Escutem os autistas!

Jean-Claude Maleval

Designado como “grande causa nacional”, o autismo foi levado para frente do cenário público. A pertinência da abordagem psicanalítica está aqui ilustrada e argumentada.

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Os autistas são sujeitos que devem ser levados a sério. As pessoas que escrevem sobre eles tentam mostrar que se trata de seres inteligentes, que precisam ser tratados com mais consideração e respeito, diante das suas invenções elaboradas para conter a angústia. Será que eles gostariam que se interditasse legalmente a escuta que se faz deles para submetê-los, mais das vezes sem o seu consentimento, a métodos de aprendizagem? É preciso optar por forçá-los ou por escutá-los?

Escolher escutá-los expõe ao confronto com opiniões desconcertantes.

I

Dona Williams, uma das mais conhecidas autistas de alto nível, não hesita, em relação ao tratamento do autismo, em se colocar de forma enfática: “A melhor abordagem, escreve ela, [seria] aquela que não sacrificaria a individualidade e a liberdade da criança em detrimento da idéia que os pais, os professores, assim como os conselheiros, fazem sobre os seus próprios valores.” (1). Outra confirma: “As pessoas que mais me ajudaram sempre foram as mais criativas e as menos apegadas às convenções.”(2). A psicanálise não é uma, ela é múltipla; as práticas psicanalíticas têm todas, entretanto, um ponto comum: são fundadas numa escuta do outro. Pretender interditar legalmente a escuta de um grupo humano revela uma ideologia política subjacente das mais inquietantes. Certamente, toda escuta não é psicanalítica, mas como o legislador fará a diferença entre a prática psicanalítica nociva da escuta e a benéfica autorizada? Deverá sobrepor ao seu papel o de defensor das abordagens surdas, a escuta das singularidades do sujeito autista? Isto parece romper com a Declaração dos direitos das pessoas autistas, proposta por Autismo Europa e adotada pelo Parlamento europeu em 09 de maio de 1996. Nesta última, é solicitado que se reconheça e se respeite os desejos dos indivíduos, de forma que os autistas tenham “o direito de não serem expostos à angústia, às ameaças e aos tratamentos abusivos”. Como poderia isto ser feito sem ser através de sua escuta?

Todas as práticas psicanalíticas têm em comum preconizar o respeito ao singular e sua não diluição no universal. É o que unanimemente desejam os autistas que se expressam. Não é através de estudos randomizados, que permitem uma avaliação

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científica impecável, que se convém demandar em primeiro lugar, como fazer para tratar o autismo, mas aos sujeitos em questão, porque são eles que mais têm a nos ensinar. Eles possuem um saber precioso sobre eles mesmos.

Levemos a sério os conselhos dados por Jim Sinclair aos pais, totalmente pertinentes também para os educadores e os clínicos: “Nossas formas de entrar em relação, afirma ele em nome dos autistas, são diferentes. Se vocês insistem em coisas que suas expectativas consideram normais, vocês encontrarão frustração, decepção, ressentimento, talvez mesmo raiva e ódio. Aproximem-se respeitosamente, sem prejulgamentos, e abertos a aprender novas coisas, e vocês encontrarão um mundo que vocês jamais teriam imaginado” (3).

Uma autista com mutismo, culta, como Annick Deshays, mostra-se igualmente veemente para reivindicar um tratamento para autistas que não inviabilize sua singularidade: “Por que discutir sobre escritos oficiais concernentes ao tratamento de pessoas autistas, se os interessados, eles próprios, não têm direito às informações, muito menos à palavra?” (4), escreve ela no seu computador. Ela se opõe aos métodos educativos que erguem a priori o programa das etapas do desenvolvimento a serem transpostas: “Erguer um plano científico de educação com os autistas, de maneira uniforme e unilateral, autoriza um regime de ditadura protetora, afirma ela. [...] Prima inicialmente por encontrar a faculdade (ou as faculdades) de cada pessoa autista antes de estabelecer uma intervenção educativa.” Considera que “fazer comportamentalismo é incitar a nos tornar “fáceis” através de uma formatação que reduz nossa liberdade de expressão, é cristalizar nosso grave problema de identificação e de humanização.” Procura se fazer compreender diante de especialistas para passar a seguinte mensagem: “Dizer aos responsáveis pelas decisões, desde agora, que pensar por nós corre o risco de esvaziar o substancial âmago de nossa razão de existir.” (5). Em oposição a esses métodos, preconiza “o risco de um diálogo”, a vontade de “domar o medo isolador”, até mesmo convida a procurar “experimentar os traços humorísticos” próprios à maneira dos autistas “examinarem a vida”. Tudo isto, acrescenta, “obriga a trabalhar mais em unicidade do que em uniformidade, mais em relação dual do que num propósito unilateral”. Como a maior parte dos autistas, demanda ser considerada como um sujeito capaz de uma criatividade que convém ser levada em conta: “Içar nossos conhecimentos segundo nossa boa vontade, sublinha, desloca um potencial que nos é próprio. [...] Quanto mais tomo parte nas decisões que me concernem, mais tenho a impressão de existir inteiramente.” (6).

Por não serem ouvidos, muitos autistas terminam por se resignar ao que lhes é imposto. Por outro lado, quando o sujeito possui os meios de se exprimir, ele se insurge. Assim, D. Williams não esconde sua revolta em presença de certas técnicas educativas. Nos anos 1990, fez um estágio na Austrália, numa casa especializada em crianças com dificuldades. Observou ali dois educadores devotados no seu trabalho com uma autista. Impressionou-se com o seu desconhecimento do mundo interior da criança.

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“Eu estava doente, escreve, de tanto vê-los invadir seu espaço pessoal com seus corpos, sua respiração, seus odores, seus risos, seus movimentos e seus barulhos. Praticamente loucos, eles agitavam chocalhos e objetos diante dela como dois feiticeiros superdevotados querendo exorcizar o autismo. Aparentemente eles achavam que lhe faltava uma overdose de experiências que sua infinita sabedoria “do mundo” poderia lhe trazer. Se eles pudessem utilizar uma alavanca para forçar a abertura de sua alma e empanturrá-la “do mundo”, eles teriam feito, sem dúvida, sem mesmo reconhecer a morte de sua paciente sobre a mesa de cirurgia. A menininha gritava e se balançava, tapava as orelhas com os braços para amortecer o barulho e entortava os olhos para ocultar a matracagem da explosão visual. Eu observava essas pessoas, desejando que conhecessem, elas também, o inferno dos sentidos. Observava a tortura de uma vítima que não podia se defender numa linguagem compreensiva. [...] Esses cirurgiões operavam com ferramentas de jardinagem e sem anestesia.” (7).

Sem dúvida inspiravam-se num método clássico de aprendizagem que consiste em apresentar um estímulo em sequências repetidas, depois observar a resposta da criança e dar uma recompensa para reforçá-la ou inibi-la.

II

Uma aplicação sistemática desses princípios é preconizada pelo método ABA, fundado por Ole Ivar Lovaas . Isto durante dois anos, numa razão de 30 a 40 horas por semana, com crianças cujo consentimento não é pesquisado, embora se saiba que para a maioria delas as demandas são sentidas como intrusivas e ameaçadoras.

