ESCOLA ESTADUAL PRINCESA IZABEL – ENSINO FUNDAMENTALRUA FLORIANÓPOLIS, 6085 – ALTO SÃO FRANCISCO

FONE: 3622.5058 ­ UMUARAMA – PREmail: umrpizabel@seed.pr.gov.br

          princesaizabel@terra.com.br 

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

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"Todo jardim começa com um sonho de amor . Antes que qualquer árvore seja plantada, ou qualquer lago seja construído, é preciso que as árvores  e os lagos tenham nascido dentro da alma. Quem não tem jardins por dentro,  não planta jardins por fora.E nem passeia por ele..." 

(Rubem Alves)

I – APRESENTAÇÃO

"Somente   o   repensar   crítico   da   ação pedagógica   pelos   seus   atores   pode desmistificar   os   mecanismos   que   levam   à aceitação   passiva   e   ao   conformismo   da origem   estabelecida,   onde   alguns   são considerados   capazes   de   produzir   o conhecimento e os outros apenas de recebê­lo".

O   Projeto   Político   Pedagógico   representa   um   caminho para uma possível mudança, uma reorganização da prática pedagógica, advindas das constantes reflexões e discussões entre os educadores e   incentivada   pela   nova   Lei   de   Diretrizes   e   Bases   e   pelas Diretrizes Curriculares Estaduais.

O   presente   Projeto   Político   Pedagógico   fundamenta­se teoricamente nos princípios da pedagogia sócio­interacionista, onde o   conhecimento   se   dá   pela   interação   entre   os   sujeitos,   fundado também no princípio de que o processo educacional deve partir da realidade   que   cerca   o   educando,   visando   à   libertação,   à transformação radical da realidade, para melhorá­la, para torná­la mais   humana,   para   permitir   que   os   homens   e   as   mulheres   sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos. O trabalho   aqui   sistematizado   traduz   assim   o   compromisso   com   a educação   pública   do   Paraná   e   em   especial   para   com   a   nossa instituição escolar.

Este é, no momento, um projeto possível e expressa a nossa preocupação enquanto educadores, com a melhoria do ensino no sentido   de   responder   às   necessidades   sociais   e   históricas   que caracterizam   a   sociedade   atual,   na   qual   está   inserida   a   nossa comunidade escolar. A elaboração deste Projeto Político Pedagógico contou   com   a   participação   de   toda   equipe   técnico­pedagógica, professores e pais, buscando assim um comprometimento de todos com 

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o   trabalho   realizado,   com   os   propósitos   discutidos   e   com   a adequação às características sociais e culturais da realidade em que nossa escola está inserida.

Compreendemos   que   o   Projeto   Político   Pedagógico   é   a alma da escola portanto simboliza a vida e o trabalho de todas as pessoas que faz a educação no dia a dia. Quando falamos em vida, esta presente à dinâmica de construção, de processo, de inacabado e é   assim   que   ele   se   apresenta,   sendo   construído   a   cada   ação pedagógica   que   desenvolvemos.   No   entanto,   por   representar   um instrumento político, cultural e científico e ser decorrente de construção coletiva, engloba atividades vivenciadas pelos alunos, mas também pressupõe a adoção de alguns princípios: concepção da formação   e   desenvolvimento   da   pessoa   humana;   articulação   da estrutura   das   disciplinas   e   atividades   curriculares   voltadas   à dinâmica do trabalho e da função social da escola; tratamento das disciplinas   e   atividades   com   flexibilidade;   preservação   do equilíbrio das diferentes disciplinas e atividades que compõem o currículo e finalmente ação integrada e cooperativa dos professores e   funcionários   enquanto   agentes   responsáveis   pela   efetivação   do Projeto Político Pedagógico. 

           A partir da definição da filosofia e dos princípios pedagógicos, que propõem que a escola contribua significativamente para a formação de cidadãos livres e conscientes de seus papéis na transformação   da   sociedade,   as   principais   ações   pedagógicas   e administrativas convergem para   esse fim. Entendendo a realidade como processo em constante mudança a comunidade escolar  deve estar de acordo com a dinamicidade do contexto histórico para que essa dinamicidade   não   seja   negada   nos   espaços   educacionais,   ferindo assim a proposta do Projeto Político Pedagógico 

Enfim,   a   construção/prática   de   um   Projeto   Político Pedagógico   crítico,   exige   estudo   para   obter   o   domínio   de conhecimento  disciplinares  e  culturais,  pedagógicos,  didáticos  e práticos e   dos conceitos e categorias do mundo globalizado, da interdisplinaridade, e   de cidadania.   Como queremos indivíduos críticos, autônomos e participativos, temos o grande desafio, de orientar   nossas   teorias   e   ações   educacionais   pelo   princípio   da reflexibilidade e da pesquisa.

II – INTRODUÇÃO

1. Identificação e Localização

A Escola Estadual Princesa Izabel – Ensino Fundamental está localizada na Rua Florianópolis nº 6085, Alto São Francisco, no município de Umuarama, mantida pelo Poder Público e administrado 

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pela Secretaria de Estado da Educação, nos termos da legislação em vigor.   A   Escola   tem   por   finalidade,   atendendo   ao   disposto   nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação   Nacional,   observadas,   em   cada   caso,   a   legislação   e   as normas especificamente aplicáveis.

2. Aspectos Históricos

Através do Decreto nº 2896 de 01 de fevereiro de 1977, o Governador do Estado  do Estado do Paraná Sr. Jaime Canet Júnior nos termos da Lei Federal nº 5692 de 11 de agosto de 1971, e do Parecer 026/75 e da Homologação  da Resolução 320/75, de 27 de maio de 1975 autorizou a funcionar o Complexo Escolar “Érico Veríssimo” no município de Umuarama, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, resultante da reorganização do Colégio Estadual de Umuarama, Grupo Escolar Isa Mesquita e da nova unidade, denominada Grupo Escolar Princesa Izabel. A partir desta reorganização, esta nova unidade escolar passou a denominar­se Escola Princesa Izabel – Ensino de 1º Grau.

Até o final do ano letivo de 1977, o Colégio somente oferecia o Ensino de 1ª a 4ª série. A partir de 26 de janeiro de 1978, ficou autorizada a implantação de 5ª a 8ª série do Ensino de 1º Grau nos períodos diurno e noturno pela Resolução nº 290/78 de 26 de janeiro de 1978.

Com a Resolução nº 140/82 de 25 de janeiro de 1982, foi então reconhecido oficialmente o curso de 1º Grau Regular da Escola Princesa Izabel, mantida pelo Governo do Estado do Paraná, tendo em vista o disposto no artigo 80 da Deliberação 030/80 do Conselho Estadual de Educação.

Em   28   de   dezembro   de   1989,   foi   autorizado   o funcionamento do Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual   através   do   Ato   nº   3686/89.   Nos   anos   seguintes   foram implantados o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Física através do Ato nº 4291/91, Classe Especial de Deficiência Mental   através   do   Ato   nº   371/90,   Centro   de   Atendimento Especializado de Iniciação ao Trabalho, nas áreas das Deficiências Auditiva, Mental e Visual, através do Ato nº 3183/93, Sala Especial na área de Distúrbios Emocionais através do Ato nº 2403/94 e Sala de   Recursos   na   área   de   Deficiência   Mental   e   Distúrbios   da Aprendizagem através Ato nº 1916/98. Das áreas citadas, atualmente a   área   de   Deficiência   Visual   não   faz   parte   do   programa   deste Estabelecimento de Ensino, pois em  04 de junho de 1994, o Centro foi   transferido   para   o   Colégio   Estadual   de   Umuarama   através   da Resolução nº 3463/94 também em 03 de dezembro de 1999, foi cessado o Centro de Atendimento Especializado de Iniciação ao Trabalho, nas 

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áreas   das   Deficiências   Auditiva,   Mental   e   Visual,   através   da Resolução 4328/99.

Em 25 de fevereiro de 1991, através do Ato nº 662/91 foi   autorizado   o   funcionamento   de   uma   Classe   Especial   de Deficiência Mental, porém em 11 de maio de 1994 foi alterada sua denominação para área de Distúrbios Emocionais, Condutas Típicas através do Ato nº 2521/94

Em 13 de junho de 1996 foi autorizado o funcionamento de uma Classe Especial de Deficiência Mental, através do Ato nº 2546/96, porém em 09 de junho de 1998 foi autorizada a cessação sobre o Ato nº 1945/98.

A Implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) 04 anos, deu­se através da resolução nº 585/95.

Com   a   Resolução   nº   391/98,   foi   então   autorizado   o funcionamento   dos   Cursos   de   1º   e   2º   Graus   Supletivo   –   Função Suplência de Educação Geral Fases II e III, estruturados em Blocos de Disciplinas. De acordo com a Deliberação 08/00 do CEE foram realizadas as adequações  para o funcionamento da EJA (Educação de Jovens e Adultos) presencial, organizada por Etapas.

Motivada   pela   reorganização   da   Educação   de   Jovens   e Adultos, no início do 1º semestre do ano letivo de 2006 iniciou­se a cessação gradativa desta modalidade, ficando revogada a partir do 2º semestre de 2007 conforme Resolução nº 4320/06 através do qual o estabelecimento   passa   a   denominar­se:  Escola   Estadual   Princesa Izabel – Ensino Fundamental.

