Entrevistas de História Oral: releituras

MARIA EDNÉIA MARTINS SALANDIM1

Resumo: Neste artigo temos como objetivo discutir experiências na realização e

tratamento de entrevistas, realizadas com base na metodologia da História Oral.

Realizamos um total de 39 entrevistas que envolveram professores, estudantes e/ou

outros profissionais que atuaram em diferentes níveis e modalidade de ensino. Nossas

pesquisas integram um projeto de amplo espectro do Grupo História Oral e Educação

Matemática (GHOEM) de mapeamento formação de professores de Matemática no

Brasil. Olhamos para a educação em meios rurais (ensino primário) – durante a

Iniciação Científica-, para uma especificidade técnica, a agrícola (secundário) – durante

o Mestrado - e no doutorado, para o movimento de criação de cursos de Matemática no

interior paulista nos anos 1960 (ensino superior). Como ponto comum – além da

periodização –, o olhar para a interface centro/periferia (a zona rural era periférica em

relação à zona urbana), também as escolas agrícolas viviam sob a égide dessa mesma

interface campo/cidade e cursos de Matemática instalados no interior paulista são

periféricos em relação aos grandes centros urbanos ou de produção e desenvolvimento

da Matemática e da formação de professores.

Palavras-chave: Educação Matemática. Formação de professores.

Introdução

Nossas experiências com a realização e tratamento de entrevistas, realizadas com

base na metodologia da História Oral, iniciaram-se no ano de 2002, quando realizamos

1 UNESP-Campus Bauru/SP, doutora em Educação Matemática. Apoio: PROPG/UNESP.

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pesquisa de iniciação científica (MARTINS, 2003) sobre o tema “formação e atuação de

professores em escolas rurais”. Realizamos, para esta pesquisa, 17 entrevistas sendo 11

delas com professores, 5 com alunos e 1 com inspetor escolar que tinham atuado ou

estudado em escolas rurais. Estes nossos entrevistados tiveram contato com escolas

rurais em uma região geográfica com raio em torno de 200 km da cidade de Bauru-SP e

nas cercanias da década de 1960. As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes e

transcritas usando o próprio gravador para reprodução do áudio. Para a pesquisa de

mestrado (MARTINS-SALANDIM, 2007) sobre o tema “formação e atuação de

professores de Matemática em escolas agrícolas” realizamos sete entrevistas, uma delas

envolvendo uma dupla de professores – o professor de Matemática com o qual fizemos

contato convidou um professor de Geografia para participar da entrevista – com

professores que atuaram com a disciplina Matemática em escolas agrícolas. Nossos

entrevistados atuaram nas cinco mais antigas escolas desta modalidade no Estado de

São Paulo, também nas cercanias da década de 1960. Estas entrevistas foram gravadas

com gravador digital e transferidas para o computador – e com este arquivo realizamos

a transcrição usando o transcribe. Para nossa terceira pesquisa, a de doutorado

(MARTINS-SALANDIM, 2012), realizamos 15 entrevistas, sendo 5 delas em duplas –

envolvendo 20 professores que se formaram e/ou atuaram como professores nos anos

iniciais de cursos de Matemática instalados no interior do Estado de São Paulo nos anos

1960 (1 deles na modalidade apenas Bacharelado na UNICAMP – Universidade

Estadual de Campinas). Para estas entrevistas usamos tanto gravador digital quanto

celular para realizar as gravações que foram salvas no computador e as transcrições

realizadas valendo-nos do transcribe. A duração destas entrevistas variou de 40 minutos

a 2h30 e para todas elas contamos com um roteiro com questões e/ou temas que

consideramos importantes para nos auxiliar na compreensão de nossa questão de

pesquisa.

Todas estas 39 entrevistas foram textualizadas (editadas após a transcrição) e

para tanto adotamos diferentes critérios para sua configuração: eliminação e/ou redução

nos vícios de linguagem (mantivemos quando estes elementos nos auxiliavam a manter

o tom do entrevistado), organização temática e/ou cronológica, eliminação das

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perguntas do entrevistador (quando estas não estabeleciam cortes muito abruptos na

entrevistas ou quando não mudavam muito a direção da narrativa) – estes diferentes

critérios aparecem dentro de uma mesma pesquisa.

