Ensino Decifracao Doc Trabalho

7/24/2019 Ensino Decifracao Doc Trabalho

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Documento de Trabalho

O ensino da leitura: A decifrao

Ins Sim-Sim


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ndice

Introduo.....................................................................................................................................

Seco 1

O que os professores precisam de saber sobre o processo de decifrao

Seco 2

O que necessrio a criana conhecer antes de aprender fo rmalmente a decifrar

2.1 O domnio da linguagem oral ..................................................................

2.2 A descoberta da linguagem escrita.................................................................

2.3 A conscincia fonolgica

Seco 3

O ensino da decifrao ................................................................

Bib liografia .......................................................................................................................................


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Introduo

Ler sempre uma forma de viajar, quer o mediador da viagem seja um

livro, uma revista, o ecr de um computador ou de um telemvel. O passaporte

exigido para essa viagem chama-se aprender a ler.O desejo de ler a consequncia lgica da descoberta da funo do registo

escrito. Quando a linguagem escrita faz parte do quotidiano da criana, atravs

dos livros de histrias que lhe lem, das revistas que folheia, dos jornais que v

os adultos lerem e comentarem, ou do contacto directo com o ecr, surge o

interesse pela leitura e a vontade de aprender a ler. Por outras palavras, quando

a criana percebe que o escrito contm uma mensagem a que se pode aceder via

leitura, natural que se queira tornar leitora.

O ensino da leitura est socialmente associado frequncia escolar e a

entrada na escola sentida por muitas crianas como um passo mgico que lhesvai permitir lerem sozinhas.Contudo, o entusiasmo por aprender a ler esvai-se,

muitas vezes, medida que a aprendizagem da leitura se processa. A

desmotivao e o consequente desinteresse por ler radicam, em muitos casos, no

desencanto provocado pela no consonncia entre o que era esperado obter com

a leitura e a roupagem mecanicista de que o seu ensino se revestiu. O aprendiz

de leitor esperava poder entrar numa floresta em que por encanto penetraria num

mundo de maravilhas e tesouros escondidos e empurrado para um beco em que

sries arrumadas de letras apenas lhe do passagem para slabas que, de forma

espartilhada, se transformam em palavras isoladas, pouco atraentes eestimulantes, tais comopap, titi,pua, copo,facae semelhantes. Algures, entre o

mundo deslumbrante esperado e a realidade encontrada, instala-se a indiferena.

Idntica reaco seria encontrada se pretendssemos ensinar uma criana a

andar de bicicleta num velocpede parado. Ela pedalaria, poderia mesmo

desenvolver a postura correcta, mas nunca experimentaria o prazer do equilbrio

alcanado com o movimento.


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Inverter este processo implica, entre outros aspectos, centrar o ensino daleitura na sua prpria essncia, i.e., na obteno do significado do que est escrito

e, consequentemente, no acesso ao mundo imaginrio que se antevia nas pginas

dos livros de histrias, nas legendas dos filmes, nas mensagens electrnicas. Dito

de uma forma didctica, importante que a aprendizagem da leitura se processe

num contexto real de leitura ou, simplesmente, que se aprenda a ler, lendo.

A forma mais ou menos eficaz e prazerosa como se processa a entrada

formal no mundo das letras, i.e., a aprendizagem da decifrao, determinante

no sucesso pessoal como leitor. As crianas para quem o incio desta viagem se

apresentou desinteressante, moroso e pobre tm grandes probabilidades dedesenvolver posteriormente atitudes negativas face leitura e de no atingirem a

mestria de estratgias de compreenso que lhes possibilitem tornaremse

verdadeiros consumidores de leitura. Pelo contrrio, os grandes leitores so

recrutados entre os alunos para quem a entrada formal no mundo das letras foi

um estmulo descoberta de novos e deslumbrantes caminhos do conhecimento.

A aprendizagem da decifrao um desafio colocado simultaneamente aos

dois parceiros em presena: o aprendiz de leitor e o professor. O primeiro que

espera ingenuamente, pelo tal passo de magia, ficar a saber ler ao pisar o cho da

escola e o segundo que sabe que a tarefa exige empenho, esforo e muito trabalho

de ambos. Ao contrrio do aluno, o professor conhece que o produto desta

parceria ir afectar toda a vida escolar do candidato a leitor, mas talvez nem

sempre se lembre que ser recordado pelo aluno como aquele que o ensinou a ler.

Ensinar a decifrar um processo crucial na educao bsica de qualquer

sistema de ensino. As ltimas dcadas tm sido frteis na produo de

investigao sobre como se aprende a ler, quais os mecanismos cognitivos,

lingusticos e, at mesmo emocionais, envolvidos na aprendizagem da decifrao

de um cdigo escrito. E, na medida em que se conhece hoje, muito mais do que

h vinte anos, como se processa a aprendizagem da leitura, possvel tambm

saber mais e melhor como ensinar a ler.

O ensino da decifrao da palavra escrita o objecto desta brochura. Com

base nos conhecimentos que a investigao disponibilizou, procuraremos

responder a algumas das questes mais frequentes colocadas pelos professores,

nomeadamente: (i) O que faz com que algumas crianas aprendam a decifrar


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mais facilmente do que outras? (ii) Ser que a aprendizagem da decifrao exigepr-requisitos especiais? (iii) Existe um mtodo ideal para o ensino da decifrao?

(iv) Em que pilares deve assentar o ensino da decifrao?


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O que os Professores Precisam de Saber

sobre o Processo de decifrao

Ler numa lngua de escrita alfabtica exige a converso depadres visuais (letras/conjunto de letras) em padresfonolgicos dessa lngua

Ler compreender o que est escrito. A leitura acima de tudo um

processo de compreenso que mobiliza simultaneamente um sistema

articulado de capacidades e de conhecimentos. uma competncia

lingustica que tem por base o registo grfico de uma mensagem

verbal, o que significa que tudo o que pode ser dito pode ser escrito etudo o que for escrito pode ser dito.

Oralidade e escrita, embora partilhando o objectivo da comunicao

verbal, possuem caractersticas distintas. A compreenso e a produo

oral correspondem a usos primrios da lngua, enquanto a leitura e a

expresso escrita configuram-se como usos secundrios. No processo

prodigioso da comunicao verbal, a linguagem escrita um acessrio,

cujo motor essencial a linguagem oral que adquirimos enquanto

crianas (Pinker, 1994). A independncia e a primazia do oral sobre oescrito patente quer sob o ponto de vista da utilidade social, quer na

perspectiva individual do utilizador. So provas da primazia do oral

sobre o escrito o nmero de lnguas faladas e o correspondente nmero

de lnguas escritas1, a inexistncia de comunidades humanas sem uma

1Aproximadamente 6000 lnguas faladas actualmente e apenas algumas centenas de lnguas escritas

Seco

1

comunicao verbal:

usos primrios esecundrios


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lngua natural falada e, em contraponto, a existncia de milhes deanalfabetos no mundo e, no menos importante, a facilidade de

aquisio natural da lngua oral por parte de qualquer criana, e a

necessidade do ensino explcito da leitura e da escrita.

Do ponto de vista do leitor, o conhecimento da lngua oral

determinante no domnio da lngua escrita; quanto melhor se conhecer

determinada lngua, maior o nvel de compreenso que se atinge ao

ler algo escrito nessa lngua. Tomemos como exemplo as trs verses do

seguinte anncio:

Verso A

Voor EUR 12 per nacht kunt u uw auto kwijt op onze nabijgelegen

parkeerplaats.

Verso B

For EUR 12 per night, you can park your car in the nearby, private

hotelparking.

Verso C

Por apenas 12 euros por noite, pode estacionar o carro no parque

privativo do hotel.

Embora o contedo das mensagens seja o mesmo, se o leitor for

portugus e no souber neerlands, no ter compreendido a primeira

verso, possivelmente ter uma ideia aproximada do que diz a segunda

e entender perfeitamente a terceira verso. Um holands entender

por ordem inversa.

A transposio desta realidade para o campo pedaggico permite-nos

perceber a dificuldade que a aprendizagem da leitura em portugus

coloca a uma criana cuja lngua materna , por exemplo, o crioulo de

Cabo Verde, ou o romeno. O desconhecimento da lngua de

ngua de escolarizaosada para aprender a lerestudar


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escolarizao potencia a dificuldade de aprendizagem da representaoescrita dessa lngua. sempre mais fcil aprender a ler na nossa lngua

materna do que numa lngua estrangeira.

Idntica dificuldade seria por ns sentida se tivssemos de ser

escolarizados em polaco ou em finlands ou, ainda mais complicado,

em russo ou em mandarim. Nas duas ltimas lnguas referidas (russo e

mandarim), para alm do desconhecimento da lngua, h que

mencionar uma outra particularidade: a diferena na representao

grfica. Com efeito, o polaco, o finlands, o ingls, o portugus e amaioria das lnguas ocidentais partilham a mesma forma de

representao, i.e., o mesmo alfabeto. Repare-se, por exemplo, nas trs

verses do anncio atrs referidas. Embora escritas em lnguas

diferentes, utilizam as mesmas formas grficas (letras) para escrever.

No o caso do russo, do rabe, do grego, tambm lnguas de escrita

alfabtica mas com alfabetos diferentes do nosso, ou do mandarim e do

japons, lnguas de escrita ideogrficae de escrita silbica, em que cada

smbolo representa um conceito, uma palavra, ou uma slaba,

respectivamente.

Ao contrrio, na escrita alfabticauma letra ou vrias letras

representam um som da fala2, mas no uma slaba, um morfema ou

uma palavra, como na escrita silbica ou na escrita ideogrfica.Na

escrita alfabtica os sons da fala3(vogais, semivogais e consoantes) so

configurados pelos caracteres do alfabeto. O alfabeto concretiza uma

grande economia na representao escrita, na medida em que com

pouco mais de duas dezenas de letras escrevemos qualquer palavra.