 

3. Caracterização geral do atendimento

3.1 Cursos Ofertados: No momento nossa escola conta com ...... alunos sendo eles:

Ensino Fundamental8 turmas de 1ª à 4ª series – manhã e tarde (em fase de municipalização)10 turmas de 5ª à 8ª séries ­ manhã

Ensino EspecialÁrea Mental  ­ DMÁrea Centro de Atendimento Especial ­ D.F.Condutas TípicasÁrea de Recursos – 1ª à 4ª séries

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3.2 Horário de Funcionamento

Manhã: 07h45m às 12h00m ­ 5ª a 8ª Séries08h00m às 12h00m – 1ª à 4ª séries e Educação Especial

Tarde:  13h15m às 17h15m   ­ 1ª à 4ª séries e Educação EspecialApoio à Aprendizagem de 5ª séries – Português e Matemática.Projeto Caminhos da Cultura – Teatro e dança – Fundação Cultural.

3.3 Recursos Físicos

19 Salas de alunos01 Secretaria01 Biblioteca02 Salas da Equipe Pedagógica01 Sala da Direção01 Sala dos Professores01 Cozinha01 Laboratório de Química01 Laboratório de Informática01 Sala de Artes01 Sala com espelho para dança01 Sala de reuniões com palco e camarim 01 Banheiro interno masculino para professores01 Banheiro interno feminino para professores02   Banheiros   (masc/fem)   para   alunos   da   Educação Especial 02 Banheiros externo masculino e feminino para alunos02   Banheiros   externos   (masc/fem)   com   chuveiros   para alunos01 Parque Infantil01 Praça de Leitura01 Quadra (sem cobertura)01 EstacionamentoRampas   e   corrimões   para   acesso   de   portadores   de Deficiência Física

3.4 Estrutura Organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos 

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de estruturas: administrativas e pedagógicas. 

3.4.1   Administrativa:  Asseguram,   praticamente,   a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Está composta em: 

Direção:      Rosicley Afonso Rosa

Secretária:   Rosemeire Aparecida Cardoso Morando

Equipe administrativa: 

Eliane Jorge Marques GranadosNeusa Furio

Serviços gerais: 

Antonio de PaulaÁurea Guedes Pires Darci Duarte dos SantosInês Gomes dos SantosMarionice Zanutto Longo Darci Duarte dos SantosVilma Aparecida Baldo Ramos

3.4.2 Pedagógicas ­ Teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções educativas para que a escola atinja   de   forma   eficiente   e   eficaz   as   suas   finalidades”  (Alves 1992,   p.   21).   As   estruturas   pedagógicas   referem­se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino­aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem­se   todos   os   setores   necessários   ao   desenvolvimento   do   trabalho pedagógico.

Equipe Pedagógica

Arilda Rodrigues da Silva Lonardoni Dulce Jander ChimeneIdaiê Caetano RodriguesWania Scarpetto 

Apoio  Pedagógico

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Lourdes PradoMarlova Marques Moretti  (Lei 150 – 06)Francisca Gonçalves de Souza (Lei 150 – 06)

Corpo Docente em 2008 (efetivos)

Ciclo Básico de Alfabetização

Iolanda Ap. Jarenco Pedroso SC02Sonia Regina S.M.Franco SC02Maria Madalena de Liro SC02Maria Marta Gonçalves SC02Rosane Cieado SC02Cleide Ana T. Frigatto QPMElaine Ap. A. dos Santos SC02Suzi A. Zumas Silva SC02Antonia Faria Benedito SC02Margarete V. M. América QPMSonia Regina Silvestre  SC02Vera Lucia de Oliveira    SC02

Educação Especial

Celcinda F, de Azevedo QPMEdmar da Silva QPMFábio Canônico Gonzalez QPMIvone Ferrari QPMNeci Xavier Ribeiro QPMVera Lucia de Oliveira QPM

Ensino Fundamental 5ª à 8ª séries

Alessandra C.   P. de Souza SC02 CiênciasAna Claudia Menechini QPM CiênciasAndré Luis Tessaroto SC02 ArtesAparecida Alves dos Santos QPM Matemática Aurea de Brito Santana QPM HistóriaCassia Cilene C. Pereira QPM Ed. FísicaCristina Kely Wentland SC02 Matemática Elisley Antonio Rodrigues QPM GeografiaElsi Rosa F. De Souza QPM CiênciasHamilton Ruiz Garcia QPM Ed. FísicaIolanda Ap. J. Pedroso QPM L. Portuguesa

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Jediene Basto  Resende SC02 ArtesJosé Paulo Bruna SC02 GeografiaLeontina Borb.Dantas QPM L. PortuguesaLidia de matos alves REPR GeografiaMárcia Alves de Souza PSS CiênciasMaria Aparecida Martins QPM Apoio Matemát.Maria Aparecida Neves PSS L. PortuguesaMaria Dervania V. da Silva QPM HistóriaMaria Ilda Rissato de Lima    QPM CiênciasMaria Regina da Silva QPM Apoio PortuguêsRosangela Apª B. Pereira REPR Ens. ReligiosoRosematy do Rocio M Romano    QPM Ed.Física Rosimar Gomes Brandão      QPM InglêsSebastião Carlos de Souza     QPM MatemáticaSilvana Ferreira de Sales     QPM InglêsSonia Maria Borges Ferreira   QPM L. Portuguesa

III ­ OBJETIVOS GERAIS

Objetivamos a formação básica do cidadão, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, através do pleno domínio da leitura, da escrita, do cálculo e da aquisição dos conhecimentos necessários   à   formação   de   atitudes   e   valores;   a   compreensão   do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes   e   dos   valores   em   que   se   fundamente   a   sociedade;   o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; formar cidadãos conscientes e livres, reconhecendo­se como sujeitos da sua própria história com uma visão crítica da realidade em vista à sua transformação.

IV ­ MARCO SITUACIONAL

A partir da reflexão realizada durante o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico sobre a nossa realidade, chegou­se à seguinte constatação:

1. Nossa Sociedade

Há décadas, a humanidade vive sob a hegemonia política e ideológica   do   neoliberalismo:   processo   intercultural, 

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mundialização, aldeia global...parecem as palavras de ordem para caracterizar   a   época   histórica   em   que   vivemos.   O   capitalismo, responsável por inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu e desenvolve a indústria de massa, gerada de grande homogeneização, apagando   diferenças   e   padronizando   estilos   de   vida.   Consumismo, competição   permanente,   enriquecimento   rápido,   aparecem   como   os grandes objetivos do presente.

O Brasil não poderia ficar à margem da história mundial e   das   conseqüências,   nem   sempre   positivas,   desse   processo   cujo modelo   sócio­econômico   é   representado   pelo   crescente   número   de excluídos e pela contínua concentração de renda. A educação, sempre considerada como prioridade pelos órgãos governamentais, continua sendo   elitista,   onde   os   menos   favorecidos   lutam   por   uma   escola pública   mais   eficiente   e   por   um   acesso   à   Universidade   mais democrático   e   menos   excludente.   Uma   educação   que   leva   ao individualismo egoísta, ao hedonismo e à concorrência sem limites. O   ser   humano   fica,   assim,   reduzido   a   um   mero   instrumento   de produção, consumo e prazer. As mercadorias, o dinheiro, o erotismo e a exploração das emoções fortes valem mais do que a pessoa e seus valores.

Nesse panorama, porém, a ciência e a tecnologia tiveram avanços   significativos,   revolucionando   a   produção,   o   próprio ambiente escolar e o comportamento das pessoas: Internet, telefonia celular   e   outros   meios   de   comunicação   que   oferecem   ao   homem comodidade, segurança e precisão. Com tudo isso, poderíamos supor uma grande melhoria de vida, mas sabemos que isso só ocorre com uma pequena   parcela   da   sociedade,   justamente   com   a   minoria   mais sintonizada com a lógica do mercado.

O aluno atual com uma gama de dados de informações é questionado   e   não   aceita   manipulação   de   idéias.   Às   vezes, desmotiva­se   pela   lentidão   com   que   se   processam   as   mudanças   em educação   enquanto   em   outras   áreas   as   transformações   são   mais rápidas. O contexto contemporâneo exige do aluno e da sociedade uma adaptação aos recursos que a tecnologia oferece. A expectativa da mudança está na relação direta do desenvolvimento do aprender a pensar a realidade para transformá­la, re­significando projetos de vida através de uma nova ótica. Caracterizando o aluno como um ser humano que busca desenvolver suas potencialidades e deseja educar­se para convivência comunitária e auto–realizadora, pode­se defini­lo como o elemento central das atividades da escola. 

2. Nossa realidade escolar

Nossa escola atende a um alunado diversificado e que reside   no   Alto   São   Francisco   e     em   vários   bairros   da   região 

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periférica da cidade, sendo um número significativo de alunos da zona rural, dependendo portanto, de transporte escolar.

A maioria dos alunos pertence à classe menos favorecida da   sociedade,   por   isso   possui   pouco   acesso   às   atividades esportivas, artísticas, culturais e de lazer. Apresentam problemas sociais diversos e alguns cumprem jornada de trabalho em horário contrário ao de estudo. 

