Karina Donizete Martins

ESPELHOS E REVERBERAÇÕES DA GESTÃO ESCOLAR

NAS POSSIBILIDADES DO EDUCAR PARA A

AUTONOMIA: REFLEXÕES A PARTIR DA EDUCAÇÃO

SOCIOCOMUNITÁRIA.

Americana/SP

2014

1

Karina Donizete Martins

Espelhos e reverberações da gestão escolar nas

possibilidades do educar para a autonomia: reflexões a

partir da educação sociocomunitária

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL - sob a orientação da Profª. Drª. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.

.

Americana/SP

2014

2

FICHA CATALOGRÁFICA

Martins, Karina Donizete

Espelhos e reverberações da gestão escolar nas

possibilidades do educar para a autonomia: reflexões a

partir da educação sociocomunitária / Karina Donizete

Martins. – Americana: Centro Universitário Salesiano de

São Paulo, 2014.

160 f..

Dissertação (Mestrado em Educação).

UNISAL – SP. Orientadora: Profª. Drª. Maria Luísa

Amorim Costa Bissoto.

Inclui bibliografia.

1. Administração; 2. Gestão Escolar; 3.

Democracia.I. Título.

CDD –

3

Karina Donizete Martins

Espelhos e reverberações da gestão escolar nas possibilidades

do educar para a autonomia: reflexões a partir da educação

sociocomunitária

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em _/ /

, pela comissão

julgadora:

Banca examinadora

Prof. Dr.: Silvestre Grzibowski

Instituição: Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

Assinatura:

Prof. Dr.: Renato Soffner

Instituição: Universidade Salesiana de São Paulo – UNISAL

Assinatura:

Profª. Drª. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto

(Orientadora) Instituição: Universidade Salesiana de São

Paulo – UNISAL

Assinatura:

Americana/SP 2014

4

DEDICATÓRIA

Para todos os educadores que educam e que lutam, e todos

os que lutam e educam.

5

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a agradeço a Deus, como autor e educador da minha vida.

Às Irmãs Dominicanas de Santa Catarina de Sena, por incentivar o cultivo

aos ideais de Madre Teresa de Saldanha: “Educar é formar mentes e corações”.

Aos meus pais, José e Vera, pelo zelo e amor incomensuráveis dedicados

a minha vida.

Ao meu irmão Wesley, pelas trocas de saberes, amor e entusiasmo.

A Profª Drª Maria Luísa Bissoto, minha orientadora no Programa de

Mestra- do pelo estimulo constante, entusiasmo, doutas orientações e zelo

"apostólico" que me permitiu a concretização desta produção cientifica.

Aos professores que me acompanharam no decorrer deste mestrado:

Prof. Francisco, Prof. Groppo, Profª. Norma, Profª. Renata, Prof. Renato, Prof.

Severino e Profª. Sueli, pelas importantes e significativas contribuições no

decorrer dos nos- sos encontros.

Agradeço também a secretária Vaníria, por todas as pontes

construídas e por sua serenidade e disponibilidade em me atender.

Ao Prof. Silvestre, por me honrar com a sua presença como membro

examinador externo na banca de defesa.

Aos colegas do mestrado pela troca de saberes e amizades que foram

muito importantes;

Aos amigos: Heloísa Soerensen, Divina Helena, Jussara Lima, Márcia

Cristina, Sula Furini, Jonas Pádua, Everton Nunes, Anderson Gaúcho, Pe.

Paulo Tarso, Frei Patrício Sciadini, OCD, Frei Carlos Josafá, Op, que tanto

torcem por mim e que se rejubilam com cada uma das minhas conquistas.

A todos os educadores e alunos, com os quais convivi e convivo, pois

com eles aprendi a aprender e a ensinar.

6

SOBRE O MODO DE ESTUDAR

“Já que me pediste, frei João - irmão, para mim, caríssimo em Cristo, que te

indicasse o modo como se deve proceder para ir adquirindo o tesouro do

conhecimento, devo dar-te a seguinte indicação: deves optar pelos riachos e não

por entrar imediatamente no mar, pois o difícil deve ser atingido a partir do fácil. E,

assim, eis o que te aconselho sobre como deve ser tua vida:

1. Exorto-te a ser tardo para falar e lento para ir ao locutório.

2. Abraça a pureza de consciência.

3. Não deixes de aplicar-te à oração.

4. Ama frequentar tua cela, se queres ser conduzido à adega do vinho dasabedoria.

5. Mostra-te amável com todos, ou, pelo menos, esforça-te nesse sentido; mas,com ninguém permitas excesso de familiaridades, pois a excessiva familiaridade produz o desprezo e suscita ocasiões de atraso no estudo.6. Não te metas em questões e ditos mundanos.

7. Evita, sobretudo, a dispersão intelectual.

8. Não descuides do seguimento do exemplo dos homens santos e honrados.

9. Não atentes a quem disse, mas ao que é dito com razão e isto, confia-oà memória.10. Faz por entender o que lês e por certificar-te do que for duvidoso.

11. Esforça-te por abastecer o depósito de tua mente, como quem anseia porencher o máximo possível um cântaro.12. Não busques o que está acima de teu alcance.

13. Segue as pegadas daquele santo Domingos que, enquanto teve vida, produziufolhas, flores e frutos na vinha do Senhor dos exércitos.

Se seguires estes conselhos, poderás atingir o que queres.

Saudações.”

(Tomás de Aquino)

7

RESUMO

Esta dissertação tem por objetivo compreender os processos da construção da gestão escolar democrática, procurando cotejar as relações entre as concepções dos autores do campo, perspectivas legais e a realidade encontrada nas Escolas, tendo por base a análise da situação no município de Americana, São Paulo. Considera-se que embora sejam muitos os discursos presentes em documentos legais e teorizações acadêmicas, que defendem a gestão participativa e democrática como fundamental para efetivar a representatividade de todos no processo educacional, e, desta forma, incrementar a qualidade da educação, os avanços neste sentido ainda são tímidos. Tem-se como hipótese que uma explicação para tanto está na cultura de centralização do poder que vigora na res publica brasileira, caracteriza por atribuir o poder àqueles “eleitos”, ou seja, que se diferenciam dos demais comoprodutores e guardiões da virtude; como preponderantemente concebida numa dada sociedade. Isto tem raízes sócio históricas no período colonial, em especial sob dois pilares: o poder econômico secular e o poder divino, de matriz religiosa cristã católica. Alcançar a efetivação de uma gestão escolar participativa e democrática significaria, então, romper com a lógica da centralização do poder. Na defesa desta posição, a dissertação está assim organizada: no primeiro capítulo trata-se de analisar o processo sócio histórico e político do agir administrativo, destacando diferentes paradigmas de gestão. No segundo capítulo discute-se as bases legais dos processos de gestão escolar, argumentando como tal legislação tem reforçado historicamente a concepção de centralização do poder na gestão escolar, mesmo quando os discursos parecem afirmar o oposto. Por fim, no terceiro capítulo discutem-se perspectivas para a efetivação da gestão escolar participativa por meio do conceito de democracia cognitiva, considerando que através desta se poderia construir práticas de educação sociocomunitária, implicando numa vinculação mais consistente com a comunidade. Metodologicamente é uma pesquisa bibliográfica, conceitual, fundamentada nos princípios de uma pedagogia crítico-democrática, e apoiada em levantamento de dados de campo, na forma de questionário e entrevistas. O cotejamento do conceito administrativo e da gestão escolar, mediado pela crítica possibilitada pela base teórica, permite as seguintes considerações: entre os gestores Escolares parece haver uma marca do controle político institucional, hierarquizada num modelo piramidal, que acompanha aquele próprio de instituições com ideologias neoliberais, num modelo de “eficiência produtiva”. O gestor escolar tem a possibilidade de transformar a Escola no exercício de suas funções, desde que consiga perceber-se não como a fonte emanadora de poder, mas encarando-as com uma atitude articuladora entre o colegiado Escolar e os demais componentes da comunidade, de forma a promover a participação de toda a comunidade nos processos decisórios educacionais: única maneira de realmente fazer vigorar uma Escola que seja para todos.

Palavras chave: Administração. Gestão Escolar. Democracia.

8

ABSTRACT

This dissertation has the goal to understand the processes of building of the democratic school management in Brazil, trying to make a relation between the conceptions of the authors of the field and related areas found in schools and the reality of a medium sized city in the metropolitan region of Campinas, São Paulo. Although it is considered the speeches, legal documents and theories which defend the democratic and participative management as key to effect the representation of all the educational process, and, this way, increase the quality of education, the advances in this direction are still tiny. We have as hypotheses that an explanation for such is the culture of centralization of power that prevails in Brazilian public networks characterized by assigning the power to those "elect", which differ from others as producers and guardians of virtue; like primarily designed as a specific society. This has socio-historical roots in the colonial period; particularly on two pillars: the economic power of secular and divine power of Christian and Catholic religious matrix. Achieving the realization of a democratic and participatory school management would represent, then, to cut off with the logic of centralization of power. In defense of this position the dissertation is organized as follows: In the first chapter it is analyzing the socio-historical process and political administrative act, highlighting different management paradigms. The second chapter discusses the legal foundations of the process of school management, arguing as such laws have historically reinforced the conception of centralization of power in school management, even when the speeches seem to say the opposite. Finally, the third chapter discusses prospects for effective participatory school management by means of the concept of democratic cognitive, considering that through this one could build socio-communitarian education practices, implying a more consistent linkage with the community. Methodologically is a conceptual literature, based on the principles of a critical-democratic pedagogy, and supported in a questionnaire about management concepts applied to educational administrators. The comparison of the concept of administrative and school management, mediated by the criticism made possible by theoretical basis, allows the following considerations: among school managers seems to be a mark of political control institutional, a hierarchical pyramidal model, which accompanies one's own institutions with neoliberal ideologies, a model of “productive efficiency”. What is reinforced, for example, the performance evaluations of students and schools: Prova Brasil, Saresp, etc. The school manager has the possibility to transform the school in the performance of its functions, provided that it cannot perceive themselves as the source of power emanating, but viewing them as an attitude articulator between the school faculty and other community components. The democratic school management searches and enables means to enhance its role and democratizing decision-making in favor of collective participation and the common good.

Key words: Administration, School Management, Democracy.

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LISTA DE GRÁFICO, FLUXOGRAMA E ORGANOGRAMA

6

1 6

9 9

0 1

28 1

29 1

29 1

30 1

31 1

32 1

33 1

34 7

3 8

5 9

5

10

LISTA DE QUADROS E TABELAS

QUADRO I - Síntese das teorias organizacionais ..................................29

QUADRO II - Principais arquétipos administrativos ...............................33

QUADRO III – Da Escola tutelada à autonomia ....................................91

TABELA I - Dados de promoção, repetência .........................................59

TABELA I I - Dados de alunos matriculados ..........................................60

TABELA III - Taxas de abandono Escolar - 2012. ..................................82

TABELA IV - Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção, repetência,

reprovação e distorção idade-série de 2012 .........................................91

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APM Associação de Pais e Mestres

ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação

ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em

EducaçãoBIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CE Conselho de Escola

CF Constituição da República Federativa do Brasil

CIAC Centros Integrados de Atenção a Criança

CEFTS Centro Federal de Educação Tecnológica

CONAE Conferência Nacional de Educação

EF Ensino Fundamental

EM Ensino Médio

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

EJA Educação de Jovens e Adultos

FNDE/MEC Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação do Ministério

da EducaçãoFUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da EducaçãoFMI Fundo Monetário Internacional

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96

LBDEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC-INEP Ministério da Educação – Instituto Nacional de Estudos

e

Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraPDE Plano de Desenvolvimento Educacional

PNE Plano Nacional de Educação

PP Projeto Pedagógico

PPP Projeto Político Pedagógico

PROUNI Programa Universidade para Todos

12

REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades FederaisSAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Pradime Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação

UFG Universidade Federal de Goiás

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura.UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 21

1.1 DA HISTÓRIA DO CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ......................................................... .21

1.1.1 Teorias que embasam o trabalho administrativo ......................................................................27

1.1.2 Principais concepções contemporâneas presentes na administração..................... 31

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ 41

2.1 GESTÃO OU ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: uma discussão crítica .............................. 41

2.2. A legislação: administração Escolar e gestão escolar ........................................................... 45

2.3. Um importante gargalo: gestão escolar x avaliações institucionais nacionais ..... 57

2.4 A gestão escolar democrática e participativa: discutindo seus contextos e atores .................................................................................................................................................................. 62

2.4.1 Gestor Escolar e suas possibilidades de atuação ..................................................................66

2.5 Gestão Escolar e a dicotomia: democracia representativa x democracia participativa....................................................................................................................................................... 74

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................ 85

3.1 A PRÁXIS DO GESTOR EDUCACIONAL FRENTE A NOVAS CONFIGURAÇÕES DA GESTÃO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA ............................ 85

3.2 Desequilíbrios herdados e paradigmas perdidos na gestão escolar ............................... 89

3.3. Educar para a autonomia .................................................................................................................. 97

CAPÍTULO 4 .......................................................................................................... 104

4.1 GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA: poder e empoderamento local ....................................................................................................104 4.2 Gestão democrática e democracia cognitiva: uma perspectiva gestacional baseada numa concepção sociocomunitária de educação ......................................... 1094.3 Qualidade de ensino versus gestão escolar: o processo de construção de qualidade na/da educação .......................................................................................... 1204.4 A gestão escolar: uma pesquisa realizada com seus próprios atores ................... 1254.4.1 Da análise dos dados coletados sobre a gestão escolar em Americana ............. 127

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 146

APÊNDICE ............................................................................................................ 155

QUESTIONÁRIO ......................................................................................................................................... 156

Entrevista Semi estruturada .................................................................................................................... 159

14

15

INTRODUÇÃO

Esta dissertação foi elaborada na esfera do Mestrado em educação,

tendo como base a formação e experiência de treze anos da pesquisadora

como educadora, dentre os quais cinco anos como gestora Escolar. A

passagem pela experiência na gestão escolar nos despertou um olhar critico e

integrador do contexto Escolar - as estruturas físicas, organizacionais, recursos

humanos, aspectos legais, passamos a (re) conhecer as suas contradições, bem

como as possibilidades de superação ou inoperâncias do mesmo. Do convívio

diário com as problemáticas na educação intra e extra Escolar, emergiram

percepções que serviram de mote a questionamentos, que se converteram em

estudos, redundando nesta dissertação de mestrado. Esta pretende discutir, em

linhas gerais, o processo administrativo atualmente presente na construção de

uma “Escola-empresa”, aqui caracterizada não pela perspectiva do lucro, mas

por aquela que concebe “qualidade” como eficácia produtiva, apoiada na falácia

do discurso democrático de que “a Escola é de todos”.

Neste sentido, o problema desta dissertação assim se coloca: desenvolver

um estudo sobre a realidade Escolar e seus problemas gerencias; contextualizar o

papel do gestor Escolar e refletir sobre o contexto contemporâneo Escolar no

exercício da democracia, participação e autonomia.

Lück (2002) descreve:

No processo social Escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de cidadania (p. 18).

Qual é o perfil desse gestor Escolar contemporâneo? Quais são os

paradigmas que devem ser rompidos ou revolucionados na gestão escolar?

Como equacionar interesses neoliberais e construir a Escola emancipadora,

preservando a autonomia, cidadania e democracia nos seus espaços

comunitários?