Exemplos de escrita alfabtica e no alfabtica para a palavra

portuguesa arroz:

2Fonema, na designao estruturalista3Cf. a propsito a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica

Escritasideogrfica, silbicae alfabtica


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Escrita alfabticaPortugus/

Castelhano

Arroz

Alemo Reis

rabe ( )

Grego

Escrita no alfabtica

Chins4

Japons

O reconhecimento da palavra escrita a pedra basilar da leitura. Por

reconhecimento da palavra entende-se o processo cognitivo pelo qual o

leitor associa a representao escrita da palavra sua forma oral.

Numa lngua de escrita alfabtica, o leitor converte grafemas (letras ou

conjunto de letras) em padres fonolgicos que correspondem a

palavras com um determinado significado nessa lngua. Decifrar, ou

descodificar, significa identificar as palavras escritas, relacionando a

sequncia de letras com a sequncia dos sons correspondentes na

respectiva lngua. Um leitor fluente identifica automtica, rpida e

eficientemente o significado das palavras lidas.

No processo de identificao da palavra, o leitor parece utilizar

estratgias diferentes, consoante o respectivo conhecimento da palavra.

Assim, quando a palavra lhe familiar, o leitor usa estratgias de

acesso directo e automtico ao lxico (estratgias lexicais), sendo o

reconhecimento da palavra rpido e global. No caso de palavras

desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de estratgias

4Embora existam vrias lnguas orais faladas na China (e.g. mandarim, cantonense) tm todas a mesma

representao escrita (o chins escrito)


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sub-lexicais, que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e ortogrfica,baseada na correspondncia grafema/som.

Vejamos os seguintes exemplos:

Leia a palavra amor.

Agora leia a palavra clanhifrolim.

O rpido reconhecimento da palavra amorcontrasta com a soletrao

grafemas/sons, i.e., a recodificao fonolgica, usada na leitura dapeudo-palavra5clanhifrolim. A recodificao fonolgica um processo

cognitivo atravs do qual uma sequncia de grafemas se converte numa

sequncia fonolgica, permitindo identificar a palavra lida. No primeiro

exemplo, o acesso ao significado da palavra amor foi rpido e directo; no

segundo, o leitor parece seguir um caminho mais moroso de traduo

fonolgica de cada grafema no correspondente som em portugus.

Estas duas vias (o processamento visual directo e a traduo

fonolgica) no so alternativas independentes e exclusivas, mas sim

estratgias complementares do mesmo processo. Um leitor usa

preferencialmente estratgias de reconhecimento rpido da palavra ou

de traduo fonolgica, consoante o grau de familiaridade que tem com

a palavra maior ou menor. Quanto mais familiar nos for uma palavra,

mais automtico o seu reconhecimento.

Na leitura de palavras em contexto frsico (ou textual), um leitor fluente

antecipa facilmente a palavra que se segue, como se fosse um todo,

parecendo ser reduzida a dependncia das letras que a compem. A

experincia de leitura de textos manuscritos, com caligrafias difceis de

decifrar, um bom exemplo desta arte de leitura de palavras por

adivinhao. A incapacidade de detectar pequenas gralhas

ortogrficas em textos que escrevemos um outro exemplo de como a

5Entende-se por pseudo-palavra uma estrutura lingustica possvel na lngua, em termos de constituio

fonolgica, mas sem significado associado.

Recodificao

fonolgica


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leitura, quando conhecemos o contexto, se parece libertar dadependncia letra a letra.

O automatismo na identificao de palavras, conseguido pela prtica de

leitura, no significa que as palavras sejam reconhecidas globalmente

como uma imagem. No se trata de uma leitura de cor, como se a

palavra fosse uma figura com uma forma particular e em que so

ignoradas as relaes entre os sons da fala e as letras. Uma decifrao

rpida, automtica e eficiente o resultado de um processamento

interactivamente coordenado e paralelo para o qual converge ainformao sobre a pronncia da palavra, sobre o seu significado e

sobre a respectiva identidade ortogrfica (i.e., a conveno de escrita). A

investigao laboratorial demonstrou que mesmo os leitores fluentes,

embora no parea, lem as palavras processando efectivamente cada

letra da palavra (Walpole & Mckenna, 2007, p.48). Fazem-no, contudo,

de forma rpida e automtica. A fig.1 procura sintetizar os caminhos de

acesso leitura da palavra.

Fig. 1. Vias de acesso ao reconhecimento de palavras escritas

Palavra escrita

converso grafema/fonema automatizao na converso grafema/fonema

busca no lxico visual

formatao fonolgica

representao ortogrfica

activao semntica

identificao do significado da palavra

Automatismo deprocessamento


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A automatizao do reconhecimento de palavras, que encurta o tempo eo esforo de processamento, faz-nos aceder rapidamente

representao ortogrfica da palavra. A representao lexical

ortogrfica, i.e., a memorizao da sequncia das letras na palavra, a

chave da identificao da palavra lida. No acesso representao

ortogrfica, a colocao das letras (posies extremas esquerda e

direita na palavra) e os traos distintivos da fraco superior das letras

so determinantes na abordagem da sequncia grfica. Atravs da

representao ortogrfica, o som e o significado da palavra tornam-se

uma entidade com identidade prpria.

A frequncia com que o leitor v a palavra escrita determinante na

memorizao ortogrfica da palavra, permitindo a rpida identificao

de palavras familiares, sem necessitar de explicitamenterecorrer aos

sons que a compem. Num leitor fluente, as estratgias lexicais de

identificao, responsveis pelo acesso rpido e directo ao

reconhecimento da palavra, requerem a automatizao da converso

grafema/fonema.

A identificao dos grafemas est sempre subjacente ao conhecimento

que o leitor possui sobre padres ortogrficos, sobre soletrao e sobre

traduo som-grafema. O conhecimento dos caracteres do alfabeto ,

por isso, indispensvel e determinante no reconhecimento de palavras,

quer as estratgias de acesso sejam preferencialmente sub-lexicais ou

lexicais. O leitor fluente usa apropriadamente o tipo de estratgia mais

eficaz para a situao de leitura com que se depara.

Ao contrrio do que acontece com a linguagem oral, aprender a ler no

um processo natural, na medida em que um sistema de escrita

alfabtica no aprendido pela simples exposio ao material escrito.

Aprender a decifrar significa percorrer um caminho de apropriao de

estratgias que requerem um ensino explcito, consistente e

sistematizado por parte de quem ensina. A escolha das metodologias de

Mtodos de ensinoda leitura


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ensino da decifrao espelha uma opo pedaggica entre dar primaziaa estratgias de correspondncia som/grafema (metodologias fnicas6,

i.e., sub-lexicais), ou privilegiar estratgias de reconhecimento

automtico e global da palavra (metodologias de pendor mais global7,

i.e., lexicais). A velha guerra dos mtodos de ensino da leitura (fnico

ou global) hoje obsoleta e completamente ultrapassada. A investigao

das ltimas dcadas veio mostrar que ambas as estratgias didcticas

(fnicas e globais) so importantes e necessrias para que todas as

crianas aprendam a decifrar. A questo radica na forma como essas

estratgias so apresentadas ao aprendiz de leitor. A seco 3 destabrochura exemplifica actividades que materializam diferentes tipos de

estratgias pedaggicas para ensinar a decifrar.

O ensino formal da leitura, no incio da escolaridade, est intimamente

associado aprendizagem dos caracteres do alfabeto, as letras, ou

grafemas, os quais representam os sons da fala. Contudo, antes do

ensino formal, os aprendizes de leitor j percorreram, desejavelmente,

um longo caminho de enamoramento com a linguagem escrita8. Linnea

Ehri (1997) props um faseamento para o percurso de aprendizagem da

leitura com as seguintes etapas:fase de leitura pr-alfabtica,fase de

leitura parcialmente alfabticae, finalmente,fase de leitura totalmente

alfabtica.

Quando a linguagem escrita uma fonte quotidiana de prazer afectivo,

cognitivo e social para a criana (ouvir ler histrias, folhear livros,

compartilhar o computador com algum), natural que ela descubra

palavras escritas, lendo-as, atravs de chaves contextuais ou visuais.

Esta fase chamada deleitura pr-alfabtica e pode ser observada

desde os 3 anos de idade. o caso do reconhecimento do nome escrito

dos colegas no Jardim de Infncia, porque diariamente associa esse(s)

nome(s) a objectos ou lugares assinalados de forma consistente, ou das

6com prevalncia de actividades de ensino explcito da correspondncia som/letra7em que a palavra apresentada como um todo, desvalorizando a correspondncia som/letra8Cf. a seco 2 da presente brochura

Fases deaprendizagem daleitura


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marcas de gelados, bebidas ou chocolates preferidos. Trata-se de umaidentificao logogrfica da palavra em que o reconhecimento

conseguido com base em chaves contextuais. Se, porm, alterarmos

essas mesmas chaves, mantendo a estrutura grafemtica da palavra

(e.g. se substituirmos o logtipo da coca-cola por COCA-COLA ou

PEDRO por Pedro), muito possvel que a maioria das crianas mais

novas deixe de ser capaz de identificar as palavras que reconhecia.

A descoberta seguinte das crianas sobre a linguagem escrita diz

respeito existncia de letras. Porque a escrita est presente em casa,na rua, no Jardim de Infncia, as letras passam a ser entidades

importantes na vida das crianas, sendo provvel que a primeira letra a

ganhar individualidade, a ter um nome e um som, seja a letra do seu

prprio nome. Esta a ponte para a descoberta do princpio alfabtico9

que rege a escrita alfabtica. Nesta fase a criana tende a identificar a

palavra com base na letra inicial. Por exemplo, se seu nome for Lusa,

ela poder ler Lusaao ser confrontada com a palavra Lisboa. Esta

para Ehri a fasede leitura parcialmente alfabtica, muito comum no

final da educao pr-escolar.