De   acordo   com   os   estudos   e     análise   dos   resultados obtidos nos anos anteriores no que se refere à avaliação dos alunos e aos resultados finais, bem como na Prova Brasil realizada pelo MEC observou­se que estes não têm correspondido satisfatoriamente às expectativas em relação ao processo aprendizagem, ou seja, nota­se que grande parte da dificuldade apresentada dá­se pelo fato de que os alunos, na sua maioria, não recebem o acompanhamento devido pela família, passam maior parte das horas além do período escolar nas ruas, expostos à todo tipo de influência. O período em que se encontram na escola, demonstram uma enorme falta de interesse pelos estudos,   fatos   esses   acompanhados   pelo   baixo   pré­requisito   das séries   anteriores,   necessários   para   uma   boa   aquisição   da aprendizagem.   A   falta   de   interesse   por   parte   dos   alunos   e   o descomprometimento por parte da família resulta, muitas vezes, em notas   relativamente   baixas,   insuficientes   para   uma   aprovação   no final do ano, tendo que muitas vezes, que aprová­los por Conselho de Classe, levando em conta a condição dos alunos acompanharem a série   seguinte,   mesmo   apresentando   um   grau   considerável   de dificuldades na aprendizagem.

3. Integração e Relacionamento Interpessoal 

Algumas formas de exclusão acontecem explicitamente no contexto escolar através de atitudes, comentários desrespeitosos, preconceituosos e de valor negativo no que se refere à questão de gênero,   raça   ou   classe   social,   ou   ainda   situações   em   que explicitamente agrupa­se alunos por habilidades ("os mais espertos” e ”os mais lentos”).

Existe   também   a   exclusão   velada,   ou   implícita   na organização   do   trabalho   pedagógico   escolar,   onde   mesmo   que   às vezes, o discurso oficial da escola e até a proposta do projeto político pedagógico sejam de promoção de cidadania e democracia na escola,   encontramos   práticas   administrativo­pedagógicas   que estabelecem   hierarquias   em   que   os   educandos   são   valorizados diferentemente, por exemplo, através de práticas avaliativas que estabelecem médias comparativas que inevitavelmente os colocam em escalas   diferenciadas   de   valores,   através   da   valorização   de determinados  conhecimentos,  culturas,  histórias  em  detrimento  de 

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outras. É, portanto, o cotidiano da escola um dos espaços em que se produzem e reproduzem as práticas de exclusão e, contraditoriamente a luta pela inclusão. 

4. Integração no trabalho escolar

As   reuniões   pedagógicas,   planejamentos     e   decisões participativas, conselhos de classe, confraternizações, culminância de projetos interdisciplinares, celebrações, atividades esportivas e culturais, que requerem engajamento dos professores, alunos e famílias, oportunizam a integração e o relacionamento interpessoal entre   a   comunidade   escolar.   Porém,   a   integração   não   é   efetiva devido à rotatividade dos professores.

5. Integração Escola/Família 

A parcela de nossa comunidade educativa que participa efetivamente   de   eventos   organizados   pela   escola   ainda   não   é satisfatória. A falta de tempo, o comodismo, o desconhecimento da proposta e da programação da Escola por parte dos pais, apesar da divulgação dos mesmos, o esvaziamento do compromisso da família com a missão de educar, sobrecarregando a escola de responsabilidades, a falta de hábito da comunidade de trabalhar visando o bem comum, parecem   ser   os   principais   obstáculos   que   vêm   dificultando   essa prática.

V – MARCO CONCEITUAL

A   busca   de   uma   resposta   contextualizada   apontou   para outros questionamentos sobre a visão de mundo, de sociedade e de cidadão para atuar nessa sociedade apontada como a civilização pós­moderna/globalizada e do trabalho pós fordista/flexível. Com todas as dúvidas possíveis a equipe administrativa e pedagógica da Escola iniciou   uma   série   de   reuniões   com   objetivo   de   buscar   a fundamentação   teórica   e   a   compreensão   do   projeto   político pedagógico como proposta de educação, cujo   principal objetivo é deixar   claro   para   toda   comunidade,   para   onde   a   educação   deve conduzir, servindo de instrumento mediador para a efetivação da relação teoria­prática. 

1. Concepções 

1.1 Homem

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O homem deve ser concebido como um ser integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e política   e   reconhece   a   identidade   de   seus   semelhantes,   ambas construídas   nos   processos   de   desenvolvimento.   Essa   concepção   de homem resulta num ser socialmente competente, um sujeito político, um cidadão capaz de atuar sobre a realidade e, dessa forma, ter participação ativa na história da sociedade da qual faz parte e na construção   de   sua   própria   história.   Os   processos   educativos estruturados a partir desse referencial deverão contribuir para a formação   de   cidadãos   capazes   de   participar   politicamente   na sociedade, atuando como sujeitos nas esferas públicas, privada e no terceiro setor, espaços privilegiados da prática cidadã, em função de transformações que apontem na direção de uma sociedade justa e igualitária. (BRASIL, PROEJA, 2006)

1.2 Educação

A   educação   visa   à   libertação,   à transformação   radical   da   realidade,   para melhorá­la, para torná­la mais humana, para permitir que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos.(Paulo Freire)

É desenvolver a capacidade de saber pensar, de ser capaz de enfrentar situações novas, de dominar problemas inesperados, de não   temer   o   desconhecimento   conjugando   reciprocamente   teoria   e prática, traduzindo o saber pensar em condições sempre renovadas de intervir. É saber avaliar­se e avaliar a realidade, como forma de consciência   crítica   sempre   alerta   de   procedimento   metodológico necessário para qualquer intervenção inovadora. È unir qualidade formal e política, ou seja, procedimentos metodológicos com ética, saber e transformar, inovar e participar. 

A educação básica tem por finalidade desenvolver a cada um   dos   membros   individual   e   coletivamente   a   garantia   de sobrevivência e proporcionar condições necessárias de progresso e desenvolvimento da sociedade, oportunizando meios para o exercício da cidadania, progressão nos estudos posteriores e no trabalho, ajudando as pessoas a alcançar o poder de pensar, refletir e criar com autonomia soluções para os problemas que vierem a enfrentar.

E   nisto   reside   a   capacidade   criadora: construir,   a   partir   do   existente,   um sentido   que   norteie   nossa   ação   enquanto indivíduos.   Ou   seja:   reside   na   busca   de 

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nossos   valores,   dentre   os   inúmeros provenientes   da   estrutura   cultural.   A educação que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valoração como ato. O ato de   valoração   e   significação   somente   se origina   na   vida   concretamente   vivida; valores e significados impostos tornam­se, portanto,   insignificantes.   A   educação   é, fundamentalmente,   um   ato   carregado   de características   lúdicas   e   estéticas.   Nela procura­se   que   o   educando   construa   sua existência   ordenadamente,   isto   é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios,   são   insignificantes   para   o indivíduo.   Quando   a   educação   não   leva   o sujeito a criar significações fundadas em sua   vida,   ela   se   torna   simples adestramento:   um   condicionamento   a   partir de meros sinais.  (Duarte Junior, 1981, p. 56) 

1.3 Conhecimento

Conhecimento   necessita   a   presença   curiosa de   sujeitos   confrontados   com   o   mundo. Requer   sua   ação   transformadora   sobre   a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendizagem a única pessoa que   realmente   aprende   é   aquela   que   re­inventa o que aprende. (Paulo Freire)

Paulo  Freire  com  a  Teoria  do  Conhecimento,  filosofia Libertadora, criou a concepção de educação popular. Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática ao   construir   um   projeto   educacional   radicalmente   democrático   e libertador. O pensar crítico e libertador, que permeia sua obra, serve como inspiração para os que acreditam ser possível unir as pessoas numa sociedade com equidade e justiça.

A   teoria   do   desenvolvimento   intelectual   de   Vygotsky, sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria, tem por base o desenvolvimento do   indivíduo   como   resultado   de   um   processo   sócio­histórico, enfatizando   o   papel   da   linguagem   e   da   aprendizagem   nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada, histórico­social.

A   maneira   de   ver   o   sujeito   e   de   ver   o   seu desenvolvimento   confere   à   teoria   uma   postura   “sócio­

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interacionista”, pela colocação de que o conhecimento é construído na interação sujeito­objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada. Considerando a importância da relação intersubjetiva  para  o  crescimento  individual,  podemos  considerar que o ato de educar só pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente no meio social, ou seja, numa interação que realmente seja partilhada. Desta forma, as características de cada   indivíduo   vão   sendo   formadas   a   partir   das   inúmeras   e constantes interações do indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabelece,   desde   o   seu   nascimento   e   durante   toda   a   sua   vida, trocas   recíprocas   com   o   meio,   já   que,   ao   mesmo   tempo   que internaliza   as   formas   culturais,   as   transforma   e   intervém   no universo que o cerca. Assim, as características do funcionamento psicológico   como   o   comportamento   de   cada   ser   humano   são,   nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes. Assim, reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e não   existe   separado   da   consciência   humana;   é   produzido   por   nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo.

1.4 Aprendizagem 

“Aprendizagem   é   o   processo   pelo   qual   o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas”  (Paulo Freire)

Pela   ênfase   dada   aos   processos   sócio­históricos,   na teoria   vigotskiana,   a   idéia   de   aprendizagem   inclui   a interdependência   dos   indivíduos   envolvidos   no   processo.   Não   se trata   de   um   sujeito   passivamente   moldado   pelo   meio,   nem   de   um sujeito   assentado   em   recursos   só   individuais.   O   sujeito   não   é passivo   e   nem   apenas   ativo:   é   interativo.   Desta   forma,   as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras   e   constantes   interações   do   indivíduo   com   o   meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural. 