Nossos depoentes assinaram cartas de cessão de direito sobre a gravação e/ou

textualização das entrevistas, após terem recebido estes materiais para revisão. A

maioria dos depoentes fez pequenas revisões, sendo que em alguns casos

excluíram/incluíram trechos na textualização e complementaram dados/informações

conforme nossas solicitações.

Nossos exercícios analíticos

Nestas diferentes pesquisas, adotamos diferentes perspectivas analíticas,

acompanhando nosso amadurecimento como pesquisadora e discussões/incitações de

nosso grupo de pesquisa GHOEM – Grupo História Oral e Educação Matemática

(relatórios de pesquisas desenvolvidas por pesquisadores vinculados a este grupo podem

ser vistos em www.ghoem.org), que tem, dentre seus projetos amplos de pesquisa, fazer

um mapeamento histórico da formação de professores de Matemática no Brasil.

Na pesquisa “Resgate histórico da formação e atuação de professores da escola

rural: um estudo no oeste paulista” (MARTINS, 2003), para estruturarmos nossas

análises e configurarmos nosso texto analítico, realizamos leituras das textualizações

com apontamentos de tendências por convergências ou divergências (processo iniciado

quando das gravações, transcrições e textualizações) - não para comparar as narrativas,

mas para apreender o cenário multifacetado por elas constituído. As tendências

levantadas nos ajudaram a sistematizar (e facilitaram) nossas percepções. Essas

tendências foram denominadas (i) a zona rural: um primeiro registro de nossa paisagem;

(ii) organização das escolas rurais; (iii) tipos de escolas rurais; (iv) zona rural como

“terra de passagem”; (v) participação da família e da comunidade; (vi) caracterização do

professor e do aluno da escola rural; (vii) currículo, inspeção e avaliação; (viii) sistema

de ensino e (ix) ensino de Matemática. A maioria das tendências, de algum modo,

reflete nossos temas/questões do roteiro que nos auxiliaram na condução da entrevista,

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mas a tendência iv, mais claramente, emerge a partir das narrativas. É a partir do modo

como os professores e alunos vão falando de suas aspirações profissionais e de suas

dificuldades na zona rural que vamos percebendo-a como uma terra de passagem, numa

ideia de possibilidade mudança para algo pensado como melhor – como a ascensão

profissional/social/econômica.

Na pesquisa de mestrado “Escolas Técnicas Agrícolas e Educação Matemática:

história, práticas e marginalidade” (MARTINS-SALANDIM, 2007), inicialmente

estruturamos nossas análises também a partir de algumas tendências, que englobavam

os temas presentes em nosso roteiro de entrevista: “início, permanência,

desligamento...”, “formação e atuação do professor de Matemática”, “semelhanças e

diferenças: o sistema de ensino agrícola” e “o ensino de matemática”. No entanto,

durante o exame de qualificação, os debates com a banca nos indicaram a possibilidade

de pensar a marginalização como um eixo condutor em nossas análises – o que,

certamente, não tínhamos em mente quando elaboramos nosso roteiro e gravamos as

entrevistas. Seguindo esta direção, estruturamos um capítulo “Ensino agrícola: indícios

de marginalização”, contemplando subtemas como “Marginalidade: uma visão ‘extra-

muros’ escolares (o rural brasileiro: uma cultura marginal, a marginalidade do ensino

técnico, direcionando o foco: o ensino agrícola) e “De dentro para fora: outros registros”

(espaços de atuação; início, permanência, desligamento). Estas tendências englobaram

temas presentes em nosso roteiro, mas com um olhar a partir do conceito de

marginalidade, que surgiu com as narrativas – neste sentido, uma releitura do roteiro.

