursos de graduação.
São muitos os alertas para a lacuna existente na formação dos docentes do
ensino superior (TARDIF, 2000; PACHANE, 2005). Pesquisas demostraram que os
alunos ao avaliarem seus professores, ressaltaram suas competências técnicas, porém
apontaram como problema a falta de didática, com o emprego excessivo, quase
exclusivo, da preleção ou aula expositiva, com baixíssima participação dos alunos
(ROZENDO et al., 1999; PEREIRA, 2015). Pachane e Pereira (2004) discutem a
importância da formação didático-pedagógica e a construção de um novo perfil para
docentes universitários. Os autores argumentam que, de maneira geral, tende-se a
priorizar as atividades de pesquisa e a relegar o oficio da docência, uma vez que os
critérios de avaliação da produtividade e qualidade concentram-se na produção
acadêmica. O ensino e a pesquisa passam a ser, infelizmente, concorrentes.
O ensino superior em saúde, de modo geral, tem sido alvo de profundas críticas
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004; ALBUQUERQUE et al., 2008). Apesar das
propostas de transformações dos currículos, as mudanças na educação biomédica
esbarram em dificuldades (FEUERWERKER, 2002). A prática docente tem-se
mostrado resistente às modificações, visto que tendem a ensinar como foram ensinados
e a resistirem ao novo (COSTA, 2007). Tradicionalmente, o ensino em saúde contempla
aulas teóricas, práticas e materiais didáticos impressos (VASCONCELOS e
VASCONCELOS., 2013). No entanto, como destaca Perrenoud (2004), assistir uma
aula magistral e fazer exercícios não costuma ser suficiente para a ocorrência da
aprendizagem. O ensino, defendemos, deve ser centrado nos aprendizes, respeitando
seus conhecimentos e experiências prévias, a natureza do saber a ser aprendido, bem
como o contexto socioeconômico no qual se efetivará (LEMOS, 2011).
3
Para Cordeiro (2010):
[...] “A prática pedagógica pode ser considerada como o trabalho de repassar
ou transmitir saberes específicos ou, ainda, um processo que está intrinsicamente
ligado a teoria e a prática da docência” [...] Cordeiro, 2010, p.66
Cenatti (2012) explica que cabe ao docente o uso da criatividade no
desenvolvimento de suas aulas. Para o autor, atualmente, com as tecnologias
disponíveis, não é admissível que o professor use uma “pedra” (giz) para escrever em
outra “pedra” (lousa) visando ensinar ou produzir conhecimento. De acordo com Moran
(2000) o professor deve ter uma visão pedagógica inovadora e crítica, com aplicação de
diferentes ferramentas e recursos pedagógicos, que promovam a integração e a
participação dos alunos para, segundo Palácio e Struchiner (2016), alcançar a formação
do ser humano como um ser histórico, inserido na dialética da ação-reflexão-ação,
considerando, de acordo com Basílio (2010), que o conhecimento é um processo e, está
em constante modificação.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 ENSINO DE HISTOLOGIA
Neste contexto, refletindo sobre a formação dos estudantes da área da saúde,
podemos destacar a disciplina de Histologia que tem como objetivo apresentar não só a
morfologia como também os processos de formação dos tecidos biológicos com os
quais o futuro profissional irá trabalhar (CONCEIÇÃO, 2010). Para Freitas e Mancini
(2016) quando a Histologia é abordada superficialmente, haverá dificuldade de
compreensão em Embriologia, Anatomia e Fisiologia. Oliveira et al. (2012) afirmam
que esse empecilho se baseia na incapacidade de visualizar, entender e compreender
tridimensionalmente um evento, como por exemplo, o processo de desenvolvimento
embriológico. Estudos conduzidos por Lemos e Moreira (2011) discutem exatamente
essa questão, os alunos se preocupam em aprender os conceitos e não o fenômeno
Por se tratar do estudo dos tecidos, denota uma grande necessidade de recursos
que permitam visualização dos mesmos, exigindo das Instituições de Ensino, um
4
investimento na montagem e manutenção de Laboratórios de Microscopia Ótica. Como
alternativa estão sendo implementadas soluções, como uso de Tecnologias de
Informação e da Comunicação (TIC), que possibilitam aos alunos maior aproveitamento
do tempo de contato com o estudo de Histologia, como por exemplo, o uso de
microscópio virtual (CONCEIÇÃO., 2010; VASCONCELOS e VASCONCELOS.,
2013). Para Santa-Rosa e Struchine (2011) devem ser utilizadas múltiplas estratégias
didáticas para capacitar os estudantes no uso e na pesquisa por meio da exploração e
observação microscópica, que explorem as três dimensões (comprimento, largura e
profundidade).