É necessário superar o sectarismo e o fundamentalismo acadêmicos,

através da postura intelectual aberta, que é capaz de identificar as contribuições e

limitações das várias perspectivas da gestão educacional. Para incorporar e

15

16

valorizar as contribuições acima e para superar as limitações, a estratégia mais

eficaz é a participação do cidadão, concebida como um direito e um dever de

todos os membros de uma comunidade democrática seja Escola ou sociedade

como um todo. O discurso de gestão participativa traz em si, de fato, rupturas

com estruturas e mecanismos sociais de dominação, que vem sendo

socialmente perpetuadas pela Escola? Almejamos que essa pesquisa,

desperte e promova o debate sobre os discursos quanto à "gestão

participativa e democrática" da Escola, buscando compreender, de forma mais

complexa e profunda, as reverberações desses discursos para a instituição

Escolar e para as comunidades externas à mesma.

Este estudo deu-se, então, pela necessidade de questionar essa

concepção de Escola, analisando como contraponto a essa a importância de uma

gestão escolar que se constitua de fato como democrática, destacando um tema

que está bem presente nos discursos Escolares contemporâneos, mas,

infelizmente, se subtrai no dia a dia do cotidiano Escolar. Neste sentido, Paro

(2001, p.46), diz: "a coerência entre discurso e realidade, o que exige da

organização da Escola a escolha de princípios e procedimentos também

democráticos.”

Vivemos numa sociedade motivada pelo discurso e a ação, contudo

sentimos um engessamento quando refletimos sobre a práxis1. Qual é a

imagem de gestor transmitida nas Escolas? Que mudanças aconteceram nas

configurações históricas da gestão escolar? Descortinando parte deste cenário

administrativo Escolar, que envolve conjunturas históricas e sociais, enfatizamos

aqui uma tríplice abordagem deste cenário, conjugando gestão escolar,

democracia e participação dos sujeitos.

O primeiro capítulo desse trabalho analisa as origens conceituais da

administração, tratando de sua genealogia e suas principais Escolas teóricas.

Os principais referenciais teóricos desse capítulo são Giorgio Agamben e José

Maria de Paiva, que tratam da genealogia administrativa e as mutações culturais

concorrentes e decorrentes dos processos administrativos. Neste mesmo

capítulo salientamos algumas Escolas administrativas e seus paradigmas.

1 A práxis, entendida como transformação objetiva do processo social, isto é, transformação das relações entre homem-natureza (práxis produtiva) e homem-homem (práxis revolucionária), é o fundamento do conhecimento, o critério da verdade e a finalidade da teoria.

16

17

Através dos autores Chiavenato, Peter Drucker e Narciso Benedito, tecemos a

construção das principais Escolas teóricas administrativas, suas influências em

modelos de gestão econômicos e institucionais, sua transformação em

dispositivos de controle da vida pública e suas reverberações na educação.

As sociedades primitivas caracterizavam-se pela administração

comunitária, pautada numa consciência comum, com a participação nas

atividades hierarquizadas por gênero, laços familiares, e outros atributos. Com a

complexidade do viver social, relacionada à revolução industrial e tecnológica, à

evolução científica, à expansão dos centros urbanos, com a consequente

expansão geográfica e crescimento populacional, os processos de organização e

administração dos grupos humanos também se transformaram.

O processo de educação sofreu influência de novos contextos

socioculturais, também implantando mecanismos de organização estrutural,

legais e humanas. Um exemplo desta transformação foi a própria

obrigatoriedade da educação laica, iniciando o discurso da necessidade de se

preparar os alunos para o trabalho “qualificado”. Aquele que se distancia do rural,

do artesanato, e se aproxima daquele tecnológico-fabril. A Escola passa a ser

espaço de “alunos-operários”- que devem produzir, comportar-se, controlar o

corpo.

Para atender à demanda industrial, carente de mão de obra, a Escola

passa a ser obrigatória para todos os membros da sociedade, sendo que até

então a Escola atendia somente aos membros da elite social. Neste sentido,

Saviani (1999, p. 2), afirma que: “[...] a constituição da sociedade burguesa

trouxe consigo a bandeira da Escolarização universal e obrigatória”.

O objetivo primário da socialização dos alunos neste modelo de Escola

é a preparação para a sua incorporação no mundo de trabalho. Esta é a função

primordial imposta pela sociedade à Escola. Essa preparação exige não só o

desenvolvimento de ideias e capacidades, mas também a formação de

atitudes e comportamentos. Como a gestão escolar se organizou e se organiza

para isto? Em quais paradigmas se apoiou e se apoia? Quais os impactos

deste modelo gestor para o controle social? Quais as brechas e oportunidades

postas à gestão participativa?

17

18

O segundo capítulo chama a atenção para o deslocamento teórico do

âmbito educacional para aquele administrativo, na sua intencionalidade em

tratar as demandas antagônicas da práxis educativa, própria ao modelo

econômico neoliberal. Os principais referenciais teóricos trabalhados neste

capítulo relacionam-se à pedagogia crítica, como Vitor Paro, Dermeval Saviani,

Freire e Apple, os quais defendem que a função da Escola é fomentar a

discussão da sociedade, especialmente em suas contradições, de modo que

o processo de ensino aprendizagem seja coerente com a formação do sujeito

histórico.

Convém destacar que há uma irreconciliabilidade entre Saviani e Freire,

dado a visão epistemológica de cada um, entretanto, há pontos a serem

conciliáveis com a temática geral deste trabalho, relacionado a questões de

produção e da própria autonomia social.

Esse capítulo discute a questão da legislação educacional no que

tange à administração - e depois, gestão - Escolar. E observamos que nessa

legislação a questão democrática e universalização da educação, que é

contemporaneamente apresentada à população e à própria comunidade

Escolar como “novidade”. Na verdade, já vem sendo tratada e discutida na

história da educação brasileira, como no Manifesto dos Pioneiros da Educação

(Escola Nova), em 1932 e mesmo no governo autoritário da Era Vargas, sem

nunca ter sido, de fato, efetivada. O que podemos fazer, então, para não

repetir a história? Como é possível aprender a construir uma gestão escolar

democrática? Já que como nos mostra nossa história da educação esta nunca

nos será dada, por mais que os discursos oficiais clamem o contrário.

Com o terceiro capítulo - “A práxis do gestor Escolar frente as novas

configurações da gestão escolar contemporânea”, busca-se discutir quais os

desafios ou dificuldades, quais as possibilidades ou impedimentos,

desdobramentos e enfretamentos na efetivação do processo democrático,

autônomo e participativo na gestão das Escolas.

Ao romper com os paradigmas econômicos e governamentais

presentes na gestão escolar reprodutora de ideias convencionadas pelo discurso

neoliberal, a Escola (alunos, colegiados, funcionários, pais e comunidade) pode

superar o ciclo vicioso da falácia democrática e oficializar formas participativas e

transformadoras na Escola, comunidade e sociedade. Negando o modelo de

18

19

ensino em que professores e alunos assimilam os conteúdos dos currículos

Escolares, elaborado fora do contexto sociocultural dos mesmos, bem como

vinculado a ideologias dominantes, e que reproduz relações de centralização de

poder.

Neste sentido, Freire (2007, p. 68) corrobora: “Interpretam como educação

o ato de narrar aos alunos conteúdos e conhecimentos. Entretanto, esta ideia

não proporciona a formação integral do indivíduo, pois, afasta do processo

educacional a reflexão e a crítica.” O sistema educacional vigente, bem como a

dicotomia entre os discursos de gestão democrática e a prática gestora

centralizadora, percebida nas Escolas, tende a anular processos de participação,

concentrando ações amparadas pelo conservadorismo e reprodução de culturas

dominantes.

É na vida social que os sujeitos adquirem marcos de referência para

interpretar as experiências e aprender a negociar os significados de forma

congruente com as demandas da cultura.

A Escola deve proporcionar a comparação aberta de ideias, para estimular

o pensamento crítico e a ação participativa dos alunos nas questões

educacionais e Escolares, bem como da comunidade na qual a Escola está

inserida. Para tanto se exige uma transformação das práticas pedagógicas e

sociais, assim como das funções e atribuições dos educadores.

Nossos esforços no trabalho investigativo foram direcionados na tentativa

de contribuir, ainda que brevemente, para a necessária e urgente reflexão

sobre os fatores que motivam o “engessamento” dos avanços rumo a uma

gestão escolar democrática. Buscou-se, ao mesmo tempo, compreender os

esforços e paradoxos políticos e pedagógicos para dar efetividade às

determinações legais, que instituem a obrigatoriedade da gestão democrática e

participativa da atual conjuntura sócio- educacional.

Metodologicamente, em termos de instrumentos de pesquisa,

empregamos para a consecução do presente trabalho levantamento e análise

bibliográfica e documental; acrescida de questionário semiaberto aplicado aos

gestores de 15 (quinze) Escolas, 4 (quatro) das redes municipal, 6 (seis) da

estadual e 5 (cinco) daquela privada, todas da cidade de Americana, e de

entrevistas com representantes regionais na Conferência Nacional de Educação

(CONAE). Ambos os modelos, da entrevista e do questionário, estão expostos

19

20

ao final deste trabalho. Foram enviados 15 (quinze) questionários, dos quais 6

(seis) foram devolvidos respondidos. Acreditamos que estes instrumentos,

quando triangulados, proporcionaram considerar o contexto da gestão

participativa e democrática com maior amplitude, possibilitando a escuta das

muitas vozes envolvidas neste contexto, em especial aquelas dos gestores.

Em termos de direcionamento epistemológico, este trabalho busca

situar-se numa linha crítico-reflexiva quanto à relação possível de ser

estabelecida entre educação e sociedade.

Diante de tais considerações, esperamos compreender os discursos

sobre uma educação democrática e participativa, “para todos”, e as

reverberações destes discursos na gestão escolar. Perceber elementos

evidenciais presentes no cotidiano Escolar, contradições e imbricamentos entre

discursos e ações, que podem fragmentar a qualidade dos processos de

ensino aprendizagem, se tratados como “naturais”, bem como banalizar as

reflexões sobre a autonomia, o empoderamento e a educação para a democracia.

20

21

CAPÍTULO 1

1.1 DA HISTÓRIA DO CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO

Em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.

(Michel Foucault, A Ordem do Discurso)

Na percepção da evolução da história não como uma sequência

reducionista causal de fatos, mas como a complexidade do processo de

humanização, podemos situar episódios que revelam a organização das antigas

civilizações já alicerçadas em princípios administrativos, e que são explorados por

muitos pesquisadores.

Morin, um dos principais articuladores do pensamento complexo diz: “o

problema não é reduzir nem separar, mas diferenciar e juntar. O problema-chave é

o de um pensamento que una [...]. O pensamento complexo é aquele que se

esforça para unir, não na confusão, mas operando diferenciações.” (2003, p.33).

Desde o princípio os seres humanos tiveram a necessidade de

organizarem- se para as campanhas militares, para os problemas familiares, para

a administração governamental e para a operação de sua religião, decorrendo

destas atividades as primeiras noções de organização social. Existem várias

teorias que apontam para a existência de formas organizacionais e administrativa

com diferentes enfoques trabalhista, religioso, hierárquico, funcional, dentre outros

que são evidências de que administrar faz parte do contexto humano desde o

período pré-histórico.

Historicamente, as principais características de modelos

administrativos têm se expressado na sociedade, principalmente por meio

da organização religiosa, daquela militar e daquelas econômicas, estando a

21

22

predominância de tais modelos relacionada às características sócio históricas

das sociedades humanas, e mostrando-se frequentemente interligadas.

Convém elucidarmos o que de fato significa administrar. A palavra

Administração2, etimologicamente, vem do latim, sendo composta pelo prefixo

ad, direção para, tendências, da raiz minis, comparativo de inferioridade; e do

sufixo ter, que indica subordinação ou obediência. Constitui-se assim um vocábulo

que indica a realização de uma função sob o comando de outrem, também prestar

um serviço ao outro, além de subordinação e serviço (dicionário online).

Existem, entretanto, outras definições e argumentos para o termo, que

no decorrer deste estudo iremos enfatizar.

Estendendo a definição acima, administrar é verbo: a ação por meio da

qual as pessoas cumprem com etapas que as conduzem à consecução de um

objetivo bem definido. Administração também é o processo de planejar,

organizar, dirigir e controlar o uso de recursos a fim de alcançar objetivos.

Para Drucker (2002), considerado o “pai da administração moderna”,

administrar é:

Sinônimo de disciplina, mas também significa seres humanos. Toda realização da Administração é também a realização de um dirigente. Todo fracasso representa o fracasso de um dirigente. As pessoas administram não as forças ou os fatos. A visão, a dedicação e a integridade dos gerentes determinam se existe uma Administração ou um mau gerenciamento (p. 309).

O mesmo autor, na mesma obra, faz uma observação, apontando para

a importância do sistema capitalista na mutação do conceito administrativo.

Retornando à compreensão da historicidade do conceito de

administração, temos que, conforme observa Paiva (2012), o conceito de

Administração, de antes de Cristo até a Revolução Industrial, passou por

diversas mutações. A princípio a administração foi entendida como uma função

de alto nível hierárquico a ser exercida numa organização, num modelo

piramidal. Porém, nenhuma função administrativa é exclusiva dos altos

2Disponível em: http://www.etymonline.com/index.php?allowed_in_frame=0&search=administer&searchmode=none. Acesso em: 28/12/2013.

22

23

níveis hierárquicos: a forma de organização vigente também está pulverizada,

distribuída em todas as esferas hierárquicas. Neste sentido, conforme o autor,

administrar é ministrar, prestar um serviço ao todo, a uma organização social,

não importando seu tamanho, de acordo com as potencialidades a serem

desenvolvidas por cada um.

Segundo o mesmo autor (2012), as primeiras organizações formais

surgiram na sociedade, por volta do ano de 3000 a.C., cada membro da

sociedade administrava o seu fazer servil como um ato de contribuição e

responsabilidade para com os demais membros da sociedade. Evidentemente,

que, para tal harmonia, entendida como de sua etimologia grega que significa

ajustamento, deveria haver organização e membros facilitadores dessa. Daí parte-

se da metáfora relacionada ao corpo humano, em que todas as partes são

importantes por desempenharem a sua função e uma parte depende da outra, a

“cabeça” é donde sai a ordem de comando para que tudo seja harmonizado e

organizado.

Com a Revolução Urbana, surgiram as cidades e os Estados, que

demandaram a criação de práticas administrativas que se estabilizariam e

evoluiriam nos séculos seguintes. As primeiras organizações, por volta 3000 a.C.,

no que viria a ser o Iraque, desenvolveram-se nas cidades da civilização Suméria.

Grande parte do legado arqueológico dos sumérios contém informações que

permitem estudá-los sob o ângulo de suas práticas de administração. A

abundância de água, por exemplo, levou os primeiros colonizadores da

Mesopotâmia a formar uma “sociedade de irrigação”, constituída de pequenas

comunidades.

Os sacerdotes tiveram grande influência, pois construíram templos que

se transformaram em centros de administração, onde trabalhavam funcionários

com várias atividades, inclusive o registro gráfico em placas de argila, nas quais

deixaram muitas informações para a atualidade.

Avançando nos séculos, os romanos conheceram três sistemas

diferentes de governo (Realeza, República e Império). Para cuidar dos

problemas inerentes à complexificação da sociedade romana, os romanos criaram

diferentes tipos de poder executivo, tais como: reis, imperadores, césares,

cônsules, magistrados e outros. Aperfeiçoando-as com instituições políticas,

como o Senado, câmaras com representantes das várias classes de

23

24

profissionais, um sistema de justiça altamente complexo e burocratizado, criando

cargos de funcionários para a administração pública, dentre outros. Muitas dessas

concepções dos romanos ainda sobrevivem na administração pública

contemporânea.