Finalmente, com o ensino formal da decifrao10, passaporte para a

aprendizagem da recodificao fonolgica, o aprendiz de leitor entra na

fase alfabtica plena. Para alm do ensino da correspondncia

som/letra e da rpida identificao global da palavra, muito

importante para a aprendizagem do reconhecimento de palavras que o

ensino no negligencie nesta fase o reconhecimento de padres

ortogrficos11. Os alicerces da rapidez, eficcia e automaticidade no

reconhecimento de palavras so estruturados nesta fase de

aprendizagem. E o sucesso na decifrao de palavras , como referimos,

a pedra fulcral da leitura.

9conferir a seco 2 da presente brochura10conferir a seco 3 da presente brochura11conferir a seco 3 da presente brochura

Comentrio [IS1]: Ins

erir logtipo da coca-cola


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O que Necessrio a Criana Conhecer

antes de Aprender Formalmente a Decifrar

O sucesso na aprendizagem da decifrao depende devariados factores, entre eles, no ser de menosprezar, avontade para aprender a ler

At aos anos sessenta do sculo passado, a leitura era vista como uma

actividade perceptiva que requeria a capacidade para analisar um texto

em palavras e letras e emparelhar essas unidades com equivalentes na

linguagem oral. A anlise perceptiva e a memorizao eram os grandes

eixos do ensino da leitura e o sucesso na aprendizagem estava

dependente do grau deprontidoda criana no momento da iniciao

formal.

O conceito deprontidopara a leitura, a que subjaz uma perspectiva

maturacionista de desenvolvimento, norteou muitas decises de poltica

educativa e abordagens pedaggicas para o ensino da leitura no sculo

passado. Numa perspectiva educativa, a criana s deveria aprender a

decifrar quando tivesse atingido um certo nvel de desenvolvimento

cognitivo e de controlo grafo-perceptivo. Os chamadospr-requisitos

para a leitura consistiam num elenco de capacidades de coordenao

motora, de conhecimento do esquema corporal, de estabilizao da

dominncia lateral, de discriminao visual e auditiva e at de uma

determinada idade mental. As actividades de grafismo e os exerccios

de lateralizao constituam-se como trabalho precursor da

aprendizagem da leitura e da escrita, aps o qual se considerava que o

Seco

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Pr-requisitos


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aluno satisfazia as exigncias que lhe franqueariam as portas daaprendizagem da leitura. Dito de uma outra forma, o ensino da

decifrao estava condicionado prontido para a leiturados

aprendizes de leitor.

A linha de separao entre a chamada prontido para a leitura e leitura

propriamente dita esbateu-se quando a investigao constatou a

existncia de manifestaes precoces de conhecimento sobre a leitura

antes do seu ensino formal. Essas manifestaes, designadas por

comportamentos emergentes de leituraou literacia emergente, mostramque as crianas descobrem muito precocemente alguns dos princpios e

caractersticas que regem a escrita, quando convivem directamente com

a linguagem escrita, atravs da manipulao de livros, do contacto com

a informao escrita, do uso do computador ou, indirectamente,

atravs da audio da leitura de histrias.

O aparecimento do conceito de literacia emergente libertou o incio da

aprendizagem da leitura e da escrita da dependncia do seu ensino

formal, na medida em que os conhecimentos sobre leitura antecipam a

aprendizagem formal da decifrao. Sabe-se hoje que a aprendizagem

da leitura um processo contnuo que se inicia antes do ensino da

decifrao e que continua para alm da aprendizagem da mesma.

Acresce, ainda, que est solidamente demonstrado que quanto mais as

crianas sabem sobre leitura e escrita antes de formalmente ensinadas

a decifrar, maior ser o sucesso na aprendizagem posterior da leitura12.

Ao contactar com a linguagem escrita, um dos primeiros princpios que

a criana descobre que a escrita contm informao e que a leitura

permite expressar essa informao. Ao ouvir ler uma histria, uma

notcia, as legendas na televiso, os preos no supermercado, as

instrues de um jogo e ao conversar sobre o que acabou de ouvir ler, a

criana interioriza que, atravs da leitura, o contedo escrito revelado

12Na seco 3, so propostas actividades para avaliao dos comportamentos emergentes de leitura

Comportamentosemergentes deleitura


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pela linguagem oral. Enquanto se apercebe que a escrita contminformao, a criana descobre tambm que esta serve diversos

propsitos: para nos divertirmos, para enviarmos mensagens, para nos

lembrarmos de algo, para nos informarmos, para aprender...

Estas descobertas s ocorrem quando a leitura pela voz de outros uma

actividade regular na vida do futuro leitor, isto , quando a criana

ouve ler frequentemente, folheia o livro que ouviu ler e conversa sobre o

assunto lido.

O manuseamento pela criana de livros e revistas, o contacto com listas

de compras, legendas e rtulos, a conversa com o adulto sobre o

material escrito promovem a convivncia com mensagens, palavras e

letras. Sem que haja por parte do adulto uma inteno deliberada de

ensinar as crianas, elas ganham conhecimentos sobre: (i) o acto de ler

(finalidade da leitura, postura do leitor); (ii) sobre a estrutura dos livros

(capa, folhas, pginas) e o respectivo manuseamento (como se pega no

livro ou na folha de papel escrita, como se viram as folhas, onde se

comea a ler); (iii) sobre algumas caractersticas fsicas da linguagem

escrita (diferena entre escrita e desenho, a organizao horizontal e

linear da escrita e a direccionalidade esquerda-direita, a posio e

orientao das letras e a presena de grupos de letras separadas por

espaos, a diversidade das letras e o seu reaparecimento em

combinaes diferentes). Todos estas descobertas esto fortemente

dependentes da cultura litercita da famlia e do jardim de infncia e

influenciam a vontade para aprender a ler. A posse de todos estes

conhecimentos determina a maior ou menor facilidade de entrada

formal na aprendizagem da leitura.

Como mencionado na seco1, a leitura e a expresso escrita so usos

secundrios da lngua, cuja primazia cabe linguagem oral que a

criana adquire natural e espontaneamente. Todos os dias, milhes de

crianas no mundo descobrem, sem ensino formal, a sua prpria lngua

Conhecimentosprecoces sobre alinguagem escrita

Desenvolvimentoda linguagem oral


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materna e, atravs dela, interagem verbalmente, obtm informao,guardam e transformam conhecimentos sobre o mundo fsico e social

em que vivem.

A interaco com falantes nativos da lngua em que a criana convive,

permite-lhe progredir no conhecimento e no uso de estruturas cada vez

mais complexas dessa lngua13. Por volta dos cinco/ seis anos de idade,

qualquer que seja a lngua materna da criana, a esmagadora maioria

das aquisies fonolgicas est consolidada e o conhecimento das

estruturas sintcticas bsicas estabilizado, permitindo-lhecompreender e construir frases simples e frases com alguma

complexidade frsica14. O conhecimento das regras pragmticas e o

conhecimento lexical so fortemente influenciados pelo ambiente social

da criana, sendo estes os domnios mais sensveis s variaes

socioculturais. As diferenas entre a variedade da lngua falada em

casa e a lngua de escolarizao15reflectem-se, por isso, no

desenvolvimento da linguagem oral falada pela criana.

Na medida em que a leitura e a escrita so usos secundrios da lngua,

a aprendizagem da leitura depende do conhecimento da lngua em que

se aprende a ler16,e como aprender a decifrar significa reconhecer o

significado da palavra escrita, quanto mais amplo e diversificado for o

conhecimento lexical da criana17, maior ser a sua facilidade na

aprendizagem da decifrao. Essa a razo pela qual o nvel de

conhecimento lexical da criana determinante no processo de

aprendizagem da decifrao.

13consultar as brochuras O conhecimento da lngua: Percursos de desenvolvimentoeLinguagem e

Comunicao no Jardim-de-Infncia14

frases que envolvem mais do que uma orao e que so formadas atravs de processos de coordenao ou

de subordinao15a lngua usada na escola para aprender a ler, a escrever e a estudar16i.e., a lngua de escolarizao17consultar a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia lexical


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Como j reafirmado, a essncia da decifrao a recodificaofonolgica, i.e., a traduo de uma sequncia de grafemas numa

sequncia de sons que constituem uma palavra, permitindo o acesso ao

significado do que est escrito. Numa lngua de escrita alfabtica, como

o caso do portugus, as palavras escritas so compostas por letras

que esto convencionalmente associadas a segmentos fnicos das

palavras da lngua oral. Esta correspondncia entre o nmero limitado

de sons da lngua e o nmero limitado de letras do alfabeto regulada

por um princpio geral denominadoprincpio alfabtico.

A descoberta e consolidao do conhecimento do princpio alfabtico

so essenciais na aprendizagem da decifrao18e implicam, como ponto

de partida, que a criana seja capaz de identificar e brincar com os

sons da lngua oral, de que j um falante exmio quando entra na

escola. Esta capacidade, que abarca diversos e especficos aspectos,

globalmente designada por conscincia fonolgica19e com base nela

que o sujeito falante se torna capaz de separar a estrutura fnica de

um qualquer enunciado do seu significado especfico.

O desenvolvimento da conscincia fonolgica percorre um caminho que

vai desde simples indicadores de sensibilidade aos sons da fala at

identificao e manipulao de unidades mnimas de som (fonemas).

Entre a tnue sensibilidade produo de um som da fala e a

capacidade para soletrar os sons de uma palavra e os nomes das letras

com que ela escrita, decorre um perodo que se revelou crucial no

sucesso da aprendizagem formal da decifrao.

Nesse perodo, crucial que a criana desenvolva um conjunto de

capacidades de conscincia fonolgica que se j revelaram

determinantes na aprendizagem da decifrao, nomeadamente a

capacidade (i) para produzir e detectar rimas; (ii) para segmentar frases

18conferir a seco 3 desta brochura19conferir a brochuraO conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica

Conscinciafonolgica

Princpio alfabtico


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em palavras (ii) para segmentar palavras em slabas; (iii) para aglutinarslabas em palavras; (iv) para manipular e substituir slabas em

palavras; (v) para suprimir e adicionar slabas em palavras; (vi) para

identificar slabas iguais; (vii) para identificar sons finais iguais; (viii)

para identificar sons iniciais iguais; e (ix) para associar sons a letras.