O histórico de nossa pesquisa de doutorado “A Interiorização dos Cursos de

Matemática no Estado de São Paulo: um exame da década de 1960” revela tanto nosso

empenho em elaborar uma análise em dois momentos (considerando as singularidades e

as convergências) quanto nossas intenções relativas ao modo de conduzir a análise a

partir de oito potenciais tendências – "As Cidades Antigas", "A Produção Científica",

"Carências, Urgências e Demandas", "Periferias e Centros", "O Liso e o Estriado",

"Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Condições" e "O Processo formador" – as

quais foram apresentadas e discutidas durante nosso exame de qualificação. Desse

encontro, surgiu a possibilidade de estruturar essa segunda instância da análise – a de

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convergências – em apenas duas tendências que permitiram uma exposição em modo

narrativo mais contínuo, posto ter sido reduzida a quantidade de fragmentos que

configurariam a análise: "O Processo Formador" e "Concepções de Formação de

professores de Matemática". Já nossa opção pela análise que denominamos “por

singularidades”, dentre várias influências, deve-se a uma atividade que realizamos em

encontro do grupo de pesquisa GHOEM, quando nos foi solicitado, pelos professores

Maria Laura Magalhães Gomes (UFMG) e Antonio Vicente Marafioti Garnica

(UNESP-Bauru) – que fizéssemos uma análise de narrativas por eles disponibilizadas,

no intuito de discutirmos as singularidades que cada um percebia nas narrativas. A

partir destas influências, nesta fase da análise focamos separadamente cada uma das

narrativas que constituímos a partir das entrevistas, buscando detectar tanto suas

peculiaridades quanto as informações que cada uma delas nos dava sobre o tema que

nos propusemos compreender. Essa fase do trabalho com as narrativas constitui-se um

trabalho de natureza mais memorialística, dado dirigir-se mais diretamente às

subjetividades dos depoentes e às particularidades de seus depoimentos: percebemos e

evidenciamos que algumas narrativas foram estruturadas a partir do desenvolvimento

profissional e/ou da carreira do entrevistado; outras em relação ao desenvolvimento do

próprio curso e do modo como este curso vai adquirindo importância para a comunidade

local ou dos matemáticos; outras pautam-se no desenvolvimento estrutural das

instituições e dos cursos; outras ainda em relação ao modo como o depoente se percebia

como estudante daquele curso e como professor, recém formado, já em atuação no curso

ou no ensino secundário; outras têm como eixo as circunstâncias pessoais, o modo

como os entrevistados vão sendo envolvidos em diferentes situações tidas como

determinantes sobre sua trajetória profissional; outras por aspectos mais ligados à sua

condição social. Este modo de estrutura a análise, configurou-se muito mais como uma

sistematização de uma etapa de análise que, informal ou implicitamente, já havíamos

feito em outros trabalhos (tanto eu mesma quanto outros pesquisadores do GHOEM).

No entanto, ao decidirmos sistematizar, registrar e apresentar detalhadamente esta etapa

da análise, percebemos as dificuldades – que se diluíam quando a desenvolvíamos

informalmente – para efetivá-la. Ao mesmo tempo em que buscávamos registrar o que,

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segundo nosso ponto de vista, caracterizava cada um dos depoentes e depoimentos em

suas particularidades e peculiaridades, nos víamos desenvolvendo um resumo de cada

uma das textualizações. A maior dificuldade que enfrentamos, nesta etapa, portanto, foi

o ímpeto de sintetizar textualizações ao invés de analisá-las, de fato, em suas

singularidades. Isso mostra que um processo relativamente usual, desenvolvido de

forma pouco ou nada sistematizada, implica esforços extra e bastante consideráveis no

design e no andamento da pesquisa que toma para si a função de implementá-lo de

modo formal e sistemático.

Análise de uma entrevista: uma releitura

O exercício analítico aqui proposto foi realizado após outros exercícios

analíticos já realizados em outras pesquisas. A intenção é olhar para a narrativa,

explorando experiências ali narradas, sobre a forma como são narradas e menos, para as

informações ali contidas. A ideia não é tecer críticas ao modo como esta e outras

narrativas foram mobilizadas para as análises em outras instâncias/pesquisas, uma vez

que foi com elas – e do modo como as utilizamos/disparamos nossas análises - que

aprendemos mais sobre a questão da marginalização do rural e urbano, foi a partir

daquelas análises que começamos a pensar nas questões de centro e periferia,

marginalidade e exclusão, igualdade de oportunidades em condições desiguais, a zona

rural e a escola ali instalada como um meio para início da carreira no magistério, a

instalação de cursos superiores pelo interior paulista como parte de um movimento de

expansão mais amplo; obtivemos importantes informações como a questão de classes

multisseriadas, dificuldades de acesso/transporte para os professores chegarem às

escolas rurais e para os estudantes chegarem às escolas.... Não foi pouco o que

aprendemos com estas 39 narrativas, com suas informações e temas disparadores e com/

a partir das análises já realizadas e cujo teor geral já esboçamos anteriormente neste

texto.