Desde sua invenção, a psicanálise desacomoda, revelando que o homem não é senhor de si mesmo, contrariamente às ilusões da razão. Nisto, ela não anuncia uma boa nova. Entretanto, a psicanálise perdura apesar das incessantes críticas, o que dá testemunho antes de tudo da sua vitalidade. Atualmente é no campo do autismo que se concentram os ataques à psicanálise, vindo particularmente de Autismo França, associação de pais cujo deputado Daniel Fasquelle retoma a argumentação a favor do método ABA. Seu projeto de lei visa interditar as “práticas psicanalíticas”. Considera entre elas o packing... já praticado por Esquirol, no início do século XIX, sob o nome de enfaixamento úmido, cinquenta anos antes do nascimento de Freud.

Os partidários do método ABA saíram recentemente da controvérsia científica legítima, produzindo um filme de propaganda severamente condenado pela justiça, em consequência das queixas de psicanalistas caçados pela realizadora do filme. O defensor de Sophie Robert, a realizadora, tentou fazer valer que esta condenação, se fosse confirmada, conduziria à interdição dos filmes de Michael Moore.

M. Moore, realizador de filmes engajados (Bowling for Columbine, Farenheit 9/11), sofreu inúmeros processos; ganhou todos. Deve, portanto,

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haver aí algumas diferenças entre sua prática e a de S Robert. Duas são evidentes. M. Moore se põe, ele mesmo, em cena e filma as questões que coloca aos seus interlocutores. S. Robert não aparece, e na montagem corta certas perguntas de respostas dadas, o que muda evidentemente a compreensão da resposta. Por outro lado, M. Moore interroga personalidades representativas das opiniões que ele combate, enquanto que S. Robert interroga certas personalidades representativas, certamente, mas convoca, de acréscimo, psicanalistas que ninguém conhece e que exprimem opiniões que representam apenas eles mesmos.

Quem quisesse utilizar o mesmo procedimento de propaganda para fazer objeção ao método ABA iria procurar um educador partidário desse método, utilizando ainda as punições corporais – e sem dúvida não seria muito difícil encontrar –, até mesmo um nostálgico bom e velho choque elétrico, inicialmente utilizado por Lovaas. Então se trataria certamente de propaganda, pois o método preconiza hoje não mais recorrer aos condicionamentos aversivos e às punições. Em suma, se M. Moore está tão presente nos seus filmes, pode-se deduzir daí que ele confia no que faz. S. Robert escolheu se esconder. Pierre Delion, Bernard Golse, Daniel Widlöcher e Laurent Danon-Boileau denunciam “uma montagem truncada a serviço de um causa a demonstrar” e visando ridicularizá-los (8). Os Psicanalistas da Escola da Causa Freudiana, Éric Laurent, Alexandre Stevens e Esthela Solano-Suarez, não hesitaram em entrar com um processo, e a deformação maldosa dos seus conceitos foi confirmada pela justiça, em primeira instância.

Os partidários da ABA militam contra uma psicanálise que às vezes eles inventam, às vezes eles caricaturam. Segundo eles, ela culpabilizaria os pais. Tomando sempre como respaldo um conceito da época de Bruno Bettelheim, já controverso no seu tempo, tentam reduzir toda a teoria analítica ao que eles chamam de “a tese dos psicanalistas”. Recusam-se indecorosamente a levar em consideração que nenhum psicanalista sério a sustenta hoje em dia.

Afirmam, por outro lado, que o autismo seria apenas uma perturbação neurobiológica. Ora, os dados mais comprobatórios a favor desta concepção sempre colocam em evidência que elementos ligados ao meio interferem com uma possível predisposição genética. Se é estabelecido que diversos métodos aplicados de maneira intensiva (e de preferência caso por caso) chegam a modificar as condutas dos sujeitos, é preciso sublinhar que não existe nenhum tratamento biológico do autismo, e que a descoberta da plasticidade cerebral dá conta tanto da eficiência das práticas psicológicas quanto da dos métodos de aprendizagem.

III

Um amplo e recente exame da literatura científica internacional, o relatório Baghdadli, dedicado às intervenções educativas, pedagógicas e terapêuticas propostas no

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autismo” (9), chega a constatar uma extrema diversidade e uma grande heterogeneidade dos métodos empregados. Este relatório conclui que não se pode “propor atualmente algoritmo terapêutico simples e que as boas práticas recomendadas repousam somente num nível bem limitado de teste” (10) – contrariamente ao que foi divulgado por alguns.

A constatação de incerteza que se destaca das pesquisas em curso não seria obstáculo à opinião difundida hoje, de que a prioridade seria propor aos autistas estratégias educativas avaliáveis. Este postulado de maneira geral é acompanhado de uma referência não questionada ao homem normal, que seria a finalização do processo educativo. Daí decorrem consequências imediatas que parecem a própria evidência: parece necessário opor-se às ditas “obsessões” do sujeito autista, da mesma forma que se imporia privá-lo, tanto quanto possível, de seu objeto autístico. Ora, as monografias clínicas e os registros autobiográficos, que infelizmente estão excluídos da literatura científica internacional sobre o autismo, frequentemente contestam esta suposição.

Os pais de Derek Paravicini, em particular sua “Nanny”, desde sua primeira infância fizeram tudo o que a maioria dos “especialistas” desaconselham, favorecendo suas “obsessões” pela música e seu apego ao objeto autístico, no caso, um órgão elétrico. Entretanto, “na medida em que suas capacidades musicais se ampliaram, constataram, a ligação entre elas e o seu desenvolvimento intelectual e social se tornou cada vez mais evidente” (11). Todas as aquisições passaram pelo intermédio de sua ilhota de competência, até lhe permitir, na idade adulta, não somente se apresentar num concerto, sozinho ou com uma orquestra, como também adquirir um sentimento de si-mesmo suficiente para afirmar sua vontade, de maneira apropriada, na conversação com um estranho (12).

A automomia social de Daniel Tammet na idade adulta é mais evidente ainda do que a de D. Paravicini; ora, ele também tinha pais “indulgentes” em relação a suas “obsessões” (13). Da mesma forma, D. Williams e Temple Grandin puderam se dedicar às suas “obsessões” e cultivar o apego aos seus objetos autísticos. Desde então, parece legítimo perguntar-se se o fato de ter escapado de um tratamento por especialistas do autismo não foi para eles uma sorte.

Sabe-se que Léo Kanner não estava longe de se colocar a mesma questão, considerando o futuro das onze crianças de seu principal artigo, vinte e sete anos depois da publicação deste. Dois deles chegaram a escapar das instituições de cuidado e a se integrar socialmente; ora ficou evidente que uma educação permissiva e a cultura de suas “obsessões” lhes ajudaram muito. No que se refere a Donald, quando ele atingiu a idade de 9 anos, seus pais o colocaram numa fazenda a cerca de dez milhas de casa. “Uma assistente social que veio visitá-lo três anos mais tarde, ficou “surpresa com a sabedoria” do casal que se ocupava dele. Bem longe de tê-lo “enquadrado” nas suas aprendizagens sistematizadas, conseguiram “dar sentido a suas estereotipias”.”

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Quanto a Frédéric, com 34 anos, era empregado num escritório, efetuando um trabalho rotineiro relacionado com maquinas de copiar. Ora, segundo Kanner, ele foi beneficiado por um arranjo de suas condições de vida, similar àquele do qual se beneficiou Donald: no enquadre das Escolas Devereux, Frédéric havia sido “integrado, pouco a pouco, a objetos de socialização, pelo viés de suas aptidões na música e na fotografia” (14).

