ENSINO FUNDAMENTAL: DA LDB A BNCC...Ensino fundamental: Da LDB à BNCC/llma Passos Alencastro Veiga, Edileuza Fernandes da Silva (orgs.). - Campinas, SP: Papirus, 2018. Vários autores

ENSINO FUNDAMENTAL: ' DA LDB A BNCC

Esta coletânea reúne importantes contribuições para as diferentes

áreas de conhecimento do currículo escolar do ensino fundamental

e para a compreensão das tensões, das contradições e das resistên

cias que envolvem as políticas voltadas a essa etapa da educação, da

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) até a atual Base Nacional Comum

Curricular (BNCC).

Livro dividido em cinco partes, a primeira busca desvendar o ensino

fundamental no Brasil, sua legislação, sua história, seus princípios e

o trabalho pedagógico. A segunda parte coloca em enfoque as

linguagens como formas de representar o mundo e socializar pensa

mentos. A terceira vo lta-se para a matemática como conhecimento

que se forma com a necessidade dos seres humanos de buscar

respostas às questões e às situações por eles vivenc iadas. A quarta

trata da articulação entre ciências, cultura e tecnologia, visando a

uma postura interventiva no mundo. A quinta e última parte

defende a construção da história e da geografia em articulação favo

rável ao pensamento crítico.

Sem perder, em nenhum momento, o apoio teórico-metodológico e

a análise crítica, os autores - professores de educação básica e

superior - tomam como ponto de partida e de chegada a realidade

social concreta, procurando apreender o movimento do real, da

escola com as suas singularidades. Eis o desafio!

•• •• PAPIRUS EDITORA

1ª Ed. ISBN 978-85-449-0296-7

1 1111 9 788544 902967

ENSINO FUNDAMENTAL

llma Passos Alencastro Veiga Edileuza Fernandes da Silva (orgs.)

• • •• PAPIRUS

Capa Coordenação

Copidesque Diagramação

Revisão

Exceto no caso de citações, a

grafia deste livro está atualizada

segundo o Acordo Ortográfico da

Língua Portuguesa adotado no Brasil a partir de 2009.

Fernando Cornacchia Ana Carolina Freitas Isabel Petronilha Costa DPG Editora Ana Carolina Freitas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasi leira do Livro, SP, Brasil)

Ensino fundamental: Da LDB à BNCC/llma Passos Alencastro Veiga, Edileuza Fernandes da Silva (orgs.). - Campinas, SP: Papirus, 2018.

Vários autores. Bibliografia. ISBN 978-85-449-0296-7

1. BNCC - Base Nacional Comum Curricular 2. Educação básica -Brasil 3. Ensino fundamental - Brasil 4. Ensino fundamental -Currículos 5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 6. Pedagogia 7. Política educacional 8. Professores - Formação 1. Veiga, lima Passos Alencastro. li. Silva, Edileuza Fernandes da.

18-18445 CDD-372.981

Índice para catálogo sistemático:

1. Brasil: Ensino fundamental : Educação 372.981

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

1' Edição - 2018

Proibida a reprodução total ou parcial da obra de acordo com a lei 9.610/98. Editora afiliada à Associação Brasi leira dos Direitos Reprográficos (ABDR).

DIREITOS RESE RVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA: © M.R. Cornacchia Editora Ltd a . - Papirus Edi tora R. Barata Ribeiro, 79, sala 316 - CEP 13023-030 - Vi la ltapura Fone/fax: (19) 3790-1300 - Campinas - São Paulo - Brasil E-mail: edito ra@ papiru s.co m.br - www.pa piru s .com .br

A Heley de Abreu Silva Batista, professora do Centro Municipal dr! Educação Infantil (Cemei)

Gente Inocente, que, após um ataque incendiário, perdeu a vida para salvar dezenas de crianças da

creche e da pré-escola. Mesmo com o corpo tomado pelas chamas, ela procurou salvar mais vidas. Uma

verdadeira heroína.

1 ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL: ENTRE

EXPECTATIVAS E EXPERIÊNCIAS DE 1988 A 2017

José Carlos Souza Araujo

Ensino é um vocábulo que tem sua raiz vinculada ao termo signo. Jnsignzre, verbo latino, significa sinalizar em, sinalizar no interior de, pôr uma marca, colocar um sinal, assinalar, distinguir, tornar insigne, tornar notável. Sua datação em língua portuguesa se registra a partir do século XIV. Assim sendo, o ensino compreendido como instrução é uma sinalização que deixa marcas distintivas - evidentemente, no aprendiz, elo e razão de ser do ensino - que se exprimem pela aprendizagem.

Fundamental, como adjetivo, designa o que serve de fundamento, de alicerce e, em sentido figurado, trata-se daquilo que tem caráter essencial, determinante, básico, indispensável. Correlatamente, a raiz de fundamental encontra-se no verbofimdar, de origem latina, que significa construir, fundar com fortaleza, assentar solidamente.

Em termos estruturais, este capítulo está dividido em duas etapas:

• De um lado, expectativas em torno do ensino fundamental, manifestas em demarcações político-educacionais e legislativoeducacionais, que se traduzem pelas possibilidades.

Ensino fundamental: Da LDB à BNCC 15

• De outro, expe1iências concretas em tomo do ensino fundamental que se traduzem pelas realizações.

Horizonte de expectativa em torno do ensino fundamental: Uma construção de décadas

Horizonte de expectativa é uma locução presente na obra Futuro passado: Contribuição à semântica dos tempos históricos, de Reinhart Koselleck (2006). E a referida locução procura articular-se com"( ... ) a forma pela qual, em dete1minado tempo presente, a dimensão temporal do passado entra em relação de reciprocidade com a dimensão temporal do futuro" (ibidem, p . 15). Ou seja, e ainda nas palavras do referido autor: "Todos os testemunhos atestam a maneira como a experiência do passado foi elaborada em uma situação concreta, assim como a maneira pela qual as expectativas, esperanças e prognósticos foram trazidos à superfície da linguagem" (ibidem).

É com esse sentido, em vista de trazer a linguagem à superfície, que se buscará compreender o tempo histórico que envolve o ensino fundamental brasileiro, paiticularmente a partir da Constituição Federal de 1988. Embora decorridos 30 anos de sua promulgação, é um tempo que passou, mas repleto de futuro também no presente, em vista dos projetos e das expectativas.