Ao tratarmos da história administrativa, citaremos outro autor, Giorgio

Agamben (2011), que em seus estudos genealógicos considera a existência de

dois paradigmas3 centrais na forma como as concepções de administração se

desenvolveram ao longo dos séculos: o poder e a glória. Estes originalmente

estavam presentes nas influências culturais de algumas religiões, sobretudo

aquela cristã e judaica. Ao utilizar-se de um método arqueológico, ilustra os

paradigmas administrativos, que nos chegam até hoje, em torno da glória e do

poder, ou seja, da economia e do governo, tendo como base o pensamento

teológico.

Agamben (2011) salienta que com o progresso da civilização, a Igreja

se empenhou em dar respostas teóricas aos seus fiéis, como também aos

questionamentos existenciais daquele período e que a mesma também pôde

influenciar o contexto administrativo, por meio de suas fundamentações

doutrinárias, sobretudo às referentes à Santíssima Trindade e à hierarquia dos

anjos.

Na teorização do autor, a figura tripartide da Santíssima Trindade encarna

uma divisão de poderes, na qual o poder central que é de Deus chega aos seres

humanos através da manifestação de suas formas - o Espírito Santo e Jesus -

numa aproximação organizativa que “dilui”, ou distribui o poder, de forma a torná-lo

“assimilável” e distribuído por uma “cadeia” de executores das ações, cujo primeiro

escalão seria aquele dos anjos.

Os anjos, por sua vez, levariam as ordenações organizativas do mundo

ao segundo escalão: aquele dos “eleitos”, os escolhidos por Deus ou por

homens a promoverem, decretarem e resguardarem a virtude de determinado

3 Paradigma: 15c tarde, do latim paradigma "padrão, exemplo," especialmente em gramática, dogrego paradeigma "padrão, modelo; precedente, exemplo," a partir de paradeiknynai "exposição, representam", literalmente "show lado a lado," a partir de para - "ao lado" (ver para -(1) + deiknynai "para mostrar" (cognato com o latim dicere "para mostrar"; ver dicção ). Relacionados: paradigmática; paradigmática (Dicionário online).

24

25

grupo social. A estes, além do poder, a glória, entendida como a “irradiação” do

divino que dignifica àqueles “eleitos”. Que enquanto tais poderiam redistribuir a

cadeia de comandos por outros escalões, embora centralizando o comando em

si, enquanto os executores mais próximos ao poder divino.

Segundo estas conceituações teóricas, o modelo cristão católico de

concepção organizativa de mundo, inspirou reis, guerreiros, comerciantes, e a

sociedade em geral, que teceram e se desenvolveram sob os protótipos

divinos, modelando as formas de organização e administração de seus espaços

cotidianos, como a casa, a família, a vida comunitária, difundindo a ideia de

que a sociedade deveria ser vista como um “corpo irmanado”, cada um prestando

serviço aos demais membros, sob o comando da orientação divina; que se lhes

chegava através dos vários escalões existentes na cadeia de comando.

Esse modelo estrutural de administração resguardou e fortaleceu as

tradições de divisão hierárquica, do funcionalismo das partes do todo social,

e a centralização da autoridade.

É evidente para Agamben, que da teologia cristã emanam dois

paradigmas políticos: a teologia política, que tem por base a transcendência do

poder soberano de um Deus único para a figura da Santíssima Trindade,

significando uma “distribuição centralizada” do poder e a teologia econômica, pautada no conceito de “oikonomia” 4 . Este termo tem seu sentido etimológico

vinculado àquele do gerenciamento a casa, da família, baseado numa

perspectiva de frugalidade.

Portanto, da contenção, da racionalização de recursos e de

comportamentos, mas também do cuidado para com o outro. Nas palavras do

autor: “A oikonomia é aqui algo ao qual se é confiado; portanto, é uma atividade

de um encargo, e não um “plano salvífico”, que diz respeito à mente ou à vontade

divina” (AGAMBEN, 2011, p. 36).

Paiva, por seu lado, sublinha que esses paradigmas acima citados

fundiram- se, sobretudo a partir de processos de complexificação social

advindo no período das grandes navegações. Este período foi um dos fatores

em: 4 Oikonomia: Dicionário online: Disponível

http://www.etymonline.com/index.php?allowed_in_frame=0&search=administer&searchmode=none.

Acesso em: 23 dez. 2013. Tradução nossa.

25

26

condicionantes para a transformação e desestabilização das concepções de

uma hierarquia de cunho espiritual e socializada em prol do bem comum, em

favor agora da apropriação de bens, de lucro por meio do próprio trabalho.

O comerciante tem que calcular, planejar, experimentar, acompanhar, a experiência, analisar os passos e o resultado, criticar os sucessos e insucessos. Para isso ele faz registro de tudo: das contas (gastos, lucros, dívidas, empréstimos), dos sucessos e insucessos, dos meios empregados (armazenamento, transporte, clientela, preços, funcionários etc), da concorrência. A mercadoria passa a constituir seu maior interesse e obriga a estar sempre de sobreaviso: a planejar e calcular. Ela se faz o seu eixo de seu pensar (PAIVA, 2012, p. 184).

Todo esse processo instaurado nas diversas sociedades, e com a

evolução dos novos modos de trabalho, foi sedimentando-se na sociedade,

alterando as competências humanas para “o gerir” da vida social, e podemos

considerar o seu ápice na união moderna entre ciência, técnica e indústria.

Recordamos aqui as principais transformações na esfera global, aquelas

que foram “pontos de virada” no desenvolvimento das sociedades, que

segundo Melo (2012, p. 242), são localizadas em três grandes períodos:

A Revolução Agrícola, que durou até 1750 d.C., responsável por

fixar o homem em comunidades estáveis, favorecendo o

estabelecimento de assentamentos, o uso do fogo, a fabricação

de ferramentas, a sistematização da divisão de tarefas para gerir

o abastecimento alimentar do grupo, dentre outras;

A Revolução Industrial, dividida em Primeira Revolução (1820-

1870), Segunda Revolução (1870-1950) e finalmente a 3ª Revolução

Industrial, a partir de 1950 até 1970, período caracterizado pela

fabricação em massa de bens de consumo que exigiram

reorganizações na administração das funções sociais;

A Revolução da Informação, posterior a 1970, que desterritorializa

os mercados e o mundo do trabalho, fragmentando estruturas

hierárquicas e propondo/exigindo, novas formas de articulação

organizativa da vida social.

Esses períodos podem ser considerados como marcos

históricos destacados acima de tudo pelo neocolonialismo e o imperialismo,

ressaltados por crises e insurreições, nutridas por esperanças futurísticas em prol

26

27

de transformações sociais, culturais e científicas. Devido a isto há muitas teorias

administrativas oriundas desse tempo.

Um dos importantes conceitos a ser compreendido e que elucida a

nossa reflexão sobre as mutações administrativas é o conceito de hegemonia

que está interligado a direção moral, política e intelectual da sociedade como

mediadora de mecanismos de dominação.

Gramsci (1891-1937), afirmava que a prática hegemônica (discurso

hegemônico) de uma determinada classe domina significados, valores, crenças e

a impõe a outras classes. Essa hegemonia torna-se produtora da contra

hegemonia, de modo que a cultura deixa de ser reflexo de um determinado

alicerce, e torna-se componente cogente do processo social (1984, p. 194).

Ao compreender a maneira como foi produzida a história do conceito

administrativo, vinculado ao processo gradual de transformação do “homo

sapiens” em “homo economicus”, bem como as influências do paradigma

teológico e econômico, podemos mais bem entender como a administração foi

adquirindo seus contornos na sociedade atual.

Nos tópicos seguintes consideraremos os principais modelos

administrativos herdados e propagados na administração. O intuito desse estudo

é elucidar a influência administrativa no contexto da educação contemporânea,

sobretudo na gestão escolar.

Queremos deixar explícito que alguns modelos administrativos foram

incorporados na sociedade brasileira, na forma em que ela vem se

organizando historicamente, marcando também, imbricadamente, a gestão

escolar.

Criando uma cultura de organização do poder e, assim, dos modos de

reger as instituições sociais centralizada em “eleitos” (portanto, com uma face

carismática, no sentido weberiano), que considera possível prescindir da

participação dos membros das comunidades próximas às instituições,

pressupondo que aqueles exilados do poder não podem se constituir como

geradores ou promotores de virtudes. Que não precisam nem devem ter direito a

voz, pois estas conduziriam ao descontrole administrativo.

1.1.1 Teorias que embasam o trabalho administrativo

27

28

1.1.1 Teorias que embasam o trabalho administrativo

A administração foi, então, ao longo dos séculos, sendo entendida como

ciência, e como toda ciência é subjugada por diversos conceitos e linguagens,

aplicadas ao contexto sócio histórico. Maximiano (2000), comentando a necessidade da administração, diz:

As grandes organizações que surgiram há muito tempo, como o império Romano, a Igreja Católica e os exércitos, tinham tantanecessidade de administração como hoje têm o Governo Federal, a ONU, a universidade em que estuda ou a prefeitura de sua cidade (p. 53).

Através da breve retomada do processo histórico de algumas fases do

desenvolvimento do conceito de administração busca-se explicitar alguns

conceitos teóricos administrativos e como se configuraram nas relações entre

arquétipos de desenvolvimento, concepções de gestão e formas de

seleção/participação, realçando a necessidade da administração Escolar, tal como

a mesma foi concebida inicialmente. Precisamos apreendê-las para romper com

paradigmas centralizadores e dominadores, manipulados através de jogos de

poder, que permeiam as organizações, como também entendê-las na qualidade

da gestão escolar no Brasil.

A partir dessas considerações prévias, estamos considerando que:

De modo geral, as teorias clássicas de organização surgem como consequência da confrontação de interesses e das motivações das classes, num contexto do capitalismo nascente e florescente, da agudização das contradições e dos antagonismos entre os trabalhadores e os industriais, do agravamento dos conflitos sociais que se traduzem em greves, sabotagens e tentativas de transformação revolucionária da sociedade capitalista (BENEDITO, 2012, p.27, apud FERREITA et. al, 1996).

Foi por volta do século XIX, quando as teorias administrativas tiveram a

sua importância reconhecida, em meio à ascensão do capitalismo, como

também em meio as suas crises, como a quebra da Bolsa de Nova York em

1929, que houve a necessidade de realizar estudos empíricos e elaborar teorias

para implementar técnicas administrativas, que até então não estavam

estruturadas como conhecimento científico. A princípio, o objeto de estudos

empíricos estava voltado para responder as questões da produção.

28

29

É notável que este período foi enriquecido por inúmeras teorias das

Escolas administrativas, e de acordo com Chiavenato (2003) e Benedito (2012),

as teorias mais relevantes e que ainda se fazem presentes nas organizações

administrativas são:

QUADRO I – Síntese das teorias organizacionais

ABORDAGENS CLÁSSICASAbordagem

Humanística

Abordagem

Política

Administra- ção

científica

1903

Administração Clássica

1916

Administração

Burocrática

1909

Teoria das

Relações

Humanas 1932

1977

Autores repre-

sentativosTaylor Fayol

Weber

Mayo:

Roetlisberg;

Dickson;

Maslow e

Lewin

Crozier e Friedberlg,

Pfeffer, Mintzberg; e Salancick etc.

Ênfase

conceitual

Tempos Procedimentos

administrativos

Estrutura

formal

burocrática e

regulamento

Estruturas e

relações

sociais

informais

Ação individual e

coletiva, estratégias e decisões de

essência política.

Concepção de pessoa Homo Oeconomicus, ação

racional

Homo sociologicus

Homem

político

Eficiência organizacional

Máxima produtividade do trabalho - operacional Máxima satisfação do trabalhador

Otimização das estratégias e objetivos dos indivíduos e poder

gruposSistema de

incentivos Recompensas salariais e materiais

Afiliação e bom ambiente

social

prestígio na organização

FONTE: (BENEDITO, 2012, p.43)

O objetivo de nossos estudos não é a análise sistematizada das

teorias administrativas, mas a percepção, através do quadro, que a teoria da

administração foi constituída inicialmente, com suas características piramidais,

elencadas sob a ótica de poder e soberania, o que corresponde à teorização

de Agamben, anteriormente exposta. Ao mesmo tempo, notamos as mudanças

de nomenclatura, pois estas, por sua vez, foram criadas de acordo com os

29

30

estudos e situações do tempo. Notamos também, semelhanças entre um

modelo e outro, pautadas em concepções de mundo convergentes.

Paralelamente, percebemos nesse horizonte interpretativo, que

ocorreram distintas modificações na sociedade, principalmente passando de

uma face homogênea para uma heterogênea, perpassadas pela dicotomia do

tradicional e do moderno, influenciando e sendo influenciados os conceitos e

teorias de administração. Exemplo disso são as justificativas para as falências

administrativas atuais: "não foi capaz de se adaptar aos novos tempos". Essa

ideia de adaptação aos novos tempos é perpassada desde o século XX, e

perdura até hoje. Atualmente a palavra chave para muitos setores

administrativos é atualização, seja ela tecnológica, profissional, estrutural com

vistas para a chamada modernização, essa por sua vez é geradora de uma

nova expressão para a exclusão, sobretudo social.

O modelo administrativo tradicional passa a ser identificado como

antigo, arcaico, causador da crise e da estagnação, logo, reprovado. Por sua vez,

o padrão de produção moderno foi identificado como atualizado, rentável,

evolutivo e, deste modo, com possibilidades de promover ascensão. HENRY

(2004) apresenta uma visão crítica deste processo, pondo em evidência a

extensão negativa da ruptura crescente entre a vida e a cultura, sublinhando o

fato de que esta se torna cada vez mais impessoal, exteriorizada, dominada pela

relação aos objetos e voltada para as aparências e para o espetáculo.

Críticas relacionadas a esta concepção entre arcaico e moderno

presentes na educação, também podem ser encontradas em Paro (2000) e

Arroyo (1979). Os referidos autores discordam da relação direta realizada entre

a administração Escolar e a empresarial, que muito parece ser buscada

atualmente, como forma de tornar a Escola mais eficiente, de certa forma

recuperando os discursos de “qualidade total”, da década de 1990. Defendendo

que ambas possuem fins avessos e divergentes, estes autores, acordo com

Ledesma (2008):

[...] apresentam uma crítica ao modelo racional/burocrático e examinam o caráter específico do processo pedagógico Escolar, concluindo que uma determinada administração – seja de que instituição for, no caso empresarial ou Escolar – não pode deixar de ter o desenvolvimento de seus princípios, métodos e técnicas

30

31

intimamente ligados com a natureza e os propósitos da coisa administrada (p.27).

A proliferação progressiva de um modo de gerenciamento administrativo

da sociedade, bem como a ideologia (burguesa até a neoliberal), gerou

comportamentos e regras, levando à planificação e racionalização individual e

coletiva, e serviu como indicativo do caráter hegemônico alcançado pela

racionalidade burocrática, reverberado no contexto educacional.

Conforme o mencionado acima, faz-se necessário conhecer as teorias

administrativas para bem entendermos os arquétipos construídos e gerenciados

no contexto administrativo Escolar. Esta discussão continua abaixo.

1.1.2 Principais concepções contemporâneas presentes na administração

De acordo com Drucker (1995), “O erro mais comum, aquele que mata

mais inovações do que qualquer outro é a tentativa de embutir-se um excesso de

segurança na mudança, para cobrir seu flanco e não alienar o passado” (p. 9-10).