O futuro das nove outras crianças observadas por Kanner em 1943 foi muito menos favorável. “Seguindo esta constatação, não se pode impedir de ter a impressão de que a admissão no hospital de Estado foi equivalente a uma condenação à vida: com o desaparecimento dos assustadores fatos de memória automática, o abandono do combate patológico anterior, porém ativo, a manter a imutabilidade, a perda de interesse pelos objetos, acrescentada à pobreza fundamental da relação com o outro – em outros termos, um retraimento total em direção ao quase-nada.” (15) Um saber essencial está aí, ao alcance da mão, sobre a terapêutica do autismo.

Kanner escreve que a imutabilidade e o interesse pelos objetos dão testemunho atividades psíquicas preciosas; que a sua supressão conduz os sujeitos em direção ao quase-nada. Inversamente, Donald e Frédéric colocam em evidência o proveito que um autista pode tirar de suas “obsessões” e de suas ilhotas de competência. Ora, este saber será rapidamente recoberto por sedimentos superpostos de estudos do desenvolvimento, centrados na ideologia do homem normal, considerado como não tendo nem apego excessivo a objetos, nem comportamento de imutabilidade. Pior ainda, as contribuições biológicas virão sugerir que essas crianças são demasiadamente acometidas para que suas bizarrices mereçam atenção e possam possuir uma função. Os especialistas não estão dispostos a admitir que “doentes” possam ter um saber digno de interesse sobre suas perturbações.

Birger Sellin teve aí uma cruel experiência: como seu testemunho não concordava com os saberes dominantes sobre o autismo, uma campanha de imprensa procurou colocar em causa a autenticidade de seus escritos. Uma das razões da obstinação de alguns contra a utilização da comunicação facilitada com os autistas, é extraída das mesmas origens: o discurso da ciência não se harmoniza com a singularidade do sujeito, de forma que sempre ambiciona calá-lo.

IV

De fato, as mais altas conquistas no funcionamento social de sujeitos autistas não foram obtidas pela aplicação de técnicas de aprendizagem, nem por tratamentos balizados por etapas de desenvolvimento, mas pela via de condutas singulares, de grande diversidade, cuja progressão não foi bloqueada pelo saber que os cuidadores detinham sobre o autismo.

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Somente os psicanalistas perceberam que a melhor ajuda que pode ser dada ao sujeito autista não é a dos tecnicistas do psiquismo, mas a de educadores ou de terapeutas capazes de apagar seus a priori para dar lugar às invenções do outro. A este respeito, a terapia pelo jogo, de inspiração rogeriana, realizada por Virginia Axline com Dibs, pode ser tida como exemplo.

Ela não abordou o tratamento sabendo de antemão o percurso que o seu paciente deveria fazer. Bem ao contrário, esforçou-se por nada lhe dizer que pudesse indicar um desejo, de sua parte, de vê-lo fazer alguma coisa em particular. Contentou-se em se comunicar com ele, não tentando penetrar à força no seu mundo interior, mas procurando compreender a especificidade de seu sistema de referências. “Queria, escreve ela, que ele fosse o guia. Queria simplesmente segui-lo.” Tinha a preocupação de que ele não tivesse o sentimento de ter a obrigação de ler os pensamentos de sua terapeuta para se orientar no tratamento. Não queria lhe propor uma solução já previamente concebida para ele, e tinha a audácia de pensar que toda “mudança significativa” deveria vir do próprio sujeito (16). A aplicação deste método a conduziu a uma das conquistas mais espetaculares em matéria de terapia de um sujeito autista.

Este notável testemunho, mundialmente conhecido nos anos 1960, não entra mais, hoje, no quadro metodológico do discurso científico. No entanto ele foi beneficiado por condições excepcionais, uma vez que todas as sessões foram integralmente gravadas. Pouco importa, a revisão da literatura mundial sobre o autismo, mencionada acima, não conhece sua existência. A experiência de Axline, assim nos sugere, deve ser agora considerada como nula e não sobrevivente.

Então, como fazer com as crianças autistas? Pais, educadores e terapeutas que se colocam esta questão encontram-se hoje confrontados com uma multidão de proposições. Esta diversidade se divide, entretanto, em três grandes orientações: os métodos comportamentais, os métodos cognitivo-comportamentais e os métodos psicodinâmicos. Todos alardeiam uma incontestável aptidão para modificar os comportamentos dos autistas. A partir daí, como se posicionar?

V

A abordagem comportamental merece que nos detenhamos sobre ela, pois as autoridades sanitárias atualmente se encontram a seu favor. O Applied Behavior Analysis, ABA, não se preocupa com estudos sobre o funcionamento autista, ou sobre sua especificidade. Conforme a hipótese metodológica do behaviorismo, o psiquismo é considerado como uma caixa negra que ele não procura abrir, de forma que se situa no grau zero da apreensão da psicologia do autismo. É um método que trata das aprendizagens, não é um modo de conhecimento do autismo. Opera essencialmente

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decompondo as tarefas a aprender, depois reforçando, por condicionamento, a aquisição de cada elemento da tarefa.

Segundo os especialistas desse método, muitas instituições que o tomam por referência aplicam somente seus rudimentos. É verdade que é um método difícil de ser colocado em prática em todo o seu rigor. É necessário pessoal qualificado, acompanhamento individual e intervenções que trabalhem, preferencialmente em binômio. Até mesmo um dos pais deve fazer parte da equipe. O ideal é que seja um tratamento contínuo, do levantar ao deitar, mas requer no mínimo 30 horas por semana. A disponibilidade demandada ao pai raramente se mostra compatível com uma atividade profissional.

A ABA se limita à abordagem dos comportamentos que ela se dedica a normatizar, sem procurar penetrar suas funções e sem se preocupar com a vida afetiva. Além de confrontar permanentemente o sujeito autista com demandas sentidas como invasivas e ameaçadoras, sua voluntária ignorância em relação ao funcionamento cognitivo o leva às vezes a preconizar que se recorra a técnicas que a maioria dos outros especialistas consideram inapropriadas. Este método pedagógico versátil leva a supor que o que é verdadeiro para a maior parte dos indivíduos, a saber, que “o imprevisto e a novidade aumentam muito o reforço” (17), deve ser também para os autistas. Desde então, os partidários do ABA não hesitam em preconizar a utilização de “surpresas” consideradas como sendo “geralmente muito agradáveis e motivantes”. Ora, tal prescrição se choca com a opinião unânime dos autistas de alto nível, em que todos tiveram a experiência da função reasseguradora das condutas de imutabilidade. “Eu não gostava das surpresas, refere Gunilla Gerland, o que valia para todos os aspectos da vida. Eu não gostava de ser tomada de improviso, em nenhum momento. Com efeito, se eu devia ter a oportunidade de ultrapassar certos acontecimentos, devia ser preparada para isto.” (18)

Por outro lado, aconselhar os educadores ABA a colocar entusiasmo na voz (19), evidencia um desconhecimento decidido das contribuições da psicanálise, no que concerne ao caráter angustiante da voz (20). A maior parte dos clínicos concorda, entretanto, a respeito de uma atitude contrária, salientando, desde Hans Asperger, que mais vale falar a eles “sem emoção” (21) se houver o desejo de se fazer entender.