No entanto, nosso esforço agora é olhar para uma narrativa em especial, centrar

mais nosso olhar para as experiências ali narradas e no modo como a narrativa é

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estruturada e como o narrador narra algumas de suas experiências – sem a intenção de

compará-la com outras narrativas e, sem ter agora, um tema de pesquisa específico

sobre o qual se quer tecer compreensões. A intenção é olhar mais ao como temos acesso

a certas experiências do professor Rodolpho Pereira Lima com/em escolas rurais – e foi

com esta intenção que pedimos a este professor que nos concedesse uma entrevista, e

isto não pode ser alterado.

Propostas de releituras/análises de narrativas constituídas/disponibilizadas em

outros relatórios de pesquisas já foram efetivados por outros pesquisadores, não estamos

aqui reinventando a roda. Teixeira et al (2012) propõem a 11 pesquisadores que

analisem três narrativas, de um conjunto de treze, constituídas para uma pesquisa

específica, a partir do que julgarem adequado. Oliveira (2013) em sua tese de

doutorado, desenvolve um sistema denominado Hemera, no qual disponibiliza 146

textualizações já realizadas por membros do GHOEM ou não, em 16 diferentes

pesquisas. Tal sistema possibilita cadastro de alguns temas e a recuperação do

parágrafo, no qual aparece o tema, das textualizações completas e mesmo das pesquisas

para a quais foram constituídas. Portelli (2010; 1996) faz reflexões sobre entrevistas que

já realizou, trazendo à tona relações entre o entrevistador e o entrevistado, usos de

pronomes nós ou eu indicando como o narrador vai se percebendo em relação ao que

narra, elementos negligenciados e/ou escolhidos pelo entrevistado para desenvolver em

sua narrativa de acordo como percebe sua relação com o entrevistado e muitos outros

aspectos.

Aqui, nossas análises estão influenciadas por estas propostas já efetivadas:

buscamos fazer uma releitura de uma entrevista por nós realizadas – a primeira que

fizemos -, com a intenção de destacar como percebemos sua estruturação pelo narrador

e influenciado pelo entrevistador; como algumas experiências são narradas (claro que

aquelas que agora se mostram, mas muitas outras podem ser percebidas por outros

leitores). Claro que muitos outros temas disparadores ainda poderiam sem destacados

desta narrativa e que não foram, quando das análises aqui já apresentadas: escola

Normal Livre, escola masculina/feminina, escolas de primeiro estágio (difícil acesso)

etc.

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“É a chance que o velho tem de falar do passado, porque eu não tenho presente, eu

tenho passado”: releitura da entrevista com o professor Rodolpho Pereira Lima

O professor Rodolpho Pereira Lima, aqui por mim chamado de professor

Rodolpho, nos concedeu esta entrevista em sua casa, na cidade de Bauru/SP. No dia e

hora marcados fui até sua residência, bastante apreensiva por ser aquela a primeira

entrevista que eu realizaria. O professor me recebeu já com algumas fotos, recortes de

jornais e outras tantas cópias do que considerou relevante após nosso contato por

telefone.

Para aquela entrevista eu desejava que o professor falasse sua formação e suas

experiências como professor em escolas rurais. Para tanto, tinha comigo (impresso e na

memória) as questões/temas que gostaria que ele abordasse: “Qual seu nome, local e

data de nascimento? Qual sua formação? Onde se formou? Como você a avalia? E em

matemática, como foi sua formação? Havia alguma preparação especial para quem ia

para escola rural? Como, onde e quando começou a carreira de professor? Período em

que atuou em escola rural? Localidade? Séries nas quais lecionou? O que se plantava

na região? Como era a população (sitiantes, fazendeiros, ...)? Como era a escola

rural? (infra-estrutura - salas, pátio, quantidade de alunos, outros profissionais, séries,

classes agrupadas, tempo de aula, período, acesso/transporte para professores e

alunos, tinha outras escolas na região) . Como, quando e porque surgiu a escola?