Neste tópico procuraremos descrever as possíveis influências das

concepções administrativas na contemporaneidade, enfatizando as possíveis

influências dessa para a administração Escolar.

Drucker (2001) considera que qualquer organização tradicional foi

criada para a continuidade. Devido a este fator é que há tantas resistências,

um não conformismo em aceitar mudanças, mesmo em meio a decadências. É

bem verdade que uma inovação não é isenta de riscos, mas o sucesso

dessas dependerá da capacidade em romper com paradigmas alienadores

gerados e cultivados por décadas e em prever situações futuras, bem como

contextos da economia, política, sociedade e cultura, tecnologia, etc.

Nas breves concepções administrativas abordadas acima, Chiavenato,

caracteriza a maioria das Escolas administravas existentes até a década de

1990, com estruturas mais internas do que externas, fragmentado por partes,

setores, funções. As concepções mais atualizadas de administração tendem a se

exteriorizar para qualificar sua estrutura interior, diferenciada por um sistema

aberto, que interage com ambientes diversificados, com outros sistemas

organizacionais. Busca- se aplicar o conceito sistêmico de que o todo é maior

31

32

do que a simples soma das partes. O que significa que os sistemas

organizacionais não são a mera sobreposição das partes, não são

quantitativos e sim qualiquantitativos. As novas concepções administrativas são

essencialmente caracterizadas por seu intercâmbio com o contexto exterior, a

capacidade de (re) adaptação, participação, tendência biopsicossocial

(qualidade de vida) e autonomia. Características que pouco se mostram ainda

presentes no ambiente gestor das instituições Escolares, ainda modelados pela

ideia de fragmentação, isolamento em sua própria verdade.

Para Drucker (1975):

Administração é uma arte liberal, onde podemos entender que a arte está na prática e na aplicação, dada pelos administradores, onde cada um além do conhecimento sobre administração, que é o mesmo disponível para todos, emprega suas habilidades pessoais (p. 21).

As novas ou renovadas concepções administrativas tendem a estudar

os empreendimentos humanos com o objetivo de alcançar um resultado eficaz e

retorno (com ou sem fins lucrativos) de forma sustentável e com

responsabilidade social, trazendo consigo uma forma espiralada, sobretudo no

seu processo de hierarquização, que continuará sempre a existir. Neste sentido

e, de acordo com Drucker (2001), a organização sempre tem intenção de lucro, e

este autor considera um absurdo falar no fim da hierarquia, pois em qualquer

organização se faz necessárias pessoas com voz de comando e com autoridade

final.

No quadro 2, segue um breve esboço referente aos principais

arquétipos administrativos presentes na sociedade.

QUADRO II

Tipo de Administração

Principais Características

Administração do conhecimento

Capital intelectual Ativo intangível

Administração estratégica

Analítica Objetiva

32

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Administração participativa

Democrática Autônoma

Administração japonesa

Supervisora Eficiente

Administração holística

Funcional Objetiva

Administração empreendedora

Empreendedorismo Competitividade e capacidade

Revolucionária e multifuncional

Administração virtual

Tecnológica Trabalho virtual

Globalizada

Fonte: Chiavenato, I. (2000, p.689)

Esses arquétipos administrativos que estão focalizados na organização

estrutural física e técnica realçam, infelizmente, os porquês relacionados à

compreensão mais generalizada e divulgada da administração como ciência,

que estuda organizações empresariais, em prol do mercado e dos bens de

consumo.

Drucker (2001) enfatiza que há uma diferença entre administração e

administração de empresas. Apresenta-se aqui, em alguns dos eixos dessa

dissertação, o conceito de administração discutido versus aquele de

administração de empresas, versus administração Escolar, visto que parece

haver uma tendência de empregar os conceitos administrativos empresariais

aos conceitos administrativos educacionais.

Evidentemente que há uma constante necessidade de se manter a

eficiência nos serviços prestados, de obter resultados satisfatórios e

sustentáveis, aprimoramento de mão de obra e uso da tecnologia, como

facilitadora de processos em geral. Enfim, isto é indiscutível, do ponto de

vista administrativo. Mas o nosso ponto central é discutir a aplicação de

conceitos de gestão empresariais mais tradicionais, mais estruturalmente

rígidos, centralizados e com uma hierarquização verticalizada, nas instituições

Escolares. Entende-se que estas, como espaços de ensino aprendizagem,

devem constituir-se como espaços democráticos, e não como um espaço de

controle ideológico produzido pelo discurso empresarial. Além do mais, esse

33

34

modelo de discurso tende a ser homogêneo e constante, enquanto que no

contexto sociedade-Escola há constantes transformações.

A aproximação a modelos rígidos de gestão empresarial se faz muito

presente nas Escolas, em situações de seleção e preparo para mão de obra.

Vimos por exemplo, com muita frequência publicidade oferecendo cursos de

capacitação aos professores, voltados “para aquilo que a Escola precisa”,

objetivando ajudá-la a cumprir sua missão de preparar para a

“empregabilidade”, para capacitar os professores a “resolver” os muitos

problemas encontrados na realidade Escolar, mas mantendo-se numa perspectiva

externa à instituição Escolar.

A administração, ou o ato de gerir, é um meio e não um fim, a finalidade

da educação está na construção de seus sujeitos históricos por meio de um

ensino de qualidade; qualidade que só pode ser definida pela comunidade

Escolar, em diálogo com a comunidade mais ampla, onde está inserida.

Neste sentido Ledesma, afirma que:

Na gestão, o administrativo e pedagógico se conectam e estabelecem uma prática educativa capaz de intervir criativa e criticamente na formação dos sujeitos, que só pode acontecer no exercício de práticas democráticas e emancipatórias, geradoras da ação gestora menos arbitrária e fundamentada em uma racionalidade capaz de romper com a unilateralidade da tecnocracia (2008, p.33).

Benedito (2012, p.29) salienta que “independente dos argumentos dos

autores que colocam em ataque ou à defesa da visão empresarial e generalista

da Escola, importa escalpelizar a justificação desses últimos”. Neste caso, o

autor cita Biterry (1993), pois este entende que “o taylorismo pode ser uns dos

construtores de marcas dominantes em vários aspectos da organização da

Escola.” Entre outros fundamentos desta afirmação, apontados por Benedito

(2012, p. 29), citando Martín Moreno Cerillo (1989), são apresentadas onze

características similares à organização Escolar e ao modelo taylorista,

sendo estas:

A uniformidade curricular, as metodologias dirigidas para o ensino coletivo, os agrupamentos rígidos de alunos, o posicionamento insular dos professores, a escassez de recursos materiais, a uniformidade na organização dos espaços

34

35

educativos, a uniformidade de horários, a avaliação descontínua, a disciplina formal, a direção unipessoal e as insuficientes relações com a comunidade.

Outro teórico citado por Benedito (2012) é Henry Fayol, considerado

por alguns o pai da administração moderna ou como o criador da “Escola de

chefes”. De acordo com Benedito, “enquanto Taylor concentra sua atenção na

fábrica, Fayol presta atenção na direção.” O autor detalha quais seriam as

funções do administrador elucidadas por Fayol: “Prever, organizar, mandar,

coordenar e controlar” (BENEDITO, 2012, p. 30). Taylor e Fayol possuem visões

opostas no que se refere à abordagem administrava na organização empresarial.

Enquanto Taylor parte do operário para a gerência, Fayol faz o sentido inverso; Taylor presta atenção aos tempos, aos movimentos e à seleção de pessoal, Fayol centra-se nas tarefas da administração, enquanto Taylor é prático, Fayol é teórico (BENEDITO, 2012, p. 34).

De qualquer forma, ausentes está, nestas concepções, a participação

do coletivo. Qual a voz dos sujeitos “organizados” por estes modelos?

Mantêm-se a ideia de organização comparada a uma máquina, como um

conjunto organizado por peças (trabalhadores, funcionários) quando bem

treinadas (ou seja, ajustadas), conduz ao grau almejado de planejamento na

organização. Pode a Escola encaixar- se neste quadro?

Outra Escola que ocupa um papel relevante no campo teórico da

administração é aquela das “Relações humanas”.

Segundo Benedito (2012, p. 37), essa Escola possui três grandes

correntes teóricas, a primeira é a Escola internacionalista (1927), sendo que os

seus principais pensadores são: Roethlisberger, Dickson, Parsons, Warner,

Henderson, Whitehead, Homans, Chapple e Aresnsberg, liderados pelo austríaco

Elton Mayo (1880 a 1949), seguida pela Escola que se pauta pelos “estudos de

Maslow sobre a hierarquia das necessidades, e os de McGregor sobre a teoria

X e a teoria Y e os de Herzberg sobre a teoria dos dois fatores” e por último a

Escola que se atém ao “estudo dos grupos restritos de Lewin e de Moreno.”

A Escola das Relações Humanas se fundamenta nas necessidades

dos membros das organizações sendo entendidos como “essencialmente

motivados por um conjunto de necessidades de natureza social e psicológica”,

35

36

indo além da visão de “Homo economicus” de Taylor e do “Homo Sociologicus”

(ser social) e “Homo Psicologicus” (ser individual). Umas das principais

contribuições da Escola das Relações Humanas consistem na superação da

organização como “estrutura - tarefa”, em acrescimento da visão “sociedade –

homem”.

Como contraponto à instrumentalização do humano, que estaria

presente potencialmente nestas Escolas, surge a teoria da administração

burocrática, como concebida por Max Weber (1864-1920). De acordo com

Chiavenato (2002, p.113) Weber trabalhou com a hipótese de que as regras e

procedimentos adotados pelas organizações têm a possibilidade de

“despersonalizar” o relacionamento das pessoas. Benedito (2012, p. 38) afirma

que:

Weber considera a organização como um problema político, “uma forma de dominação legitima”, porque concretiza a dominação legal com base em critérios racionais, mas é também instrumental, no sentido de que se encontra ao serviço de interesses e metas diferenciados. Na busca de uma “organização perfeita”, Max Weber procura uma legitimação da gestão pela autoridade racional-legal, com uma forte hierarquização (grifo do autor).

Weber (2000, v. 1, p. 175- 176) ao enfatizar a autoridade racional-

legal burocrática, marcada pela hierarquização, mostra a tendência deste

modelo em padronizar o relacionamento humano com base numa organização

piramidal. Ponto importante a ser considerado neste modelo é a questão da

democracia, que para Weber tem sua função na escolha e legitimação dos

governantes. O governante é eleito pelos membros da organização em função

de seu carisma, ou do poder econômico, no entanto o governante, após eleito,

limita a participação dos membros na sua atuação governamental, sob o

argumento de quem governa não pode ser “modelado pelas opiniões

populares”, pois essas têm características emocionais e pessoais (grifo nosso).

Como exercitar a autonomia, quer institucional, quer dos sujeitos que integram

uma organização, num modelo burocrático de gestão?

Neste sentido, Benedito (2012, p. 40) descreve que um dos problemas

da Escola burocrática para o contexto administrativo atual presente consiste em

“aceitar ordens e regras como legítimas quando elas repugnam os desejos das

36

37

pessoas é uma enorme ameaça à liberdade individual, às instituições

democráticas das sociedades modernas, além de ser difícil de manter.”

Contudo, o diagnóstico e o modelo weberianos parecem em desacordo

com modelos da administração contemporânea, que possuem procedimentos

democráticos e participativos compondo a legalidade de suas ações

gerenciais, projetos e o fazer-se institucional. Resta saber se e como estes

modelos “participativos” de fato se efetivam como tal.

A partir da década de 1970, surge a abordagem política das

organizações, sendo que as principais obras dessa Escola administrativa são:

Michel Crozier, como principal precursor, Erchard Friedberg (1963 - 1977),

Jeffrey Pfeffer e Gerald Salancick (1978), Henri Mintzberg (1979), Mintzberg

(1986) e Friedberg (1993), com ênfase na cientificidade do poder. O “problema”

dessa Escola segundo Benedito (2012, p.42), “embora esse modelo ofereça

uma alternativa ao modelo burocrático, acentua demasiado o sentido estratégico

dos atores, como se tudo fosse calculado e avaliado.” Entretanto, desmitifica e

rompe com o “mito da racionalidade organizacional”, facilitando à compreensão

de organização “ultrapassando limitações inerentes a ideia de que as

organizações são sistemas integrados funcionalmente”. Concordamos com

Benedito, quando afirma:

(...) reconheceu que há um conflito básico e uma certa tensão entre os interesses organizacionais e os de cada um, como assumiu que as metas, os objetivos, a estrutura, a tecnologia, o desenho organizacional, o estilo de liderança e outros aspectos formais do funcionamento organizacional possuem uma dimensão politica (BENEDITO, 2012, p.42 apud BILHIM, 1996, p. 66-67).

Nesta clivagem de processos administrativos, percebe-se que estão em

muito relacionados a uma ideia de produtividade industrial, que influenciou e

vem influenciando os discursos vinculados à organização da Escola, estando

mesmo presentes na leitura que a instituição Escolar faz dos conceitos de

gestão para a democracia e para a constituição do sujeito autônomo. A

desconstrução desses paradigmas ( Agamben, 2012) envolve discutirmos

significados políticos subjacentes aos conceitos de administração, entendendo-os

não como neutros, mas prenhes de concepções de um modelo de ser humano

idealizado. A “oikonomia”, ou seja, a organização do lar assume a conotação

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de poder, de governo. Governar, portanto, está relacionado à economia, à

administração dos homens e das coisas.

É interessante observar que as principais Escolas teóricas de

administração, mesmo com teorias antagônicas, são convergentes em tecer

parâmetros de poder funcionais para a sociedade. Neste sentido, Agamben (2012,

p.64) considera que “os paradigmas do governo e do estado de exceção

coincidem com a ideia de uma oikonomia, de uma práxis gerencial que governa

o curso das coisas, adaptando-se a cada vez, em seu intento salvífico, à

natureza da situação concreta com que deve medir forças”.

A dialética da inovação-renovação, permanentemente defendida por

Drucker, e em partes por Ledesma, é fundamental para as organizações

contemporâneas. A administração está a serviço da organização, para que exista

harmonia entre passado, presente e futuro deve-se romper com o paradoxo do

poder autoritário, da autossuficiência da organização, dentre outras

características, que engessam o potencial de desenvolvimento organizacional.

Concordamos com Hobsbawm (1995):

Não sabemos para onde estamos indo. Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade é a escuridão (p. 562).

Isto significa afirmar que o cerne da administração deveria ser um

serviço em prol do ser humano.

Dentre tantos modos de ser do gestor Escolar, elegemos duas mais

relevantes no cotidiano que expressa o ethos profissional. Segundo Nicola

Abbagnano (2003) a ética – o ethos – pode ser compreendida como duas

concepções:

1ª a que a considera como ciência do fim para o qual a conduta dos homens deve ser orientada e dos meios para se atingir tal fim, deduzindo tanto o fim quanto os meios da natureza do homem; 2ª a que a considera com o a ciência do móvel da conduta humana e procura determinar tal móvel com vistas a dirigir ou disciplinar essa conduta. Essas duas concepções, que se entrem escalaram de várias maneiras na Antiguidade e no mundo moderno, são profundamente diferentes e falam duas línguas diversas. A primeira

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fala a língua do ideal para o qual o homem se dirige por sua natureza e, por conseguinte, da “natureza”, “essência” ou “substância” do homem. Já a segunda fala dos “motivos” ou “causas” da conduta humana, ou das “forças” que a determinam, pretendendo ater-se ao conhecimento dos fatos (p. 380).