Neste contexto, que induz a situações de confrontos, torna-se necessário dar aos educadores ABA conselhos, não para moderar as intervenções físicas, mas para incitar a só fazê-las quando se sentir capaz de assumi-las: “ “Não dê comandos que levarão a tal confusão”, é-lhes ensinado, que você não seja capaz de assumir (fazê-lo sentar, tentar conseguir um contato visual, fazê-lo ficar tranquilo ou fazê-lo dizer “Bom dia” ou “Até logo”). Compete a você decidir se isto é realmente importante e se você está pronto. Dito de outro modo, não exija nunca nada se não estiver preparado para as consequências que poderiam daí decorrer e que necessitariam de uma intervenção física.” (22) Em suma, o

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educador ABA não esconde que deve se manter pronto para a confusão, para fazer o bem do outro.

Daí decorre que, nesta perspectiva, a especificidade do funcionamento do sujeito autista é essencialmente apreendida como um obstáculo ao trabalho educativo. Não são nunca mencionadas suas angústias, enquanto seus interesses são pouco considerados, porque são noções psicológicas não diretamente observáveis. Em contrapartida, combate-se seu isolamento, suas distrações, suas cóleras, suas auto-estimulações e sua recusa em cooperar. Em resumo, trata-se essencialmente de fazer obedecer o infante, levando-o a partilhar as visões do educador sobre as normas de desenvolvimento da pessoa.

Certamente, a prática do ABA obriga a considerar certas dificuldades cognitivas, porém é mais demandado ao autista que as ultrapasse do que ao educador que se adapte a elas. Sobretudo, as especificidades de seu funcionamento afetivo são ignoradas. Trata-se de um método que pouco se preocupa com as diferenças da criança autista: um método generalizável a todos. Por outro lado, técnicas de semelhante inspiração são utilizadas notadamente no Canadá, para reeducar os delinquentes. “Este processo pedagógico, afirmam, é aplicável a todas as idades e a todas as populações [...]. É simplesmente um ensino” (23).

Este método repousa na hipótese implícita segundo a qual todos os seres humanos partilham o mesmo funcionamento. Desde então, os seus especialistas afirmam aplicá-lo na educação de suas próprias crianças, nas suas relações de amizade e amorosas, assim como para treinar uma equipe de base-ball, de futebol ou de dança (24). Nada resiste a ele.: ele pode melhorar as competências sociais, as performances profissionais, a aquisição da linguagem, a autonomia, o lazer, etc. De fato, os defensores da abordagem behaviorista não trabalham com autistas, mas com anormais. Lovaas e seus colaboradores não hesitaram em sustenta-lo, afirmando que o autismo não existe: não teria sido mais que um erro de Kanner. Insinuam tacitamente que, sem conhecer os trabalhos de Kanner, Asperger cometeu o mesmo “erro” no ano seguinte.

Uma das objeções frequentemente feitas ao método ABA consiste na utilização de condicionamentos aversivos, termo técnico designando o que na linguagem corrente mais facilmente chama de “punições”. Os comportamentalistas constataram que esses condicionamentos são eficazes; por que, desde então, não empregá-los com todo o seu rigor?

Os partidários desse método não escondem que Lovaas começou suas pesquisas nos anos 1960 aplicando choques elétricos em crianças autistas para reduzir os comportamentos de automutilação. Os resultados foram conclusivos (25). Sublinham também que o abandono ulterior dos métodos punitivos foi produzido sob a influência de considerações éticas, trazidas pela pressão social e não em nome da ciência. Invocam o

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“politicamente correto”. Distingue-se um certo pesar, por parte deles, por terem sido forçados a se privar de métodos tão eficazes.

Entretanto, colocam razões pertinentes para fazê-lo. A punição, afirmam, pode ser um procedimento altamente maltratante e necessita, portanto, de um controle cuidadoso (26). “Fomos testemunhas, acrescentam, de circunstâncias no decorrer das quais “profissionais” abusaram da punição até um ponto que se considera ser de maltrato (27). Além disto, salientam que é um procedimento por demais fácil de ser utilizado, ao qual muito frequentemente se recorre “de maneira emocional”, de forma que sua “utilização incorreta” corre o risco de afetar negativamente a reputação do ABA. A menção de uma “utilização incorreta” da punição num trabalho que explica as razões de sua parada é importante: revela que persiste, na lógica do método, a noção de uma punição correta. Por outro lado, é afirmado que ela foi utilizada de uma maneira “correta” em 1973, graças a uma boa formação do pessoal e com a vigilância de vários supervisores – entre os quais o doutor Lovaas.

Isto não foi sem consequências, na prática cotidiana do ABA. Na própria opinião dos especialistas de lá, ela é frequentemente utilizada por profissionais que não são suficientemente competentes, por conta de não terem sido formados na UCLA (Universidade da Califórnia, de Los Angeles) (28). Assim, muitos só retêm as noções mais sumárias, a saber, que a criança deve fazer o que lhe é pedido. Quando suas recusas colocam à prova a paciência do educador, torna-se forte a tentação de ultrapassar o recurso somente aos condicionamentos positivos e o apelo a recorrer a outros, certamente não recomendados, mas cuja eficácia foi cientificamente demonstrada. Os especialistas da UCLA admitem que ainda existem profissionais que utilizam métodos aversivos, mas pretendem ser tranquilizadores: “ Eles não são necessários, a grande maioria entre eles utilizam unicamente abordagens comportamentais positivas” (29).

Entretanto, mesmo causando um impasse em relação aos condicionamentos aversivos, o método ABA permanece sendo uma prática que é violenta para a criança autista, não considerando aquilo que a angustia, ignorando a importância de suas condutas de imutabilidade, procurando separá-la de seu objeto autístico, solicitando que ela se adapte ao terapeuta e deixando o menos possível que ela se isole. O comportamento “difícil” da criança, sua frequente recusa inicial a cooperar não são interrogados, e não são apreendidos como modos de comunicação ou como oriundos de dificuldades específicas. É solicitado à criança especificamente que obedeça. O risco é ser pesa de uma aprendizagem de submissão que impede o acesso à independência.

Os resultados produzidos com apoio do ABA são como o método: desumanizados, puramente estatísticos. As listas de casos são extremamente raras. Jamais um autista de alto nível pôs em andamento uma saída do seu fechamento através de uma aplicação sistemática de aprendizagens forçadas.

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VI

Partindo da constatação de que os autistas compreendem o mundo de uma forma muito diferente das outras crianças, muitos métodos retiram daí suas consequências. Procuram levar em conta a especificidade do funcionamento cognitivo dos sujeitos autistas, o que os conduz a estabelecer estratégias educativas, não mais “para tudo”, mas adaptadas ao seu modo de funcionamento. Esses métodos (TEACCH, PECS, MAKATON...) visam construir uma realidade partilhada, de forma que incitam mais frequentemente a estruturação do meio e o estabelecimento de um sistema de comunicação com a ajuda de pictogramas. Escutando singularidades cognitivas dos autistas, os educadores que se referem a esses métodos são levados a se interrogar sobre o funcionamento afetivo, de forma que podem se tornar menos afirmativos quanto à necessidade de tirar a criança de seu objeto autístico e de suas condições de imutabilidade.

Assim, no encontro dos seguidores do método ABA, um partidário do método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) pôde afirmar que os autistas têm necessidade de suas estereotipias e que têm direito a elas (30).