Em consequência ao avanço do conhecimento científico, os conteúdos
didáticos e as cargas horárias dos cursos das Ciências Biomédicas têm sofrido inúmeras
modificações para que possam comportar novas tecnologias, bem como atender à
demanda pela formação de profissionais da área de saúde (SANTA-ROSA e
STRUCHINE., 2011; ESMERALDO et al., 2014). Como aumentar a duração total dos
cursos se tornaria inviável a maioria das escolas tem reduzido o tempo destinado ao
estudo das disciplinas básicas e da prática laboratorial, que gera um comprometimento
para o desenvolvimento de disciplinas, como Histologia.
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo identificar as estratégias
pedagógicas ora desenvolvidas no ensino prático na disciplina de Histologia nas
diversas Instituições de Ensino Brasileiras, a partir das experiências formativas de
especialistas na área.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo foi de caráter descritivo e correlacional, substanciado no
paradigma qualitativo, uma vez que procuramos identificar as características de uma
determinada população – profissionais que atuam na área da Histotecnologia – e os
fatores que contribuem para a ocorrência dos fenômenos, ou seja, as estratégias de
ensino-aprendizagem desenvolvidas durante a sua formação básica (COSTA e COSTA,
2009; ESTEBAN., 2010).
Os sujeitos da pesquisa foram os participantes do VIII Encontro Regional de
Histotecnologia, que costuma reunir a cada evento pesquisadores, docentes e estudantes
de Instituições Brasileiras de Ensino, públicas e privadas, promovido pela Sociedade
Brasileira de Histotecnologia, ocorrido na cidade de São José do Rio Preto, em São
5
Paulo, nos dias 12 a 14 de novembro de 2016, com objetivo de promover a cooperação,
relacionamento e intercâmbio de ideias entre histotecnologistas, bem como incentivar o
aperfeiçoamento profissional. Todos que concordaram em participar assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme resolução do Conselho
Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012 de 12 de dezembro de 2012 e aprovação do
projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Oswaldo Cruz da Fundação
Oswaldo Cruz (CAAE 57178216.8.0000.5248).
Como instrumento de coleta foi utilizado um questionário semiestruturado
(Anexo 1) com perguntas abertas e fechadas (COSTA e COSTA, 2009), abrangendo na
primeira parte informações relacionadas ao perfil sócio demográfico e na segunda,
questões abrangendo práticas pedagógicas vivenciadas no ensino prático de Histologia,
durante a sua graduação. Os questionários foram entregues durante o credenciamento no
evento e devolvidos pelos participantes no intervalo das palestras.
Inicialmente, as respostas às perguntas fechadas foram lançadas em planilhas
Excel para serem totalizadas, não sendo aplicadas recursos estatísticos de maior
complexidade (TRIVIÑOS, 2008). Em seguida, as respostas às perguntas abertas, após
transcrição, foram lidas atentamente, buscando destacar os pontos comuns e divergentes
que permeiam o processo complexo que envolve o ensino e a aprendizagem, de modo a
conhecer as implicações com a realidade vivida e experimentada pelos sujeitos da
pesquisa (BARBOSA e BARBOSA, 2008).
Os dados foram analisados contemplando várias perspectivas teóricas baseadas
na proposta metodológica e epistemológica da multireferencialidade, proposta por
Ardoíno (1998) que rompe com o pensamento linear e unitário, privilegiando o
heterógeno como ponto de construção do conhecimento.
3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Havia uma previsão de 100 participantes no VIII Encontro Regional de
Histotecnologia, entretanto, conforme organizadores do evento, foram feitas 70
inscrições. Foram distribuídos 50 questionários e coletados 28, preenchidos por 18
mulheres e 10 homens, a maioria (35,71%) com idades entre 20 e 30 anos (Tabela 1).