Em sntese, na fase que antecede o ensino formal da decifrao, o

desenvolvimento de comportamentos emergentes de leitura, o

desenvolvimento da linguagem oral na lngua de escolarizao e o

desenvolvimento da conscincia fonolgica so investimentos seguros efactores determinantes no sucesso da aprendizagem da leitura e na

consequente formao de leitores. Pelas suas caractersticas, estes

factores so inseparveis da principal causa que est na origem da

motivao para a aprendizagem da leitura e que se consubstancia na

vontade de aprender a ler para ler sozinho.A promoo dos factores

atrs mencionados implica, portanto, que seja propiciado criana o

contacto dirio com a linguagem escrita, estimulado o convvio num

ambiente de leitura e provocado o dilogo desafiante sobre o que ouviu

ler. Assim se inicia a longa caminhada da aprendizagem da leitura.


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22

O Ensino da decifrao

Aprender a decifrar em portugus implica aprender arelacionar os sons da lngua portuguesa com as letras que

os representam

Como temos vindo a afirmar, aprender a ler exige muito mais do que a

simples exposio linguagem escrita. Decifrar um sistema de escrita

alfabtica implica ser capaz de traduzir sequncias de letras nas

sequncias de sons que compem as palavras de uma lngua. por isso

quea conscincia dos sons da fala, (conscincia fonolgica) o grande

alicerce da aprendizagem da correspondncia som/letra, ou seja da

decifrao de palavras, a qual, por sua vez, a base da capacidade da

compreenso textual.20A consecuo eficaz da aprendizagem da

decifrao requer a cumplicidade entre os dois intervenientes (o aluno e

o professor). Do primeiro se espera que queira aprender a ler e do

segundo que seja capaz de explicitamente ensinar a decifrar.

Podemos enunciar como grande objectivo a atingir com o ensino da

decifrao a capacidade para o reconhecimento automtico das

palavras escritas. A automaticidade no reconhecimento das palavras

escritas dever ser a grande preocupao do ensino nos primeiros anos

de escolaridade e manifesta-se atravs da rapidez na recodificao

fonolgica e no acesso clere atribuio de significado palavra lida.

O reconhecimento automtico atingido atravs de um trabalho

sistemtico e planeado de ensino ao nvel de trs vectores: (i) a

identificao instantnea e eficaz de palavras conhecidas; (ii) a

20conferir, a propsito, a brochura O Ensino da leitura: A compreenso de textos

Seco

3

automaticidadeno reconhecimentode palavras


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23

evocao da ortografia (soletrao) de palavras conhecidas; e (iii) acapacidade para encontrar o significado e a forma de produo de

palavras desconhecidas.

A escolha de estratgias pedaggicas para o ensino da decifrao dever

tomar em linha de conta as caractersticas das crianas a ensinar, isto

, os conhecimentos emergentes de leitura, o conhecimento da lngua

de escolarizao, particularmente a riqueza lexical, e o nvel de

conscincia fonolgica de cada as criana21.

Independentemente da escolha metodolgica do professor pelo uso

preferencial de estratgias fnicas, que enfatizem a correspondncia

som/grafema, ou por estratgias que privilegiem o reconhecimento

global das palavras, para que o ensino da decifrao seja atraente e

eficaz, importante que seja encontrada uma combinao sistemtica

de ambos os tipos de estratgias, suportada pela utilizao da leitura

da leitura de livros reais que alimentem na criana o gosto de ler e a

vontade de aprender a ler. A utilizao de verdadeiros livros

recomendada no s por suscitar o interesse pela leitura, mas tambm

pela oportunidade de a criana encontrar e, portanto, aprender,

palavras at a desconhecidas, ampliando o conhecimentolexicale,

simultaneamente, contactando com variados tipos, tamanhos e cores

de letras.No sentido de sistematizar o que a investigao tem

consistentemente revelado e a prtica docente sedimentado, enunciam-

se, em seguida, um conjunto de linhas gerais orientadores do ensino da

decifrao.

1- O ensino da decifrao deve ocorrer em contexto real de leitura. A

decifrao a senha que permite ler histrias, poesias, notcias e as

crianas devem perceb-la como tal e no como uma sequncia

repetitiva de fichas e de exerccios mecnicos (Dragan, 2003).

21conferir, a propsito, a seco 2 desta brochura


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24

2- O ensino da decifrao deve ter como sustentculos as experincias eos conhecimentos da criana sobre a linguagem escrita, nomeadamente

sobre as funes da escrita e sobre a organizao grfica que rege e

organiza a linguagem escrita (Adams, 1994).

3- O ensino da correspondncia som/grafema deve ter sempre como

alicerces a conscincia fonolgica, particularmente a conscincia

fonmica(Thompson & Nicholson, 1999).

4- O ensino da correspondncia som/grafema deve ser explcito, directo e

transparente, permitindo ao aluno a prtica independente da

correspondncia aprendida, ou o consequente treino em parceria comos colegas (Caldwell & Leslie, 2005).

5- O ensino da decifrao deve contemplar, regular e sistematicamente, o

reconhecimento de padres ortogrficos frequentes - prefixos, sufixos,

sequncia consoante/vogal, dgrafos, ditongos, combinao de letras

(Paul, 1998).

6- O ensino da decifrao deve fomentar a leitura de palavras frequentes

para que a criana as reconhea rpida e automaticamente (Caldwell &

Leslie, 2005).

7- O ensino da decifrao deve estar intimamente associado a prticas

de expresso escrita (Neuman, Copple & Bredekamp, 2000).

Tendo por base as orientaes atrs enunciadas, que decorrem da

investigao produzida nas ltimas dcadas sobre ensino da decifrao,

exemplificaremos em seguida actividades pedaggicas que visam

desenvolver nos alunos o reconhecimento do significado de palavras

escritas. As actividades propostas destinam-se ao ensino explcito da

decifrao, implicando sempre a presena activa do professor.

Nas pginas que se seguem apresentam-se estratgias e actividades

que visam fazer da aprendizagem da decifrao um desafio estimulante

para a criana, nunca esquecendo que ela deve aprender a ler, lendo. O

enfoque particular em determinados aspectos deve depender muito

mais das necessidades da criana do que de uma viso

metodologicamente rgida do professor.

nhasrientadoraso ensino daecifrao


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25

So apenas exemplos e, de modo algum, opes nicas.


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26

Exemplos de actividades e estratgias para a criao de contextosestimulantes de leitura

3.1 Proporcionar contextos propcios leitura

Um contexto propcio leitura estimula a vontade deaprender a ler

Para que o ensino da decifrao seja atraente e eficaz, importante que a

aprendizagem da mesma ocorra em contexto real de leitura. Exemplificativamente,

sugere-se:

(i) que a sala de aula contenha materiais de leitura e de escrita variados e

atractivos; (ii) que o professor crie rotinas dirias de leitura recreativa; (iii) que

as crianas ouam e vejam os adultos a ler materiais diversos e para fins

especficos; (iv) que seja criadoum clima de cumplicidade entre a escolae a

famlia com o objectivo de favoreceractividades conjuntas de leitura; (v) que

as crianas conversem com o adulto sobre o que ouviram ler.

Criar um espao na sala de aula destinado leitura recreativa, implicando as

crianas (e respectivas famlias) na construo e organizao desse espao que

dever ser muito acolhedor, com almofadas coloridas, tapete, cadeiras diferentes

das carteiras. Seleccionar um conjunto de livros de poesia, histrias,

enciclopdias, revistas e jornais, adequados ao nvel etrio das crianas22,

expandindo o conceito de materiais de leitura a computadores, leitores de CDs,etc. Organizar com as crianas os livros e as revistas (adquiridos ou

emprestados), de acordo com princpios acessveis aos alunos (por exemplo, por

cores, ou outras marcas visuais). Destinar no horrio lectivo espaos abertos para

que as crianas possam folhear livros e revistas, ver e ler histrias que j ouviram

ler e conversar com os colegas sobre o assunto. Sempre que um livro novo der

22Conferir Obras recomendadaswww.planonacionaldeleitura.gov.pt


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27

entrada, apresent-lo s crianas (ttulo, autor, assunto). Facilitar o acesso apginas da Web com histrias e poesias que se podem ouvir e ler, como , por

exemplo, a Histria do dia23e o Jornal de poesia24.

Actividade: A rotina diria de ouvir ler

Objectivo especfico: Desenvolver o interesse e o gosto pela leitura recreativa

Descrio da actividade:

Escolha com as crianas o momento ideal para diariamente ouvirem

colectivamente a leitura de algo interessante e recreativo, uma histria, uma

poesia ou uma notcia apropriada ao momento.

1. A preparao da leitura

Criar a rotina de despertar antecipadamente o gosto pelo que se vai ouvir ler,

atravs da discusso sobre o ttulo e sobre as gravuras do texto, sobre o autor, ou

sobre o acontecimento que desencadeou a notcia.

2. A leitura pela voz de outrem

Leitura pelo professor, ou por um adulto convidado (familiares das crianas,

alunos mais velhos, outros professores), da obra escolhida, usando

consistentemente estratgias de re-leitura (do texto ou de partes do mesmo), deantecipao e previso de acontecimentos, de questionamento sobre o que se

ouviu ler e de contextualizao do lido. No caso da escolha de narrativas,

procurar a leitura de obras completas, segmentadas em momentos-chave para

despertar a curiosidade pelo que se seguir, transportando para o dia seguinte o

interesse pela obra. Conversar sempre sobre o que se ouviu ler.