Entretanto, separando as aprendizagens do sentido e das motivações, tanto é difícil de generalizá-las, como as aquisições permanecem artificiais. Os resultados obtidos dão às vezes uma impressão estranha ao observador externo. Quando Olivier Sacks, nos anos 1990, visita nos USA uma casa especializada na educação dos autistas, mais inspirada no método TEACCH, constata que muitos deles aprenderam a funcionar, tanto bem quanto mal, mas não se pode deixar de sentir um certo mal-estar. “ Eles chegam, escreve ele, a se dobrar, formalmente ou ao menos exteriormente, a certas convenções sociais – mas a formalidade ou a exterioridade de seus comportamentos eram em si desconcertantes. A artificialidade dessas adaptações me tinham tocado, notadamente um dia em que eu havia visitado uma escola. As crianças que lá se encontravam me interpelaram com uma voz forte , mas completamente desprovida de modulações, estendendo-me uma mão rígida: “Bom dia, me chamo Peter... vou muito bem, obrigado, como vai o senhor”, tudo isto sem pontuação nem entonação – um pouco como se eles recitassem uma oração desencarnada. Perguntei a mim mesmo se um ou outro desses jovens chegaria, algum dia, a se tornar autônomo?” (31). Com efeito, não é suficiente fazê-los adquirir conhecimentos de acordo com as suas boas capacidades de memorização; é preciso ainda dar-lhes a possibilidade de integrá-los. É necessário salientar enfaticamente que uma aprendizagem autêntica se distingue de um adestramento: ela deve acrescentar à aquisição de um comportamento a assimilação, pelo sujeito, do seu sentido.

Os três grandes métodos de tratamento do autismo repousam sobre concepções do humano essencialmente diferentes, o que, de cara, os induz a se confrontarem. Entretanto, todos eles reuniram uma experiência da prática com os autistas e podem aí estabelecer resultados terapêuticos. Portanto, parece interessante se

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perguntar sobre a eventual existência de certos pontos em comum, além de suas divergências manifestas. De fato, existem vários.

Logo de início, todos contribuíram para destruir a noção de incurabilidade do autismo. Cada um insiste no fato de que não se trata de uma limitação irremediável e que a socialização desses sujeitos é possível – pelo menos para alguns deles. Nenhum desses métodos faria objeção ao benefício de escolarizar a criança autista, desde que ela seja capaz de se adaptar ao ensino normal – na condição de que ela não seja rejeitada pelos outros alunos. A necessidade de individualizar o cuidado é sempre salientada – mesmo pelos métodos que se contrapõem. Enfim, pode ser útil lembrar que, para os especialistas informados, o desconhecimento da causa do autismo é um consenso: nem as aprendizagens inadaptadas, nem os desfuncionamentos do tratamento da informação, nem o desejo inconsciente dos pais, nem a genética têm condições de explicar sua gênese.

Os pontos em comum precedentes são importantes, mas permanecem mínimos em relação à amplitude das divergências.

O método ABA restringe-se essencialmente à abordagem dos comportamentos que ele se propõe a normatizar, sem procurar penetrar nas suas funções e sem se preocupar com a vida afetiva.

Por outro lado, o programa TEACCH se apoia num fino conhecimento do funcionamento cognitivo do autista e aplica técnicas que levem isto em conta. Entretanto, nesta perspectiva, a vida afetiva e o trabalho de proteção contra a angústia ficam impenetráveis.

A abordagem psicanalítica do autista é mais heurística porque não coloca impasse em nenhum aspecto do funcionamento humano.

VII

A abordagem psicanalítica é a única capaz de propor uma compreensão, não somente do funcionamento afetivo, mas também das consequências deste no cognitivo. Ela é a única a poder dar conta da função do objeto autístico, do primado do signo e da estranheza da enunciação. Ela é a única a poder destacar, da diversidade dos comportamentos, o que há de constante no autismo. Em suma, apoia-se num conhecimento de conjunto da subjetividade (certamente parcial e provisório), enquanto que o método ABA reduz a criança aos seus comportamentos, e o método TEACCH só apreende do sujeito a sua consciência cognitiva.

As abordagens que levam em conta a subjetividade têm consequências maiores para o tratamento. Não se focalizando apenas numa parte do funcionamento do sujeito, não colocam obstáculo a uma escuta não restritiva do que ele exprime, e lhes

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permitem assim apoiar-se em invenções próprias. Além disto, valorizam a criança autista, que não é de saída apreendida como um débil manipulador, mas como uma criança inteligente, travada por suas angústias.

A rica experiência colhida em instituições cujos métodos se fundamentam na abordagem psicanalítica incita claramente a constatar que um sujeito autista “aprende sempre e às vezes melhor pela tangente do que quando ele é confrontado diretamente, e sem poder escapar, com a tarefa em questão. Mesmo se ele parece ausente, observa e aprende por intermédio das outras crianças e poderá, em seguida, reproduzir o que viu os outros fazerem” (32). Na Antenne 110 de Bruxelas (33), como nas outras instituições pelas quais a descoberta freudiana constitui a orientação central, o trabalho com o sujeito autista procura não somente aplicar a todos uma técnica predeterminada, mas inventar para cada um uma maneira de fazer.

“Partimos da criança tal como ela é, afirma-se nesses lugares, com suas potencialidades e suas incapacidades, mas também com seu objeto privilegiado – isto pode ser um bastão, um cordão, um circuito, Walt Disney, etc. – e inventamos ferramentas, estratégias para estender, deslocar, generalizar esse centro de interesse privilegiado e levar progressivamente a criança até um processo de aprendizagem. Desta forma, a atenção e o interesse da criança são suscitados pelo trabalho demandado que se torna, portanto, motivante em si e fonte de satisfações” (34). Um exemplo clínico simples, relatando uma observação várias vezes reiterada em tais lugares, ilustra essa experiência cotidiana.

“Na sua chegada a Antenne, Hubert não estava absolutamente pronto para integrar uma aprendizagem pedagógica: na aula de logopedia ele não respondia as questões, não escutava as instruções, não demonstrava nada do que sabia. Tinha sempre na mão um bastão, objeto preferencial com o qual sempre imprimia, constantemente, uma batida. Antes de dar a este comportamento o estatuto restrito de uma simples estereotipia disfuncional a ser logo eliminada, fizemos uma hipótese de que este interesse pelo bastão tinha uma função e utilizamos isto como ponto de partida para um trabalho individualizado. É o que permitiu a Hubert interessar-se em seguida pela batida do relógio da igreja de Genval, depois pelas duas agulhas do relógio desta mesma igreja, o que lhe deu vontade de aprender a ler as horas e, por isto, de aprender os números com a logopedista; primeiro de 1 a 12 (mostrador do relógio), depois de 13 a 24 (24 horas do dia), depois até 60 (60 minutos por hora), etc. Assim, as oficinas que, durante algumas semanas, teve por finalidade ir explorar a igreja, sino e relógio, permitiram traçar um caminho desde o objeto preferencial da criança até a aprendizagem dos números, depois das letras e fizeram nascer de quebra na criança um gosto, uma motivação para a aprendizagem pedagógica” (35).