No tempo histórico residem as experiências e as expectativas, com ce1teza sempre em movimento no decorrer de seu processo, o que promove um entrechocar-se recíproco de ambas: as expectativas são balizadas pelas experiências - sejam aquelas ratificadas ou não -, bem como estas, em busca daquelas, visam a um sentido para as mesmas, ainda que, às vezes, aquém do esperado ou mesmo fragilizado.

A expectativa "( ... ) é ao mesmo tempo ligada à pessoa e ao interpessoal, também a expectativa se realiza no hoje, é futuro presente, voltado para o ainda-não, para o não experimentado, para o que apenas pode ser previsto" (Koselleck 2006, p. 31 O). A expectativa se delineia em um dado horizonte-futuro, e não se confunde com a experiência-

passado. Nesse sentido, o ensino fundamental no Brasil foi semeado e vivenciado em um tempo histórico passado, pelo qual foi experimentado, mas o futuro não experimentado é expectativa; ou seja, "as expectativas podem ser revistas, as experiências feitas são recolhidas" (ibidem, p. 311 ).

Como se depreenderá no deconer deste capítulo, expectativas e experiências foram colhidas entre 1961 e 2017, ou seja, o ponto de partida se encontra antes da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. A fim de esboçar o percurso a ser desenvolvido por este capítulo, o Quadro 1 expressa, a título de anúncio, os mais de 50 anos que estrnturaram as expectativas em torno da superação da antiga escola primária, por inte1médio dos grnpos escolares, vigentes até 1971:

1961 1967 1971 1988

1996

1998 2001 2005

2005

2006 2013 2014 2017

QUADRO 1 - DEMARCAÇÕES EDUCACIONAIS EM TORNO DAS EXPECTATIVAS RELATIVAS AO ENSINO FUNDAMENTAL1

Carta de Punia dei Este. Constituição da República Federativa do Brasil, de 24 de janeiro de 1967. Reforma da lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Plano Nacional de Educação. Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação, pela lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 (obrigatoriedade da matrícula aos 6 anos). Institu ição do Conselho Nacional de Educação pela lei n. 9.131, de 25 de novembro de 1995. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (obrigatoriedade do EF1 com 9 anos). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNEB). Plano Nacional de Educação, lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Base Nacional Comum Curricular, homologada em 20 de dezembro de 2017.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em termos organizativo-federativos ; foi na Constituição da República Federativa do Brasil de 5 de outubro de 1988 (Brasil 1988)

1. Ensino fundamental.

16 Papirus Editora Ensino fundamental: Da LDB à BNCC 17

que se estabeleceu no art. 30, inciso VI, que compete aos municípios manter programas de educação infantil e de ensino fundamental, mas em cooperação técnica e financeira com a União e o Estado, o que somente se configurou pela emenda constitucional n. 53, de 2006. Além disso, tendo por parâmetro a fixação de conteúdos mínimos, "( ... ) de maneira a assegurar fmmação básica comum2 e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais" ( art. 21 O).

Também em relação à referida Constituição, assim estabelece o seu art. 211:

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. ( ... ) § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. [Redação dada pela emenda constitucional n. 14,

de 1996.] § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. [Incluído pela emenda constitucional n. 14, de 1996.] (Brasil 1988)

Ressalte-se que o ensino fundamental, como locução, não se encontra nas seis Constituições republicanas anteriores (de 1891, 1934, 193 7, 1946, 1967 e 1969), embora esteja presente na primeira lei federal a respeito do ensino primário, denominada Lei Orgânica do Ensino Primário, de 1946,3 que fixava sua duração de quatro anos, a qual permaneceu em

2. Releve-se que, em tal artigo, se encontra a origem da discutida Base Nacional Comum Cunicular (Brasil 2018), homologada em 20 de dezembro de 201 7 pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, sobre a qual se tratará mais adiante.

3. Ensino fundamental é uma locução já manifesta pela Lei Orgânica do Ensino Primário, expressa pelo decreto-lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946 (Brasil 1946b) nos artigos 2º, 3º, 1 Oº e 31, embora nos três primeiros se utilize a locução ensino primário fimdamental. O ati. 10º é particularmente relevante por revelar suas concepções, antes mesmo da promulgação da Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1946: "O ensino primário fundamental deverá atender aos seguintes princípios: a) desenvolver-se de modo sistemático e graduado, segundo os interesses naturais da infância; b) ter como fundamento didático as atividades dos próprios discípulos; c) apoiar-se nas realidades do ambiente em que se exerça, para que sirva

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vigência até a refmma da lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 , quando então se criou o ensino de 1 ºgrau, com oito anos, o que envolveu os quatro anos do ensino primário somados aos quatro anos do então ginásio (que era parte do ensino secundário). Extinguiu-se, portanto, a escola primária.

Entretanto , anteriormente, pela Constituição da República Federativa do Brasil, de 24 de janeiro de 1967, sua obrigatoriedade e sua gratuidade já se faziam presentes:

Ati. 168 -A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. ( ... ) § 1 º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: ( ... ) II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários

oficiais. (Brasil 1967)4

Porém, na Constituição de 1988, o ensino fundamental é estabelecido conforme os artigos referidos anteriormente, os quais consideram-no, para dizer de outra forma e a título de síntese, como (i) objeto de cooperação técnica, bem como (ii) de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios; além disso, fixa que caberá (iii) prioridade aos municípios atuar no âmbito do ensino fundamental, bem como aos estados e ao Distrito Federal. Com relação a esse aspecto, cabe registrar um dualismo de competências dos municípios e dos estados, porque ambos coexistem, juridicamente, em termos de uma tarefa comum, qual seja, o ensino fundamental.

Contudo, é por intermédio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil 1996),

à sua melhor compreensão e mais proveitosa utilização; d) desenvolver o espírito de cooperação e o sentimento de solidariedade social; e) revelar as tendências e aptidões dos alunos, cooperando para o seu melhor aproveitamento no sentido do bem-estar individual e coletivo; f) inspirar-se, em todos os momentos, no sentimento da unidade nacional e da fraternidade humana.( ... )" (Brasil 1946b).

4. Redação semelhante também se encontra na Constituição da República Federativa do Brasil de 1969 (Brasil 1969) em seu ati. 176.


que o ensino fundamental ganha visibilidade mais concreta quanto à sua direção. Levando-se em conta que a LDB se encontra em ação - desde a sua aprovação até a lei n. 13.41 5, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil 2017) - ou que o Estado esteja em ação em vista de uma política pública (Parente 2016, p. 565), pode-se propor a seguinte descrição básica dos conteúdos referentes ao ensino fundamental :

QUADRO 2 - CONTEÚDOS BÁSICOS SOBRE O ENSINO FUNDAMENTAL NA LDB

Temas Artigo/inciso/ Origem legal

parágrafo

EF obrigatório e gratuito. 4º Lei n. 9.394, de 1996.