Como era a educação em geral? Tinha apoio do Governo ou outras entidades

(material, salário)? O ensino na zona rural era similar ao da zona urbana? Como eram

preparadas as aulas? Alunos tinham material? Quais eram as maiores dificuldades de

aprendizagem para os alunos? E em matemática? Havia relações do conteúdo

matemático com o cotidiano do aluno? As aulas eram sempre na sala de aula? Como

eram feitas as avaliações? Eram separadas por disciplina? Havia muita reprova?

Havia motivos aparentes? E quanto a evasão e freqüência? Tinha relação com a safra?

Como era a relação professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, aluno-matemática?

Compare, se possível, o que se ensinava em Matemática com o que se ensina hoje.

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Melhorou, piorou? Como hoje a maioria da população é muito mais urbana e com os

avanços tecnológicos, existem conseqüências da formação que foi dada aos alunos na

zona rural para a atualidade? Qual era expectativa dos alunos em relação a continuar

na zona rural? E dos seus pais?”

O professor Rodolpho nasceu em Jaú/SP, no ano de 1931. Sua formação no que

hoje denominamos escola básica ocorreu nas cidades de Pederneiras-SP, Campo

Grande-MS e Bauru-SP – uma vez que acompanhou as mudanças por conta do trabalho

do pai que era engenheiro eletricista. Em Bauru formou-se professor pela Escola

Normal Livre e ingressou como professor primário, por concurso do Estado (regido pela

Constituição Federal de 1946), em 1955, na escola Masculina do Bairro Ribeirão

Grande, zona rural do município de Alto Alegre, Estado de São Paulo. Esta era uma

escola de primeiro estágio, ou seja, de difícil acesso. Ele se deslocava de Bauru à

Penápolis de trem e de lá, mais 42 quilômetros, até à escola - trajeto que fazia com a

jardineira, a qual enfrentava problemas em dias chuvosos e era, utilizada também pelos

moradores para transportar animais vivos para serem comercializados, como porcos,

aves etc. Isso era para o professor um drama.

Sobre o fluxo de sua narrativa, seu fio/eixo condutor, precisei olhar mais

atentamente para a transcrição, uma vez que na textualização, à época, optei por uma

edição com agrupamentos de temas. Pela transcrição é possível perceber que o professor

Rodolpho narrou suas experiências com breves comentários da entrevistadora... Iniciei

dizendo “Então Seu Rodolpho vamos começar a entrevista, gostaria que o senhor

falasse para a gente, o nome do senhor, a data em que o senhor nasceu, comentasse um

pouco sobre a formação do senhor, a formação do senhor em matemática também e

contasse um pouco da história do senhor, da história do senhor nas escolas rurais. ” A

partir daí ele foi constituindo sua narrativa, trazendo à cena como foi sua formação

inicial e sua atuação como professor primário em escolas rurais, como eu havia lhe

pedido, sobre sua atuação como professor de modo mais geral, sobre sua trajetória

profissional: escolas nas quais atuou, sobre sua formação complementar e em nível

superior, articulando relações com questões da atualidade. Ele opta por fazer uma

narrativa de sua formação básica até o Normal, seu início como professor e seu retorno

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para a cidade de Bauru, quando faz um curso de Administração Escolar – específico

para quem já era do quadro de professores/diretores de escolas púbicas do Estado de

São Paulo e posteriormente, cursou Pedagogia, na Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras do Sagrado Coração, na qual atuou, logo depois de formado, como professor.

É ao fazer comparações com episódios, fenômenos da atualidade que o professor

Rodolpho vai trazendo elementos para sua narrativa: sobre preconceitos em relação à

mulher, de modo particular, sobre a mulher professora, sobre as distâncias geográficas e

as dificuldades em percorrê-las por falta/precariedade de transportes e de pavimentação

asfáltica, sobre os trajes do professor e da professora, a fiscalização sobre o professor,

sobre o desenvolvimento de seu trabalho e sobre o funcionamento da escola, sobre o

acúmulo de funções, sobre dificuldades de ensinar quando não lhe era possível mostrar,

ilustrar o que pretendia ensinar, além conduzir a narrativa estabelecendo comparações

entre sua geração e a atual, o tempo de década de 1950 e o atual...