Vygotsky,   assim,   enfatiza   que   a   relação   ensino   e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fatores de ordem social,   política   e   econômica   interferem   na   dinâmica   da   sala   de 

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aula, isto porque a escola não é uma instituição independente, está inserida   na   trama   do   tecido   social.   Desse   modo,   as   interações estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere.“

A proposta de Freire parte do Estudo da Realidade (fala do educando) e a Organização dos Dados (fala do educador). Nesse processo surgem os temas geradores, extraídos da problematização da prática   de   vida   dos   educandos.   Os   conteúdos   de   ensino   são resultados   de   uma   metodologia   dialógica.   O   importante   não   é transmitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação   com   a   experiência   vivida.   A   transmissão   de   conteúdos estruturados   fora   do   contexto   social   do   educando   é   considerada “invasão cultural ou depósito de informações”, porque não emerge do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa é preciso conhecer o aluno. Conhecê­lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair o “conteúdo” a ser trabalhado.

Não se admite uma prática metodológica com um programa previamente   estruturado,   assim   como   qualquer   tipo   de   exercícios mecânicos, formas essas próprias da “educação bancária”, onde o saber   do   professor   é   depositado   no   aluno,   práticas   essas domesticadoras. (Barreto, s. d. p 4).

Os   princípios   que   constituem   o   método   e   que   estão  diretamente relacionados às idéias do educador que o concebeu, são:

­ Respeito à politicidade do ato educativo: a educação é vista como construção e reconstrução contínua de significados de uma dada realidade, prevê a ação do homem sobre essa realidade. Esse   movimento   de   observação­reflexão­readmiração­ação,   faz   do método uma metodologia de caráter eminentemente político.

­  Dialogicamente  o  ato  educativo  é  fundamentado  numa antropologia   filosófico­dialética,   cuja   meta   é   o   engajamento   do indivíduo numa luta por transformações sociais (Harmon, 1975; 89)

 ­ A educação tem como objetivo promover a ampliação da visão de mundo e isso só acontece quando a relação é mediatizada pelo diálogo. A dialogicidade, para Paulo Freire, está ancorada no tripé educador­educando, objeto do conhecimento.

1.5 Projeto Político Pedagógico

No sentido etimológico, o termo projeto vem do  latim projectu,  particípio   passado   do   verbo  projicere,   que   significa lançar   para   adiante.   Plano,   intento,   desígnio.   Empresa, empreendimento.   Redação   provisória   de   lei.   Plano   geral   de edificação (Ferreira 1975, p.1.144). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, realizar. 

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Lançamo­nos   para   diante,   com   base   no   que   temos,   buscando   o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e   promessas   para   o   futuro.   Projetar Significa   tentar   quebrar   um   estado confortável   para   arriscar­se,   atravessar um período de instabilidade e buscar um nova   estabilidade   em   função   da   promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode   ser   tomado   como   promessa   tente   a determinada   ruptura.  As   promessas  tornam visíveis   os   campos   de   ação   possível, comprometendo seus atores e autores. 

 Nessa   perspectiva,   o   projeto   político­pedagógico   vai 

além de um simples agrupamentos de plano de ensino e de atividades diversas.   O   projeto   não   é   algo   que   é   construído   em   seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em   todos   os   momentos,   por   todos   os   envolvidos   com   o   processo educativo da escola. Desse modo, o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula,   incluindo   sua   relação   com   o   contexto   social   imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante   ressaltar   que   o   projeto   político­pedagógico   busca   a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.

A   principal   possibilidade   de   construção   do   projeto político­pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade   de   delinear   sua   própria   identidade.   Isto   significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político pedagógico da escola dará indicações necessária à organização   do   trabalho   pedagógico,   que   inclui   o   trabalho   do professor   na   dinâmica   interna   da   sala   de   aula,   ressaltado anteriormente. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários.

1.5.1   Princípios   norteadores   do   projeto   político­pedagógico

A   abordagem   do   projeto   político­pedagógico,   como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada nos 

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princípios   que   deverão   nortear   a   escola   democrática,   pública   e gratuita:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta­nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:

Portanto,   só   é   possível   considerar   o processo   educativo   em   seu   conjunto   sob   a condição de se distinguir a democracia como possibilidade   no   ponto   de   partida   e democracia   como   realidade   no   ponto   de chegada. (1982, p. 63)

Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.

b)  Qualidade  que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político­pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.

A escola de qualidade tem obrigação de evitar todas as maneiras possíveis à repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa   do   desempenho   satisfatório   de   todos.  Qualidade  para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressam. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar” (Demo 1994, p.19).

c)  Liberdade  é   outro   princípio   constitucional.   O princípio da liberdade está sempre associado à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade   fazem   parte   da   própria   natureza   do   ato   pedagógico.   O significado   de   autonomia   remete­nos   para   regras   e   orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. A liberdade deve ser considerada, como liberdade para aprender,   ensinar,   pesquisar   e   divulgar   a   arte   e   o   saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

d) Valorização do magistério é um princípio central na discussão   do   projeto   político­pedagógico.   A   qualidade   do   ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do   país   relacionam­se   estreitamente   a   formação   (inicial   e continuada),  condições  de  trabalho  (recursos  didáticos,  recursos 

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físicos e materiais, dedicação integral á escola, redução do número de   alunos   na   sala   de   aula   etc.),   remuneração,   elementos   esses indispensáveis à profissionalização do magistério.

O reforço à valorização dos profissionais da   educação,   garantindo­lhe   o   direito   ao aperfeiçoamento   profissional   permanente, significa   “valorizar   a   experiência   e   o conhecimento   que   os   professores   têm   a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51). 

A   formação   continuada   é   um   direito   de   todos   os profissionais   que   trabalham   na   escola,   uma   vez   que   não   só   ela possibilita   a   progressão   funcional   baseada   na   titulação,   na qualificação   e   na   competência   dos   profissionais,   mas   também propicia,   fundamentalmente,   o   desenvolvimento   profissional   dos professores articulado com as escolas e seus projetos.

A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer   parte   do   projeto   político­pedagógico.   Assim,   compete   à escola:

a) proceder ao levantamento de necessidade de formação continuada de seus profissionais;

b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação   e   o   apoio   dos   órgãos   centrais,   no   sentido   de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.

Assim,   a   formação   continuada   dos   profissionais,   da escola   compromissada   com   a   construção   do   projeto   político­pedagógico, não deve limitar­se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia   de   pesquisa   e   ensino,   novas   tecnologias   de   ensino, entre outras.  Veiga e Carvalho afirmam que:

O  grande  desafio  da  escola,  ao  construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera   “repetidora”   de   programas   de “treinamento”,   é   ousar   assumir   o   papel predominante na formação dos profissionais. (1994, p. 50) 

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e)  Gestão democrática  é um princípio consagrado pela Constituição   vigente   e   abrange     as   dimensões   pedagógicas, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não­permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse   compromisso   implica   a   construção   coletiva   de   um   projeto político­pedagógico ligado à educação das classes populares.

A   gestão   democrática   exige   a   compreensão   em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção a execução, entre o pensar e o   fazer,   entre   teoria   e   prática.   Busca   resgatar   o   controle   do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que   atenua   o   individualismo;   da   reciprocidade,   que   elimina   a exploração; da solidariedade, que supera a opressão, da autonomia, que   anula     a   dependência   de   órgãos   intermediários   que   elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera  executora.

A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola   nas   decisões/ações   administrativo­pedagógicas   ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:

A   participação   ampla   assegura   a transparência   das   decisões,   fortalece   as pressões   para   que   sejam   elas   legítimas, garante   o   controle   sobre   os   acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que   sejam   contempladas   questões   que   de outra   forma   não   contrariam   em   cogitação. (1990, p.21)

Neste   sentido,   fica   claro   entender   que   a   gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na construção do projeto político­pedagógico e na sua gestão.

1.5.2  Construindo o projeto político­pedagógico

A   construção   do   projeto   político­pedagógico,   para gestar   uma   nova   organização   do   trabalho   pedagógico,   passa   pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise   dos   elementos   constitutivos   da   organização   trará contribuições   relevantes   para   a   construção   do   projeto   político­

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pedagógico.Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: 

as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

a) Finalidades

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que   os   educadores   precisam   ter   clareza   das   finalidades   de   sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem­se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).

• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?

• Como é perseguida sua  finalidade cultural, ou seja, a de preparar   culturalmente   os   indivíduos   para   uma   melhor compreensão da sociedade em que vivem?

• Como   a   escola   procura   atingir   sua  finalidade   política   e social, ao formar o indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania?

• Como   a   escola   atinge   sua  finalidade   de   formação profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?

• Como   a   escola   analisa   sua  finalidade   humanística,  ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?

As   questões   levantadas   geram   respostas   e   novas indagações   por   parte   da   direção,   de   professores,   funcionários, alunos   e   pais.   O   esforço   analítico   de   todos   possibilitará   a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das   áreas,   das   diferentes   disciplinas   curriculares,   do   conteúdo programático.