Actividade: O mensageiro da histria25

Objectivo especfico:Estimular a curiosidade e o desejo pela leitura da histria,

atravs da apresentao da mesma por uma criana (ou por um pequeno grupo

23www.historiadodia.pt

24www.revista.agulha.nom.br/infan01.html

25Actividade apresentada na brochura O ensino da leitura: A compreenso de textos Seco 2


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de alunos mais velhos), desenvolvendo, simultaneamente, a identificao com umleitor mais velho.


1. Criao de condies - Leitores mais velhos

Estabelecimento de uma parceria com uma classe mais avanada para que

alunos mais velhos se preparem para suscitar o interesse dos mais novos para

ouvir leruma histria ou poesia. Escolha de uma poesia ou de uma narrativa a

ser apresentada aos alunos mais novos. Os apresentadores, mensageiros da

obra, responsabilizam-se por criar as condies para apresentaes criativas,

por exemplo, atravs de diapositivos, com dilogos directos, por meio de

ilustraes construdas pelas crianas, etc.

2. A apresentao da obra

Para suscitar o interesse pela poesia ou pela histria a ler, realizar previamente

uma apresentao da obra pelo mensageiro, que dialogar com as crianas

sobre o autor, sobre o tema e sobre alguns conceitos associados ao texto. No

exemplo dado, Sbios como camelos, falar e ver imagens sobre desertos, camelos,

tempestades de areia, bibliotecas, gosto pela leitura, etc.

3. O momento da leituraLeitura da poesia ou da histria escolhida, por um ou vrios alunos mais velhos,

num dia diferente do dia da apresentao da mesma. Aps a leitura, as crianas

participaro numa discusso colectiva sobre a poesia ou sobre a histria ouvida

ler, podendo seguir-se dramatizaes e actividades de expresso plstica sobre o

tema.

Actividade: A caixa do correio (Inspirado em Neuman, Copple & Bredekamp,

2000)

Objectivo especfico: Criar rotinas de leitura (e escrita) que se aproximem deactividades da vida diria que requerem o uso da linguagem escrita.


1. Criao de condies

Construir com as crianas um quadro de mensagens para afixar lembretes,

recados, notas ou ideias colectivas a no esquecer. Uma alternativa a


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construo de uma caixa de correio colectiva com pequenos compartimentosidentificados com o nome de cada criana, destinados a guardar recados, notas

ou lembretes individuais. Uma terceira alternativa a abertura de uma conta de

emailcolectiva para a turma.

Caixa do correio

2. Utilizao do correio

Desenvolver rotinas de afixao de lembretes colectivos, do envio de notas ou

recados a cada criana, colocando-os no compartimento individual na caixa de

correio colectiva. Estimular o hbito de verificao da recepo de mensagens no

compartimento individual da caixa de correio ou na conta de email colectiva.

Encorajar os alunos a responderem e a escreverem mensagens e a enviarem

emailspara outras crianas, familiares, autores de histrias ou poemas.

Actividade: Leitura independente


O encontro pessoal com o livro

Aconselhar as crianas a requisitarem o livro preferido para lerem com os pais e

estimul-las a fazerem registos (escritos ou pictogrficos) das histrias ou poesias

preferidas e a rel-las frequentemente. Estimular a leitura independente de

histrias e poesias ainda no conhecidas.

Actividade: A histria do aniversariante

Afonso Ana Lusa Joo Pedro

Comentrio [IS2]: co

nstruir uma caixa com

compartimentos individuais

com o nome


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30

Objectivo especfico: Envolver a famlia das crianas na partilha de leitura emconjunto.


1. Criao de condies

No incio do ano lectivo construir com as crianas um quadro colectivo com os

nomes dos alunos e as respectivas datas de aniversrio e explicar aos pais a

importncia sob o ponto de vista social, afectivo e cognitivo, da leitura partilhada

com as crianas. Convidar um membro da famlia para ser o leitor de uma

histria turma no dia de anos da criana. Acordar com os pais a forma deobteno da histria (compra ou emprstimo de livros, recurso internet, etc) e

recordar com a necessria antecedncia famlia a necessidade de preparar a

leitura da histria de modo a despertar o interesse das crianas (distribuio de

cartes com o ttulo da histria, convite turma para festejar o aniversrio do

colega, etc).

2. No dia do aniversrio

Acolhimento do familiar que vem ler a histria e preparao de uma pequena

surpresa colectiva para o aniversariante. Leitura da histria e discusso da

mesma pelas crianas. Agradecimento ao familiar leitor e celebrao colectiva do

dia de anos do aniversariante.

Actividade: A escrita como mensageira

Objectivo especfico: Desenvolver nas crianas o conhecimento sobre a

importncia da linguagem escrita na transmisso da informao


1. Criao de condies

Implicar a famlia na ajuda da procura de informao escrita a trazer para a sala

de aula (notcias de jornais, recados, receitas experimentadas ou a experimentar,

convites, anncios, postais de viagens, etc), acordar com as crianas um dia na

semana destinado divulgao do material escrito trazido de casa, escalonar

semanalmente as apresentaes e pedir famlia que leia previamente com a

criana o material escrito a trazer para a escola.


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2. O arauto da notciaPedir criana designada que apresente o contedo da informao escrita antes

da leitura da mesma. Leitura pelo professor da informao trazida pela criana e

discusso colectiva sobre o contedo da informao. Arquivo da notcia, com

indicao do mensageiro que a trouxe e da data de divulgao turma.


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3. 2 Estruturar as prticas de ensino a partir do que a criana j conhece

Antes de formalmente ensinadas a ler, atravs do contactocom a linguagem escrita, as crianas descobrem muitasdas funes, caractersticas e princpios organizadores daescrita.

A exposio precoce da criana linguagem escrita feita de variadas formas,nomeadamente, mediante o contacto directo com livros, jornais, rtulos,

legendas, por via da audio da leitura em voz alta feita por algum e, ainda,

atravs do dilogo sobre o que ouviu ler. Destas experincias resultam

manifestaes emergentes de conhecimento26sobre a leitura e a escrita que

so preditivas de sucesso na aprendizagem posterior da leitura.

Na medida em que nem todas as crianas beneficiam da mesma exposio

precoce linguagem escrita, existe, nas crianas em idade pr-escolar, um

elevado grau de variabilidade nos conhecimentos emergentes de leitura e

escrita que importante avaliar. Nessa avaliao h que considerar: (i) o

conhecimento sobre o manuseamento do livro (reconhecer a capa e a

contracapa, saber virar as pginas, identificar o local do ttulo e do nome do

autor); (ii) o conhecimento da orientao grfica da escrita (constatar que um

texto com ou sem imagens, est orientado na posio correcta, saber que se

l da esquerda para a direita, de cima para baixo); (iii) a identificao da

mancha grfica das palavras, da posio e orientao das letras; (iv) o

reconhecimento logogrfico de algumas palavras; (v) a sensibilidade aos sons

da fala27(distinguir, separar e identificar slabas, produzir rimas); e (vi) o

conhecimento de algumas letras e sinais de pontuao;

Exemplo de actividades e estratgias para avaliar comportamentosemergentes de leitura

26conferir na seco 2 desta brochura a informao sobre comportamentos emergentes de leitura e de escrita27

conscincia fonolgica


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Actividade:O que sei sobre este livro

Objectivo especfico: Avaliar como a criana manuseia o livro

Leitura associada: Uma mesa uma mesa. Ser?

Isabel Martins e Madalena Matoso,Uma mesa uma mesa. Ser?So Pedro do Estoril,Planeta Tangerina, 2006

Descrio da actividade:1. Entregar o livro criana com a bombada virada na sua direco e

verificar se ela o agarra e vira, colocando-o na posio correcta de leitura;

pedir-lhe, em seguida, que mostre a capa e a contra-capa do livro e que

aponte onde est escrito o ttulo do livro e o nome do(s) autor(es).

2. Pedir-lhe que folhei o livro e mostre uma folha e uma pgina; solicitar-lhe

que abra o livro na primeira pgina e o coloque na posio para se ler essa

pgina.

3. Registar e identificar o desempenho de cada criana no seguinte quadro de

registo.

A - Manuseamento de material escrito

Comportamentos emergentes de

leitura

S N c/d* Observaes

Sabe pegar num livro e orientar aescrita quando acompanhada dedesenhosSabe folhear um livroSabe o que a capa do livroSabe o que a contracapa do livroSabe o que so folhasSabe o que so pginasSabe identificar o ttulo do livro e ondeest o nome do autor* com dificuldade

Actividade:Como a escrita?

Objectivo especfico: Avaliar o conhecimento de caractersticas grficas da

escrita




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34

Descrio da actividade:1. Colocar o livro aberto virado para a criana e pedir-lhe que indique onde

esto letras e onde esto desenhos; perguntar-lhe depois onde se comea a

ler e onde termina a leitura.

2. Ler em voz alta o contedo da primeira pgina e pedir criana que siga

com o dedo, medida que o adulto l.

O av estava sentado mesa, a pensar...

- Esta mesa , para mim, um lbum de recordaes.

- Um lbum de recordaes, av?

A Rosa achou estranho que uma mesa

pudesse ser mais do que uma mesa.

Por isso, disse:

- Para mim, uma mesa uma mesa.

E mais nada!

- Ser?

3. Reler, com entoao, a ltima palavra (Ser?), e perguntar criana o que

significa aquele sinal (apontar o ponto de interrogao28); reler

A Rosa achou estranho que uma mesapudesse ser mais do que uma mesa.Por isso, disse:- Para mim, uma mesa uma mesa.

e perguntar o que significa aquele sinal (travesso) e o outro (ponto final).


registo

B Identificao e orientao da mancha grfica

28No esperado que a criana nomeie o ponto de interrogao, dois pontos ou o ponto final; bastar que

indique que para fazer uma pergunta, que algum vai falarou quej acabou.