Tabela 1 – Participantes do VIII Encontro Regional de Histotecnologia que
responderam ao questionário, por idade e escolaridade
6
IDADES CT SI SC TOTAL % (1)
Homem Mulher Homem Mulher Homem Mulher
20-30 0 1 1 0 5 4 10 35,71
31-40 0 2 0 2 1 3 8 28,57
41-50 0 2 0 0 2 2 6 21,43
51-60 0 1 0 0 1 1 3 10,71
> 60 1 0 0 0 0 0 1 3,57
TOTAL 1 6 1 2 8 10 28 100,00
% (2) 25,00 10,71 64,29 100,00 ///////
Legenda: CT – Curso Técnico; SI – Superior Incompleto; SC – Superior Completo; %1 – Porcentagem
por idade; %2 – Porcentagem por escolaridade.
Fonte: Elaborada pelos autores (2017).
Como esperado, já que se tratava de um evento regional, 22 (82,14%) eram
oriundos da região sudeste do Brasil, sendo 12 de São Paulo, dois do Rio de Janeiro e
oito de Minas Gerais, apenas um estrangeiro, nascido na Argentina, fez parte da
amostragem.
Quanto à formação, sete (25%) tinham apenas curso técnico, três (10,71%)
superior incompleto e 18 (64,29%) superior completo, formados na sua maioria
(28,57%) após 2010, sendo ciências biológicas a área predominante (50%), seguidos de
biomedicina (33,33%), medicina veterinária (11,11%) e química (5,56%). Desse
montante, 15 (83,33%) cursavam ou haviam cursado pós-graduação, sendo oito
(53,33%) stricto sensu e sete (46,67%) lato sensu.
Quando questionados se durante sua formação tiveram aulas de Histologia, 23
(78,57%) responderam afirmativamente, sendo que 21 (91,30%) deles esclareceram que
as mesmas abrangiam aulas teóricas e práticas, estas realizadas em laboratórios. Os
cinco sujeitos que relataram não terem tido aula de Histologia, eram mulheres, quatro
com curso técnico completo – patologia clínica, radiologia e enfermagem – e uma
formada em química.
Sobre os recursos normalmente disponíveis, para uso na sala de aula ou no
laboratório, foram citados microscópios ópticos, computadores, televisores, desenhos e
filmes, conforme tabela 2. No entanto, apenas quatro (14,28%) profissionais
mencionaram a disponibilidade conjunta de todos esses recursos. Por outro lado, um
informou que apenas eram projetados filmes durante as aulas.
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Tabela 2 – Recursos utilizados em aulas de Histologia, segundo os respondentes
GÊNERO MIC COMP TV DeF TOTAL
HOMEM 9 5 6 1 21
MULHER 12 2 3 1 17
TOTAL 21 7 9 2 38
% 53,85 17,95 23,08 5,13 100,00 Legenda: MIC – Microscópio Óptico; COMP – Computador; TV – Televisão; DeF – Desenhos e Filmes.
Fonte: Elaborada pelos autores (2017).
Entretanto, 13 (52,56%) acreditam que os recursos disponíveis (Tabela 2) eram
suficientes para atender a todos os alunos e justificaram sua afirmativa explicando:
“Como as turmas eram divididas em duas, todos os alunos tiveram acesso aos
microscópios; as lâminas eram bem didáticas, além disso, a professora
auxiliava na identificação mostrando na televisão” – M18.2016
“A sala era ampla e havia um microscópio para cada aluno” – H05.2016
Entre aqueles que responderam negativamente, quatro homens e seis mulheres
(26,31%), o principal problema apontado era a falta de equipamentos – microscópio –
para atender a turma.
“ Não eram suficientes, pois havia poucos microscópios para o total de aluno
em sala” – M07.2016
Esses dados vão ao encontro do pensamento de Valdez e Araujo (2014) que
enfatizam a necessidade de serem adotadas, no ensino de Histologia, diferentes
estratégias educacionais que auxiliem o desenvolvimento de habilidades e
procedimentos do pensamento científico como a observação, o registro e a inferência,
não se restringindo à memorização de dados histológicos.
Quando perguntados se tinham acesso ao laboratório, fora do horário das aulas
práticas para estudar, 12 (57,14%) participantes responderam positivamente e
confirmaram apoio de monitores, sendo três (25%) em instituições de ensino públicas e
os demais nove (75%) em particulares.