Certamente, não se trata de pretender que as aquisições obtidas do acaso sejam feitas sem nenhum esforço. A este respeito, Antonio Di Ciaccia preconiza a

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necessidade de uma “suave pressão”, indicação confirmada pelos próprios autistas. Uma mãe de criança autista observa: “Se eu não insisto além do racional, não há resultado, porque não há o arranque. Entretanto, opondo-se, Anneclaire está realmente demandante de todo ensinamento e aprendizagem, e ela não se engaja nisto sozinha. Constato este paradoxo sem compreendê-lo. [...] Um impulso exterior lhe é necessário para que ela esboce o arranque. Uma vez que ela deslancha, nada a faz parar, e se eu a paro, tudo para aí” (36). Não é pelo grau de fechamento que a “suave pressão” se distingue da aprendizagem forçada; a diferença consiste na sua própria natureza. A “suave pressão” se apoia nos interesses do sujeito; a aprendizagem forçada, no saber do educador. A primeira encontra suas raízes na dinâmica subjetiva, enquanto que a segunda a ignora.

A aprendizagem consentida mobiliza uma dinâmica subjetiva que na aprendizagem forçada falha, ou é exercida contra o trabalho. Certamente, não se poderia duvidar de que de maneira geral os técnicos de aprendizagem forçada chegam a melhorar o QI do sujeito e suas capacidades cognitivas. Apesar de sua diversidade, todas se mostram relativamente eficazes neste ponto. Contribuem também para a aquisição de competências sociais, às vezes incutidas sem medida.

Entretanto, a questão principal colocada pelos métodos puramente educativos de tratamento do autismo é aquela que levanta O. Sacks: qual o ganho em autonomia?

VIII

É evidente que o ganho em autonomia não está estreitamente correlacionado com a melhora cognitiva. Os que chegaram a dar um passo decisivo neste sentido, testemunham que a autonomia resulta de uma escolha que não é ensinada. Ela só advém por uma decisão maior, que produz uma mudança subjetiva. Para isto é necessário que esta decisão não seja impedida pelo ambiente. Convém, não somente que o sujeito autista aceite se arriscar a soltar seu controle do mundo, como também é necessário que ele não seja confrontado com um Outro superprotetor que coloque aí um obstáculo.

Os ganhos em independência não são ensinados: eles só advêm de atos decisivos pelos quais o sujeito deve se responsabilizar. Para D. Williams, foi inicialmente aceitar o risco de revelar seu mundo interior, publicando seu primeiro livro: ela dá o testemunho de que foi uma prova para ela, carregada de angústia. T. Grandin também não hesitou em correr os riscos para se abrir ao mundo; relata precisamente como sua busca de autonomia foi sublinhada por escolhas concretizadas pela ultrapassagem de portas simbólicas. Uma reviravolta na existência de D. Tammet se produziu da mesma forma, quando tomou a decisão “ao mesmo tempo assustadora e muito excitante” de partir para o estrangeiro.

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D. Tammet ficou por longo tempo muito dependente da família, mas quando atingiu a idade de 18 anos, ao final dos seus estudos secundários, experimentou o sentimento de dever fazer alguma coisa para sair de seu quarto de criança. Desejou, então ir trabalhar num outro país, respondendo a um anúncio de recrutamento de pessoas interessadas por voluntariado. Falou aos seus pais. Estes, duvidaram da pertinência de seu projeto, mas ao invés de considerá-lo como um limitado vulnerável demais, ao invés de se precipitarem em dissuadi-lo, correram o risco de não desencorajar sua iniciativa (37). De maneira um pouco inesperada, D. Tammet chegou a passar na seleção, tanto que ficou ligado a Kaunas, na Lituânia, para uma missão de um ano. Seus pais se inquietaram: seu filho seria capaz de viver tanto tempo longe de casa? Mas Daniel persistiu em fazer o que considerava como “um grande passo adiante na [sua] vida”. Encantou-se com a idéia de ir ensinar inglês a estrangeiros. “Eu sentia angústia, naturalmente, pela idéia dessa viagem, escreve. Perguntava-me igualmente se iria ou não responder a essa correspondência. Mas também havia outra coisa: a excitação de finalmente tomar as rédeas de minha vida e do meu destino. Este pensamento me tirava o fôlego” (38).

Há quase 20 anos ele não hesitou em dar um salto no desconhecido, rompeu com seu mundo de segurança, correndo o risco de realizar um ato cujas consequências não eram previsíveis. Apesar de sua “diferença”, adaptou-se muito bem ao seu trabalho e à vida na Lituânia. Fez alguns amigos em meio às mulheres que assistiam suas aulas. Encontrava-se a ponto de tomar uma nova decisão importante, em ruptura com suas atitudes conformistas anteriores, por onde se confirmou uma modificação de sua posição subjetiva. Ousou telefonar para uma associação gay. “Este telefonema, escreve, foi uma das decisões mais importantes de minha vida” (39). Foi o primeiro passo no caminho da aceitação de sua homossexualidade. Assumiu, algum tempo depois de seu retorno à Inglaterra, vivendo com Neil, um companheiro que conheceu pela internet. Seus pais não se opuseram. D. Tammet também avalia, com razão, que o apoio de sua família foi “uma das principais razões de [seu] sucesso na vida” (40).

Convém, com efeito, sublinhar que foi um apoio esclarecido, aceitando riscos, deixando um lugar para o não-saber, desde então capaz de apostar na responsabilidade do sujeito. Assim, estabeleceram condições que permitiram ao seu filho operar uma mudança subjetiva decisiva, rompendo com a segurança de um mundo rotineiro, a fim de aceder a uma das estabilizações do autismo em meio aos mais bem sucedidos.

Por mais úteis e bem intencionados que sejam, os métodos de aprendizagem encontram limites. Sua eficácia, constata o relatório Baghdadli, é geralmente limitada à aquisição de uma competência específica, atingida pela intervenção estudada, de forma que não implica numa mudança significativa do funcionamento da pessoa que é beneficiada pela intervenção (41). Não há como duvidar dessa constatação. Ora, uma enorme quantidade de estudos para por aí, não deixando nenhuma esperança sobre o futuro das crianças autistas. Sua recusa metodológica de levar em conta as monografias

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clínicas e as biografias de autistas, que guardam um saber que permite avançar, constitui evidentemente um obstáculo epistemológico. “De tanto olhar pelo binóculo da ciência toda-poderosa, observa precisamente Jacqueline Berger, nossos espíritos cevados de certezas desaprendem o aleatório humano e sua criatividade.

IX

Os métodos de aprendizagem invocam, ao seu favor, estatísticas eloquentes que atestam sua eficácia. Sem entrar em intermináveis discussões sobre suas interpretações e sobre o que é realmente apreendido pelos números, sublinhemos sobretudo que é incontestável que resultados ao menos equivalentes possam ser obtidos por outros métodos mais respeitosos em relação ao sujeito.

Detendo-se nos únicos discursos de mães que conseguiram, por métodos empíricos de inspirações diferentes, fazer seu filho sair do retraimento autístico, parece claro que as melhoras obtidas pela suavidade e pelo jogo não são menores do que aquelas adquiridas pela violência e pela coerção.