EF como direito público subjetivo. 5º Lei n. 12.796, de 2013.

Dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula 6º Lei n. 12.796, de 2013. das crianças na EB5 a partir dos quatro anos de idade. União em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios em vista das competências e diretrizes para o EF. 9º, IV Lei n. 9.394, de 1996.

• Currículos e conteúdos mínimos • Formação básica comum6

Processo nacional de avaliação do rendimento escolar. 9º, VI Lei n. 9.394, de 1996.

Os sistemas municipais compreendem também o EF. 18, 1 Lei n. 9.394, de 1996.

As etapas da EB devem ter base nacional comum e uma parte diversificada em vista das características 26 Lei n. 12.796, de 2013. regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

Os currículos devem conter língua portuguesa, Medida provisória n. 746, de 2016.

matemática, conhecimento do mundo físico e natural 26, § 1º Cf. art. 32 da lei

e da realidade social e política. n. 9.394, de 1996.

Ensino da arte, em vista das expressões regionai s, é 26, § 2º Lei n. 13.41 5, de 201 7. componente curricular obrigatório na EB.

5. Educação básica. 6. Nesse a1i. 9º, IV, da LDB (Brasil 1996), retoma-se o que prescrevia o art. 21 0 da

Constituição de 1988 (Brasil 1988), conforme se mencionou anteriormente; cf. também referência ao art. 26 da LDB, através da locução base nacional comum, presente no Quadro 2.

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Educação física é componente curricular obrigatório 26, § 3º

Medida provisória do EF, mas com prática facultativa pelo aluno. n. 746, de 2016. Língua inglesa a partir do 6° ano do EF. 26, § 5º Lei n. 13.415, de 2017. Obrigatoriedade do estudo da história e da cultura

26-A Lei n. 11 .645, de 2008. afro-bras ileira e indígena. EF com nove anos, gratuito na escola pública, se

32, 1 Lei n. 11.274, de 2006. inicia aos seis anos de idade. Ensino religioso, de matrícula facultativa, é integrante da formação básica do cidadão.

Lei n. 9.475, de • Disciplina nos horários normais das escolas públicas 33 • Respeito à diversidade cultural

2217/1997.

• Vedado o proselitismo Jornada escolar de pelo menos quatro horas em sala de aula. 34, § 2º Lei n. 9.394, de 1996.

• Progressivamente será ministrado em tempo integral O ensino médio terá como finalidade consolidar e

35 Lei n. 9.394, de 1996. aprofundar os conhecimentos do EF. Educação de Jovens e Adultos (EJA) também se destina àqueles não tiveram acesso ou continuidade 37 Lei n. 9.394, de 1996. de estudos do EF. A formação de docentes para a educação infant il e dos cinco primeiros anos do EF pode ser feita em 62 Lei n. 13.415, de 201 7. nível médio, na modalidade normal. Instituída a Década da Educação, um ano após a publicação da LDB, cada município e, supletivamente, o estado e a União, deverão 87, § 3º, 1 Lei n. 11 .274, de 2006. matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade no EF.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Como se observa, a terceira coluna do Quadro 2 descreve as fontes legislativas dos diferentes artigos da LDB, nela expressos através das leis de 1996, 2006, 2008, 2013 e 2017, bem como de uma medida provisória de 2016. Em tennos quantitativos, são 12 as inserções na referida LDB, através dos 12 artigos mencionados pelo Quadro 2.

Se se conceber que as leis têm um caráter fixo e imutável, certamente não seriam compreensíveis tantas inserções entre a LDB, de 1996, e a lei n. 13.415, de 2017 (Brasil 2017), período que já cobre duas décadas. Porém, as leis guardam relações com o contexto, com a


conjuntura e mesmo com as circunstâncias, ainda que sejam norteadoras em termos de princípios, diretrizes e normatizações organizativas de caráter geral, como é o caso da LDB, que já tem mais de vinte anos.

Nesse caso, está-se diante de marcos legislativos hierarquicamente dispostos: primeiramente, a Constituição de 1988, um marco que abarca todos os outros, porque ela, como Carta Magna, se constitui norteamento jurídico fundado em princípios e diretrizes basilares; em segundo lugar, pode-se considerar a LDB, uma vez que suas bases se especificam como marcos de caráter legislativo-educacional federal. Não se pode compreender o ensino fundamental sem esses dois parâmetros de natureza federativa.

Porém, a primordialidade do ensino fundamental se encontra fundada na Constituição de 1988: antes de estabelecer que a educação é dever do Estado e da família, ela é um direito de todos; para isso, necessita da colaboração da sociedade. Em relação à educação, ainda, em particular ao ensino fundamental, sua finalidade é concebida em três dimensões a serem perseguidas por todos os seus níveis: pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil 1988, art. 205) - redação semelhante se encontra no art. 2º da LDB (Brasil 1996).

Entretanto, a emenda constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, explicita que o dever do Estado para com a educação torna-se efetivo, desde que garanta "I - educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua ofe1ia gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria" (Brasil 1988).

E na LDB (Brasil 1996), o artigo 1 ºe os § 1ºe2º situam a educação como processo formativo ocorrente em várias instâncias. Nesse sentido, menciona vida familiar, convivência humana, trabalho, instituições de ensino e pesquisa, movimentos sociais, organizações da sociedade civil e manifestações culturais. Entretanto, distingue que o objeto da LDB é a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. Depois, acrescenta o mesmo artigo: a educação escolar não deverá estar dissociada do mundo do trabalho e da prática social.

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Entrementes, registre-se que alguns anos antes da promulgação da LDB, já se experimentava o ensino fundamental com nove anos:

( ... )algumas redes esco lares passaram a adotar medidas de expansão do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporação das crianças de 6 (seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetização que existiam em vários Estados e Municípios. Na sua redação original, a LDB se mostra bastante flexível quanto à duração do Ensino Fundamental, estabelecendo como mínima a sua duração de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliação dessa etapa da Educação Básica. (Brasil 2013, p. 108)

Nos referidos artigos anterio1mente dispostos - da Constituição de 1988 e da LDB-, encontra-se expresso um horizonte de expectativa que guarda relações com o espaço de experiência (Koselleck 2006) anterior: por exemplo, o relativo ao ensino de 1 º grau de oito anos desde 1971. Ou seja, em tal horizonte de expectativa aí estabelecido encontram-se o projeto, a utopia, a consciência que aponta para o possível do ponto de vista sócio-histórico.