A narrativa do professor ocorre com pouquíssimas interferências da

entrevistadora, e ele varia o modo de narrar conforme o que está narrando. É muito

interessante notar que ele narra estabelecendo paralelos com situações e fenômenos do

presente, com várias reflexões sobre dificuldades de se ensinar sem poder apelar para

imagens ou algo que pudesse auxiliá-lo em suas aulas como sobre a existência do mar,

das ondas etc. Em alguns pontos, quando trata especificamente das aulas nas escolas

rurais faz muitas referências às professoras e às dificuldades por elas enfrentadas,

mesmo que ele mesmo as tenha enfrentado também. Quando, no entanto, vai tratar de

suas aulas e da presença do inspetor, o faz no estilo encenação. Ele descreve a sala, os

personagens, da voz a eles e assim narra encenando alguns episódios.

Ao abordar suas experiências nas escolas rurais, inicialmente o professor

Rodolpho traz à tona não a escola propriamente dita – como seus alunos, professores,

estrutura, grade curricular -, mas seu entorno, dificuldades para se chegar até ela e de

nela permanecer. Ainda que eu tivesse uma expectativa, que posteriormente aprendi

com tantas pessoas e também com Larrosa (2005), que nem sempre o narrador narra

sobre experiências que imaginamos ou desejamos que ele tenha. Os detalhes de sua

atuação em escolas rurais são dados após pedido da entrevistadora.

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Nessa imersão que proponho na narrativa, destacarei alguns temas que penso

serem mais bem compreendidos quando empreendo este tipo de análise. Destacarei

neste texto, os temas salário do professor, as visitas do inspetor escolar e as encenações

que o professor Rodolpho traz para sua narrativa.

O tema salário é inserido e tratado na narrativa do professor Rodolpho em

diferentes momentos e perspectivas. Suas experiências com o magistério primário em

zona rural são tematizas a partir de sua escolha pela profissão, em função do salário do

professor, na década de 1950, ser atrativo em relação a outras profissões/funções com as

quais ele tinha mais proximidade como, por exemplo, com o salário de funcionários da

estrada de Ferro Noroeste do Brasil – para a qual havia trabalhado e na qual seu pai

trabalhava. O salário foi fundamental, a ponto do professor Rodolpho suportar as

adaptações de viver em zona rural e as dificuldades de acesso à escola e de nela lecionar

mesmo com falta de recursos. A escolha da profissão, na narrativa, está atrelada à

atração salarial e, quando narra, mobiliza muito mais suas lembranças individuais. A

mesma questão do salário, surge depois, quando quer tratar da desvalorização da

carreira docente pela desvalorização do salário – é quando, usando metáforas mais

comumente usadas por um coletivo comum – e assim, mobilizando uma memória

coletiva-, comparando a desvalorização da carreira docente com a valorização da

carreira de um juiz de direito pelo viés do salário, que à época dos anos 1950 eram

equivalentes.

Suas percepções sobre as visitas do inspetor são chamadas à cena na narrativa

para compor diferentes cenários, tanto quando trata - a partir de uma fotografia - dos

trajes dos professores e sobre a limpeza da escola quanto quando trata da inspeção do

inspetor relativos à abordagem ou não dos conteúdos/temas previstos em seu Semanário

ou Diário e em relação aos exames orais aos que os alunos eram submetidos. Assim,

passa a narrar sobre os trajes obrigatórios para os professores – terno e gravata (mesmo

em uma escola rural e em estações muito quentes) e - para as professoras a proibição do

uso de calças compridas (ou mesmo blusa sem mangas ou com decotes – deveria, nestes

casos, usar jalecos) – se as usasse e um inspetor chegasse a professora era repreendida,

punida. Aqui o inspetor está associado ao vigiar, punir. Por outro lado, era ao inspetor

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escolar que o professor comunicava a necessidade de faltar às aulas (inclusive, as três

faltas abonadas a que tinha direito mensalmente). Era também, na reunião mensal com o

inspetor – que ocorria na cidade, na sede da delegacia de ensino – que o professor

recebia orientações e o seu salário na forma de cheque. O inspetor, nestas situações, era

uma referência de apoio, de base. Sobre a inspeção relativos às atividades de ensino o

professor Rodolpho retorna em diferentes momentos e, de modo geral, inclui a

encenação na narrativa. Esta mudança de estratégia no modo de narrada, marca, a meu

ver, que eram estas as situações mais tensas em relação às tais vistas do inspetor.