Uma das concepções do ethos retrata, então, uma procura ideal para o

modo de ser no mundo. A outra concepção aponta para a necessidade de

padrões pré- estabelecidos na vivência do cotidiano. Concepções que vem

marcando o pensa- mento ocidental, corroborando, de várias formas, para os

modos de agir presentes na contemporaneidade.

O agir profissional do gestor Escolar, como o de qualquer outro

profissional, é constituído por valores fundados num ethos. Mas quando estes

valores são enraizados numa perspectiva de poder, pautada na atribuição do

direito legal de regular – guardar, zelar, fazer observar - determinados valores,

em detrimento de outros, ou mesmo de discuti-los, a ação humana se torna

engessada. O ethos (modo ideal de ser no mundo), pode desconstruir o

arcabouço fundamentalista profissional, em prol da transformação da realidade

Escolar, na perspectiva sociocomunitária, visando práticas de autonomia e

emancipação.

Os discursos neoconservadores, também presentes no nosso cotidiano

e, claro, na educação, busca a legitimação de um determinado ethos pela

repressão dos ou pelo descaso para com os educadores ou pela criminalização,

ou descredibilidade, dos movimentos sociais, da pobreza e do elogio à

“militarização” (o poder de mando institucionalizado) da vida cotidiana, implicando

em violência contra o outro, mediada pela negação do outro.

Fornasari, em sua entrevista sobre a gestão escolar na região

metropolitana de Campinas, nos relata:

(...) nós assistimos também um assédio moral muito grande em cima dos professores, do gestor, dos órgãos superiores e muitas vezes até do prefeito, então isso é uma entrave, porque o assédio moral é aquela prática constante: olha se você não fizer, nós estamos de olho em você; ser visto numa manifestação isto não fica bem para a nossa Instituição. Então já tem a dificuldade dos professores que pensam assim, tudo porque a implantação do neoliberalismo, que formou uma geração menos desenvolvida, mas assim mesmo eu tenho esperança porque tem tantos professores querem mudar, não só na Escola que atua, não é mudar só de lugar não, é para um bem maior, que valorize

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não só a educação, mas valorize também as pessoas, o ser humano. Eu vejo como um aspecto muito significativo (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Só o homem é capaz de agir teleologicamente, projetando a sua ação

com base em escolhas de valor, de modo que o produto de sua ação possa

materializar sua autoconsciência como sujeito da práxis.

O processo de socialização, através da participação cultural, política,

religiosa, pode reforçar ou contrapor valores incorporados anteriormente, o

mesmo ocorrendo com a inserção do profissional da educação. A reverberação

que esta ideia pode ter na gestão escolar, imbuída de fracassos e êxitos, discutirá

no próximo capítulo.

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CAPÍTULO 2

2.1 GESTÃO OU ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: uma discussão crítica

[...] Todo o arcabouço teórico da ciência da administração, se ela existir, foi construído tomando-se como referência empírica as situações das organizações privadas. E todo projeto bem intencionado de conferir suporte científico à prática da administração pública pretende requalificá-la pela imposição de práticas da administração privada.

(Silva Junior, 2002, p. 202, grifo nosso)

Ao buscarmos definições da palavra “administração”, vimos que a

mesma é alimentada por algumas visões teóricas, sobretudo no que se refere às

questões de subordinação e obediência a um superior.

O conceito de administração perdeu sua gênesis em meio a questões

paradigmáticas, de cunho teológico, como já mencionamos a partir de

Agamben, bem como no processo sócio industrial. Neste sentido, o conceito

abriga no seu cerne, “um entendimento limitado e deve ser superado,

considerado como processo racional, linear e fragmentado de organização e de

influência estabelecido de cima para baixo” (LÜCK, 2006, p.57). Para a autora,

as limitações do conceito de administração se manifestam quando aplicadas ao

contexto Escolar, pois tangem a processos sociais e da interação pessoal e a

construção da experiência Escolar, que é experiência singular. “Essa polarização

de dimensões, características e componentes de uma mesma realidade gera uma

distorção dessa realidade” (Morin, 1985 apud LÜCK, 2006, p. 53). Numa mesma

ótica, com relação aos processos educacionais brasileiros, Saviani (1994),

afirmou que a transação democrática, em termos da administração Escolar, se fez

pela transição pelo alto, visando à garantia da ordem socioeconômica.

A complexidade do conceito administração ilustra a dificuldade de

superação da multiplicidade de paradigmas processados socialmente. E foi

objetivando transpor esta dificuldade que emergiu o conceito de gestão, como

“substituto” daquele de administração, especialmente no contexto Escolar;

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"simplesmente por sua generalidade e pureza modernas, ainda não

desgastadas por uso e desusos, a exemplo de seus sinônimos administração e

gerência" (MOTTA, 2004, p. 13).

Temos, então, que o termo gestão surge como uma ponte para superar

as questões paradigmáticas do conceito de administração, não para suprimi-lo,

e sim como uma referência de superação, pois seria uma “pseudogestão”

descartar o que é inerente de sua gênesis, a administração. É relevante, para

uma melhor compreensão destas afirmações, o conhecimento acerca do conceito

de Paradigma que, para Kuhn (1982), é a visão de mundo e a ótica com que

se percebe e se constroem parâmetros de configuração em relação a realidade.

Compreender a gestão e administração como viés paradigmático

implica, assim, em compreender que em ambos os vieses há um entendimento

diferente na percepção de mundo e nas possíveis necessidades de processos,

transformações de estruturas, mudanças demográficas, enfim exigências de

novas percepções e conhecimentos.

O termo gestão aplicado nas organizações surge mais enfaticamente

na década de 1990, e foi ramificado para diversos campos de conhecimento e

inserido, em muitos casos de forma positiva, sobretudo nas empresas.

Comumente os vemos aplicados na: “Gestão de Pessoas”, “Gestão do

Conhecimento”, “Gestão do Capital Intelectual”, “Gestão do Capital Humano”,

“Gestão do lar”, “Gestão de Si”, “Gestão de Pessoas”. Já na Educação é comum

ouvirmos falar em: “Gestão escolar”, “Gestão da sala de aula”, “Gestão de

Pessoas”, “Gestão de Recursos”... Nossos questionamentos, em meio a tantas

terminologias, nesse horizonte de significados são: como se constituiu - e vem

se constituindo - a gestão escolar e qual é a sua relação com o paradigma de

administração Escolar? A mudança paradigmática vem favorecendo a construção

de uma gestão participativa e democrática?

Semelhante ao conceito de administração, ultimamente se utiliza com

muita facilidade o termo gestão para designar as atividades desenvolvidas dentro do

ambiente educacional. De forma superficial ou dentro do conceito original, o termo

gestor está carregado de ambiguidades (SILVA, 2005).

Ao ser aplicado à ação pedagógica ou ao fazer educacional, objeto de

trabalho das instituições educacionais, consideramos que este termo, gestão,

parece inadequado, pois, está relacionado com as ideias tradicionalistas de gerir,

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gerenciar, que é o mesmo que mensurar, controlar, (re)planejar mudar a direção,

administrar, ajustar, organizar, direcionar, sem abandonar a concepção

mercadológica. Estende de certa forma, o conceito mais tradicional de administrar

para a esfera do Escolar.

A gestão, caso devemos manter este termo, como compreendida e

elucidada por nós, deve ter seu viés na ação transformadora, liderada pelo diretor

da Escola. É liderada pelo diretor da Escola, mas não significa que deve ser

sujeita à imposição de atitudes, valores ou princípios do diretor. A gestão escolar

seria uma ferramenta, uma dimensão da Escola, um enfoque de atuação, é um

meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o seu objetivo final da Escola

é a aprendizagem efetiva e significativa por parte dos educandos, da cultura

letrada de uma sociedade, para a qual se reconhece importante, hoje, a

participação da comunidade na discussão de quais seriam estes conhecimentos,

como devem ser lidos, em seus diversos vieses ideológicos, etc.

Há três dimensões de gestão na Escola previstas na legislação

nacional. Nota-se que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no art. 15:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades Escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Ou seja, a LDB 9.394/96, em seu artigo 15°, contempla a gestão escolar

em pelo menos três aspectos internos: pedagógica, administrativa e financeira. À

gestão pedagógica, a mais significativa das gestões presentes na Escola, cabe a

função de gerir a área educativa, estabelecer objetivos para o ensino, definir

linhas de atuação e conclamar a participação dos alunos e da comunidade. A

gestão administrativa responsabiliza-se pela parte física e institucional, suas

especificidades estão

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enunciadas no plano Escolar e no regimento Escolar. A gestão financeira

consiste na correta valoração entre custos, benefícios, definições de prioridades,

cálculo correto dos gastos, provisão adequada de reservas, prestação de contas

apropriada, comprovação de gastos na forma da lei. No aspecto externo, a

gestão estende-se para a função social da Escola, bem como a socialização do

conhecimento e processos participativos.

Os estudiosos da educação propõem o termo gestor com um sentido

restrito ao pensamento pedagógico, conforme se pode verificar claramente na

afirmação seguinte de Lück:

O termo gestão tem sido utilizado, de forma equivocada, como se fosse simples substituição ao termo administração. Comparando o que se propunha sob a denominação de administração e o que propõe sob a denominação de gestão e ainda, alteração geral de orientações e posturas que vêm ocorrendo em todos os âmbitos e que contextualizam as alterações no âmbito da educação e da sua gestão, conclui-se que a mudança é radical. Consequentemente, não se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma mera substituição de terminologia das antigas noções a respeito de conduzir uma organização de ensino (1996, p. 3).

O papel do gestor, dentro da comunidade, é fazer com que esta interaja

no processo educacional da Escola, projetando-se no sentido de: gerenciar a

distância e a mobilidade, a incerteza e a ambiguidade, a diversidade cultural e a

conciliar os ciclos profissionais das pessoas e os ciclos político sociais.

Acreditamos que também cabe ao gestor compreender:

As estratégias discursivas dos diferentes atores, e em especial os efeitos retóricos que têm em vista produzir uma fachada de objetividade, dependerão das relações de força simbólicas entre os campos e dos trunfos que a pertença a esses campos, confere aos diferentes participantes ou, por outras palavras, dependerão dos interesses específicos e dos trunfos diferenciais que, nesta situação particular de luta simbólica pelo veredicto “neutro” lhes são garantidos pela sua posição nos sistemas de relações invisíveis que se estabelecem entre os diferentes campos em que eles participam.

(BOURDIEU, 1998, p. 56)

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Os novos paradigmas da gestão escolar convergem para a concepção

de democracia, do incentivo à participação de todos. Por vezes, a participação se

limita a opinar de forma vaga, mas o cultivo dessa participação pode ser a

semente de uma sociedade comprometida, não só com o direito individual, mas

com as questões coletivas. Contudo, os próprios termos e procedimentos

burocráticos, que vigoram na Escola, atuam de forma regulamentarizadora,

favorecendo interesses neoliberais, ou simplesmente impedem avanços

democráticos e participativos, mantendo a centralização do poder.

Avalanches de conceitos e categorias, que se metamorfoseiam ou se resignificam, operam no campo ideológico de sorte a dificultar a compreensão da profundidade e perversidade da crise econômico- social, ideológica e ético-política do capitalismo real neste fim de século (FRIGGOTO, 1995, p.77).

Lançar um olhar demorado sobre a Escola consiste em encontrar

vários dizeres e expressões socialmente conhecidas e que na Escola raramente

são próprias para expor o que verdadeiramente deveriam conceituar.

Contrapondo ao conceito de poder enquanto dominante e hegemônico,

Foucault (1979, 148), alerta:

(...) se o poder só tivesse a função de reprimir, se agisse apenas por meio de censura, da exclusão, do impedimento, do recalcamento, à maneira de um grande superego, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria muito frágil Se ele é forte, é porque produz efeitos positivos no nível do desejo como se começa a conhecer e também no nível do saber. O poder longe de impedir o saber, o produz.

Portanto, compreender este espaço social de poder, possibilita forma

de compreensão de sua dinâmica, bem como, formas de exercer o poder

enquanto dispositivo de empoderamento dos sujeitos; não devemos esperar

caminhos traçados e definidos.

2.2. A legislação: administração Escolar e gestão escolar

As teorias administrativas, considerando que as mais elucidativas para

compreender a questão da influência dos paradigmas da administração na

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educação são aquelas do fordismo, do taylorismo e do toyotismo, foram

potencialmente catalisadoras não só no contexto da concepção de suas

organizações mas, acima de tudo, no modo de pensar e agir social e cultural

de toda a sociedade. Esta articulação global afere o viés da nossa origem da

concepção de administração Escolar em consonância com as diretrizes

administrativas empresariais, pondo em detrimento a construção da práxis

pedagógica nas Escolas.

Podemos considerar que as discussões, na forma prescrita pela lei sobre

a administração Escolar e gestão escolar, são recentes, tendo por base a

Constituição Federal Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Base da

Educação (LDBEN) de 1996. No entanto, foi na década de 1920 e 1930, que

foram alavancadas as principais questões relacionadas à organização Escolar,

dentro de paradigmas de gestão desenvolvida para tanto.

No período de 1920, trabalhou-se para a construção de universidades

públicas no país, como foi feito no Rio de Janeiro, tanto como forma de

desenvolvimento da nação como para a valorização da cultura brasileira.

A década de 20 marcou um momento de grande discussão na educação brasileira. O modelo até então existente, que dava ênfase à formação das elites, foi colocado em xeque. Em seu lugar propunha-se a instituição de um sistema nacional de educação, com ênfase na educação básica, no ensino primário, mas formando um todo articulado, do primário ao superior (PILETTI,1990. p. 62).

As demandas industriais e a crise econômica da década de 1930

estavam necessariamente vinculadas à realidade Escolar. Sobre este período

Ribeiro (1952), descreve:

[...] o Estado e as empresas privadas encontraram nos estudos de administração os elementos para remover suas dificuldades decorrentes do ‘progresso’ social e a Escola não precisou mais do que inspirar-se neles para resolver as suas. Acresce-se ainda que, sendo evidente a semelhança dos fatores que criam a necessidade dos estudos de administração pública ou privada, a Escola teve apenas de adaptá-los à sua realidade. Assim, a administração Escolar encontra seu último fundamento nos estudos gerais de administração (p. 78).

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Esse retrato conjuntural entre crise econômica, educação e política, é

tencionado a transformar-se com a elaboração de um documento, considerado

por muitos estudiosos como marco histórico na educação brasileira, denominado

como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Criado em 1932, dentre

tantas temáticas postuladas neste documento, está a situação da administração

Escolar no Brasil. Aborda a ausência da filosofia e da ciência como elementos

importantes para a resolução dos conflitos internos e externos presentes na

educação. Esse documento critica a falta de autonomia e os interesses

imperantes na educação daquele período, afirmando que:

Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho Escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração Escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições Escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las para uma direção, o polo magnético de uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração Escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a realização da obra educacional (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO,1932).

Saviani (2006) ressalta a importância desse Manifesto:

Dirigido ao “povo e ao governo”, esse manifesto propunha-se a realizar a reconstituição social pela reconstrução educacional. Partindo do pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos princípios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da Escola, o manifesto esboça as diretrizes de um sistema de educação,abrangendo, de forma articulada, os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade (p.33).

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Posterior a este documento, houve muitos avanços e retrocessos. Em

1934 foi estabelecida uma nova Constituição Federal, que fixava o Plano

Nacional de Educação (PNE) o qual previa a garantia do ensino primário

integral gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos, dentre outros.