É óbvio que esse é o campo de aspirações, anseios, ideais e esperanças, para os quais as instâncias política e civil (cidadã) se colocam em ação. Certamente, o Estado é o responsável pela coordenação e execução de tais expectativas. E o ensino fundamental, particularmente, tem uma importante tarefa em termos efetivos, uma vez que também se encontra sujeito a tais expectativas, em vista de sua atual duração de nove anos, entre seis e 14 anos; além disso, a escola como instituição é um instrumento para responder para que e por que serve à sociedade.

Entretanto, os dois marcos legislativo-educacionais em apreço - o de 1988 e o de 1996 - não são os únicos a demarcarem o ensino fundamental, posto que estão em vigência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEBs) (Brasil 2013), que são de atribuição federal, a qual compete ao Conselho Nacional de Educação (CNE), que como "( ... ) órgão colegiado integrante do Ministério da Educação, foi instituído pela lei n. 9 .131, de 25 de novembro de 1995,


com a finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação" (Brasil s.d.).

As DCl\1EBs de 2013 abarcam evidentemente três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Privilegiando-se o ensino fundamental, objeto deste livro, pode-se afirmar, com base no Quadro 2, que se tem experimentado um processo constituinte desse ensino, apesar de sua institucionalização ter sido efetivada pela Constituição de 1988, portanto, há três décadas.

Contudo, o ensino fundamental envolve, por sua duração de oito anos, um tempo que já se constituiu espaço de experiência desde a lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil 1971), denominado ensino de 1 º grau, também com oito anos letivos. Tal lei , em seu art. 18, compreendia que o mesmo deveria, anualmente, cumprir no mínimo 720 horas de atividades. Pode-se mesmo afirmar que o ensino de 1 º grau já se efetivara como antessala do ensino fundamental, o qual, a partir da lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (Brasil 2006), passa a contar com nove anos.

Em sentido temporal, relativo aos oito anos, bem como através do art. 1º, a lei n. 5.692 (Brasil 1971) explicita as finalidades do ensino de 1 º e 2º graus com o mesmo teor que se apresentou, posteriormente, na Constituição de 1988 e na LDB: tratava-se de proporcionar ao educando a fmmação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

Assim sendo, cabe então sustentar que há mais de 45 anos a escola primária, de quatro anos, deixou de existir, para dar lugar primeiramente ao ensino de 1 º grau, denominado posteriormente ensino fundamental, implicitamente presente já na Constituição de 1988, como se observou.

Mas, retornemos às DCNEBs, que se propunham a revisar defasagens relativas às inserções comentadas anteriormente, tais como: matrícula no ensino fundamental de crianças a partir de seis anos, duração do EF ampliada para nove anos, estabelecimento da educação básica

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como obrigatória e gratuita dos quatro aos 1 7 anos, além da oferta gratuita aos que não acederam a ela na idade certa, ou seja, entre os quatro e os 17 anos (Brasil 2013, p. 4). As"( ... ) atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n. 4/98 e Resolução CNE/ CEB n. 2/98), vigentes desde 1998, já vinham exigindo uma acurada revisão com vistas à sua atualização" (ibidem, p. 103).

É importante ressalvar as implicações de tais DCNEBs (Brasil 2013) em termos curriculares e de reelaboração dos projetos políticopedagógicos para as diversas instâncias: escolas, gestores e órgãos relacionados às redes e aos sistemas de ensino.

Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pe lo Conselho Nacional de Educação são orientações que devem ser necessariamente observadas na elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração é, contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, com a indispensável participação das fam íl ias e dos estudantes. É, também, responsabilidade dos gestores e órgãos normativos das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a responsabil idade conferidas pe la legislação brasileira a cada instância. (Ibidem, p. 104)

Anteriormente a elas, outro importante marco legislativo na construção do ensino fundamental é o Plano Nacional de Educação (PNE), pela lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Brasil 2001 ), o qual estabeleceu em sua meta n. 1:

Universa lizar o atendimento de toda a clientela do ens ino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se démonstrar necessário programas específicos, com a colaboração da União, dos Estados e dos Municípios. (Brasil 2001)


E sua meta n. 2 visava "ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos" (ibidem). Tal meta baseava-se no "( ... ) diagnóstico de que 87% das crianças de 6 (seis) anos já estavam matriculadas em Pré-Escolas, classes de alfabetização ou mesmo no Ensino Fundamental" (Brasil 2013, p. 108).

Destaque-se como se justificou tal alteração, conf01me as DCNEBs (ibidem):

A ideia central das propostas contidas no Plano é que a inclusão definitiva das crianças nessa etapa educaciona l pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade.

No entanto, não se pode descurar e nem deixar de registrar que a taxa de 87%, referida há pouco, permitia um horizonte de expectativa em relação ao espaço de experiência, ou seja, o de incorporar o último ano da educação infantil ao ensino fundamental. Entretanto, tal posicionamento já estava presente na Exposição de Motivos do PNE, proposto pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional, em 1998, em sua meta n. 1:

Universalizar o acesso ao Ensino Fundamental e garantir a permanência de todas as crianças de 7 a 14 anos na esco la, estabelecendo programas específicos de colaboração entre União, estados e municípios para a superação dos déficits educacionais mais graves, localizados em regiões específicas do País, em zonas rurais e periferias urbanas. (Brasil/MEC/Inep 1998)

Em sua meta n. 3, expressava-se também outro aspecto relativo ao horizonte de expectativa:

I

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Elevar, em pelo menos 70%, o número de concluintes do Ensino Fundamental, para o que se torna necessário:

a) diminuir em 5% ao ano as taxas de repetência e evasão; b) regularizar o fluxo escolar de forma a reduzir para nove anos, até 0

final da década, o tempo médio de conclusão das séries do Ensino Fundamental, prevendo-se, inclusive, a criação de programas emergenciais de aceleração da aprendizagem. (Ibidem)

Por sua vez, o PNE 2001-2010, em seguida aprovado pela lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, na seção dedicada à educação infantil, que apresentava um diagnóstico a respeito da mesma, ponderava:

No período dos dez anos coberto por este plano, o Brasil poderá chegar a uma educação infantil que abarque o segmento etário O a 6 anos (ou O a 5, na medida em que as crianças de 6 anos ingressem no ensino fundamental) sem os percalços das passagens traumáticas, que exigem "adaptação" entre o que hoje constitui a creche e a préescola, como vem ocorrendo entre esta e a primeira série do ensino fundamental. (Brasil 2001 , p. 11)

Em relação ao ensino fundamental, o mesmo PNE apontava para uma universalização próxima, mas preocupado com o acesso, a pe1manência e a qualidade da educação escolar:

Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. O direito ao ensino fundamental não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade, até a conclusão. (Ibidem)

Em relação ao PNE 2014-2024 (Brasil 2014), sua meta n. 2 estabelecia uma perspectiva: "Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos


concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE" (ibidem, p. 51 ).