É   necessário   decidir,   coletivamente,   o   que   se   quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. A escola deve assumir, como uma de suas   principais   tarefas   ,   o   trabalho   de   refletir   sobre   sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o 

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conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar   de   lado   os   outros   níveis   da   esfera   administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para:

 “A criação de uma identidade da escola, de um   ethos   científico   e   diferenciador,   que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). 

A   idéia   de   autonomia   está   ligada   à   concepção emancipadora   da   educação.   Para   ser   autônoma,   a   escola   não   pode depender   dos   órgãos   centrais   e   intermediários   que   definem   a política   da   qual   ela   não   passa   de   executora.   Ela   concebe   seu projeto   político­pedagógico   e   tem   autonomia   para   executá­lo   e avaliá­lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir   sobre   as   finalidades   socio­políticas   e   culturais   da escola.

“O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia de seus agentes, da ousadia de cada comunidade escolar em assumir a sua ’cara’ tanto   para   dentro,   nas   menores manifestações de seu cotidiano, quanto para fora, no contexto histórico em que ela se insere”.

 (Moacir Gadotti & José Eustáquio Romão)

2. Educação inclusiva

Pensar   numa   política   de   inclusão   no   espaço   escolar, implica em compreender a exclusão que a escola produz e como esta se insere num projeto de sociedade. Isto porque os excluídos da e na escola são sempre os mesmos excluídos historicamente no Brasil. Afinal, quem são as crianças, os jovens e adultos excluídos da e na escola? Quem são os excluídos de sempre?

Os   excluídos   não   foram   sempre   os afrodescendentes,   os   indígenas,   as mulheres,   os   gays   e   lésbicas,   os trabalhadores pobres, os não escolarizados? Os diferentes que fogem à norma, que tanto incomodam, que denunciam com sua presença o totalitário processo de homogeneização, que vai antecipando o processo de discriminação e   exclusão   do   mundo   do   trabalho   e   que 

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acontece em todos os espaços da sociedade (GARCIA, 2003, 1).

A exclusão social é resultado continuado e crescente dos desdobramentos do modo de produção capitalista. Seu aprofundamento está   diretamente   vinculado   com   a   concentração   de   poder   (PINO, 2002). Nesta perspectiva, não podemos achar que através da escola vamos enfrentar o problema da exclusão, que é social, política, econômica e cultural. Contudo, a escola tem um papel fundamental, no sentido de desvelar as causas da exclusão, de possibilitar a vivência   de   práticas   inclusivas,   tanto   no   que   se   refere   ao conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas de participação no espaço escolar. 

É nas formas de exclusão, veladas ou explicitas, que a escola pratica que podemos encontrar os germes para a construção de uma   proposta   de   inclusão.   É   desmascarando   estas   formas, problematizando­as, buscando entendê­las nas relações mais amplas da sociedade e assumindo na intencionalidade do projeto político­pedagógico a construção de uma prática educativa inclusiva. 

Para Booth (1997, p.337):

Educação inclusiva refere­se à redução de todas as pressões pela inclusão, e de todas as   desvalorizações   que   os   alunos   sofrem seja com base em deficiências, rendimento escolar,   religião,   etnia,   gênero,   classe, estrutura   familiar,   estilo   de   vida   ou sociedade.

Portanto, temos que nos interrogar sobre como podemos no campo educacional enfrentar esta realidade que atravessa com suas relações   sociais,   a   nossa   sociedade.   Temos   que   investigar   as escolas   no   sentido   de   compreender   como   se   manifesta   na especificidade   do   espaço   escolar,   a   exclusão   que   se   dá   na globalidade da sociedade, a qual vai se espalhando por todos os espaços   sociais,   provocando   contraditoriamente   conformismos,   mas também resistências, resultado de movimentos sociais organizados e inconformados com a ação discriminadora e excludente que mantém o status quo.

A   educação   inclusiva   é,   acima   de   tudo,   um   projeto político­   pedagógico   de   democratização   de   acesso   a   todos, independente   de   etnia,   credo,   cor,   origem,   sexualidade, comprometido com a transformação político­social, com a qualidade de   ensino   e   de   vida   dos   educandos,   compreendidos   como   seres históricos concretos.

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3. Educação do Campo

Entendemos que é preciso desentulhar todas as   experiências   que   foram   registradas   e engavetadas,   e   transformá­las   em referenciais para o projeto de educação do campo que estamos construindo. Fazem parte deste   patrimônio,   as   pedagogias   que buscaram incluir o ser humano como sujeito e   que   muito   contribuíram   nas   trocas   de saberes   entre   trabalhadores   e trabalhadoras.  (Derli   Casali   –   Coord.   do Mov. dos Pequenos Agricultores (MPA).

A   Educação   do   Campo   se   identifica   pelos   sujeitos:   é preciso compreender que por trás de uma indicação geográfica e de dados estatísticos isolados  está uma parte do povo brasileiro que vive   neste   lugar   e   desde   as   relações   sociais   especificas   que compõem a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de diferentes idades, famílias, comunidades,   organizações,   movimentos   sociais.   A   perspectiva   da Educação do Campo é a de educar as pessoas que trabalham no campo, para que articulem, organizem­se e assumam a condição de sujeitos da direção do seu destino. 

O   Brasil   precisa   se   dar   ao   trabalho   de reconhecer seu profundo descaso em relação ao   saber   popular   camponês.   Saberes profundos que se originaram de nossas três matrizes sócio­culturais: afro, indígena e europeu.   Estes   saberes   estão   alicerçando continuamente o processo de construção do existir do povo brasileiro. (Derli Casali)

Este   é   um   traço   do   Projeto   Político   Pedagógico   da Educação do Campo que não podemos perder jamais, porque estamos diante de uma grande novidade histórica: a possibilidade efetiva de os camponeses assumirem a condição de sujeitos do próprio projeto educativo; de aprenderem a pensar seu trabalho, seu país e sua educação. É a concretização da Pedagogia do Oprimido, talvez entre seus sujeitos mais legítimos.

4. Cultura Afro­Brasileira e Africana

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“Começar é preciso. Porque crescer é criar um   mundo   sem   racismo   e   demais discriminações também é preciso. E a escola é   sem   dúvida   o   melhor   ponte   de   partida” (Jurema Werneck)

A   obrigatoriedade   de   inclusão   de   História   e   Cultura Afro­Brasileira   nos   currículos   da   Educação   Básica   trata­se   de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. 

É preciso ter clareza que o Art. 26ª, acrescido à Lei 9.394/96, provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos, exige   que   se   repensem   relações   étnico­raciais,   sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagens, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira, fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo do qual são vitimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno   sócio­cultural   da   escola,   da   comunidade   onde   esta   se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e   étnico­raciais   de   que   participam   e   ajudam   a   manter   e/ou   a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar­se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

5. Ensino Religioso

“Ninguém   nasce   odiando   outra   pessoa   pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por   sua   religião.   Para   odiar,   as   pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.”

(Nelson Mandela)

O Ensino Religioso constitui­se como disciplina na 5ª e 6ª Série e nas séries iniciais do Ensino Fundamental os conteúdos permeiam   todas   as   disciplinas,   com   um   novo   olhar,   uma   nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, art 33 e nova redação na 

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Lei   9475/97,   superando   o   proselitismo   no   espaço   escolar.   O entendimento   sobre   essa   importante   e   fundamental   área   do conhecimento   implica   em   uma   concepção   que   tem   por   base   o multiculturalismo     religioso.   Neste   enfoque   o   sagrado   e   suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso.

No Ensino Religioso o objeto de estudo é o Sagrado nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros.

Essa reflexão visa proporcionar ao educando do Ensino religioso   sua   formação   integral   com   sujeito   do   processo educacional.   Nessa   perspectiva,   o   conhecimento   religioso   como patrimônio   da   humanidade,   legalmente   institui­se   na   escola,   e pressupõe   promover   aos   educandos   oportunidades   de   se   tornarem capazes   de   entender   o   sagrado   das   diversas   manifestações religiosas.

6. Currículo

Currículo   é   um   importante   elemento   constitutivo   da organização   escolar.   Currículo   implica,   necessariamente,   a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.

Currículo   é   uma   construção   social   do   conhecimento, pressuposto a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e   as   formas   de   assimilá­los,   portanto,   produção,   transmissão   e assimilação são processos que compõe  uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.   Neste   sentido,   o   currículo   refere­se   à   organização   do conhecimento escolar.

O   conhecimento   escolar   é   dinâmico   e   não   uma   mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária   e   aos   interesses   dos   alunos.   Daí,   a   necessidade   de   se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção   do   conhecimento   escolar,   uma   vez   que   ele   é,   ao   mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.

6.1   Na   organização   curricular   é   preciso   considerar alguns pontos básicos. 

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Primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe   dominante   utiliza   para   a   manutenção   de   privilégios.   A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.

O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado   do   contexto   social,   uma   vez   que   ele   é   historicamente situado e culturalmente determinado.

O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdos) estabeleça uma   relação   aberta   e   interrelaciona­se   em   torno   de   uma   idéia integradora.   A   esse   tipo   de   organização   curricular,   o   autor denomina   de   currículo   integração.   O   currículo   integração, procurando agrupá­las num todo mais amplo.

Como alertou Domingos (1985, p. 153), “Cada conteúdo deixa de ter significado por si   só,   para   assumir   uma   importância relativa   e   passar   a   ter   uma   função   bem determinada e explícita dentro do todo de que faz parte”.