Fausto (1995. p. 660), destaca que "(...) o Estado tratou de

organizar a educação de cima para baixo, mas sem envolver uma grande

mobilização da sociedade; sem promover também uma formação Escolar

totalitária que abrangesse todos os aspectos do universo cultural". Para Getúlio

Vargas era preciso organizar a Nação de “cima para baixo”, e quem deveria fazer

isto era o chefe da nação.

O principal legado deixado por Vargas, foi aquele da Constituição Federal

de 1934, e também a fundação da siderurgia nacional, com a empresa Vale

do Rio Doce e da hidrelétrica do São Francisco. Em relação à Constituição, estão

explícitos em seus artigos alguns avanços, em tempos de direitos civis: abolição

da pena de morte, voto secreto, voto feminino, independência dos três poderes:

legislativo, judiciário e executivo. Criou e implantou vários direitos trabalhistas,

entre eles, o salário mínimo, Consolidação das Leis do Trabalho, semana de

trabalho de 48 horas, Carteira profissional e férias remuneradas, previdência

social. Na educação houve a padronização nos níveis de ensino primário e

secundário.

O ministério da educação foi criado, o primeiro ministro da educação

foi Francisco Campos, seu sucessor foi, Gustavo Capanema, um dos importantes

nomes no panorama ideológico e organizacional da educação brasileira. Criou-se

a Universidade do Distrito Federal (RJ) e promoveu-se a reforma do ensino

secundário. Outro ponto considerável foi a modernização das indústrias

brasileiras e, consequentemente, a formação de mão de obra especializada.

Para alguns pesquisadores, como Vitor Paro, o governo de Vargas acarretou

uma supervalorização da educação profissionalizante e, de certa forma, com isto

houve a desvalorização da educação primária.

Entre os anos de 1937 e 1945, o governo de Vargas coibiu a divulgação e

a publicação de qualquer notícia ou manifestação artística que almejasse criticar o

seu governo. Nessa época ele criou o Departamento de Imprensa e Propaganda,

o DIP, que teve por objetivo conter as manifestações artísticas que difamassem o

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governo, havendo, por outro lado, investimentos governamentais para a criação e

divulgação de propagandas que favorecesse o governo de Vargas.

No mesmo período em que se discutiam as diretrizes e bases da

educação, crescia a movimentação popular, com o apoio de diversos setores

da sociedade, pela Escola pública. Um ato importante do governo na área da

educação, anos depois, foi à organização do Instituto Nacional de Pedagogia -

INEP, em 1938, que deveria funcionar como centro de estudo de todas as

questões educacionais relacionados com o Ministério da Educação e Saúde.

Fatores externos e internos se conjugaram para o fim da Era Vargas,

embora até mesmo após sua renúncia deste seu primeiro governo, em 29 de

outubro de 1945, tenha-se conservado o seu prestigio popular.

Em 1950, Vargas foi eleito presidente da República, pelo voto popular.

Neste segundo período manteve uma política nacionalista, inclusive em relação

à política educacional. Criou campanhas, sobretudo em favor do petróleo: “O

Petróleo é Nosso”, com o intuito de impedir a exploração do petróleo por

empresas estrangeiras. Contudo, em meio à opressão e controle, aumentam o

número dos movimentos sociais, marcado por inúmeros protestos, greves,

passeatas. Dado as crises econômicas, a insatisfação popular e as

manifestações populares de esquerda, houve uma grande pressão em prol de

sua renúncia, contudo, Vargas suicidou-se em 1954.

A Constituição brasileira deste período não só reconhece o direito à

Educação, como consagra, ainda, a obrigatoriedade do Estado em promover a

democratização do ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB

retoma explicitamente este direito atribuindo ao Estado a responsabilidade de

promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e

efetiva igualdade de oportunidade, ao acesso e sucesso Escolar.

A Era Vargas foi marcada, no ensino, com uma forte ênfase na

preparação de mão-de-obra; o governo constituiu as Escolas Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial - SENAI e o Serviço Nacional de Indústria Comercial -

SENAC, para preparar os filhos da classe média para o trabalho, enquanto os

da elite eram incentivados a ingressar no ensino superior (ADRIÃO e CAMARGO,

2002). A legislação educacional do Estado Novo vigorou até 1961, quando iniciou

a vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) promulgada

neste ano.

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De acordo com PILETTI (1990):

A primeira lei brasileira a estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, em todos os níveis, do pré-primário ao superior, foi a Lei n° 4024, de 20 de dezembro de 1961 (embora fosse promulgada apenas nesse ano, o seu projeto chegou ao Congresso Nacional ainda em 1948, onde foi discutido durante treze anos) (p. 101).

No mesmo período em que se discutiam as diretrizes e bases da

educação, crescia a movimentação com o apoio de diversos setores da

sociedade pela Escola pública, para que realmente se chegasse ao que a

Constituição de 1946 previa: a educação como direito de todos.

De 1946 a 1964 houve diversas movimentações pela educação

popular, principalmente para adultos. Nesse particular, merecem destaque

conceituados educadores brasileiros, como Anísio Teixeira, Querino Ribeiro,

Darcy Ribeiro, Paulo Freire dentre outros, não menos consideráveis, que tiveram

a sua parcela de contribuição histórica para a educação, sobretudo em sua

organização administrativa e luta por processos de gestão mais democráticos.

Na década de 1960, houve muitos avanços na discussão acerca da

administração Escolar. No ano de 1961, ocorre o Primeiro Simpósio de

Administração Escolar, na cidade de São Paulo, tendo como principais

debatedores: José Querino Ribeiro e Anísio Teixeixa, sendo que este, em sua

exposição, disse:

(...) entre os dois grandes tipos de Administração, a fabril ou material e a do tipo humano, em que o administrador é apenas um auxiliar de pessoas supremamente competentes a Administração Escolar se situa como caso intermediário, sendo a função administrativa tanto importante, quanto menos preparado for o professor (1960, p. 276).

É notável a critica do educador contra a tendência das políticas

Escolares, sobretudo da administração Escolar, de vincular a educação ao

processo de industrialização. A intencionalidade da educação naquele período

estava voltada para a formação de sujeitos tecnicistas e não de sujeitos

históricos autônomos, não obstante a luta de intelectuais e movimentos sociais,

que pensavam diferente.

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Foi criado em 21 de novembro de 1968, o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação - FNDE, vinculado ao Ministério da Educação

e Cultura, com a finalidade de captar recursos financeiros a fim de financiar

"projetos de ensino e pesquisa, inclusive alimentação Escolar e bolsas de estudo,

observadas as diretrizes do planejamento nacional de educação" (NISKIER,

1995, p.380), prevendo uma maior dinamização e operacionalização da gestão

financeira para a distribuição de recursos.

Mas logo após a criação do FNDE, o presidente Costa e Silva elaborou o

Ato Institucional n.º 05 (AI5), que suspendia direitos políticos e individuais e tinha

poder de dar sustentabilidade "... a recessão temporária do Congresso, seguida

pela cassação de mandatos de vários deputados e senadores, bem como a

privação dos direitos políticos de elementos oposicionistas atuantes em várias

áreas" (NISKIER, 1995, p.382).

Dentre os principais órgãos normativos e fiscalizadores criados neste

período estão as Inspetorias Seccionais, que dentro de um discurso

“descentralizador”, tinham como sua finalidade averiguar, junto aos diretores,

coordenadores e secretarias de Escolas, o desenvolvimento e problemas

relevantes das instituições Escolares, assim considerados para a época e para o

órgão normativo. Por detrás deste dispositivo “democrático” há uma

centralização e controle em função do cumprimento das regulamentações

regentes, caracterizadas por um forte poder hierárquico, com modelo piramidal.

Recordamos que os atores das Escolas, nesta perspectiva, acabavam

distanciando-se da análise original do ser Escola e dos propósitos expressos na

lei. Peixoto assim se expõe: “a política de descentralização aqui realizada

favoreceu a concentração de recursos e de poder não a democratização da

gestão da educação” (PEIXOTO, 1999, p. 105).

Nos anos de 1990, houve uma reestruturação significativa no sistema

brasileiro de ensino, desde a educação básica, até aquela profissional e superior.

A Constituição Federal de 1988 foi umas das impulsionadoras dessa

reestruturação, no ano de 1988.

No período de 1975 a 1989, surge o período da nova república, o

qual, conforme Saviani (2012) apresentava as seguintes características:

democratismo, ambiguidades, indefinições. Foi na década de 1980 que o modelo

51

52

neoliberal infiltrou- se no Brasil. Com relação a este ponto, Dourado (2007, p.

236) comenta: “(...) o processo resultante de uma nova fase de reestruturação

capitalista é marcado por políticas de centralização, de diferenciação e de

diversificação institucional e, especialmente, de privatização da esfera pública”.

Saviani (2012) faz uma breve explanação com relação ao governo de

Fernando Color de Melo. Em 1989, eleições diretas acabaram guindando ao

posto de presidente Fernando Color de Melo. Houve a proposta do programa

nacional de alfabetização e cidadania, Centros Integrados de Atenção a

Criança (CIAC), mas nada disso foi efetivado, foram apenas formulados. Pode-se

resumir que o governo de Fernando Color de Melo sobre a política educacional

resumiu-se a arbitrar sobre os preços das mensalidades das Escolas particulares,

além de incentivar, para dentro das instituições Escolares a lógica da produção

mercantil.

Posterior a Fernando Color de Mello, Itamar Franco assume a

presidência, em 1992, e logo em 1993 é lançado o plano decenal educação

para todos, pelo ministro Murílio de Avelar Hingel. Esse plano foi inspirado na

proposição internacional de “educação para todos”, deflagrado na Conferência de

Jomtien, realizada na Tailândia, em 1990, promovida pela Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, pelo Fundo

das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e pelo Banco Internacional para

Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD. O Plano Decenal para Todos (1993-

2003) estava focado no ensino fundamental e foi fruto de negociações com a

UNESCO. Foi concebido para dar encadeamento aos compromissos

internacionais com a Educação, que o Brasil precisaria assumir. Em relação a

estas proposições, observa Saviani que:

Escolarizar todos os homens era condição para converter os servos em cidadão, era condição para que esses cidadãos participassem do processo político, e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é obvio, mas o papel político da Escola estava aí muito claro. A Escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática (2003, p. 40).

Outra ação importante realizada no governo de Itamar Franco foi o de

fechar o Conselho Federal de Educação (CFD), o que parece ter ocorrido por

52

53

problemas de corrupção, por conta dos lobbys das Escolas particulares para

manipular o cenário educacional para os seus próprios interesses, pois era

Conselho que determinava as regulamentações para o funcionamento das

mesmas. Cria-se em seu lugar o Conselho Nacional de Educação - CND

(MANCEBO, VALE, 2013).

Fernando Henrique Cardoso assume a presidência em 1994,

convidando, como Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza. Iniciou-se

neste período, a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, que

teve a sua fase de conclusão em 1997. Também o Programa de Erradicação do

Trabalho Infantil - PETI foi criado em 1996, e no ano de 1998, iniciou-se o Exame

Nacional de Ensino Médio - ENEM. Mas umas de suas principais ações com

relação à educação brasileira, foi a aprovação das Leis de Diretriz e Bases da

Educação (9.394 - LDB), promulgada após mais de oito anos sendo discutida, e

que está em vigor até os dias de hoje, com inúmeras atualizações.

Saviani (2012) assinala que a mesma tem uma originalidade, pois foi a

primeira lei que surgiu de um projeto emanado da sociedade civil, ou seja, dos

educadores e legislativos, porque tradicionalmente as reformas no Brasil, e a

legislação que implantavam estas reformas, tinham iniciativa apenas no

executivo.

Contudo, se a discussão das proposições teve a participação de setores

sociais importantes, o formato final da nova LDB distanciou-se destas

discussões, centralizando-se nas mãos de uns poucos. Houve empenho em

implementar, do ponto de vista administrativo, sistemas de avaliação externa,

com o objetivo de auxiliar os trabalhos pedagógicos, acompanhando uma lógica

produtivista e de mensuração claramente quantitativa da educação, a modelo de

iniciativas internacionais, alavancadas por um modelo ideológico neoliberal. Foi

criado assim o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB.

Um dos pontos discordantes desta LDB foi a criação do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério - FUNDEF, lei 92424, que determinava que cerca de 50% dos

recursos financeiros deveriam ser destinados para a educação e que os três

níveis governamentais, ou seja, Municípios, Estados e União, participariam

dessa ação, conforme consta no art. 60, da Constituição Federal. Com o FUNDEF

53

54

elevou-se para 60% a parcela da atenção educacional sob a responsabilidade

dos Municípios e Estados e reduziu o percentual desta atenção, a cargo da

União, para 30%.

Cury (2002) discute a existência do FUNDEF, apontando suas

contradições, e observa que mesmo estes 30% não eram revertidos, de fato,

para a educação, o que era feito era a utilização do salário educação para cobrir

a responsabilidade da União no fundo; o que era indevido, sendo corrigido pelo

governo Lula quando da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.

O governo de Fernando Henrique Cardoso também separou o ensino

médio do ensino profissional. No Ensino Superior, em 1997, fez-se a distinção

entre universidade de ensino e universidade de pesquisa, e a admissão da

instituição privada do ensino superior com fins lucrativos. Estruturou-se o Sistema

Nacional de Avaliação, cujo responsável era a União. O INEP, que fora criado

em 1938, foi reformulado, estabelece-se em autarquia federal, convertendo-se

em um órgão de avaliação do ensino brasileiro, em todas as suas modalidades.

Importa atentarmos para o fato de que em 2010 o Brasil ocupava

uma posição considerada baixa em rankings educacionais internacionais,

como a 53ª posição no ranking mundial do Programa Internacional de

Avaliação de Alunos - PISA.

A última proposta do governo de Fernando Henrique Cardoso foi a

criação do Plano Nacional de Educação, aprovado em janeiro de 2001 e que se

estendeu até janeiro de 2011. No governo do presidente Lula, em 2011,

encaminhou-se uma nova proposta do plano, aprovada na Câmara em junho de

2012, mas até o presente momento de 2013, pouco foi constado em termos de

propostas efetivas. Observa-se aqui, que nas principais metas propostas neste

plano, a gestão democrática e participativa é pouco mencionada.

Em 2002, Luiz Inácio Lula da Silva, novo presidente do Brasil,

implementou vários programas facilitadores diretos ou indiretos de acesso à

educação, em seus vários níveis, tais como: Bolsa família, novas roupagens para

a Educação de Jovens e Adultos - EJA, incluindo-se o programa Brasil

Alfabetizado, Aprovação do Ensino fundamental com 9 anos, também reformulou

o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, regulamentado

54

55

pela Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007, que se estendeu para toda

educação básica, determinou o piso salarial dos professores em 2008.

Com relação ao ensino profissional, o governo Lula corrigiu a distorção

instituída no governo do Fernando Henrique Cardoso, entre ensino médio e

ensino técnico profissional. Passa a articular-se nos Centro Federal de

Educação Tecnológica - CEFETS, com regulamentação de estágios, e houve

incentivos para o ingresso ao ensino superior, através principalmente do

Programa Universidade para Todos - PROUNI, criado em 2005, e do

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais - REUNI, em 2007. No que se refere à avaliação deu-se

sequência ao sistema nacional de avaliação e a reformulação do ENEM, Plano

de Desenvolvimento da Escola - PDE, Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica - IDEB; além da apresentação do plano de metas e compromisso com o

programa todos pela educação.

A presidente Dilma Rousseff, que assumiu a presidência em 2012, faz

um governo até agora caracterizado como uma continuação do governo Lula.