Entretanto, a taxa líquida de matrícula encontrava-se, em 2015, em ritmo de universalização, em termos médios no Brasil todo, percentualizado em 97, 7%; contraditoriamente, 76% foi o percentual dos jovens de 16 anos que concluíram o ensino fundamental também em 2015. Ressalte-se que entre o horizonte de expectativa e o espaço de experiência há uma distância de 21 , 7 pontos percentuais. Portanto, reduzir essa distância mostra-se uma tarefa sobremaneira árdua para o ano de 2024, quando te1mina a vigência do PNE 2014-2024.

Levem-se em conta, também, as assimetrias relacionadas às diferentes regiões brasileiras, seja no que refere à taxa líquida de matrícula, seja no que se refere ao percentual de jovens de 16 anos que

concluíram o ensino fundamental em 2015.

QUADRO 3 - EF NO BRASIL EM TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA X JOVENS DE 16 ANOS QUE O CONCLUÍRAM EM 2015

Brasil/Regiões Horizonte de expectativa Espaço de experiência

Taxa líquida de matrícula no EF Jovens de 16 anos que concluíram o EF Brasil 97,7% 76,0% Norte 96,6% 66,7% Nordeste 96,9% 65,9% Sudeste 98,3% 83,5% Sul 98,4% 82,3% Centro-Oeste 98,1% 81,4%

Fonte: Elaborado pelo autor com base no Anuário Brasileiro da Educação Básica (2017).

De tais dados percentuais, depreende-se que as regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste se apresentam com informações estatísticas que ultrapassam pouco mais de 80% de jovens de 16 anos que concluíram o ensino fundamental; porém, as regiões Norte e Nordeste apresentam escores percentuais na faixa dos 60%, ou pouco mais, o que as situa a uma distância próxima dos 30 pontos percentuais entre a taxa líquida de matrícula no EF e a sua conclusão com 16 anos.

I

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Em relação às duas categorias que norteiam a discussão deste capítulo, as expectativas relativas à matrícula estão, por um lado, próximas da universalização do ensino fundamental ; por outro, as experiências presentes expressam vínculos com o passado-presente que vem pe1meando a educação brasileira, em paiiicular, no decoITer do período republicano desde o final do século XIX. Dessa forma, verifica-se uma tensão entre o futuro que está por ser realizado e o passado-presente em vigência, que aponta para dificuldades em superar o espaço de experiência, bem como aponta para o futuro através de uma expectativa inadequada em relação às possibilidades.

Espaço de experiência em torno do EF entre limites e insuficiências

Espaço de experiência é uma locução que se distingue da anterior, horizonte de expectativa, e se refere ao passado-presente, se forem utilizadas as orientações de R. Koselleck (2006). É o passado que se faz presente pelas práticas sociais, propiciadas ce1iamente pela escolarização universal que ainda não aconteceu. O espaço de experiência parece constituir-se de um passado que se foi, mas, na verdade, é um presente, pelo menos, aproximadamente pleno de passado.

Nesse sentido, conta-se com uma experiência-expectativa com mais de cinco décadas, se se levar em conta que, entre 5 e 17 de agosto de 1961, realizou-se em Punta del Este, Umguai, uma reunião extraordinária do Conselho Interamericano Econômico e Social em Nível Ministerial. Como resultado, é destacável na Declaração aos Povos da América (1961, p. 3) em tomo do ensino primário e do analfabetismo o seguinte trecho: "Acabar com o analfabetismo; estender, no prazo mais curto os b~nefícios do ensino elementar ou primário a toda pessoa latino~ americana e ampliar, em grande escala, as opfütunidades de educação secundária, técnica e superior".

Com mais acuidade, a Carta de Punta dei Este (1961), resultante da mesma ·- lº ·t · , reumao, exp ic1 ava uma expectativa de que o ensino primário ate 1970 contasse com, no mínimo, seis anos:


--

Eliminar o analfabetismo nos adultos do Hemisfério e, para 1970, assegurar um mínimo de seis anos de educação primária a toda criança em idade escolar da América Latina; modernizar e ampliar os meios para o ensino secundário, vocacional, técnico e superior; aumentar a capacidade para a investigação pura e aplicada, e prover pessoal capacitado que requerem as sociedades em rápido desenvolvimento. (Carta de Punta de! Este 1961 , p. 11)

Observe-se que, se se considerar tal expectativa em relação ao PNE 2014-2024 em vigência, a dialetização entre o real e o possível compôs tal período histórico: aspirava-se, em termos latino-americanos, por um ensino primário de seis anos em 1961 , todavia, ainda se busca por uma efetiva universalização do ensino fundamental brasileiro de nove anos.

Nesse sentido, espaço de experiência e horizonte de expectativa são categorias que se dialetizam, uma vez que a expectativa acaba sendo assinalada pela experiência, assim como esta atua para sintonizar-se em relação às próprias expectativas. Ou seja, o possível passa pelo real e vice-versa. "Na investigação existem situações em que o abster-se de perguntas sobre a gênese histórica pode aguçar mais o olhar que se dirige à própria história" (Koselleck 2006, p. 306).

Por isso mesmo, dispensa-se historiar o ensino fundamental de quatro anos, bem como sua longa convivência no Brasil com as escolas de primeiras letras (também referidas por escolas isoladas ao final do século XIX) desde o período do Império e, posteriormente, acrescidas com os grupos escolares, uma realização do período republicano desde os anos de 1890, cujo pioneirismo coube ao estado de São Paulo desde 1894.

Na verdade, as locuções espaço de experiência e horizonte de expectativa não implicam uma realidade histórica mais ou menos distante do tempo presente, uma vez que a própria existência histórica implica uma condição universal em que ambas - experiência e expectativa - se fazem presentes continuamente.