O quarto ponto refere­se à questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos   de   ensino,   avaliação   e   relação   pedagógica)   implica controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo   currículo   oculto,   entendido   este   como   as   “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (Cornbleth 1992, p. 56). Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no material  didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos,   na   relação   pedagógica,   nas   rotinas   escolares.   Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais   e   convenções   sociais   ao   mesmo   tempo   em   que   mantêm desigualdades socioeconômicas e culturais” (ibid, p. 56).

Moreira   (1992),   ao   examinar   as   teorias   de   controle social   que   têm   permeado   as   principais   tendências   do   pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que o controle social   não   envolve,   necessariamente,   orientações   conservadoras, 

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coercitivas   e   de   conformidade   comportamental.   De   acordo   com   o autor, subjacente ao discurso curricular crítico, encontra­se uma noção de controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então falar em controle social comprometido com fins de liberdade que   dêem   ao   estudante   uma   voz   ativa   e   crítica.   Com   base   em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato de que a noção crítica de controle social não pode deixar de discutir:

“O   controle   apropriado   ao   desenvolvimento de   práticas   curriculares   que   favoreçam   o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices   de   evasão   e   repetência   de   nossa escola de primeiro grau. (1992, p. 22)"

A noção de controle social na teoria curricular crítica é   mais   um   instrumento   de   contestação   e   resistência   à   ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do oculto.

Orientar   a   organização   curricular   para   fins emancipatórios   implica,   inicialmente,   desvelar   as   visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a  contestação  e a resistência  à   ideologia   veiculada   por   intermédio   dos   currículos escolares. 

7. O tempo escolar

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as   férias,   os   períodos   escolares   em   que   o   ano   se   divide,   os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc.

A   organização   do   tempo   do   conhecimento   escolar   é marcada   pela   segmentação   do   dia   letivo,   e   o   currículo   é, conseqüentemente,   organizado   em   períodos   fixos   de   tempo   para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o   tempo   que   muitas   vezes   é   desperdiçado   e   controlado   pela administração e pelo professor.

Em   resumo,   quanto   mais   compartimentado   for   o   tempo, mais   hierarquizados   e   ritualizados   serão   as   relações   sociais, reduzindo   também,   as   possibilidades   de   se   institucionalizar   o currículo integração que conduz a um ensino com extensão.

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Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna­se   necessário   que   a   escola   reformule   seu   tempo,   estabelecendo períodos   de   estudo   e   reflexão   de   equipes   de   educadores, fortalecendo a escola como instância de educação continuada.

É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso   tempo   para   acompanhar   e   avaliar   o   projeto   político­pedagógico   em   ação.   É   preciso   tempo   para   os   estudantes   se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.

8. As relações de trabalho

É  importante  reiterar  que,  quando  se  busca  uma  nova organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse   movimento   que   se   verifica   o   confronto   de   interesse   no interior da escola. Por isso, todo esforço de se gestar  uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.   Há   uma   correlação   de   forças   e   é   nesse   embate   que   se originam   os   conflitos,   as   tensões,   as   rupturas,   propiciando   a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma forma de contrapor­se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de práticas emancipatórias” (1989, p. 30).

A  partir  disso,  novas  relações  de  poder  poderão  ser construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.

9.  A Avaliação

Numa   sociedade   de   classes,   não   há   espaço   para   a neutralidade:   posicionar­se   como   neutro,   diante   dos   interesses conflitantes, é estar a favor da classe dominante, que não quer que outros   interesses   prevaleçam   sobre   os   seus.   A   avaliação   está diretamente ligada à concepção de homem, de sociedade e ao projeto político pedagógico da escola.  A partir de uma concepção dialética da educação, supera­se o sujeito passivo da educação tradicional, em direção ao sujeito interativo, onde se deve avaliar, pois a avaliação aponta caminhos e indica como caminhar.

Acompanhar   as   atividades   e   avaliá­las   levam­nos   à 

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reflexão, com base em dados concretos sobre como a escola organiza­se   para   colocar   em   ação   seu   projeto   político­pedagógico.   A avaliação   do   político­pedagógico,   numa   visão   crítica,   parte   da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.

Avaliadores,   que   conjugam   as   idéias   de   uma   visão global,   analisam   o   projeto   político­pedagógico,   não   como   algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo   do   que   a   mera   eficiência   e   eficácia   das   propostas conservadoras. Acompanhar e avaliar o projeto político­pedagógico é avaliar   os   resultados   da   própria   organização   do   trabalho pedagógico.

Considerando   a   avaliação   dessa   forma,   é   possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político­pedagógico.   Segundo,   ela   imprime   uma   direção   às   ações   dos educadores e dos educandos. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes   trabalhadoras.   Portanto,   deve   ser   democrática,   deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar­se de   conhecimentos   científicos,   sociais   e   tecnológicos   produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

VI – MARCO OPERACIONAL

"Um   projeto   coletivo   e   integral   deve   ser voltado   para   o   interesse   de   todos,   caso contrário, não será legítimo..."(Alípio Cassalli)

1. Fundamentos Pedagógicos Teoria   de   Ensino   e   Aprendizagem   que   sustentam   o 

trabalho:

Baseada na Teoria Interacionista, a pedagogia crítico­social norteará os trabalhos pedagógicos, buscando possibilitar a síntese   e   levar   o   aluno   a   adquirir   uma   visão   mais   clara   e unificadora da sociedade, partindo do senso comum ao senso crítico.

A   escola,   ao   optar   sua   prática   pedagógica   nesses princípios, possibilitará a apropriação dos conteúdos escolares e a 

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socialização, favorecendo a democratização da sociedade, através da participação ativa e organizada do sujeito. Defenderá um ensino de qualidade para todas as camadas sociais, pois considera o homem­cidadão, como o sujeito ativo na educação. 

O   conhecimento   deve   ser   contínuo   (estar   ligado   às experiências dos alunos) e ultrapassar as pressões da ideologia dominante, resultando nas trocas entre o sujeito e o meio social, sendo o professor o mediador deste processo, para isso, promoverá a formação de hábitos e atitudes coletivas, estimulando o aluno a participar de movimentos sociais voltados para u ma vida mais justa e solidária, resgatando a dignidade humana.

Como suporte teórico, fundamentar­se­á, principalmente, nas teorias de Vygotski, Piaget e nos autores nacionais: Demerval Saviani e Paulo Freire.

2. Planejamento            Planejamento   é   o   trabalho   de   levantamento   de   dados, 

organização de métodos, atividades e etapas, visando alcançar os objetivos   propostos.   Portanto,   planejar   as   ações   da   escola, implicará   em   levantar   quais   são   os   recursos   necessários   para atingir tais objetivos, dividir tarefas, buscar ajuda, acrescentar sugestões apoiando os demais colegas e visando o bem do grupo. Além disso, organizar os passos dados e prever a duração aproximada das atividades a serem desenvolvidas, indicando os efeitos esperados e avaliando as estagnações e progressos.

Dentro da proposta interacionista, alguns conteúdos e os   temas   sociais   contemporâneos   serão   desenvolvidos   através   de projetos   interdisciplinares   que   serão   planejados   pelo   grupo   de professores, juntamente com a Equipe Pedagógica a um nível geral e também em reuniões de grupos por séries e/ou disciplinas.

Nas   reuniões   pedagógicas,   teremos   a   oportunidade   de discutir   a   importância   de   determinados   conteúdos,   a   fim   de priorizar os que são fundamentais, buscando técnicas e formas de aplicá­los de forma mais significativa e integrada à realidade dos alunos.   Cabe   ao   professor   organizar   e   planejar   as   situações   de ensino   e   aprendizagem   em   sua   sala   de   aula   e   a   escola   fará   um planejamento   anual   com   a   participação   de   todos   os   professores. Neste planejamento anual, ficarão estabelecidos alguns dos projetos que serão desenvolvidos ao longo do ano letivo, em cada série.

 3. Metodologia Dentro   da   proposta   da   metodologia   dialética,   opção 

feita   pela   escola,   destacam­se   algumas   ações   que   nos   levarão   a 

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transformar   nossos   planos   em   realidade.   A   prática   educativa   da escola visa uma compreensão científica e filosófica da realidade em que   se   vive,   através   da   prática   social,   com   momentos   de aprendizagem, com oportunidades de refletirem sobre si mesmo e o mundo, buscando as transformações a serem alcançadas. Visa também, colaborar na formação do educando em sua totalidade, possibilitando a   formação   do   conhecimento,   da   cidadania,   da   criticidade   e   dos valores morais.

Através   da   interdisciplinaridade,   buscaremos   padrões mais   altos   de   qualidade,   com   conteúdos   mais   significativos   e integrados.   Este   conhecimento   estará   vinculado   às   necessidades, finalidades e realidade do educando e da sociedade e os professores darão suporte para essa construção.

Serão   priorizados   a   realização   de   trabalhos   com projetos   como:   Mostra   Cultural,   Festa   Junina,   Semana   Nac.   da Consciência Negra, Dia da Partilha e outros conforme necessidades percebidas pela escola e  pela comunidade na qual está inserida e busca as metas   e os planos de ação que irá gerar as mudanças almejadas. Estimula o ambiente escolar tornando seus membros mais participativos e responsáveis pelos resultados obtidos.