Cavalheiros e Del Pino (2007), comentando a monitoria de forma geral,
enfatizam a importância da mesma como forma de cooperação, fortalecendo o
companheirismo e desenvolvimento da comunicação com a troca de ideias entre os
8
colegas. Os autores destacam ainda para que a estratégia da monitoria apresente
resultados positivos, o monitor deve ser devidamente preparado para essa atividade. No
tocante a diferença do número de monitores entre as instituições públicas e privadas, tal
situação pode ser decorrente da diminuição dos investimentos públicos em educação e
os sucessivos cortes orçamentários, comprometendo a assistência estudantil e levando
ao sucateamento do sistema universitário federal (MICHELOTTO et al., 2006;
VASCONCELOS, 2010). Herrera (2006) ressalta a importância de uma política
educacional que garanta a democratização do acesso à educação superior– com
ampliação de vagas, estímulo ao processo de inclusão e geração de trabalho e renda –
como forma de impulsionar o desenvolvimento cultural-educacional do estado
brasileiro.
A maior dificuldade para o aprendizado de Histologia apontada pelos
respondentes que cursaram curso técnico foi o pouco conhecimento por parte de quem
ministra as aulas. Tal observação vai de encontro ao pensamento de Bueno (2011) que
ressalta a precariedade da prática de ensino, vinculada, muitas vezes, com a má
formação dos docentes, que se sentem despreparados para enfrentar uma sala de aula,
em função da insegurança quanto ao conhecimento do conteúdo, por não terem tido
oportunidade de aprimorá-lo durante sua formação.
Além disso, também foi mencionado a falta de manutenção dos equipamentos e
de renovação de lâminas, bem como do reduzido número de horas-aula para um
conteúdo tão extenso: “A matéria era muito extensa e passada muito rápido” –
M21.2016
Segundo Santa-Rosa e Struchiner (2011) essa é uma crítica pertinente, que
influencia diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Os autores argumentam
que:
[...] Em consequência do avanço do conhecimento científico, os conteúdos
didáticos e as cargas horárias dos cursos de ciências biomédicas tem sofrido
inúmeras transformações para que possa, comportar as novas descobertas e
atender à demanda pela formação de profissionais de saúde....a maioria das
escolas da área tem reduzido o tempo destinado ao estudo das disciplinas
básicas e da prática laboratorial, o que compromete disciplinas como
Histologia, Embriologia e Patologia [...] Santa-Rosa e Struchiner (2011), p290.
Alguns reclamaram da dificuldade de “aprender a formação de alguns tecidos,
coimo o nervoso e os nomes de algumas estruturas” (F.18.2016). Ceccantini (2006)
9
acredita que a ênfase na memorização, em detrimento da compreensão espacial das
mesmas, frustra os alunos e pouco contribui para seu conhecimento. A maneira de
organizar a aula, o tipo de incentivo, as estratégias utilizadas determinam uma
experiência educativa (MONTES e SOUZA, 2010). No caso da histologia, mais do que
memorizar as estruturas, é fundamental que o estudante aprenda a compreender o
processo metabólico do tecido no momento de seu tratamento. A relação professor-
aluno é capaz de influenciar o nível de envolvimento dos estudantes nas tarefas
escolares, fato que explicita a importância de somar o conhecimento científico com a
habilidade didática (VILLANI e PACCA, 1997). Para Montes e Souza (2010), o que é
feito em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau, na formação dos
alunos.
Uma participante, de 30 anos, formada em ciências biológicas, argumentou que
para ela a dificuldade era entender como era obtido o material biológico e de que forma
era fixado nas lâminas, uma vez que a sua faculdade as oferecia já prontas para a leitura.
Ela sugeriu, como forma de tornar as aulas mais dinâmicas, que os alunos
acompanhassem ou mesmo participassem do processo de montagem das lâminas. Essa
opinião foi corroborada por um veterinário e outro biólogo, da Universidade de Marília
(SP) e Vale do Sapucaí (MG), respectivamente.