Outrossim, "( ... ) não se pode ter um sem o outr·o: não há expectativa sem experiência, não há experiência sem expectativa" (Koselleck 2006, p. 307). "Assim, [as] duas categorias indicam a condição humana

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-universal; ou( ... ) remetem a um dado antropológico prévio, sem o qual a história não seria possível, ou não poderia sequer ser imaginada" (ibidem, p. 308).

Entretanto, expectativa e experiência são "( .. . ) categorias do conhecimento capazes de fundamentar a possibilidade de uma história. Em outras palavras: todas as histórias foram constituídas pelas experiências vividas e pelas expectativas das pessoas que atuam ou que sofrem" (ibidem, p. 306). "Como categorias históricas, elas [experiência e expectativa] equivalem às de espaço e tempo" (ibidem, p. 307).

Em seção anterior, foram explicitadas as expectativas que fizeram constituir o atual ensino fundamental desde os meados de 1961, quando se aspirava instituir até 1970 o ensino primário com seis anos. Evidentemente, já se foram cinco décadas desde a explicitação dessa expectativa, na verdade um tempo em que se debateu, mas ainda se debate, com os desiguais espaço e tempo brasileiros, em termos geográficos, demográficos, políticos, econômicos, culturais, escolares etc.

O ensino fundamental com seis anos, ao qual se aspirava em 1961, em termos latino-americanos, como se observou em citação anterior, tendo em vista assegurá-lo até o ano de 1970, chegou aos nove anos desde a instauração da matrícula obrigatória das crianças de seis anos de idade no ensino fundamental, pela lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 (Brasil 2005) e, no ano seguinte, pela lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (Brasil 2006), conforme o seu art. 3º: "O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão( ... )".

Todavia, no interior de tais marcos, o de 1961 (que deveria ser com seis anos até 1970) e o de 2006 (que instaurou o de nove anos), a trajetória do ensino fundamental passou por práticas institucionalizadas em Santa Catarina em 1970 (Barretto e Mitr~lis 2001 ), pela Reforma de 1971, pela Constituição Federal de 1988, pela LDB de 1996, pela proposta do Plano Nacional de Educação de 1998, pelo Plano Nacional de Educação de 2001-2010, bem como passa correntemente pelo Plano

Ensino ·fundamental: Da LDB à BNCC 31

Nacional de Educação 2014-2024. Esses são os principais marcos que esboçaram e mantiveram as expectativas em torno do ensino fundamental ampliado para nove anos.

Entretanto, não se trata de historiar suas manifestações pelas mais de cinco décadas em torno do horizonte de expectativa que se revelou em tal processo, nem mesmo considerar o diverso espaço de experiência que cada uma dessas demarcações propiciou. Ce1tamente, estiveram em jogo conjunturas, contextos e circunstâncias contraditórias que atravessaram os mais de 50 anos entre 1961 e hoje.

Em resposta ao que nos cerca, levando-se em conta o ano de 2017, é possível apresentar alguns flashes sobre alguns temas preocupantes. Seria aqui, então, objeto a conconência de situações, acontecimentos e mesmo circunstâncias, cuja conjunção, em termos espaciais e temporais, envolve a situação política, econômica, social e educacional brasileira contemporânea.

Tais flashes teriam a preocupação de apontar para o espaço de experiência em que se assenta o horizonte de expectativa. Ou de outro modo: estariam cogitados, para expressar o espaço de experiência, limites, obstáculos, resultados, insuficiências, permanências que se entrechocam com as próprias raias do horizonte de expectativa. Certamente, não é esse o espaço para o desenvolvimento adequado de todas essas questões e de suas contradições.

Entre elas, estão em debate, se se levar em conta o lugar do ensino fundamental atualmente entre os seis e os 14 anos: ausência de um sistema nacional de educação (o qual envolve os sistemas de ensino federal, estaduais, distrital e municipais), PNE 2014-2024 em vigência, correlação entre os níveis de ensino fundamental, educação infantil e ensino médio, questão federativa em torno da educação brasileira, educação especial, educação indígena e de quilombo las, alfabetização até sete anos (avaliação prevista para o final do 2Q ano do ensino fundamental) pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ensino de tempo integral, fluxo escolar, gestão democrática, EJA aos 15 anos destinada a suprir o ensino fundamental, sua c01Telação com a formação de professores, censo escolar anual da educação básica, promoção por ciclos, progressão continuada,

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-Prova Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC), Prova Brasil, rendimento escolar, repetência, evasão, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb ), taxas brnta e líquida de matrícula, reprovação, classes de aceleração, conselhos escolares, currículo escolar, dependência administrativa, diretrizes curriculares nacionais da educação básica distorção idade-série, Índice de Desenvolvimento da Educação Básic~ (Ideb), matrícula. na idade certa, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), Programa Nacional de Forn1ação Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) etc.

Evidentemente, esse rol revela aspectos variados, entre eles: de ordem organizativa interna e externa à escola, afeita à organização do trabalho pedagógi~o e do trabalho didático; de ordem federativo-política, referente a planejamento, níveis de ensino, tempo de escolarização, alfabetização, educação especial, avaliação educacional, gestão escolar, EJA, rendimento escolar, evasão, repetência, fluxo escolar, ciclos escolares, censos escolares, cunículo escolar, tecnologia educacional etc. São essas, em síntese ao parágrafo anterior, questões preocupantes, além de se~em disc~ti~as e polemizadas, também como objeto de fiscalização, em vista das hm1tações das experiências e das expectativas.

Em vista de tal variedade, serão aqui privilegiados alguns aspectos, a título de exemplo, iniciando-se pela meta n. 2 do PNE 2014-2024: "( ... ) univers~lizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de .6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cmco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada até o último ano de vigência deste PNE" (Brasil 2014, p. 51 ). '

A propósito, cabe destacar os resultados dispostos, de forma seriada no Quadro 4, entre 2007 - quando já vigorava o ensino fundamental de nove anos - e 2015.

.Como se depreende de tais informações percentuais, considerandose ª 1~1 n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (Bmsil 2006), que ampliou 0 ensi.no fundamental para nove anos de duração, houve um crescimento da ~rnvers.alizaçã? deste de 95,3% para 97,7%, o que significa 2,4 pontos peicentua1s a mais, considerando-se o Brasil todo.