Narrando sobre os termos de visitas destes inspetores, que eram registrados no livro de

visitas que toda escola deveria ter e o professor lê um breve trecho, contido na cópia que

me será entregue – aqui ele mobiliza a encenação do como estas visitas ocorriam: “foi

examinado em linguagem escrita, ditado de vinte palavras tendo aprovação de cinco

alunos [e aqui ele mostrava também dizendo que] examinei e visei os livros de

matrículas e chamadas, o diário e o semanário de lições, foram também examinados os

cadernos de linguagem e escrita”. Destaca também, que o inspetor verificava se o

professor corrigia os cadernos com as tarefas de casa dos alunos. Ainda que aqui o

inspetor fosse aquele que verificava, não é marcante, nestas partes da narrativa, a

questão da punição. Por outro lado, este momento da visita parece ser mais tenso, uma

vez que a ação do inspetor não é apenas sobre o professor, mas também sobre os alunos.

O professor estava - nestas situações narradas - como um expectador, enquanto quem

agia era o inspetor. O inspetor está mais associado aqui à imagem daquele que vigia o

professor não diretamente (como ocorria no caso da verificação dos trajes), mas pelos

resultados de seu trabalho.

O que o professor Rodolpho traz para a narrativa de elementos sobre o ensino

em escolas rurais, e em matemática, mais especificamente, é a necessidade de decorar a

tabuada. Nestas partes da narrativa o professor Rodolpho assume também uma postura

mais de encenação do que ocorria nas aulas: [cantando] “Uma vez um, um; uma vez

dois, dois”. E destaca que os alunos cantavam a tabuada. Encena também como

abordava um aluno: “você aí: uma vez um, um; uma vez dois, dois; uma vez três, três;

dois vezes dois, quatro”, mas que os alunos tinham dificuldades para decorar a tabuada.

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Ele mesmo não tinha predisposição para a Matemática, sofreu com ela - relembra o

episódio que narrou no começo da entrevista de quando era criança teve dificuldades

para resolver uma questão de Matemática na lousa e que a professora teceu comentários

sobre ele não saber Matemática mesmo sendo filho de engenheiro. Retomando como

desenvolvia as atividades/conteúdos de matemática, destaca que em cada série iam

decorando algumas das tabuadas, sendo que no 4º ano deveria ter decorado desde a do 1

até a do 10. E para narrar que os alunos eram avaliados mensalmente, na modalidade

oral, novamente encena: “tabuada oral, chama o aluno, chamava, você aí. Joãozinho,

quanto é, quanto é nove vezes dois, se ele estava no terceiro ano, por exemplo, quanto é

nove vezes dois, tinha que falar dezoito”. Após aprenderem a tabuada em sequência,

deveriam saber salteada. Novamente uma encenação: Uma vez um, depois nove vezes

dois, nove vezes um, nove; nove vezes dois, dezoito... Depois você falava, agora é

salteado, quanto que é nove vezes três ...então, muitas vezes, acho que ele ficava

mentalmente nove vez um, um; nove vez dois, dezoito; até nove vez três... E depois

você falava e três vezes nove? E três vezes nove? Cinco vezes nove? Seis vezes oito?

Cinco vezes três”? Caso o aluno não soubesse a resposta, era castigado. Já sobre os

conteúdos estarem relacionados com a vida dos alunos o professor Rodolpho encena o

como escrevia na lousa: “sitiante fulano de tal [por exemplo] tem tantas cabeça de gado.

Ele vendeu tantas, quantas cabeças sobraram”? Nas aulas de alfabetização, trabalhava-

se com cópia da cartilha (se os alunos tivessem) ou escrevia-se o texto na lousa para

copiarem). Encenando: “vamos fazer cópia, a cópia dessa lição aqui [você mandava o

que orientava no livro, você tinha que dizer] essa liçãozinha aqui você vai copiar, isso

aqui, trazer copiada. Vai copiar. Para outros você, por exemplo, punha na lousa, agora

vocês vão copiar tarefa para trazer amanhã, então punha lá, conforme a idade, por

exemplo Matemática: doze dividido por três, ponha na chave, então eles copiavam tudo

aquilo. Se era um terceiro ano você punha lá duzentos e trinta dividido por 5”. Trata

mais detalhadamente como o inspetor verificava o Semanário no qual constava o

preparo e depois no outro dia a execução e depois a correção da atividade. Encenando:

“olha aqui, o que vocês estão vendo? Vocês estão vendo que aqui tem uma casa [então

deve ser a residência do aluno], olha aqui, aqui não tem um rio? Então vocês vejam, ele

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tem que atravessar essa ponte aqui, olha aqui os bois, no pasto, conforme a gravura...