“Que além da visualização, os alunos pudessem ter contato com a técnica
histológica, aprendendo todas as etapas de preparação de uma lâmina” –
H03.2106
A colocação destes profissionais, pertinentes, parecem expressar um ensino de
histologia centrado na memorização das estruturas de cada tecido a partir da imagem
das lâminas. Ou seja, ainda que não seja o foco deste estudo, as observações dos
mesmos podem expressar ausência de atenção, por exemplo, aos aspectos metabólicos
da dinâmica dos tecidos retratados nas lâminas. Silva et al. (2014) sugerem que
atividades experimentais investigativas colaborativas, como a construção de lâminas
histológicas, podem levar os alunos a relacionar os conteúdos de biologia, colocando-os
na situação de construtores do seu próprio conhecimento. Soma-se a essa percepção os
argumentos de Freitas e Mancini (2016) sobre o ensino contextualizado. Para eles, se as
imagens estudadas forem relacionadas com a alimentação, metabolismo, obesidade,
10
como também os impactos de drogas lícitas e ilícitas nos tecidos e órgãos facilitam a
compreensão e a apropriação do conteúdo ministrado.
A qualidade das imagens foi mencionada apenas por um dos participantes, de
22 anos, que no momento da pesquisa cursava biomedicina na Faculdade Integrada
Padre Albino, no interior do Estado de São Paulo. Ele sugeriu que fossem usadas
imagens tridimensionais (3D), para facilitar o entendimento da estrutura observada.
A interpretação tridimensional das imagens e correlação histofisiológica são
requisitos essenciais para aprendizagem de Histologia (SANTA-ROSA e STRUCHINE,
2011). No entanto, o ensino da histologia, na maioria das vezes, é feito com desenhos
em duas dimensões, que fornecem uma impressão apenas parcial da geometria dos
tecidos, órgãos, eventos e objetos ilustrados. Ceccantini (2006) comenta que apesar dos
avanços tecnológicos recentes, como a microscopia confocal1 e programa de
computador eles ainda não são amplamente difundidos na maioria dos laboratórios e
estão distantes das salas de aula. Para amenizar essa situação seria recomendado que
fossem associadas o emprego de múltiplas estratégias, virtuais e ou presenciais, como
vídeos, fóruns de debates, questionários e podcats às aulas tradicionais (LOPES et al.,
2013; BAPTISTA, 2013).
Todos os 10 homens que participaram da pesquisa informaram que
trabalhavam. No tocante às 18 mulheres, apenas 14 (77,78%) estavam no mercado de
trabalho. Atuando como técnico de laboratório sete são profissionais formados, sendo 3
(42,85%) homens e 4 (57,15%) mulheres, conforme tabela 3.
Tabela 3 – Formação dos participantes do VIII Encontro Regional de Histotecnologia,
que atuam como técnico de laboratório
GÊNERO CT SI SC TOTAL %
HOMEM 1 0 3 4 28,57
MULHER 5 1 4 10 71,43
TOTAL 6 1 7 14 100,00
% 42,86 7,14 50,00 100,00 //////// Legenda: CT – Curso Técnico; SI – Superior Incompleto; SC – Superior Completo.
Fonte: elaborada pelos autores (2017) Apenas quatro (57,14%) homens e três (42,86%) mulheres atuam como
professores de Histologia. Deste montante, a maioria (85,71%) ministra aulas teóricas e
1 O microscópio confocal se baseia no princípio da confocalidade no qual dois anteparos físicos com um
diminuto orifício são colocados junto à fonte de iluminação e ao detector, permitindo que a imagem
focada seja apenas a do plano focal, e consequente eliminação dos planos fora de foco. (Manso e Pelajo
Machado, 2009).
11
práticas. Quando questionados sobre a maior dificuldade para o ensino da disciplina,
cinco mencionaram recursos didático e o tempo necessário para que todos os alunos
possam executar todas as etapas do processamento.
Eles apontam a falta de apoio por parte das instituições de ensino para prover
a infraestrutura necessária, de modo a minimizar a falta de equipamentos, a qualidade
das lâminas e o acesso a tecnologias mais avançadas da área. Apenas, uma professora,
que atua na Faculdade de Medicina em São José do Rio Preto (FACERES/SP),
ministrando aula prática, citou a falta de embasamento teórico dos alunos como
dificuldade para o ensino.
Teixeira e Oliveira (2005) comentam que a separação, ou mesmo oposição
entre a prática é frequentemente denunciada pelos educadores. Porém, são componentes
indissolúveis, sendo condição fundamental para a formação profissional. Essa
observação vai de encontro as ideias de Cavalheiro e Del Pino (2007). Para os autores o
conhecimento comporta interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do
conhecer. Apenas o pensamento hipotético-dedutivo não leva a produção do
conhecimento científicos, é necessário um embasamento teórico, fundamentado em
conceitos já estabelecidos.