QUADRO 4 - TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA ENTRE 2007 E 2015 - 6 A 14 ANOS (EM %)*

2007 2008 2009 2011 2012 2013 2014 2015 Diferença entre

2007 e 2015

Brasil 95,3 96,3 96,8 97,0 97,1 97,2 97,5 97,7 + 2,4 p.p.**

Norte 93,7 94,9 95,2 95,5 95,7 95,9 96,4 96,6 + 2,9 p.p.

Nordeste 94,8 96,1 96,3 96,3 96,5 96,3 96,8 96,9 + 2,1 p.p.

Sudeste 95,7 96,7 97,3 97,7 97,7 98,0 98,1 98,3 + 2,6 p.p.

Sul 96,1 97,0 97,4 97,7 97,8 98,1 98,1 98,4 + 2,3 p.p.

97,3 97,4 97,2 97,1 97,8 98,1 + 1,9 p.p. C.-Oeste 96,2 96,6

Fonte: Elaborado pelo autor com base no Anuário Brasileiro da Educação Básica (2017). * Os dados referentes a 201 O não constam no referido anuário. ** Pontos percentuais.

Para que se tenha urna visão mais ampliada a respeito de tal questão, em termos de seriação, considere-se a mesma questão a partir

de 1995, em termos médios, no Brasil:

FIGURA 1 - TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL ENTRE 1995 E 2012