Vocês vão descrever isso aqui, ..., mas veja bem é uma descrição de uma gravura, o que

é gravura? Esta figura aqui nesse quadro que vocês estão vendo... Agora vocês vejam,

ontem nós fizemos o estudo sobre essa gravura, então hoje vocês vão descrever o que

vocês estão vendo na gravura”. Narra ainda que trabalhava com as narrações – com ou

sem gravuras - e tudo era muito explicado para os alunos e ainda assim faziam muita

confusão. Encenação: “como é a sua casa, você conta como é a sua casa, se ela é de

barro ou não é de barro, se ela é feita de pedras, de tijolos. A quantos quilômetros fica

sua casa aqui da escola e assim por diante. O que o seu pai faz lá, ele trabalha, ele é

sitiante... Então vocês vão contar uma história”.

Em relação a estes episódios que são narrados na forma de encenação, eles nos

dão indícios de como eram suas estratégias para lidar com classes multisseriadas e sua

preocupação de preparar os alunos para as provas orais e deixar, o quão claro possível,

como deveriam realizar as tarefas. O recurso da gravura parece tornar suas explicações

mais claras, um recurso que por várias vezes o professor Rodolpho narrou como

importante para auxiliar nas aulas – os quais, entretanto, nem sempre tinha a sua

disposição em escolas rurais. A narrativa também dá indícios dos esforços do professor

Rodolpho para trazer, nas atividades, elementos do mundo rural – com inclusão termos

como sitiantes, gado e situações de venda de gado em questões de Matemática e, pedido

de que os alunos escrevessem redações sobre suas casas, profissões dos pais, distância

da escola e suas casas. A encenação auxilia o narrador e o leitor a perceberem mais

claramente não apenas a existência das diferentes estratégias em sala de aula, mas de

que modo ele conseguia mobilizá-las em sala de aula: apontando elementos na gravura,

chamado o aluno para responder a tabuada, para qual turma era aquela atividade. A

encenação marca um clima de tensão criado quando das “chamadas orais” das tabuadas

e como a estratégia de cantarem as tabuadas sequencialmente dificultava quando o

aluno era submetido a questões de tabuada salteada – o aluno, observa o professor

Rodolpho – tentava lembrar a sequência da tabuada para poder responder. Já os

enunciados com termos do mundo rural traduzem um momento menos tenso nas aulas,

o mesmo ocorrendo quando das explicações sobre gravuras. Não é possível responder

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por que o professor Rodolpho se vale da encenação em sua narrativa (e para tratar

destes episódios), mas, a mim, é muito importante pensar no que este modo de narrar

me faz pensar quando leio/ouço sua narrativa.

Algumas considerações

A intenção com este exercício analítico foi apresentar uma releitura analítica de

uma entrevista por mim realizada, para uma pesquisa específica. A ideia foi destacar

três elementos que julguei relevantes, para os fins deste texto, e desenvolvê-los a partir

de minhas percepções ao estudar – o mais atentamente possível – a estrutura desta

narrativa. Com os temas salário e visita do inspetor de ensino penso que podemos

pensar como um mesmo tema vai sendo mobilizado na narrativa em diferentes

momentos e com diferentes finalidades, o que dá a eles, diferentes nuances para

interpretação. São lembranças singulares, do ser professor do professor Rodolpho. É

como se pudéssemos auscultar “por dentro” estes episódios, é um movimento diferente

que precisamos fazer – como se fôssemos nós mesmos os atores naquelas cenas, como

se estivéssemos atrás da porta daquela sala de aula, como se o professor Rodolpho nem

soubesse que eu estava ali enquanto encenava episódios de suas aulas na Escola

Masculina do Bairro do Ribeirão Grande, interior do Estado de São Paulo, nos idos anos

1950.

Referências

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