Com ela foi sancionada a lei 12.796, datada em de 4 de abril de 2013, que

regulamenta que a educação básica passa a ser obrigatória e gratuita dos 4

(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-

escola (carga horária mínima anual de 800 horas), ensino fundamental e ensino

médio.

A lei reforça a inclusão de educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super dotação. Prevê a

inclusão de todas as raças e etnias no sistema educacional. A formação de

docentes na educação básica deverá ser realizada em nível superior. Há

incentivos do governo para a educação profissional e tecnológica, visando sanar

o problema com a ausência de mão de obra qualificada, sendo esse visto como

um dos principais entraves ao desenvolvimento econômico brasileiro. Novamente

parece que a política educacional se restringe a educar para o trabalho.

Para Saviani (2012), a política da educação brasileira desde o final da

ditadura, em 1985, até os dias de hoje, se apresenta com características

condensadas nesta equação: filantropia, protelação, fragmentação e

improvisação, gerando como resultado a precarização da educação.

Segundo este mesmo autor:

55

56

Fragmentação se constata pelas inúmeras medidas que se sucedem, contrapõe, perpetuando a frase dos manifesto da educação nova de 1932, que diz: “Todos os nossos esforços sem unidade de plano e sem espírito de continuidade não lograram ainda criar um sistema de organização Escolar a altura das necessidades do país.” Esta frase parece que se perpetua, após 80 anos. Aquilo que está sendo denominado de ― Plano de Desenvolvimento da Educação consiste num aglomerado de 30 ações de natureza, características e alcance distintos entre si, o que traz à baila as seguintes questões: Por que esse conjunto de ações recebeu o nome de plano? Até que ponto é pertinente essa denominação? Admitida a pertinência, em que sentido essas ações formam um plano? [...] No contexto da educação brasileira, a entrada em cena da palavra “plano” remonta ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. O ― Manifesto diagnosticou a situação educacional do país como sendo marcada pela falta de “unidade de plano e ausência de “espírito de continuidade (Manifesto, 1984, p. 407). Para fazer face a essas limitações, propôs um Plano de reconstrução educacional (2007, p.7).

Notadamente nos vem faltando uma filosofia educacional clara: temos

proposições e atuações governamentais emergenciais, que cada vez mais

ganham contornos funcionalistas - para atender às exigências de “qualidade”

propostas nos sistemas massificados de avaliação, ignorando a realidade das

comunidades e populações. Por exemplo, propõe-se insistentemente a ampliação

de vagas no EJA, ignorando-se a grave situação de evasão desta etapa de

ensino, bem como da diversidade do público que aí se matricula. Mudam-se as

roupagens do EJA, mas uma articulação com as comunidades, em busca de

solução efetiva junto aos grupos atendidos, para a educação efetiva de adultos,

ainda parece distante.

Consideramos que, na atual conjuntura, muito embora legislações e

discursos oficiais parece haver progressivamente a isenção do dever do Estado

para com a educação, ao menos em termos da questão da qualidade

educacional. Ou seja, a educação é dever do Estado e direito do povo, mas, para

além das intenções e da ampliação da oferta e da acessibilidade, o que

observamos, pelos breves rasgos históricos, acima expostos, é que

progressivamente a educação passa a ser dever de todos e direito do Estado.

Concordamos quando Gadotti e Romão (2000, p.35), dizem: "deixar de lado o

56

57

velho preconceito de que a Escola pública é apenas um aparelho burocrático do

Estado e não uma conquista da comunidade."

Abaixo continuamos a discussão da gestão escolar e a participação

democrática em relação aos obstáculos postos a esta pelos sistemas nacionais

de avaliação Escolar.

2.3. Um importante gargalo: gestão escolar x avaliações institucionais

nacionais

Nos âmbitos federal, estadual e municipal, as avaliações externas

foram implementadas e aplicadas no diagnóstico dos sistemas de ensino.

Saviani (2012) faz uma importante consideração aos modelos de avaliação

utilizados no Brasil, apontando para a padronização e uniformização pautados

nos modelos internacionais, que já são questionados pelos próprios

elaboradores. Dentre eles, está Diane Ravitch, ex-secretária-adjunta de

Educação dos EUA, que, ao ser questionada sobre sua mudança de ideia com

relação à reforma educacional americana, constatou que:

Eu apoiei as avaliações, o sistema de accountability(responsabilização de professores e gestores pelo desempenho dos estudantes) e o programa de escolha por muitos anos, mas as evidências acumuladas nesse período sobre os efeitos de todas essas políticas me fizeram repensar. Não podia mais continuar apoiando essas abordagens. O ensino não melhorou e identificamos apenas muitas fraudes no processo. Então, a legislação estava errada, porque apostou numa estratégia de avaliações e responsabilização, que levou a alguns tipos de trapaças, manobras para driblar o sistema e outros tipos de esforços duvidosos para alcançar um objetivo que jamais seria atingido. Isso também levou a uma redução do currículo, associado a recompensas e punições em avaliações de habilidades básicas em leitura e matemática. No fim, essa mistura resultou numa lei ruim, porque pune Escolas, diretores e professores que não atingem as pontuações mínimas (Jornal o Estado de São Paulo, 2012).

O que se percebe no contexto atual é que se privilegia o treinamento para

as avaliações, com a preocupação de subir nos rankings, e não a educação.

Nesta mesma reflexão sobre a seleção e a sintonização dos sistemas

educacionais ao modelo neoliberal.

57

58

Libâneo escreve:

A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuição de poder em seu interior e a maneira pela qual encontra aí assegurado o controle social dos comportamentos individuais (2008, p. 169 apud Pedra, 1997, p. 50).

Ressaltamos aqui a dificuldade que esta ótica de avaliações

massificadas traz para a efetivação da gestão democrática, pois muito dos

esforços da gestão passa a direcionar-se em preparar os alunos e o clima

institucional para as avaliações, o que acaba redundando, dentre outros

comportamentos, naquele de competitividade entre os membros da comunidade

Escolar. Qual participação? Qual democracia?

A modalidade de gestão que mais bem parece responder aos

processos de avaliação atuais é a centralização, pois institui o controle - e

condensa o poder - sobre todas as etapas do processo. O embricamento

forçado da Escola, logo do gestor Escolar, à avaliação Escolar conduzida e

padronizada pela ótica neoliberal, nos afasta de uma das possíveis saídas para

aumentar, de fato, a qualidade da educação: a discussão dos rumos

educacionais, envolvendo seus atores, de forma equitativa passa,

necessariamente, pela autonomia, pela participação e a democracia na Escola.

A crítica tecida referente a todo o processo legislativo de constituição

da área da educação, no Brasil, que aqui fazemos, tem seu centro na ausência de

seus atores de base, professores, diretores, funcionários, famílias, alunos, na

composição, discussão, efetivação e avaliação dos processos educacionais.

Barroso posiciona-se, afirmando que a discussão de tão importantes

temas: “raramente chegam ao cerne das Escolas e da ação pedagógica na

sala de aula” (2000, p. 64), ou seja, os próprios professores, elo fundamental

nos processos educacionais, são ignorados. De fato, veremos que há muitas

contradições no processo de elaboração, em termos legais da educação,

prejudicando a qualidade dos resultados Escolares, que decaem

importantemente a partir da década de 1990. Isto se deu, nas posições aqui

defendidas, sobretudo pela infiltração dos ideais neoliberais no país e no

58

59

panorama educacional, especialmente a partir dos anos 1980 e anos 1990,

estendendo-se até o momento.

A seguir apresentaremos um quadro com dados numéricos, levantados

sobre, dados de promoção, repetência, evasão deidade/série – Médias de

acordo com as regiões geográficas brasileiras (1995/1996 e 1999/2000).

TABELA I – Dados de promoção, repetência.

Região

Geográfica

Ensino Fundamental

Taxa de

Promoção

Taxa de

Repetência

Taxa de

Evasão

Taxa de

DIS

95/9

6

99/0

0

95/9

6

99/0

0

95/9

6

99/0

0

95/9

6

9

9/00

Norte 55,0

65,0

37,0

27,0

8,0

8,0

59,0

53,0

Nordeste 55,0

65,0

38,0

30,0

7,0

5,0

65,0

58,0

Sudeste 71;5

80.0

22,7

15,5

5,8

4,5

36,7

30,0

Sul 73.0

79.0

22,0

16,0

5,0

5.0

27,0

27,0

Centro-

Oeste6

4.0

7

1,0

3

0,0

2

3,0

6

,0

6

,0

4

5,0

3

9,0 Fonte: BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, (1998). Informe estatístico da educação básica: evolução recente das estatísticas da educação básica no Brasil. Brasília: MEC / INEP / SEEC.

As matrículas por séries são dos anos de 1975 até 2002 e possuem

as seguintes características:

TABELA II- Dados de alunos matriculados.

ANO

Matrícula por série

Total1ª a 4ª série

%5ª a 8ª série

%

1975 19.549.249 13.924.849 71,2 5.624.400 28,8

1978 18.737.184 13.238.572 71,1 5.408.612 28,9

59

60

1979 21.886.805 15.525.047 70,9 6.361.758 29,1

1980 22.598.254 16.089.731 71,2 6.508.523 28,8

1984 24.787.318 17.486.899 70,5 7.300.419 29,5

1985 24.769.359 17.347.314 70,0 7.422.045 30,0

1988 26.734.501 18.462.036 69,1 8.272.465 30,9

1989 27.557.542 18.851.075 68,4 8.706.467 31,6

1993 30.548.879 19.783.273 64,8 10.765.606 35,2

1996 33.131.270 20.027.240 60,4 13.104.030 39,9

1997 34.229.388 20.568.128 60,1 13.661.260 40,4

1998 35.792.554 21.333.330 59,6 14.459.224 41,9

1999 36.170.643 21.013.899 58,1 15.156.744 43,5

2000 35.717.948 20.201.506 56,5 15.516.442 44,3

2001 35.370.016 19.727.684 55,7 15.642.332 44,3

2002 35.150.362 19.380.387 55,1 15.769.975 44,9

Fonte: BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, (1998). Informe estatístico da educação básica: evolução recente das estatísticas da educação básica no Brasil. Brasília: MEC/INEP/SEEC

Ao compararmos os dados referentes ao número de alunos

matriculados entre 1975 a 2002, observamos que houve um número crescente

de matriculados, entretanto observamos também que a conclusão do ensino

fundamental continua desafiadora. Podemos deduzir que a política

educacional foi facilitadora na promoção desse ingresso Escolar para as séries

iniciais, no entanto, dado à conjuntura de cada época, nota-se que uns dos

possíveis fatores para a evasão Escolar estão intrinsecamente ligados à

qualidade dos serviços educacionais prestados. Se a Escola não atende às

muitas necessidades de aprendizagem dos alunos, se não consegue atingir o

principal objetivo a ela/por ela colocado - a saber, aquele de preparar para o

trabalho, o que fazer na Escola?

Tudo isso é de grande relevância para o destino da educação.

Observamos uma queda de matrículas no ensino médio. Os dados corroboram o

grande aumento da procura e conclusão desse nível de educação Escolar, entre

os anos de 1999 a 2001, mas a redução dessa mesma taxa entre os anos de

60

61

2003 a 2004. Por que não estão na Escola? Estas questões podem ser

respondidas pelos sistemas nacionais de avaliação? Como a gestão escolar pode

intervir neste quadro?

GRÁFICO I: Eficiência do sistema de ensino e rendimento Escolar

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Fonte: IBGE

Não custa lembrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA

instituído pela Lei (...) tem como um dos objetivos, assegurar o direito da criança

e do adolescente em desigualdade de condições socioeconômicas e culturais,

para o acesso e permanência na Escola, reiterando o que estava prescrito na

LDB (Lei 9394/96) e na CF de 1988. Outro objetivo era o de radicar o trabalho

infantil. Não faltam legislações (...) mas por que a normatividade não tem

funcionado, em termos de qualidade da educação? Deve-se entender que,

apesar de vários sistemas de avaliação, falta a definição de indicadores de

qualidade sociocomunitariamente traçados, definidos de acordo com as

necessidades e prioridades dos grupos e populações diretamente interessados

nas influências que a Escola assume em suas vidas.

61

62

2.4 A gestão escolar democrática e participativa: discutindo seus contextos

e atores

A legislação e as promulgações relacionadas à gestão escolar estão

direcionadas quase que exclusivamente para a educação pública, sobretudo a

educação básica, isentando de certo modo os demais níveis de ensino e as

instituições privadas a contarem com a participação da comunidade, a criação

de conselhos, etc. E quanto à educação superior as lacunas se refletem nos

princípios democráticos de participação da comunidade, no entanto assegura-se

a existência de colegiados com a participação decisória em 70% para os

docentes e 30% para os discentes (CAPRIOGLIO et al., 2000). O autor reflete

que: [...] a descentralização é uma medida administrativa que favorece a resolução de problemas e é favorecedora da captação de recursos financeiros não governamentais. E é aí que a privatização entra na questão da gestão democrática, pois ela é vista como a única saída para a crise fiscal do Estado evitando desperdícios financeiros atribuídos à educação (CAPRIOGLIO et al., 2000, p. 27).

Em nosso entender isto também reflete uma dificuldade em distribuir o

poder: fragmenta-se a concepção de gestão participativa, deixando-se a

determinadas esferas o “direito” à participação e a algumas decisões, quando isto

parece ter efeitos de fazer deslanchar pontos de impossibilidades de ação da

instituição educacional. Por exemplo, grupos de pais têm o “direito” desde que

atendam as diversas normatizações postas a realizar festas para fins de

arrecadar fundos para determinada necessidade ou projeto Escolar. A mesma

coisa para grupos de alunos, quando se trata de formaturas, excursões, etc.

Considera-se que educação só passou a ter seu respaldo legal como

construção de um “sistema nacional” de ensino na Constituição Brasileira de

1988, e que a mesma sofreu sérias intervenções de caráter neoliberal.

Saviani (2000) colabora com esta reflexão, afirmando que

O nosso sistema Escolar não resulta de um plano nacional de educação. Tinha sido estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições Escolares, nos vários graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou mal, tinham definido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e sistematizando o que se criava e consolidava e

62

63

estabelecendo a articulação entre graus e cursos. Em consequência esse sistema Escolar não representa um verdadeiro “sistema”, pois lhe faltava (sic) unidade e ordenação. Era antes um conjunto de Escolas, dos graus de ensino, mal integrados no todo, funcionando, por isso sem harmonia (p.110).

O conceito de administração na educação se modificou neste

documento, representando um avanço, mas também gerou impasses, pois,

pulverizaram-se em múltiplos e diferentes conceitos, tecidos com vieses técnicos

e mesmo pretensiosos. Foi a primeira vez que uma Constituição trouxe o

conceito de gestão democrática. Em um dos seus principais artigos, relacionados

à educação, consta:

Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola; II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação Escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação Escolar pública, nos termos de lei federal (grifos nossos)

Ao conjeturarmos breves reflexões sobre o inciso VI, do respectivo

artigo citado acima, como princípio da gestão democrática do ensino público, faz-

se necessário discutir e analisá-lo conjuntamente a outros documentos, que

regulam a educação nacional. Dentre outros aspectos, como se constituiu a

função do diretor de Escola nas políticas públicas e como os documentos oficiais

veem a importância do papel do diretor no atendimento às demandas

educacionais do sistema e da comunidade Escolar, bem como os processos de

gestão das instituições de ensino.