Ensino Fundamental Taxa liq uida de matricula no Ensino Fundamental

-e7a 14anos -e 6a14anos

94,4 94,6 94,8 95,3 95,4 95,2

~~~9~3~.2~9~3.~7~9~3.8~93~.7~~~-,~;~~E~===~---~ ~2,5 93,8 94,3 93,7 93,8

100

98

96

94

92

90

88

86

84

82

80 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica (2014, p. 25) .

Ou seja, se em 2015, em termos médios, aponta-se para urna universalização expressa por 97, 7%, reconheça-se o longo e significativo esforço entre 1995, com 85,9%, e 2015, com 97,7%, o que significa um crescimento de 11 ,8 pontos percentuais em 20 anos; isso implica um

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crescimento da taxa líquida de matrícula, relativa à universalização, de 0,59 ponto percentual ao ano em termos médios.

Ainda com os números e percentuais que apenas revelam ou revelaram problemas a serem resolvidos: entre 2001 e 2015, cresceu-se de 93,2% para 97,7%, ou seja, 4,5 pontos percentuais, o que significou um crescimento de 0,3 ponto percentual ao ano. Leve-se em conta no ' entanto, que, em 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental passou a contar com nove anos, conforme assinala a Figura 1 em relação a 2007.

Entretanto, considerando-se o número de jovens de 16 anos que concluíram o ensino fundamental , a universalização encontra-se em xeque, revelando-se bastante problemática. Eis os dados no Quadro 5, que envolve o mesmo período de 2007 a 2015:

QUADRO 5 - JOVENS DE 16 ANOS QUE CONCLUÍRAM O ENSINO FUNDAMENTAL(%} BRASIL E REGIÕES - 2007-2015*

2007 2008 2009 2011 2012 2013 2014 2015 Diferença entre 2007 e 2015

Brasil 62,9 64,8 66,3 67,5 69,5 71,7 73,7 76,0 + 13,1 p.p.**

Norte 50,5 52,7 52,0 53,8 55,3 57,6 59,9 66,7 + 16,2 p.p.

Nordeste 44,8 48,2 51,7 56,7 59,1 60,5 62,6 65,9 + 21,1 p.p.

Sudeste 76,2 77,3 76,3 76,6 78,7 81,2 83,5 83,5 + 7,3 p.p.

Sul 72,2 72,6 74,6 72,2 75,3 78,5 79,7 82,3 + 10,1 p.p. C.-Oeste 67,8 66,2 75,0 77,6 72,9 75,0 76,3 81,4 + 13,6 p.p.

. . ~onte. Elaborado pelo autor com_ base no Anuano Bras1le1ro da Educação Básica (2017) .

Os dados referentes a 201 O nao constam no referido anuário. *' Pontos percentuais.

Corno revelam tais informações percentuais, a média brasileira em tor~o dos co~cluintes do ensino fundamental chega a 76%, porém deixa 24Yo de seus Jovens de 16 anos sem concluí-lo, apesar da obrigatoriedade e da gratuidade da educação básica, entre quatrq e 17 anos, estabelecidas pela emenda constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009 ao constante do art. 208 da Constituição de 1988 (Brasil 1988). '

Recorrenternente, a emenda n. 59 se associa à lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que ampliou o ensino fundamental para nove anos


de duração, com a matrícula de crianças a partir de seis anos de idade; além disso, essa mesma lei estabeleceu um prazo para a implantação: "O de que até 201 O, os municípios, os estados e o Distrito Federal deverão implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta Lei ( ... )" (Brasil 2006). Dessa f01ma, as informações anteriores, presentes nos Quadros 4 e 5, acabam por reunir expectativas não realizadas.

Os anteriormente referidos 24% caberão, pelo menos parcialmente, à EJA, cuja situação é a seguinte em relação a 2015:

QUADRO 6 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: NÚMERO DE MATRÍCULAS VINCULADAS AOS NÃO CONCLUDENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM 2015

Matrículas no EF, EM7 e EP8 Ensino fundamental

Total geral Total Anos Anos Integração ProJovem

Ano iniciais finais à EP (urbano)9

2015 3.491.869 2.182.61 1 736.763 1.378.454 16.821 50.573 Fonte: Elaborado pelo autor com base no Anuário Brasileiro da Educação Básica (2017).

Tais números tornam a situação do ensino fundamental ainda mais grave, na medida em que a EJA recebe um legado correspondente a 59,98% de alunos provenientes do ensino fundamental , cabendo ao ensino médio 40,02%. Somados, correspondem a 3.491.869 alunos que não efetivaram sua escolarização na idade certa no que diz respeito à educação básica. Somente no ensino fundamental esse número atinge 2.182.611 alunos.

Além disso, o número de jovens e adultos destinados à educação (EJA) nos anos iniciais é de 29,62%. Mas, a gravidade se encontra em

7. Ensino médio. 8. Trata-se do ensino fundamental integrado à educação profissional. 9. "O ProJovem Urbano tem como finalidade principal a formação integral e a inclusão

social de jovens entre 18 e 29 anos, por meio da conclusão do ensino fundamental , da qualificação profissional e do desenvolvimento de experiências de participação cidadã. Os recursos do programa podem ser utilizados na aquisição de gêneros alimentícios, transporte, distribuição de material escolar e pagamento de pessoal" (http ://po1ial.mec.g0v.br/component/tags/tag/34418).

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-58,33% dentre aqueles que evadiram do ensino fundamental nos anos finais do mesmo.

Considerações em aberto, mas entre as expectativas e as experiências

Se, de um lado, a utopia se plantou a paiiir de 1988 - ou mesmo precedida pela Carta de Punta dei Este, de 1961 (através dos mencionados seis anos até 1970) - de outro, é necessário reconhecer a construção, apesar dos percalços. Não se trata de atribuir à Refo1ma de 1971 os oito anos de ensino de 1 º grau, como pioneira em relação ao ensino fundamental mas é necessário localizar o contexto em que tal se deu. '

Tratava-se de um país que via triunfar a hegemonia da vida urbana sobre a rural, e com alguma diminuição significativa do alto índice de analfabetismo, um legado do período do Império que ainda se arrasta pelo período republicano. Além disso, aquele contexto se explicitava em torno de um país que clamava por escolarização básica. As respostas do período da ditadura civil-militar não foram a contento seja em investimento, financiamento e ampliação da rede física, além d~ formação de professores. A demanda por escolarização não foi atendida satisfatoriamente.

Assim, coube aos anos 1980 expressar outro projeto, outra utopia, outra expectativa por intermédio da Constituição de 1988, bem como

através de sua decorrente, a LDB de 1996. Porém, a experiência-passado - ~ue tro~xe consigo um legado - deteve e ainda detém o processo de urnversahzação do ensino fundamental, em particular, em relação ao que expressam os Quadros 4, 5 e 6, além da Figura 1. A bandeira em torno de sua universalização ainda não se encontra hasteada ao alto.

?s esforços datados estão representado; e reunidos pelo Quadro .1 e, evidentemente, encontra-se o país mergulhado em torno do projeto instaurado pela Constituição de 1988, que estabeleceu, com evidência, ª educação como direito de todos e dever do Estado e da família .


Particularmente, em relação ao ensino :fundamental está expresso um dualismo de competências entre estados e municípios, o que traduz uma ambivalência em torno de uma dupla responsabilidade entre os dois entes federados . Certamente, ambos não se opõem, mas compartilham poderes sobre um mesmo objeto, o que evidencia simultaneidade de

responsabilidades.

Com relação à temática ligada à municipalização do ensino, foi crescente a escolarização brasileira na faixa dos sete aos 14 anos: se no início dos anos de 1950 não perfazia 40%, nos anos de 1970 atingiu 70%. Como se observou anterionnente, em 1995 atingiu-se uma taxa de matrícula de 85 ,9%; e, em 2015, celebraram-se 97,7% de taxa de matrícula. A universalização está em processo de constituir-se. Tais índices manifestam o quanto os municípios passaram a assumir o seu protagonismo, em vista da nova ordem instaurada a partir da Constituição de 1988. Afinal, diante da aspiração por um sistema nacional de educação, os sistemas estadual e municipal de ensino precisam ser mais bem definidos, o que implica compreender presentemente o que é a federação

brasileira.

O país é desigual, e o ensino :fundamental participa de tal desigualdade, mas não de um modo mecanicista. Se se compreendesse o ensino :fundamental como alavanca para romper com a desigualdade, estaria expressa uma concepção idealista; seria o mesmo que compreendêlo como salvaguarda para romper com a desigualdade; ou que bastasse investir no ensino :fundamental, que tudo estaria resolvido.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como se observou anteriormente, foi homologada pelo ministro da Educação Mendonça Filho em 20 de dezembro de 2017. Um de seus focos balizadores,

' do ponto de vista de uma :fundamentação pedagógica, é a noção de

competência, assim compreendida:

( ... ) a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem "saber" (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e,

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sobretudo, do que devem "saber fazer" (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (Brasil 2018, p. 12)

Saliente-se, nesse entendimento, seu caráter neopragmático, porque a legitimação do ensino se realiza pelo desempenho das competências que se instaurarem, uma vez que se trata de "ativar e utilizar o conhecimento construído''. Não deixa essa orientação de se fazer mecanicista.

É com essa tonalidade neopragmática que as competências são arroladas na seguinte citação:

Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a info1mação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. (Ibidem, p. 14)

De qualquer forma, resta-nos, mais adequadamente, uma compreensão dialética de tais relações entre ensino :fundamental e sociedade brasileira. Necessárias se fazem outras dimensões para compreender as contradições que estão postas pela desigualdade, pela marginalidade, pela exploração ou mesmo pela renitente exclusão. A pedagogia das competências apresenta limitações, uma vez que se constrói em torno de uma racionalidade :funcional.

As experiências brasileiras apontam para os limites e os obstáculos dos quais a consciência real compartilha, m~s a consciência possível expressa expectativas que se traduzem em utopias. Navegar é preciso! Ainda que, contemporaneamente, as águas revoltas obstaculizem o horizonte em torno das expectativas.


Referências bibliográficas

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DECLARAÇÃO AOS POVOS DA AMÉRICA (1961). Alianza para el Progreso. Documentos Oficiales Emanados de Reunión Extraordinaria dei Consejo Interamericano Económico y Social a Nível Ministerial. Celebrada em Punta dei Este, 5 a 17 de agosto. [Disponível na internet: http ://www. fcpolit. unr.edu.ar/trabajosocial 1 /fi les/2013/09/ Alianza-para-el-Progreso-1.

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KOSELLECK, R. (2006). Futuro passado: Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/Ed. PUC-Rio.

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42 Papirus Editora

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2 ENSINO FUNDAMENTAL: GESTÃO DEMOCRÁTICA,

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E CURRÍCULO EM BUSCA DA QUALIDADE

Introdução

Ilma Passos Alencastro Veiga Edileuza Fernandes da Silva

No Brasil a educação é obrigatória dos quatro aos 17 anos de idade, de acordo com a emenda constitucional n. 59/2009 (Brasil 2009) e o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 (Brasil 2014). Esse plano apresenta para o ensino fundamental em uma de suas metas:

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos ~lunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Para o alcance dessa meta, será exigida dos estados e municípios a matrícula de todas as crianças de seis a 14 anos até o ano de 2024.


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ENSINO FUNDAMENTAL: DA LDB A BNCC...Ensino fundamental: Da LDB à BNCC/llma Passos Alencastro Veiga, Edileuza Fernandes da Silva (orgs.). - Campinas, SP: Papirus, 2018. Vários autores