Quando os Copeland descobriram, nos anos sessenta, que recorrer aos “carinhos-recompensados e palmadas-punições” com sua filha melhorou nitidamente seu comportamento, acreditaram ter encontrado a chave, há tanto tempo procurada, do tratamento do autismo. “Eles tentaram, portanto, fazê-la tocar todos os objetos diante dos quais ela havia expresso terror. E eram muitos. Na primeira vez ela gritou com todas as suas forças e depois de muitas repetições a tarefa pareceu impossível. Mas enfim eles a pegaram solidamente pelo punho e administraram uma correção a cada tentativa de resistência. Uma vez que este era o método adotado, era preciso segui-lo. E, efetivamente, no decorrer de semanas extenuantes, as reticências de Anne claramente se dissiparam” (43).

Ora, as melhoras obtidas mais recentemente por Anne Idoux-Thivet com seu filho não foram menores, entretanto ela sempre se recusou a “usar bastão e cenoura”, praticando uma “ludoterapia” orientada pelas reações, as angústias e as manifestações da curiosidade de sua criança (44). Em suma, a aproximação desses dois testemunhos opostos atesta que o que é obtido por violência pode sê-lo melhor ainda pelo jogo.

Outra mãe de criança autista, Hilde de Clerq, considerando a diversidade dos métodos, chega à seguinte constatação, com a qual só podemos concordar: “É bem mais agradável, para todo mundo, seguir a forma de pensar dessas crianças e ficar tudo bem, do que lhe impor adaptar-se e ser confrontado constantemente com problemas de comportamento. A melhor estratégia para evitar problemas de comportamento é antecipá-los” (45). Para isto, é indispensável levar em conta suas maneiras de lutar contra a angústia, o que é negligenciado pelas técnicas de aprendizagem.

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Todos os métodos de tratamento do autismo possuem suas conquistas e seus fracassos. Esta diversidade se deve às diferenças consideráveis no funcionamento e no grau de acometimento dos sujeitos autistas. Entretanto, eles não têm o mesmo posicionamento ético: pelos métodos comportamentais e cognitivo-comportamentais a fonte da mudança está situada essencialmente entre as mãos do educador, e em seguida nos pais. Por outro lado, para os métodos que levam em conta a subjetividade, trata-se de estimular e acompanhar uma dinâmica da mudança inerente à criança. Os métodos psicodinâmicos apostam numa responsabilidade do sujeito, podendo conduzir até sua independência, pelas vias que estão por ser inventadas e não antecipadamente programadas. (Quem teria acreditado nos companheiros imaginários de D. Williams ou na máquina de serrar de T. Grandin?). As abordagens educativas operam uma outra escolha: elas trabalham com uma criança que deve ser guiada na estrada de um desenvolvimento normatizado, considerado como válido para todos. Desde então, certamente chegam, na maioria das vezes, a melhorar a autonomia, mas deixam a desejar quando se trata de favorecer sua independência. Entre inúmeros autistas de alto nível, que relatam como chegaram à autonomia e depois à independência, nenhum colocou ter sido beneficiado de maneira intensa por métodos educativos. Por outro lado, todos reportam terem inventado métodos muito originais para tornar compatível seu funcionamento autístico com o laço social.

X

A psicanálise do século XXI não é a caricatura combatida pelo Autismo França. A maioria dos seus detratores ignoram que certos psicanalistas (ainda minoritários neste ponto, certamente), consideram que o autismo não é uma psicose, que ao contrário da opinião de Frances Tustin, o objeto autístico pode servir de apoio precioso para o tratamento, que as interpretações significantes ou edipianas são proscritas, que “uma suave pressão” é necessária para suscitar as aprendizagens, etc. O que resta, então da prática psicanalítica? Essencialmente, a capacidade de acompanhar o sujeito nas suas invenções originais para segurar sua angústia.

Os métodos de aprendizagem às vezes conduzem um autista à autonomia, mas nunca à independência em relação à sua família. Por outro lado, esses métodos postulam abusivamente que um acompanhamento será sempre necessário. São inúmeras as experiências singulares que vêm contradizer esta assertiva. Os testemunhos dos autistas atestam que nunca um autista pôde alcançar a independência sem ter sido beneficiado por uma escuta generosa e por um respeito a suas invenções.

É coerente que aqueles que procuram apagar a palavra dos autistas sejam os mesmos que se utilizam de uma propaganda caricatural para descrever os propósitos dos psicanalistas.

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A Alta Autoridade de Saúde acaba de publicar, em março de 2012, recomendações de boa prática, concernentes às intervenções educativas e terapêuticas com crianças e adolescentes autistas. Para destacá-las, recomenda uma concepção da ciência limitada, segundo suas próprias indicações, a métodos inspirados dos “ensaios biológicos e medicamentosos”. Não dá nenhum espaço para o método clínico, que se apoia notadamente em monografias, porém mais apropriadas ao estudo dos fenômenos humanos, alegando que este método “não permite generalizar os resultados”. Mesmo sendo insubstituível para o estudo da subjetividade, não entra nas coordenadas do discurso atual da ciência. Para a HAS, a universalidade, redutora do número primo na abordagem da singularidade. Desde então, o funcionamento subjetivo do autista é o grande ausente das suas recomendações.

É importante, por exemplo, que uma das criações mais específicas desses sujeitos, o objeto autístico, seja totalmente ignorado. Da mesma forma, nenhuma referência é feita sobre a importância do trabalho de imutabilidade, fortemente enfatizado por Kanner, logo de saída. Paradoxalmente, a primeira recomendação consiste “em respeitar a singularidade da criança/adolescente e de sua família”. Ela é repetida com insistência: a pesquisa da adesão da criança é essencial; convém fazê-la participar das decisões, é preciso levar em conta seus gostos e seus interesses. “Ela deve ser reconhecida na sua dignidade, com sua história, sua personalidade, seus ritmos, seus desejos próprios e seus gostos, suas capacidades e seus limites.” Melhor ainda: “A fim de colher a opinião das crianças/adolescentes que não se expressam verbalmente ou apresentam um retardo mental grave ou profundo, é recomendado aos profissionais que levem em conta a expressão não verbal da adesão ou da oposição da criança/adolescente, sobretudo pela observação, e que se baseiem no conhecimento desenvolvido pelos seus pares e/ou por diferentes profissionais que partilham seu cotidiano e podem contribuir assim para decifrar sua expressão.”

Todas essas indicações são excelentes, e os psicanalistas assinam embaixo. Eles sempre se esforçam para aplicá-las. Infelizmente, nas recomendações da HAS, elas são inscritas como denegações, pois são incompatíveis com o método ABA. Se fossem levadas a sério, deveriam no mínimo conduzir a sérias restrições contra o seguimento desta prática. É, portanto, paradoxal e incoerente que o método ABA seja fortemente recomendado pela HAS, com uma única base de “presunção científica” de eficácia.

Confirma-se outra vez que o discurso da ciência é um discurso sem ética. Conduz a recomendar a técnica mais violenta, aquela que nega a própria existência do autismo, aquela que seus promotores acreditam ser tão apropriada aos delinquentes quanto aos autistas, aquela que funciona melhor, segundo eles, integrando punições, aquela que é a mais combatida pelos autistas de alto nível (Michelle Dawson, D. Williams, A. Deshays), aquela que produz crianças inteligentes e normais dependentes para sempre, aquela que não respeita a Declaração dos direitos das pessoas autistas, que recomenda nunca expô-los “à angústia, às ameaças e aos tratamentos abusivos”.