Comentrio [IS3]: ins

erir a pgina do livro


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Comportamentos emergentes deleitura

S N c/d* Observaes

Distingue desenhos de letrasSabe onde se comea a lerSabe onde acaba a escritaConhece o sentido direccional daescrita:

da esquerda para a direita de cima para baixo

Atribui significado escrita emcontextoAtribui significado aos sinais depontuao

* com dificuldade

Actividade:As palavras do livro

Objectivo especfico: Avaliar o conhecimento de caractersticas grficas da

escrita



Descrio da actividade:1. Com o livro aberto e virado para a criana, entregar-lhe dois pequenos

cartes e, depois de lhe ler a frase abaixo, pedir-lhe que coloque uma

palavra entre os dois cartes e, em seguida, que coloque entre os cartes

duas palavras que estejam juntas.

Primeiro, a Rosa foi falar com o carpinteiro

2. Destacar a palavra Rosae pedir-lhe que aponte onde comea a palavra e

onde acaba a palavra.3. Perante os trs cartes com palavras escritas, questionar a criana sobre

quais os cartes ondediz o mesmo e onde diz uma palavra diferente

ROSA MESA ROSAComentrio [IS4]: co

nstruir os trs cartes


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registo.

C Identificao da unidade palavra


S N c/d* Observaes

Sabe assinalar uma palavra

Sabe assinalar duas palavrascontguasSabe onde comea a palavraSabe onde acaba a palavraReconhece que palavras diferentes tmsignificados diferentesReconhece que a mesma sequncia deletras com tamanhos diferentessignifica o mesmo* com dificuldade

Actividade:Como so as letras?

Objectivo especfico: Avaliar o conhecimento de caractersticas grficas daescrita



Descrio da actividade:1. Apresentar criana a seguinte pgina do livro e pedir-lhe que na palavra

Rosa aponte uma letra; em seguida que aponte onde esto nmeros e

letras maisculas.

Comentrio [IS5]: p

gina do livro


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2. Perguntar criana se conhece o nome de algum letra escrita naquelapgina, mostrar-lhe diversas letras e pedir-lhe os nomes.

3. Registar e identificar o desempenho de cada criana no quadro de registo

seguinte.

D Identificao da unidade letra


S N c/d* Observaes

Sabe isolar uma letra na palavraDistingue letras maisculas de letrasminsculas

Distingue algarismos de letrasSabe o nome de algumas letrasFaz a correspondncia entre sons eletras* com dificuldade

Nota: importante que no registo de cada criana conste o nome, a idade e a data dorespectivo registo.


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3.3 Desenvolver a conscincia fonolgica

Quando a criana capaz de identificar e manipular ossons da lngua descobre o princpio alfabtico que a baseda decifrao

A eficcia da aprendizagem da correspondncia som/grafema tem como alicerces

a conscincia fonolgica, particularmente a conscincia fonmica, i.e., a

capacidade para prestar ateno, identificar e manipular os sons da fala29.

No que respeita relao particular correspondncia som/grafema e s

implicaes pedaggicas da decorrentes, a investigao mostrou-nos:

(i) que saberjuntar sons da fala (fonemas) essencial para decifrar palavras; (ii)

que mais fcil identificar, segmentar e juntar unidades de som maiores

(palavras e slabas) do que unidades de som mais pequenas (unidades

intrassilbicas e fonemas); (iii) que a segmentao fonmica e a reconstruo de

palavras por agregao de fonemas so determinantes para o desenvolvimento da

conscincia fonmica; (iv) que a capacidade para soletrar as letras de uma

palavra depende da capacidade para segmentar oralmente palavras e slabas; (v)

que a eficcia na aprendizagem da decifrao aumenta quando as actividades de

conscincia fonmica integram a representao grfica (grafemas) dos sons da

fala30.

Exemplos de actividades e estratgias para o desenvolvimento daconscincia fonmica31

Actividade: Palavras partidasObjectivo especfico: Reconstruir palavras com base em sons (fonemas) isoladosLeitura associada: O poemaLetra, Palavra de Joo Pedro Msseder

29conferir, a propsito, a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica30conferir na presente brochura as actividades de correspondncia som/grafema31Dada a existncia da brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica, apenassero apresentados nesta seco exemplos de actividades para o desenvolvimento da conscincia fonmica, a

qual est intimamente ligada ao processo de decifrao alfabtica


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Vasculho no cesto das letrasat encontrar um g.Continuo a vasculharAt descobrir um a.Remexo, remexo, remexoat encontrar um t.E l no fundo de tudoDescubro por fim oo.Componho ento a palavra.Mas para no ficar sozinhaarranjo-lhe j companhiaFormando mais trs palavrinhas:telhado, sol, sardinha.

Joo Pedro Msseder, O g um gato enroscado, Lisboa, Caminho, 2003


1. Descobrir a palavra escondida

Leitura do poema completo, seguida de uma outra leitura at ao final do nono

verso Componho ento a palavra em que as letras g, a, t, o so lidas como

[g],[a],[t],[u]. Questionar as crianas sobre qual a palavra escondida por detrs

de [g],[a],[t],[u]; repetir a questo com [s],[o],[l].

2. Adivinhar nomes partidos

Sentar as crianas em crculo e pedir a cada uma que identifique o nome do

animal que estpartido em bocadinhos pequeninos, por exemplo, s-a-p-o, r-a-t-o,

m-a-c-a-c-o, etc. Repetir o exerccio com nomes de frutos, de cidades, de

alimentos.

3. Solicitar a iniciativa de cada criana para pensar numa palavra, parti-

-la e pronunci-la em sons (bocadinhos pequeninos) e escolher o colega que

dever identificar a palavra ouvida.

Actividade: Palavras diferentes com o mesmo princpio

Objectivo especfico: Ouvir, isolar, repetir e identificar o som /R/ no incio da

palavra

Leitura associada: O poemaRoda na rua de Ceclia Meireles

Roda na ruaa roda do carro.

Roda na rua


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A roda das danas.

A roda na ruarodava no barro.

Na roda da ruarodavam crianas.

O carro, na rua

Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6edio)


1. Criao de condies

Escolha de imagens que representem palavras do poema, por exemplo, roda, rua.

2. Manipulao do som [R] em incio de palavra

Aps a leitura expressiva pelo professor do poema Roda na rua, com realce para o

som [R] nas palavras que comeam por esse som, apresentar a imagem de uma

roda, pedir a nomeao da mesma s crianas, seguindo-se a pronncia da

palavra pelo professor com o prolongamento da consoante inicial, e.g.,

[RRRRR]oda. Em grupo e individualmente as crianas repetiro a palavra. Segue-

se a imagem e pronncia de [RRRRR]uae a replicao com outras palavras que

comecem com o som [R], por exemplo, rato, rede, rio, ramo, rico, roto, Raquel,

Ricardo, Roma, etc.

3. Identificao e reconhecimento do som em posio inicial de palavra

Aps cada criana ter identificado o som com que comeam as palavras rato,

roda, rua, rio, apresentar-lhes imagens cujas palavras comeam por [R] ou por

sons diferentes de [R] pedindo-lhes que individualmente levantem a mo direita

para as palavras que comeam por [R] e a mo esquerda para as palavras que

comeam por um outro som.

Actividade: O escadote das palavras

Objectivo especfico: Reconhecer que a alterao de apenas um som, originauma outra palavra; identificar o som inicial que diferencia a palavra

Leitura associada: Poema em P de Lusa Ducla Soares

A PaulaPede paz,


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41

Os pardaisos peixesos pandasas plantasas pedraspedem paz.

Os palhaosos polciasos pintoresos padeirosos poetaspedem paz.

Os prdiosas praiasos pastosas pontesas piscinaspedem paz.

O planetapede paz.

Polticos,no ponham na panelaa pomba da paz.

Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade, Lisboa, Livros Horizonte, 2005 (3edio)


1. Escolha de um conjunto de palavras em que apenas varie o primeiro som,

por exemplo,pato, gato, fato, mato, rato,e seleco de imagens que

representem esses vocbulos. Construo do desenho de uma escada em

que cada degrau corresponder a uma das palavras.

2. A subida e descida do escadote

Comentrio [IS6]: des

enho de um pato


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Aps a leitura do poema pelo professor levar consciencializao da existncia demuitas palavras que comeam pelo mesmo som (Paula, pede, paz, pandas,

pedras...). Identificar esse som [p] e a palavra no conjunto de gravuras que

comea por ele (pato) que ser o primeiro degrau do escadote. Fazer pronunciar a

palavra separando e salientando o som inicialp...ato. Segue-se a distribuio das

restantes gravuras pelos degraus. Pedir que as crianas subam o escadote

pronunciando cada palavra sem o som inicial e o desampronunciando primeiro

o som inicial e depois toda a palavra.

3.

O escadote pode servir como suporte de outras listas de palavras queapenas se diferenciam pelo som inicial.

Actividade: Contar sons

Objectivo especfico: Identificar os sons que compem as palavras atravs dasua contagem

Leitura associada: O poemaO gatode Eugnio de Andrade

Onde est o gato?

Dentro do sapato?Anda atrs do patoou caiu no pote?Anda no jardim roda do pudim.D si d r mi

Eugnio de Andrade, Aquela nuvem e outras, Porto, ASA,1998 (6edio)


1. Recolha de imagens que representem as seguintes entidades: gato, sapato,

pato,pote,jardim,pudim, nota musical.

2. Identificao da ltima palavra do verso

Leitura integral do poema pelo professor, seguida da leitura de apenas o primeiro

verso Onde est o gato? Questionamento sobre o nmero de palavras do verso e

identificao da ltima palavra (gato), seguida da apresentao da imagem

correspondente. Leitura do segundo verso, contagem das palavras do verso e


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43

identificao da ltima palavra e da respectiva imagem. Leitura sequencial decada verso com contagem das palavras e identificao das ltimas palavras e das

imagens correspondentes. Disposio das sete imagens (gato, sapato, pato, pote,

jardim,pudim, nota musical ) no quadro.