Aos   educadores,   caberá   ter   clareza   nos   objetivos   a serem alcançados, estabelecendo  uma  prática  pedagógica  para  o sujeito e para o grupo, buscando uma mudança. Além disso, deverão proporcionar   aos   alunos,   atividades   que   tenham   caráter   de confronto, desafio e experimentação, para que o sujeito sinta a necessidade da busca e  o prazer do encontro, e seja encorajado a ser, a conhecer, a fazer e a conviver.

Para isso,  partiremos dos seguintes princípios: 

*     que   o   conhecimento   se   constrói   a   partir   de conhecimentos anteriores;

*   que o conhecimento se dá no sujeito por sua ação sobre o objeto; 

*   que os sujeitos aprendem em tempos diferentes e na interação com o objeto de estudo;

*  que o conhecimento se dá por aproximações sucessivas e não de uma só vez.

* que   aprender   consiste   em   adquirir   capacidades   de analisar, decompor e recompor, aplicando a síncrese, a análise e a síntese;

* que o sujeito, diante da situação problema, elabora hipóteses   explicativas   e   as   rompe   através   da   formação   de   novos esquemas mentais;

* que   o   aluno   não   aprende   na   reprodução   e   na passividade.

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Quanto   à   relação   professor­aluno,   acredita­se   que   o papel   do   educador   é   insubstituível,   mas   acentua­se   também   a participação do aluno no processo. O aluno, com   sua experiência imediata num contexto cultural participa na busca da verdade, ao confrontá­la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Este,   por   sua   vez,   não   se   contentará   em   apenas   satisfazer necessidades   e   carências,   mas   buscará   despertar   outras necessidades, acelerar e disciplinar método de estudo, exigir o esforço do aluno, propondo conteúdos e situações compatíveis com suas   experiências   de   vida   para   que   o   aluno   construa   sua aprendizagem e participe de forma ativa. 

4. Educação Inclusiva

No presente projeto abordamos o significado da educação inclusiva,   discutindo   a   inclusão   relacionada   dialeticamente   ao processo de exclusão social e escolar. A inclusão aqui discutida refere­se ao processo de exclusão/inclusão de todas as formas e práticas e não como hegemonicamente vem sendo discutido, no sentido de abordar o conceito de inclusão, a partir de uma das suas formas, que é a dos portadores com necessidades educativas especiais.

A realidade social e educacional nos coloca um grande desafio,   que   passa   por   identificar   as   diferentes   formas   de exclusão,   explícitas   ou   implícitas   praticadas   na   sociedade   e principalmente na escola, que é o nosso objeto de reflexão.

O projeto político­pedagógico da escola numa perspectiva emancipatória deverá assumir o compromisso político da inclusão, e buscar problematizar e transformar os mecanismos de seletividade interna e externa promovida pela própria escola e pelas políticas governamentais, o que implica num processo de ação­reflexão sobre a prática pedagógica cotidiana da escola, na interatividade do seu entorno, da comunidade na qual está inserida, onde todos tenham direito a voz e a efetiva participação social.

 5. Educação do Campo

Um   dos   grandes   desafios   da   Escola   é   estabelecer   uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais dos sujeitos do campo sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido,   que   constitui­se   em   patrimônio   universal.   A   questão maior está em combater o preconceito de que o campo é sinônimo de atraso   e   conscientizar   os   alunos   quanto   à   importância   dessas regiões e do trabalho ali desenvolvido para a sociedade.

A escola nesse sentido, tornar­se­á um lugar de encontro da comunidade fortemente marcada pela cultura do campo, um espaço 

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de referência e valorização da cultura local, gerando nos sujeitos um   sentimento   de   pertença,   possibilitando   a   criação   de   uma identidade cultural, a partir da qual o aluno possa compreender o mundo e a sua relação com ele. 

A organização específica dos conteúdos será articulada com   as   questões   suscitadas   pela   realidade   do   campo   bem   como   a organização dos tempos e espaços pedagógicos, para uma permanente reconstrução e fortalecimento das identidades, seus valores, modo de vida, memória e cultura. Neste sentido, o papel da escola será tanto mais significativo se estiver em sintonia com os processos sociais vivenciados pelos seus educandos trabalhando com ênfase os três aspectos para o cultivo de identidades: Auto­estima, Memória e resistência cultural e militância social.

6. Cultura Afro brasileira e Africana

No   que   diz   respeito   à   prática   pedagógica   voltada   às questões étnico­raciais, serão desenvolvidas no cotidiano escolar, nos diversos níveis e modalidades, ações educativas de combate ao racismo e discriminações, no âmbito de todo currículo escolar, em todas as disciplinas em especial as áreas de Artes e de Literatura e História do Brasil, em atividade curriculares ou não, trabalhos em sala de aula ou extra, biblioteca, laboratórios de informática e outros ambientes escolares, culminando em ações que propiciem o contato com a cultura africana e afrodescendentes, como desfiles, mostras de teatro e dança, exposições debates, campanha e outros.

Datas comemorativas, entre outras datas de significado histórico,   serão   destacadas   as   datas   de   20   de   março,   Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial e 20 de novembro será celebrado como Dia Nacional da Consciência Negra.

7. Ensino Religioso

Na perspectiva de uma educação integral, que considera o ser   humano   na   totalidade   do   seu   ser,   a   religiosidade   e   suas diferentes expressões se apresentam hoje como uma dimensão humana relevante, manifestando os níveis mais criativos e profundos do ser humano.   A   função   da   escola   dentro   desta   perspectiva,   será   de fornecer   instrumentos   de   leitura   da   realidade,   capacitando   o educando para compreender melhor a si mesmo e ao mundo, e criar condições   para   a   convivência   entre   pessoas.   A   partir   das experiências   religiosas   percebidas   no   contexto   do   educando, procurar   despertar   para   o   conhecimento   dos   Sagrado   das manifestações   religiosas.   Esse   conhecimento,   enquanto sistematização   da   relação   do   ser   humano   com   a   realidade 

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transcendental, será articulado com outros conhecimentos, através de reflexões e   participações em projetos realizados na escola, explicando o significado da existência humana e conduzindo a uma convivência humana, respeitosa e solidária.

8. Organização Curricular 

No desenvolvimento do novo currículo são considerados necessários   à   continuidade   do   processo   educativo   os   seguintes princípios: 

­ A organização vertical, que diz respeito à ordenação do   conteúdo   de   escolarização,   considerando   o   avanço   contínuo   e natural do aluno em crescente complexidade; 

­   A   organização   horizontal,   caracterizada   pela vinculação   simultânea   entre   conteúdos   dos   vários   aspectos   da aprendizagem, desenvolvidos de forma interdisciplinar; 

­ Os temas que visam à preparação básica do aluno para a formação cidadã, fazem parte dos Temas Sociais Contemporâneos e interdisciplinares,   sendo   desenvolvidos   integrados   aos   conteúdos programáticos dos componentes curriculares. 

Os Temas Sociais Contemporâneos serão trabalhados de acordo com a pertinência de cada área ou componente curricular.

 ESTADO DO PARANÁ

MATRIZ CURRICULAR ­ ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

Estabelecimento : Colégio Estadual Princesa Izabel – Ensino Fundamental e MédioMunicípio: Umuarama N.R.E. – UmuaramaEntidade Mantenedora: Governo do Estado do ParanáCurso:  4000 – Ensino Fundamental 5/8 séries Turno: manhãAno de Implantação : 2006 – simultânea Módulo:  40 semanas

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BASE

NACIONAL

COMUM

 

Disciplinas Séries5ª 6ª 7ª  8ª

Ciências       (*) 3 4 3 4Educação Artística (*) 2 2 2 2Educação Física 3 2 3 2Ensino Religioso * 1 1 ­ ­Geografia     (*) 3 3 4 3História         (*) 3 3 3 4Português 4 4 4 4Matemática 4 4 4 4

SUB­TOTAL 22 22 23 23

PARTEDIVERSIFICADA

L.E.M. – Inglês ** 2 2 2 2

SUB­TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 24 24 25 25

* Não  entra no cômputo das 800 horas, por ser disciplina facultativa para o aluno  conforme  LDB  Lei nº 9394/96.** Idioma definido pelo estabelecimento de ensino.(*) disciplinas que desenvolverão conteúdos e projetos de Formação Cidadã e Temas Sociais Contemporâneos:  História do PR; História da África; Direitos Humanos; Ed. do Campo; Ed. Fiscal; Geografia do PR;   Geografia   da   África;   Arte   do   Paraná,   Meio   Ambiente; sexualidade, alcoolismo e drogadição entre outros.

9 . Avaliação Para   tratar   esta   questão,   é   fundamental   termos 

consciência   sobre   a   finalidade   real   da   avaliação.   É   necessário considerá­la como um processo abrangente e de caráter diagnóstico, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, captando avanços, resistências,   dificuldades,   possibilitando   novas   tomadas   de decisões.

Após   debates   e   discussões   entre   Equipe   Pedagógica   e Professores, constatou­se a necessidade de se realizar um Projeto de Avaliação de forma criativa e desafiadora, visando uma maior motivação dos alunos ao processo avaliativo bem como à obtenção de resultados.  Proporcionando meios para que os alunos valorizem a Avaliação como processo de crescimento, tomando consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades. Provendo meios para que os (as) professores (as) analisem os resultados obtidos, através de um quadro real das aprendizagens conquistadas pelos alunos, de forma sistemática para formalizar o que foi ou não aprendido.     