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A HAS assinala que o método ABA estaria se esforçando, no presente, em atenuar sua violência, procurando a partir dos pontos de interesse da pessoa e até mesmo levando em conta seus desejos. Este método, que ainda ontem bania toda a psicologia, estaria renunciando aos seus próprios fundamentos? Ainda um esforço e ele será logo freudiano.

A HAD preconiza uma avaliação extensa de todas as etapas do tratamento e da maior parte das funções da pessoa. Orientará para uma gestão do humano através do condicionamento, que promete o melhor dos mundos aos autistas. Um futuro mais favorável visaria um diálogo e uma colaboração entre os métodos que respeitem sua cognição específica e os que levam em conta suas invenções, assim como a singularidade se sua vida afetiva.

Notas:

1. Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, Robert Laffont, Paris, 1992, p. 290.2. Grandin T., Penser en images [1995], Odile Jacob, Paris, 1997, p. 114.3. Sinclair J., “Don’t mourn for us”, Autism Network International newsletter, Our

Voice, vol. 1, nº 3, 1993.4. Deshays A., Libres propos philosophiques d’une autiste, Presses de la Renaissance,

Paris, 2009, p.57.5. Ibid., p.114, 116,121 & 124.6. Ibid., p.118.7. Williams D., Quelqu’um, quelque part [1994], J’ai lu, Paris, 1996, p.38-39.8. Témoignage de Delion P., dossier Coordination Internationale entre

Psychothérapeutes Psychanalystes s’occupant de personnes avec Autisme (CIPPA), nov. 2011, p.39 (cf. www.cippautisme.org).

9. Baghdadli A., Noyer M., Aussiloux C., Interventions éducatives, pédagogiques et thérapeutiques proposes dans l’autisme, Ministère de la Santé et des solidarités, Direction générale de l’action sociale, Paris, juin, 2007.

10. Fuentes-Biggi J. et coll., Ministerio de Sanidad y Consumo Espana. Gufa de buena practica para el tratamento de los transtornos del espectro autista, Rev. Neurol, Viguera, Barcelona, 2006, 43 (7), p. 425-438.

11. Ockelford A., In the key of genius.The extraordinary life of Derek Paravicini, Hutchinson, London, 2007, p.214.

12. Ibid.,p.242.13. Tammet D., Je suis né un jour bleu [2006], Les Arènes, Paris, 2007, p.70.14. Ibid., p. 458.15. Ibid., p. 459.16. Axline V., Dibs [1964], Flammarion, Paris, 1967, p.47-49.

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17. Leaf R., McEachin J., Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progress [1999], Pearson Education, Paris, 2006, p.35.

18. Gerland G., Une personne à part entire, Autisme France Diffusion [1996], Mougins, 2004, p.130.

19. Leaf R., McEachin J., op. cit., p.47.20. Maleval J.-C., L’Autiste et sa voix, Seuil, Paris, 2009.21. Asperger H., Les psychopathes autistiques pendant l’enfance [1944], Synthélabo, Le

Plessis-Robinson, 1998, p.69.22. Leaf R. McEachin J., op. cit., p.46.23. Ibid., p.16.24. Leaf R. McEachin J., Taubman M., L’approche comportamentale de l’autisme [2008],

Pearson Education France, 2010, p.24.25. Lovaas O. I., Simmons J. Q., “Manipulation of self-destruction in three retarded

children”, Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2 (3), p.143-157.26. Por ocasião de uma pesquisa realizada em 1973, demonstrando a eficácia do

método ABA para normatizar os comportamentos, foram utilizadas punições, porém o pessoal recebeu uma formação sobre a sua utilização “a fim de assegurar um emprego correto de seu procedimento”. Leaf R., McEachin J., Taubman M., op. cit., p.39.

27. Ibid., p.40.28. “Observamos frequentemente, escrevem eles para criticá-lo, programas utilizados

por indivíduos que nunca tiveram nenhuma ligação com UCLA, mas invocam seu modelo.” Leaf R., McEachin J., Taubman M., op. Cit., p.45.

29. Ibid., p.194.30. Peetrs T., L’autisme. De la comphréension à l’intervention, Dunod, Paris 1996,

p.191.31. Sacks O., Un anthropologue sur Mars [1995], Seuil, Paris, 1996, p.331.32. Antenne 110, “Un programme? Pas sans le sujet”, Préliminaires, nº16, Publication

du champ freudien em Belgique, 2006, p.22.33. Le Réseau International d’Institutions Infantiles (Rede Internacional de Instituições

Infantis) (RI3) é uma rede do Campo Freudiano, criada por Jacques-Alain Miller em 1992. É atualmente constituída por três instituições membros: a Antenne 110, o Courtil (Bélgica) e o CTR de Nonette (França), e instituições associadas: Pondensac, A Ilha Verde e a Meia-Lua (França), o Pretexto (Bélgica) e o Hospital-Dia de Aubervilliers. Estas instituições recebem crianças, adolescentes e jovens afultos psicóticos e autistas. Seguem a orientação Freudiana e os ensinamentos de Lacan.

34. Antenne 110, “Un programme? Pas sans le sujet”, op. cit., p. 27.35. Ibid., p.27-28.36. Damaggio N., Une épée dans la brume. Syndrome d’Asperger et espoir, Anne

Carrière, Paris, 2011, p.74.37. Tammet D., Je suis né un jour bleu, op. cit., p.124.38. Ibid., p.129.

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39. Ibid., p.138.40. Ibid., p.227.41. Baghdadli A., Noyer M., Aussiloux C., Interventions éducatives, pédagogiques et

thérapheutiques proposées dans l’autisme, op. cit., p.261.42. Berger J., Sortir de l’autisme, Buchet-Chastel, Paris, 2007, p.31.43. Copeland J., Pour l’amour d’Anne [1973], Fleurus, Paris, 1974, p.39.44. Idoux-Thivet A., Écouter l’autisme. Le livre d’une mère d’enfant autiste, Autrement,

Paris,2009.45. De Clerq H., Dis, maman, c’est un home ou un animal?, Autisme France Diffusion,

Mougins, 2002, p.97.

ÉCOUTEZ LES AUTISTES!

Há psicólogos que se acreditam cientistas sob o pretexto de que medem, fazem cálculos e formatam seus protocolos. Os autistas cultos são os primeiros a estigmatizar a aplicação intrusiva desses métodos, que jogam no lixo invenções que lhes são próprias para conter a angústia. Os psicanalistas estão do lado dos autistas, atentos à singularidade de cada um, introduzindo-os nas estruturas complexas da linguagem através de uma “suave pressão” (A. Di Ciaccia).

Apoiando-se num conhecimento aprofundado dos estudos e dos depoimentos, o Prof. Maleval defende aqui a causa dos autistas. Faz uma panorâmica das principais técnicas comportamentalistas para criticá-las. Propõe uma colaboração entre a abordagem psicanalítica e os métodos que respeitam singularidades.

Jacques-Allain Miller

Jean-Claude Maleval é professor de psicologia clínica na Universidade de Rennes 2, psicanalista, membro da Escola da Causa Freudiana e da Associação Mundial de Psicanálise.É, notadamente, o autor de O Autista e sua voz (Seuil, 2000), Lógica do Delirio (Masson, 1996, PUR, 2011), A Foraclusão do Nome-do-Pai (Seuil, 2000) e Loucuras histéricas e psicoses dissociativas (Payot, 1981).

Tradução: Maria do Rosário Cavalcanti de Oliveira

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