3. Contagem e representao grfica dos sons das palavras

Levar as crianas a identificarem todos os sons da palavra gato [g],[a],[t],[u],

dizendo cada som acompanhado de um toque na mesa, e colocando o nmero de

marcas grficas correspondentes frente da palavra, por exemplo,

gato (4 sons)

sapato (6 sons)

pote (3 sons)

Nota: Para exemplos de mais actividades sobre o desenvolvimento da conscinciafonmica, (segmentao fonmica, identificaoe substituio de sons em palavras,reconstruo fonmica, isolamento, contagem de fonemas) ver o ponto 2.3 da Seco 3 dabrochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica


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3. 4 Ensinar a correspondncia som/grafema

O ensino da correspondncia som/grafema permite criana arecodificao fonolgica, i.e., a converso de sequncias degrafemas em sequncias de sons que constituem as palavras

A correspondncia som/grafema a essncia das estratgias sub-lexicais usadas

para decifrar palavras escritas. Tendo em considerao as caractersticas daortografia da lngua portuguesa, a sequncia de apresentao didctica

som/grafema dever tomar em linha de conta os seguintes aspectos: a frequncia

dos sons na lngua, a facilidade de isolamento e identificao dos sons da lngua

(por exemplo, as vogais so mais fceis de isolar do que as consoantes, as

consoantes fricativas mais fceis de isolar do que as oclusivas ou do que as

laterais32).

As estratgias de recodificao fonolgica devem ser clara, directa e

explicitamente ensinadas s crianas, sendo de especial relevncia o treino: (i) dasedimentao do princpio alfabtico; (ii) da correspondncia som inicial /letra;

(iii) da identificao de nomes letras; (iv) do conhecimento da ordenao

alfabtica; (v) do reconhecimento de letras maisculas, minsculas, manuscritas

e de imprensa; (vi) da automatizao do processo de correspondncia

som/grafema

Exemplos de actividades e estratgias para a aprendizagem dacorrespondncia som/grafema

Actividade: A letra L

Objectivo especfico: Identificar e reconhecer a letra que representa o som [l]

Leitura associada: Poema Lucianade Bartolomeu Queirs

Luciana

32conferir a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica


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lia na luarecadosde Luci e Ana,lembranasde Lina e Lanae saudadesde Luana.

Bartolomeu Campos Queirs, Dirio de Classe, So Paulo,Editora Moderna, 1990


1. Leitura de todo o poema pelo professor e projeco do mesmo atravs de

acetato, diapositivo ou, simplesmente, apresentao escrita no quadro. Leitura,

em seguida, dos dois primeiros versos pelo professor.

Lucianalia na lua

2. Repetio em coro pelas crianas com sinalizao de cada palavra pelo

professor.

Leitura dos quatro versos iniciais pelo professor

Luciana

lia na luarecadosde Luci e Ana,


professor.

Leitura dos seis versos iniciais pelo professor

Lucianalia na luarecados

de Luci e Ana,lembranasde Lina e Lana


professor.

Leitura de todo o poema pelo professor e repetio em coro pelas crianas com


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sinalizao de cada palavra pelo professor.

5. Declamao do poema individualmente e em grupo.

6. No dia seguinte, preparar a turma para um jogo em que o poema apresentado

escrito sem a letra l

-uciana-ia na -uarecadosde -uci e Ana,

-embranasde -ina e -anae saudadesde -uana.

7. Leitura pelo professor do poema sem o som [l] e pedido a um voluntrio que

leia do mesmo modo os dois primeiros versos. Continuar at ao final do poema

com crianas diferentes, questionando no final qual o som que falta.

8. Identificao do som [l] , em falta no poema, e apresentao das letras que

representam esse som le L.9. Completamento do poema com as letras em falta nos respectivos locais.

10. Afixao da letra isolada e confirmao de que todas as crianas reconhecem

as letra l e Lcomo smbolos grficos do som [l].

Actividade: pesca de sonse de letras

Objectivo especfico: Consolidar o conhecimento do princpio alfabtico, atravs

da localizao dos sons [l] e [R] e dos respectivas grafemas em diferentes posies

na palavra

Leitura associada: O poemaA lua do Raul de Ceclia Meireles

Raio de lua.Luar.Lua do arazul.

Roda da lua.


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Aro da rodana tuarua, Raul!

Roda o luarna ruatodaazul.

Roda o aro da lua.

Raul,a lua tua,a lua da tua rua!

A lua do aro azul.

Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6edio)


1.Os sons

Apresentao do poema escrito no quadro, ou projectado em acetato ou

diapositivo em que as palavras a trabalhar estaro escritas numa outra cor.

Leitura do poema pelo professor e discusso do mesmo pela turma. Apresentaodas seguintes imagens: roda; lua; azul; raio;luar; rua, correspondentes a palavras

do poema escritas numa outra cor. Identificao de cada imagem pelas crianas

com a repetio individual de cada palavra. Isolamento da palavra roda, partio

da palavra nos sons que a compem e contagem dos respectivos sons (quatro), se

necessrio com recurso a imagens grfica ou batimentos. Repetio

para as restantes palavras.

2. As letras

Identificao do som [R] em cada palavra e sinalizao da letra correspondenteem cada uma das palavras. Escolha de uma cor para circundar a letra r em

todas as palavras. Procedimento idntico para a letra l. Contagem de todas as

letras re l.

3. Concurso de palavras com letras re l

Comentrio [IS7]: introduzir imagens de crculos


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Associao das crianas em pares e descoberta de palavras em que os doissons/letras estejam presentes. Partilha colectiva das palavras identificadas por

cada par e escrita no quadro pelo professor das palavras descobertas pelas

crianas.

Actividade : As letras MAISCULAS

Objectivo especfico: Reconhecer as letras maisculas e o seu uso

Leitura associada: O poemaA Isa deJoo Pedro Msseder

A Isa

Tem um nome estranho a Isa.No Isabel nem Isaura,Tambm no IsadoraE no chega a ser ElisaNem um resto de Lusa.A Isa Isa, isso

Joo Pedro Messeder, Versos com Reversos, Lisboa, Caminho, 1998


1. Os nomes prprios e a identificao das pessoas

Leitura do poema pelo professor e conversa colectiva sobre o nome prprio da

personagem Isa. Discusso colectiva sobre nomes prprios e sobre a necessidade

e os processos de identificao das pessoas, a que se segue a projeco do Bilhete

de Identidade da personagem referida no poema, aps o que as crianas

identificaro o nome no BI e criaro personagem um contexto de identificao

(nome dos pais, pas, localidade onde nasceu e data do nascimento).

2. As letras maisculas

Isa

Bilhetede

Identidade


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Projeco do poema lido (ou apresentao escrita no quadro) e releitura do poemacom marcao dos nomes prprios referidos, seguida da identificao, pelas

crianas, do primeiro som de Isa.

a) O professor pede turma que assinale em que que o nome de Isabel

parecido com Isa. E o nome Isadora? E em que que cada um destes

nomes diferente de Isa?

b) mostrado s crianas que o som [i] est escrito com uma letra

diferente de i, o qual um Imaisculo e pedido que sejam coloridos

pelas crianas o I deIsabel, deIsa, de Isaura e de Isadora.

c) Segue-se a explicao de que os nomes prprios se escrevem com letrasmaisculas e pedido que as crianas identifiquem outros nomes

prprios no poema (Elisa e Lusa) e assinalem as respectivas letras

maisculas.

3. De novo o poema

Releitura colectiva do poema pelo professor e pelos alunos e a designao de um

grupo de crianas que assumir responsabilidade de decorar o poema para poder

ser recitado mais tarde.

Actividade: A rvore dos nomes

Objectivo especfico: Reconhecer letras maisculas e o seu uso

Leitura associada: O H perdeu uma perna

Ana Vicente e Madalena Matoso, O H perdeu uma perna. Lisboa, Oficina do livro, 2005


1. Criao de condies

Construir cartes, escrevendo em cada um deles uma letra maiscula, de forma a

ter todas as letras maisculas do alfabeto e desenhar com os alunos, em papel

de cenrio, uma rvore. Construir com as crianas um cesto com materiais

reciclados, por exemplo um caixote ou um balde velho, forrado com papis de

embrulho, folhas de revistas, pratas de chocolates ...

2. O nascimento das letras


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Z

UL

J

IM

HN

A

C

R

Colocar na rvore o carto que tem escrita a letra He ler depois em voz alta ahistria O H perdeu uma perna, comentando-a, em seguida, com as crianas.

Segue-se a dramatizao da histria, tendo como cenrio a rvore e como

adereos os cartes com as letras.

3. A construo dos nomes

Mostrar s crianas a letra He perguntar se alguma delas tem essa letra no seu

nome, escrita dessa forma (H

maisculo). Se sim, pedir-lhe(s) para

escrever(em) o nome no verso do carto.Mostrar os restantes cartes aos alunos,

pedindo-lhes que identifiquem a letra

que corresponde letra inicial do

prprio nome.

a) Distribuir os cartes pelos

alunos, pedindo-lhes que

escrevam o nome no verso do

respectivo carto. Pendurar os

cartes na rvore, de forma a que

virando o carto se possam ver os

nomes das crianas.

b) Identificar as letras sobrantes e coloc-las no cesto.


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3. 5 Ensinar a identificar padres ortogrficos

A capacidade para o rpido reconhecimento de slabas, de sequncias deslabas, de famlias de palavras e de padres ortogrficos que grafamunidades intrassilbicas determinante na celeridade da identificaode uma palavra escrita

Padres ortogrficos so sequncias de grafemas que, de acordo com as regras

ortogrficas de uma lngua, representam graficamente sons ou sequncias de

sons frequentes nessa lngua.