Dessa forma, os dados levantados reiteram nossa de ideia de ser fundamental
investir em ambientes de ensino, presenciais e virtuais, interativo, com a utilização de
variados recursos que possibilitem que o aluno assuma uma postura ativa do processo
de aprendizagem, inclusive colaborando com o outro, pensando de forma crítica e
criativa, além de refletir sobre seu progresso (DIAS DA SILVA e PEREIRA., 2013;
PALACIO e STRUCHINER., 2016).
Porém, Goudouris et al. (2013) alertam que o uso da tecnologia em si não é
garantia de sucesso, nem de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Os
autores esclarecem que é preciso considerar também a inadequação dos modelos
pedagógicos, dificuldade de integração curricular, falta de familiaridade do docente com
novas tecnologias, em especial de informação e comunicação, além da ausência de
processo de avaliação adequado.
Estudos defendem as TIC como uma forma complementar no processo de
ensino-aprendizagem, apontando vários benefícios. Porém percebe-se que alguns
docentes optam por não utilizar tal recurso, possivelmente devido à falta de
conhecimento ou domínio da tecnologia. Uma possível solução seria que os
coordenadores pedagógicos demonstrassem a importância das TIC no processo
12
educacional, ou até mesmo promovessem cursos de capacitação e habilitação para o
domínio das novas ferramentas educacionais (CASTELLS et al., 2000; PALMEIRAS et
al., 2005; RODRIGUES et al., 2008; SANTA-ROSA E STRUCHINER,, 2011; NOGI
E MELANI., 2009; CONCEIÇÃO, 2010; RODRIGUES E SOUZA., 2012).
CONCLUSÃO
Apesar do reduzido número de participante, os dados coletados foram bem
diversificados, retratando o atual processo de ensino e de aprendizagem da Histologia
na região sudeste do Brasil, uma vez que a maioria era formada após 2010. O
levantamento contemplou um quantitativo quase equivalente de homens e mulheres,
idade e formação. Quanto à abrangência, ainda que nossa – impressão – seja a de que
este retrato se repita nas demais regiões do país, o levantamento aqui realizado nos fala
da região sudeste, em especial, o estado de São Paulo, certamente em função da
natureza regional do evento.
Foi possível verificar, entre aqueles que cursavam ou cursaram a disciplina de
Histologia, que as aulas, em geral, abrangiam conteúdo teórico e atividades práticas em
laboratórios, com apoio de monitores. Os recursos didáticos (lâminas, microscópios
ópticos, computadores e televisores), foram considerados como suficientes para a
aprendizagem dos sujeitos.
Porém, entre aqueles que se posicionaram de forma contrária, afirmando que os
recursos eram insuficientes, o principal problema apontado foi a falta de equipamentos
para a observação das lâminas e, quando existentes, a inadequada manutenção dos
mesmos, bem como a qualidade das imagens, o que prejudicava a apropriação do
conhecimento por parte dos alunos.
A importância do ensino contextualizado, de modo a facilitar a compreensão e
assimilação do conteúdo, rompendo com a memorização, foi ressaltado por alguns dos
sujeitos da pesquisa, quando sugeriram que os alunos participassem do processo de
montagem das lâminas. Nesta linha, foi proposto, para facilitar o entendimento da
estrutura observada, imagens 3D. Vale a destacar que estas sugestões parecem expressar
uma crença, que acreditamos errônea, de que recursos e estratégia de ensino,
isoladamente, garantem a aprendizagem do aluno. Sabemos que o processo da
aprendizagem, com significado, é idiossincrático e diretamente dependente da natureza
13
do material de ensino, que deve ser potencialmente significativo, e da disposição do
aluno em aprender significativamente (LEMOS, 2011).
Considerando o total de docentes que participaram do estudo, faz-se necessário
aprofundar e ampliar os resultados obtidos, tendo como base a perspectiva dos
professores, de modo a identificar os fatores que ora otimizam ou prejudicam a
qualidade do ensino e da aprendizagem. São estes aspectos que nos possibilitarão,
considerando o contexto (social, geográfico, político e institucional) no qual se efetiva a
disciplina de Histologia, propor alternativas com potencial de melhorar a qualidade da
formação atualmente praticada.
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