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O Projeto será desenvolvido durante todo período letivo, fundamentado   no   sistema   vigente   de   avaliação   contínua,   onde   as avaliações bimestrais ocorrerão de acordo com  as seguintes etapas: 

a) Avaliação Contínua ­ A avaliação estará inserida no processo ensino e aprendizagem e resultará de várias atividades que serão   realizadas   com   o   objetivo   de   verificar   o   nível   de aprendizagem dos conteúdos propostos.

Será   considerado   instrumento   de   avaliação,   qualquer recurso que o professor ou grupo de professores julgar importante. Exemplifica­se com as seguintes sugestões: provas orais e escritas, relatos de passeios, entrevistas, atividades a serem apresentadas ou   expostas   na   escola   e   em   outros   ambientes   educativos, participação e engajamento em promoções oportunizadas pela escola, participação   em   seminários,   debates   e   concursos   promovidos   pela Escola   e   qualquer   outra   forma   que   torne   possível   acompanhar   a aprendizagem dos alunos, diagnosticando suas dificuldades, avanços e resultados.

Ao final de cada bimestre serão avaliados os conteúdos essenciais   do   bimestre.   Com   esses   dados   em   mãos,   professores   e alunos poderão refletir sobre o resultado atingido, tomando novas decisões sobre as formas mais eficazes de ensinar e aprender.

b)   Simulado   ­    É   uma   prova   com   questões   objetivas, contemplando todas as disciplinas, aplicadas por bancas de forma a criar um ambiente desafiador e ao mesmo tempo, preparar os alunos para   concursos,   vestibulares   e   avaliações   organizadas   pelo   MEC, podendo ser aplicada ao final de cada semestre.

c) Recuperação Paralela ­ Serão oferecidas atividades de aprendizagem aos alunos que não alcançarem os objetivos propostos no decorrer do processo ensino aprendizagem, buscando recuperar os conteúdos e conseqüentemente a aprendizagem. Caberá ao professor, sempre   que   necessário,   buscar   novas   metodologias   de   ensino, tornando   o   conhecimento   mais   significativo   para   o   aluno,   o   que provavelmente   resultará   numa   melhor   aprendizagem.   Os   alunos deverão   cumprir   com   suas   responsabilidades,   empenhando­se   e comprometendo­se consigo, com os colegas e professores, a fim de superar as dúvidas e as dificuldades que surgirem.

d)   Registro   –  Os   resultados   das   avaliações   serão registrados   em   uma   ficha   própria   oferecida   aos   professores   dos quais deverão ser transcritas no livro de registro obedecendo às instruções vigentes e médias para aprovação em vigor.

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e)   Boletim   Bimestral   –  Os   resultados   finais   de   cada bimestre será registrado em boletim próprio os quais serão entregue aos pais durante reunião com Professores e Equipe Pedagógica em data   e   horários   pré­estabelecidos.   Momentos   esses   que   serão aproveitados para debaterem sobre questões relativas à formação e educação dos alunos bem como a busca de alternativas para sanar as dificuldades apresentadas.

10. Políticas e Estratégias

Para que a ação educativa da Escola Estadual Princesa Izabel   oportunize   a   prática   de   Metodologias   Ativas   e Participativas,   podem   ser   consideradas   as   seguintes   linhas   de ações:

10.1 Quanto aos Alunos

• Criar mecanismos para combater a cultura da reprovação;• Conscientizar   sobre   a   necessidade   de   conservar   o   patrimônio público;

• Realizar palestras e seminários sobre os assuntos polêmicos e atuais; abordar temas bem diversificados e de interesse do aluno;

• Promover   passeios   culturais   e   recreativos   além   de   atividades cívicas, recreativas e culturais, como: gincanas, encontros de formação e de vida, reuniões, jogos internos e externos, mostras científicas e culturais, palestras, comemorações sociais ao longo do ano letivo. 

• Trabalhar conteúdos específicos e condizentes com as diferentes faixas etárias, interesses e realidades dos alunos, permitindo a troca de experiências; 

• De acordo com as DCEs, o  trabalho com os conteúdos em todas as disciplinas será desenvolvido de maneira a promover a reflexão sobre a nossa realidade social e política.

• Acesso à tecnologia informatizada e maior acervo bibliográfico.

10.2 Quanto aos Professores 

• Incentivar o uso de instrumentos diversos de avaliação; • Tornar   as   aulas   mais   dinâmicas   e   atrativas   através   de   novas estratégias didáticas;

• Fazer   das   Horas   Atividades   momentos   coletivos   para   troca   de experiências e planejamento de ações e projetos que visem uma maior integração entre as disciplinas no tratamento dos temas contemporâneos e eventos organizados pela escola.

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• Promover   ciclo   de   estudos   de   novas   metodologias   que   visem   à interdisciplinaridade,   proporcionando   oportunidades   e   espaços para a concretização da mesma;

• Vinculação   entre   teoria   e   prática.   Que   sejam   socializados   os conteúdos entre os professores dos vários segmentos.

• Analisar o rendimento escolar bimestralmente, visando detectar problemas e buscar soluções para os mesmos; 

• Favorecer   o   inter­relacionamento   professor/aluno   através   da expressão de confiança no potencial do educando e a iniciativa de compartilhar   idéias   e   sentimentos,   se   colocando   como   um   dos integrantes do grupo. 

• Incentivar a capacitação profissional através de cursos internos e   externos,   atualização   profissional,   reflexões   espirituais, participação em simpósios e grupos de estudos.

• Facilitar o acesso à informação através da aquisição de livros, revistas, jornais e à utilização da Internet. 

• Fazer acontecer de forma democrática e sistemática  o Conselho de Classe; 

• Realizar   reuniões   pedagógicas   e   encontros   de   formação   com   os pais. 

• Elaboração da Proposta Pedagógica e aplicação da mesma em todos os Níveis de Ensino da Escola.

• Subsidiar os professores no uso do laboratório de informática, com o objetivo de acompanhar e aplicar os avanços tecnológicos desta área;

• Encontros para treinamento e planejamento com os Assessores de informática   (NRTE)   de   acordo   com   os   conteúdos   a   serem trabalhados;

• Atualização dos equipamentos e aquisição de recursos didáticos e pedagógicos.

10.3 Quanto à Comunidade Escolar 

• Estimular   a   participação   da   comunidade   nos   eventos   promovidos pela escola e nas tomadas de decisões;

• Humanizar a escola oferecendo um ambiente saudável e natural para a comunidade. 

• Criar uma cultura de comunicação e diálogo na comunidade escolar;• Divulgar os eventos culturais e sociais para toda a comunidade escolar. 

• Reuniões de pais e mestres com momentos de lazer: jogos, danças, esportes e teatros, ciclos de palestras com temas pertinentes a educação dos filhos e relação pais e filhos, dentre outros;

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11. Papel das Instâncias colegiadas

11.1 Conselho Escolar 

Conselho   Escolar   reunir­se­á   periodicamente   a   fim   de propor,   renovar,   acompanhar   e   avaliar   permanentemente   as   ações implementadas na escola, os projetos desenvolvidos, os obstáculos encontrados   e   o   nível   de   alcance   das   metas   e   objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico. 

11.2 Conselho de Classe 

Conselho   de   Classe   é   uma   instância   que   garantirá   a efetiva   participação   dos   representantes   dos   vários   segmentos existentes na escola, promovendo uma discussão das ações docentes (ensino);   das   ações   de   organização,   elaboração   e   execução   do planejamento   curricular   (didática);   das   ações   metodológicas   e avaliação escolar (pedagógicas);

11.3 Pré Conselho   –  Ao final de cada bimestre será realizado   um   pré­conselho   com   todas   as   turmas,   dirigidos   pela Equipe   Pedagógica,   alunos   representantes   de   turmas   e   seus respectivos professores conselheiros, onde será analisado junto à turma todo o processo de ensino aprendizagem, suas dificuldades e sugestões para serem apresentadas ao Conselho de Classe.

11.4  APMF(Associação de Pais,  Mestres e Funcionários)

A   APMF   é   a   instituição   que   promoverá   a   integração Escola­Família­Comunidade e o poder público, buscando o desempenho mais eficiente do processo educativo, cumprindo com as finalidades previstas no Regimento Escolar. Dar­se­á a oportunidade para que a mesma colabore e participe das decisões coletivas sobre as ações da equipe pedagógico­administrativa e do Conselho Escolar, visando a assistência ao educando e o aprimoramento do ensino.

  

11.5 Grêmio Estudantil

Incentivar os representantes de turma para congregar e defender   com   responsabilidade   os   interesses   dos   estudantes, aprendendo ética e cidadania na prática. Orientar a organização do Grêmio Estudantil para atuar em defesa dos estudantes, tendo fins 

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cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais.  O Grêmio Estudantil tem estatuto próprio aprovado pelos alunos em Assembléia Geral,   homologado   pela   Diretoria   da   Escola   e   devidamente registrado. As atividades do Grêmio Estudantil, combinados com a Direção, devem respeitar as normas da escola e não podem interferir nas atividades previstas no Calendário Escolar.

Determinações Gerais:

Este Projeto norteará todas as ações do Colégio durante sua vigência.

Será   avaliado   anualmente   e   desdobrado   em   projeto   de curto prazo, levando em conta a filosofia da escola, sua proposta pedagógica e a programação do Colégio;

Umuarama, 10 de março de 2008

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