Para alm da correspondncia som/grafema, deve ser ensinado criana a

reconhecer automaticamente os padres ortogrficos33 constantes na lngua

escrita, nomeadamente: (i) slabas com uma estrutura previsvel (e.g., C/V pa,

co, fi); (ii) encontros consonnticos frequentes34, dgrafos35(e.g.,br,cr,fr,vr,gr,pr,bl,

tl,cl,fl,nh,lh,ch,ss,rr); (iii), ditongos orais e nasais, vogais nasais (e.g., ai,

eu,ia,oi,ua,o,e,e,,en,om); (iv) prefixos e sufixos frequentes (e.g., pre,in,eiro,

ista); (v) combinaes frequentes de vogal/consoante36(e.g.,al,il,el,ar,er, as,os).

Exemplo de actividades e estratgias para o reconhecimento visual depadres ortogrficos

Actividade: Discos com letras

Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente gruposconsonnticos frequentes na lngua portuguesa (pr, tr, cr, br, fr, gr...)

Leitura associada:Trava-lnguas com os sons pretendidos

33Para uma melhor compreenso da slaba e dos constituintes silbicos, recomenda-se a leitura da seco 2

da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia fonolgicae a brochuraO conhecimentoda lngua: desenvolver a conscincia lingustica34

Ataque ramificado (oclusiva+vibrante:pr, tr, cr...), (oclusiva +lateral:pl, tl, cl...), (fricativa + vibrante:fr,vr), (fricativa + lateral:fl)35

No dgrafo (nh, ch, lh) os dois grafemas representam um s som (ataque simples); o mesmo se passa comss, rr.36

Rima ramificada (al, ar, as ...)


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Exemplos de trava-lnguas a ler e a repetir com as crianas

Um tigre, dois tigres, trs tigresTrs tigres tristes atrasaram o tremTrs pratos de trigo para trs tigres tristes

Padre Pedroprega pregos,prega pregosPadre Pedro

(tradio oral)


1. Desenhar vrios discos de papel, em nmero idntico ao das crianas, em

que se escrevem os grupos consonnticos a trabalhar, por exemplo,

2. Rodar e dizer

Dispor os discos de papel em roda e cada criana atrs de cada disco. Cada

aluno identifica o que est escrito no seu disco e nomeia uma palavra que

comea por esse grupo consonntico. Ao ouvirem uma msica, as crianasrodam e param quando a msica cessa, deslocando-se para o disco mais

prximo. O professor pergunta qual a criana que est atrs do disco que tem

escrito determinado grupo consonntico, por exemplo, br de brao,fr de frio. A

criana em questo dever levantar o disco e dizer uma outra palavra que

comea por esse grupo consonntico. O disco recolocado e o jogo continua.

Actividade: Palavras escondidas

Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente dgrafos (lh, nh, ch)

Leitura associada: Poema Bolhasde Ceclia Meireles

Bolhas

Olha a bolha dguaNo galho!Olha o orvalho!

Olha a bolha de vinho

pr br tr

Comentrio [IS8]: des

enhar discos


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na rolha!Olha a bolha!

Olha a bolha na moque trabalha!

Olha a bolha de sabona ponta da palha:brilha, espelhae se espalha.Olha a bolha!

Olha a bolhaque molhaa mo do menino:

a bolha da chuva da calha!

Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6edio)


1. Construo de folhas individuais e de um acetato (ou diapositivo), para ser

usado colectivamente, com listas de palavras e umpuzzlede letras em que

esto escritos os dgrafos nh,lh,ch.

2. Exemplos de materiais para realizao individual e colectiva

Listas de palavras:

1. lh 2. nh 3. ch

P A -- A

B I -- A

M A -- A

B O -- A

J U -- O

R O -- A

P i -- a

B a -- o

N i -- o

L e -- a

J u -- o

M a

C a -- o

N i -- o

M a-- o

-- u v a

-- o

-- a v e

Exemplo de puzzle de letras


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P A B O L H A C P N I LI B A M R O L H A C L E

N I N H O X J U L H O N

H L H C L Z M V H A N H

A H O N H Z C A A V I A

B A D M A L H A Q E C Z

J U N H O J M A N H A

M I C A C H O X U D O B

N I N H O S L M A C H O

3. Trabalho, individual ou a pares, para identificao de palavras que contenham

os dgrafos nh, lhe ch, seguido de trabalho em grande grupo para correco

dos exerccios propostos.

Actividade: A viagem terra do eiro

Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente sufixos frequentes,no caso, eiro ou eira)

Leitura associada: O poema A fora das palavrasde Lusa Ducla Soares

Juntei vrias letras escrevi um letreiro.

Acendi as brasas que grande braseiro!

Soltei quatro berros armei um berreiro.

Juntando formigasfiz um formigueiro.

Ser que com carnesse faz um carneiro?

Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte, 2005 (3edio)



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1. Reproduo em acetato (ou diapositivo), para ser usado colectivamente, dopoema A fora das palavrasem que o sufixo eiroaparece escrito a azul.

2. Leitura do poema pelo professor, seguida da identificao das palavras do

poema que terminam com o sufixo eiro. Organizao da classe em pequenos

grupos com o objectivo da descoberta pelas crianas de outras palavras com o

mesmo sufixo. Partilha das palavras encontradas e elaborao de uma lista

colectiva, ordenada alfabeticamente. Descoberta e escrita de palavras similares

que terminem em eira. Inveno de um nome para a terra do eiroe construo

de uma viagem imaginria a essa terra em que pessoas e coisas se designam porpalavras com os sufixos eiroeeira.

Actividade: Loto dopardal del-rei

Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente as combinaes al,ar, el, er....)

Leitura associada: Trava-lnguas de Francisco Adolfo Coelho

- - Pardal pardo, porque palras?

- - Eu palro e palrarei,- Porque sou o pardal pardo,- Palrador del-rei

Francisco Adolfo Coelho, Jogos e Rimas Infantis.Lisboa, Relgio dgua, 1992


1. Recolha de um nmero significativo de tampas de garrafas de plstico e

colagem em cada cpsula de uma das seguintes combinaes (ar,al,er,el,

ir,il,or,ol,ur,ul). Construo de cartes com conjuntos de palavras a que

foram retiradas as combinaes acima referidas. Por exemplo:

ar el ir Comentrio [IS9]: construir exemplos quegraficamente encaixem nas

listas abaixo


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2. Leitura e repetio em coro e individualmente do trava-lnguas de Adolfo

Coelho, consciencializando as crianas da dificuldade que algumas palavras

colocam na sua repetio rpida. Associao das crianas em grupos de

duas e distribuio pelos pares das tampas e dos cartes previamente

preparados. Realizao do loto a pares.

m___ s___ f___l___ v___ s___l___ d___ az___p___d___

b ___ m___ p___r__ v____ g___c___ s___

d___rei p___do


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3.6 Ensinar a reconhecer automaticamente palavras frequentes

A memorizao da imagem global de palavras frequentespermite ao aprendiz de leitor aceder rapidamente aosignificado do que est escrito

A representao lexical ortogrfica, i.e., a memorizao da sequncia das letras

na palavra, a chave da identificao da palavra lida. Numa fase pr-alfabtica, acriana reconhece logograficamente algumas palavras que v frequentemente e

que esto associadas a experincias significativas, como o caso do nome prprio

ou de marcas preferidas de bebidas, de chocolates ou de revistas37. medida que

a aprendizagem da decifrao se instala, e que determinadas palavras so

frequentemente lidas, o aprendiz de leitor vai construindo um lxico (visual)

ortogrfico que lhe permitir reconhecer automaticamente o significado da

palavra38.

A construo eficaz de um lxico ortogrfico beneficia de um ensino que

contemple o treino sistemtico: (i) da memorizao da ortografia de palavras

frequentes; (ii) da memorizao de palavras gramaticalmente indispensveis e de

decifrao no imediata; (iii) do reconhecimento global e da escrita de palavras

usuais; (iv) da explorao da morfologia da palavra; (v) do reconhecimento de

palavras por analogia ortogrfica.

37conferir seces 1 e 2 desta brochura38

ver a fig 1 na seco 1 desta brochura


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Exemplos de actividades e estratgias para o reconhecimento global eautomtico de palavras

O reconhecimento global de palavras, com vista construo de um lxico visual,

implica a memorizao por parte das crianas da ortografia da palavra. Ser

vantajosa a construo de um repositrio (arquivo) de todas as palavras

aprendidas, de consulta fcil para as crianas. Poder ser feito mediante um

dossi, pastas de arquivo no computador ou atravs de um ficheiro de cartes,

em que numa face escrita a palavra e na outra colocado um smbolo que a

represente, por exemplo, um desenho, uma fotografia ou qualquer forma grfica

que evoque a palavra.

Actividade:Nomes de instrumentos musicais (Reconhecimento global de gruposde palavras)

Objectivo especfico: Aumentar o lxico visual (palavras que se reconhecemrpida e globalmente), atravs do treino de reconhecimento das seguintespalavras:piano, violino, tambore sino

Leitura associada:O poema Msicade Lusa Ducla Soares

Paulina toca pianoe Virglio, violinotoca Toms o tambore o sacristo toca o sino

Eu toco porta da rua,para irritar a vizinha,quarenta vezes seguidaso boto da campainha

Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte, 2005 (3edio)


1. Leitura do poema pelo professor e apresentao escrita do mesmo s

crianas (projectado ou escrito no quadro), seguida de actividades de

memorizao do poema pelas crianas (repetio em coro e individual).

2. Jogos de identificao dos nomes dos quatro instrumentos musicais da 1

quadra, atravs de cartes com os nomes dos instrumentos, construdos para o

efeito.


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piano sino

violino tambor

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3. Apresentao escrita da primeira quadra sem os nomes dos instrumentos,

cabendo a cada criana o preenchimento dos espaos vazios com o nome do

instrumento escolhido. Leitura individual e colectiva dos novos textos.

Actividade: Os nomes dos meus amigos (Reconhecimento global e escrita depalavras significativas para a criana)

Objectivo especfico: Aum

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