Na Lei nº 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu

Artigo 15, prevê-se a autonomia das instituições Escolares em três modalidades

63

64

de gestão, o que foi influenciado pela maior liberdade administrativa destas

instituições, prevista na Constituição de 1988:

Os sistemas de ensino assegurarão, às unidades Escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira observada às normas gerais de direito financeiro público dos Estados.

O termo administração Escolar já vinha sendo substituído nas décadas

de 1980 e 1990, nos documentos oficiais, dado as mudanças conceituais

aplicadas nas corporações, assumindo uma característica mais cooperativa,

autônoma, descentralizada. O ambiente educacional administrativo se espelhava

nos modelos das grandes empresas, que se destacavam pelas “inovações” na

gestão, atendendo às acomodações do Capital.

Em relação às principais responsabilidades da gestão escolar, consta

na LDB, acima referida, Art. 12, Incisos I a VII, que:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a Escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

O artigo 18 da LDB/96 prevê a democratização da gestão e ações

colegiadas. Os principais incisos do artigo são:

A gestão democrática constitui princípio fundamental da organização e da administração das instituições públicas de ensino, compreendendo:

64

65

I - a existência de mecanismos de co-participação na gestão das instituições de ensino, com representação dos segmentos que a integram, incluídos, no caso das instituições destinadas á educação e ao ensino de crianças e adolescentes, os pais ou responsáveis; 1º - o cumprimento do disposto neste artigo dar-se-á com observância dos seguintes preceitos: I - existência de órgãos colegiados e conselhos Escolares, com competência sobre o conjunto de todas as atividades desenvolvidas pela instituição; III - avaliação permanente da qualidade de serviços prestados e dos resultados das atividades educacionais oferecidas à sociedade; V - utilização de métodos participativos para a escolha de dirigentes, ressalvado o provimento de cargos por concurso público; VI - incentivo para a criação de associações de profissionais do ensino, alunos, ex-alunos e pais, além das de caráter acadêmico, assegurada sua participação nos processos decisórios internos das instituições.

Destaca-se que é entendido como importante que as atividades

desenvolvidas pelas instituições Escolares estejam congregadas com a

comunidade Escolar e que contém com a contribuição desta, através de seus

diretores, coordenadores, professores, alunos, ex-alunos, pais, lideres

comunitários, etc, o que implica em descentralização do poder e acomodação à

diversidade e à sua escuta.

Outras atitudes implementadas como instrumentos facilitadores à

gestão escolar, nesta perspectiva, se fazem presentes na elaboração de outros

documentos, com o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE. O lançamento

deste plano foi no governo Lula, através do ministro Fernando Haddad, em

2007, com o intuito de: “auxiliar a Escola a realizar melhor o seu trabalho:

focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos

objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em

constante mudança” (BRASIL, 2011, p.01). Mas, novamente, o problema que se

tem em vista é que ele não está tanto na falta de legislações e normatizações,

mas nas contradições existentes nestas e no imenso abismo presente entre as

normatizações e a prática cotidiana.

Conforme foi delineado e revisto acima, a legislação brasileira é ampla,

no entanto o debate sobre a gestão escolar e administração, em especial aquela

participativa e democrática, são paradoxais, dadas as influências teóricas

administrativas, interesses dominantes e econômicos. A relevância da

legislação é que esta ainda se constitui como base material na qual se pautam a

65

66

luta de educadores, movimentos sociais, e de outras organizações sociais,

buscando fazer da Escola um espaço de direitos.

Apesar de se reconhecer o avanço que esta legislação vem

representando para o contexto educacional brasileiro, a gestão escolar, em

especial em sua modalidade participativa, ainda tende a ser limitada por um

discurso oficial, que embora pareça enfatizar a atenção “para todos”, figurando-

se como democrático, na realidade educacional cotidiana isto não vigora, pois

continuam prevalecendo ideologias de exclusão das vozes dissonantes. Que, no

mais das vezes, são originárias de procedimentos governamentais, como, por

exemplo, os sistemas de avaliação nacionais, executados à revelia dos

interessados que estão no “final da cadeia”, numa concepção de organograma

piramidal: os professores, alunos e suas famílias. Mas também ao dificultar a

aproximação comunidade/Escola, por meio de instrumentos burocráticos, ou para

acessarem-se os dados de censos e estatísticas- que apesar da proposta de

“transparência” na exibição dos mesmos, são difíceis de serem encontrados,

dentre outros fatores, que mostram a dualidade de intenções presente em

nossa organização Escolar.

2.4.1 Gestor Escolar e suas possibilidades de atuação

“O diretor de Escola é, antes de tudo, um educador e sua responsabilidade máxima é preservar o caráter educativo da instituição Escolar.”

(SAVIANI, 1986, p. 190)

Não há determinações fechadas quanto à função do gestor Escolar,

pois existem normatizações que caracterizam as obrigações e direitos do

cargo, conforme exposto na lei n° 10.261/68, art. 202, que prevê:

Presidir reuniões; Expedir guias para perícia médica (observar se quem solicitapossui vínculo); Comunicação de falecimento do servidor; Expedição de ato decisório (acúmulo); Retirada do expediente; Termo de visita do supervisor; Justificativa de faltas prováveis (1° dia útil subsequente à falta -para todos);

66

67

Questão do "comércio" entre os componentes de serviço.

Para Lück (2002, p.18-19) são competências da Escola e do gestor

Escolar:

1. Garante o funcionamento pleno da Escola como organizaçãosocial, com o foco na formação de alunos e promoção de sua aprendizagem, mediante o respeito e aplicação das determinações legais nacionais, estaduais e locais, em todas as suas ações e práticas educacionais. 2. Aplica nas práticas de gestão escolar e na orientação dos planosde trabalho e ações promovidas na Escola, fundamentos, princípios e diretrizes educacionais consistentes e em acordo com as demandas de aprendizagem e formação de alunos como cidadãos autônomos, críticos e participativos. 3. Promove na Escola o sentido de visão social do seu trabalhoe elevadas expectativas em relação aos seus resultados educacionais, como condição para garantir qualidade social na formação e aprendizagem dos alunos. 4. Define, atualiza e implementa padrões de qualidade para aspráticas educacionais Escolares, com visão abrangente e de futuro, de acordo com as demandas de formação promovidas pela dinâmica social e econômica do país, do estado e do município. 5. Promove e mantém na Escola a integração, coerência econsistência entre todas as dimensões e ações do trabalho educacional, com foco na realização do papel social da Escola e qualidade das ações educacionais voltadas para seu principal objetivo: a aprendizagem e formação dos alunos. 6. Promove na Escola o sentido de unidade e garante padrõeselevados de ensino, orientado por princípios e diretrizes inclusivos, de equidade e respeito à diversidade, de modo que todos os alunos tenham sucesso Escolar e se desenvolvam o mais plenamente possível. 7. Articular e englobar as várias dimensões da gestão escolar e dasações educacionais, como condição para garantir a unidade de trabalho e desenvolvimento equilibrado de todos os segmentos da Escola, na realização de seus objetivos, segundo uma perspectiva interativa e integradora. 8. Adotar em sua atuação de gestão escolar uma visão abrangentede Escola, um sistema de gestão escolar e uma orientação interativa, mobilizadora dos talentos e competências dos participantes da comunidade Escolar, na promoção de educação de qualidade.

Os documentos internos da Escola devem cotejar a responsabilidade

e estratégias para melhor gerir a Instituição. Já o regimento Escolar e o Projeto

Político Pedagógico são instrumentos que orientam a gestão escolar, como

entendido contemporaneamente, e devem ser construídos a partir de uma

67

68

perspectiva democrática, com participação dos seus colegiados, devendo envolver

pais, alunos e membros da comunidade local.

Cabe ao gestor Escolar superar os modelos burocratizados e

limitadores, evoluindo para uma ação coordenada e horizontalizada. O gestor

deve ter habilidades para relacionamento humano, profissional e outros requisitos

não menos importantes, como a ética, capacidade de planejamento, de

conhecimento da área que atua e visão holística para compreender as

tendências da educação na Escola que atua, bem como na comunidade e

sociedade. De acordo com Lück (2011, p.111), “aos gestores educacionais e

Escolares compete, portanto, compreender tais perspectivas e respectivos

processos, de modo a desenvolverem sua competência para lidarem com a

unidade de ação sobre a qual têm responsabilidade.”

O gestor educacional tem atributos peculiares dos demais membros da

comunidade Escolar, que podem ser redefinidos, descentralizados e partilhados

com a equipe gestora, colegiados e comunidade. Essa teia tende a ser

mobilizadora quando exerce sua tarefa primordial em capacitar pessoas, atuar

em equipe, entendendo a gestão não como um manejo do patrimônio da

instituição, e sim uma responsabilidade coletiva, que perpassa e reflete no seu

conjunto - e no resultado de suas práticas e o esforço de todos.

Faz-se necessário uma reflexão sobre a noção de instrumentalidade

no exercício profissional do gestor educacional, como uma propriedade ou um

determinado modo de ser que a profissão adquire no interior das relações

sociais, no confronto entre as condições objetivas e subjetivas do exercício

profissional.

Toda postura teleológica encerra instrumentalidade, o que possibilita ao

sujeito manejar e transformar as próprias ações a fim de atribuir-lhes

propriedades verdadeiramente humanas, no intento de abjurar em instrumentos

ou meios para a obtenção de suas intenções.

Sabemos que o gestor educacional é um ponto de referência, de

integração Escolar, por intermédio dele os integrantes da comunidade Escolar

podem efetivamente objetivar suas finalidades em relação aos resultados do

processo educacional, propriamente ditos. Porém, uma reflexão mais apurada

sobre o termo instrumentalidade nos faria perceber que o sufixo “idade” está

relacionado com a capacidade, qualidade ou propriedade de algo.

68

69

Com isso podemos afirmar que a instrumentalidade no exercício

profissional refere-se não ao conjunto de instrumentos e técnicas (neste caso, a

instrumentação técnica), mas a uma determinada capacidade ou propriedade

constitutiva da profissão, construída e reconstruída no processo sócio histórico.

Reiteramos a etimologia da palavra “gestão”, para explanar a questão da

instrumentalidade gestora, que de acordo com a explicação de Cury (2007):

Gestão é um termo que provém do latim e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. (...) Trata-se de gestatio, ou seja, gestação, isto é: ato pelo qual se traz dentro de si algo novo e diferente: um novo ente. Ora, o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger que significa: fazer brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma raiz provêm os termos genitora, genitor, gérmen (p.493).

Os novos paradigmas da gestão escolar requerem alguns critérios para o

gerenciamento do espaço Escolar e de situações conflito, que aqui dividimos em

dois níveis:

GRÁFICO II – Níveis de gerenciamento de conflitos

Fonte: Chiavenato, 1998

Lück (2009) realça a função do gestor educacional e sua influência na

sociedade:

69

70

Em acordo com esses pressupostos, um diretor de Escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos (p.14).

Justamente por essa complexidade na gestão escolar é que a sua

práxis necessita de muitas outras capacidades/propriedades, além da própria

instrumentalidade. A instrumentalidade é campo de sedimentação da cultura

profissional centralizada. No contexto teórico-metodológico de administração, o

gestor educacional adentra num contexto organizacional repleto de

pluralidades, culturas, saberes, etc. No exercício profissional o gestor

educacional lança mão do acervo ideológico e cultural, muitas vezes adquirido na

própria lida acadêmica, para reconhecer, (re) construir-se e apreender as

realidades locais, sociais, culturais, religiosas, que emanam no seu território

disponível de ação. E tanto mais o fará quanto mais se permita ou for permitido

apropriar-se deste cenário.

A partir dos anos 1990, o termo diretor foi substituído pelo termo

gestor, acompanhando a diferenciação entre administração e gestão, já tratada

anteriormente. Houve manifestações para eleições diretas dos dirigentes de

instituições de ensino, como também para a criação de colegiados Escolares,

eleitos pela comunidade, com o intuito de democratizar a gestão na Escola.

Essa substituição não significa uma mera mudança terminológica, mas uma

alteração conceitual ou mesmo paradigmática, que tem sido alvo de muitas

controvérsias.

Umas dessas questões paradigmáticas é que o diretor deve estar apto

para apreender e elaborar concepções conceituais da própria Escola. Os

instrumentos para tanto estariam presentes na Constituição Federal e

Constituição Estadual; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

Diretrizes Curriculares Nacionais dos diversos níveis e modalidades de ensino;

na Legislação Educacional em geral. As concepções teórico-metodológicas

destas bases se mostram, contudo, consistentes com a promoção da educação

para a formação do cidadão como sujeito autônomo, participativo?

Considerando os princípios democráticos expressos na forma de leis,

pressupõe-se que na Escola há uma equipe de “gestores” para atender às

distintas necessidades da Escola como organização, num modelo em que quem

70

71

exerce maior responsabilidade é o diretor; os auxiliares, coordenadores,

secretários, professores, pais e alunos, todos tidos como membros efetivos,

deverão ater-se dessa fusão gerencial para flexibilizar processos e facilitar a

práxis educacional de maneira participativa e democrática. Discutida por quem?

Como se processa a distribuição de poder nesta “rede”?

O esforço educativo deve estar dirigido ao reconhecimento e

compreensão pelos problemas globais e fundamentais, a partir dos quais

poderiam ser compreendidas outras características locais ou especificas. Mas não

se pode conseguir com a atual organização fragmentada e formada por

especialistas do conhecimento, alguns impedem a visão global e local. O

conhecimento fracionado e fundamentalizado escalonam a capacidade para

colaboração dos sujeitos. Um dos fundamentais da educação contemporânea

contempla o ensino como articulador e organizador da informação para assim,

gerar conhecimento, com capacidade crítica.

A educação sóciocomunitária desenvolve-se com a participação cidadã,

supõe processos positivos para o avanço da qualidade democrática com os

sujeitos locais mais informados e participantes nas decisões coletivas, esse

mesmo processo construtivo é ampliado para a gestão escolar participativa.

Assim, segundo Pimenta (2002, p. 26):

[...] a) A prática reflexiva deve centrar-se tanto no exercício profissional dos professores por eles mesmos, quanto nas condições sociais em que esta ocorre; b) O reconhecimento pelos professores de que seus atos são fundamentalmente políticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos democráticos emancipatóriais; c) A prática reflexiva, enquanto prática social, só pode se realizar em coletivo [...]

O fluxograma abaixo propõe alguns pressupostos para a construção da

gestão escolar democrática e participativa num processo de aprendizado coletivo.

FLUXOGRAMA I - Gestão Escolar processo de aprendizado coletivo

71

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Fonte: próprio autor

Assim como justificam e defendem vários estudiosos desta questão, a

Gestão Democrática requer um gestor que garanta a participação das

comunidades (de dentro da Escola e também fora), que sejam responsáveis

pela construção de um Projeto Político Pedagógico que vise um ensino de

qualidade, entendendo que esta qualidade não pode ser decidida de forma

centralizada, mas só será definida verdadeiramente se fruto da dialogicidade dos

interessados. Para que isto aconteça é necessário que este gestor esteja livre do

autoritarismo, e que desenvolva características de coordenador, colaborador, e

de educador, para conseguir implementar um processo de planejamento

participativo, de escuta de representantes da comunidade interna (diretor, vice-

diretor, coordenador, orientador, professor, alunos e funcionários) e externa (pais,

órgãos/instituições, sociedade, etc.), com um conselho não só consultivo, mas

também participativo.

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Segundo Libâneo (2000), a construção do Projeto Político Pedagógico

é uma exigência do programa educacional implantado no Brasil dentro dos

moldes internacionais.

No contexto da atenção sobre a gestão educacional, a autonomia

constitui- se em um dos conceitos mais mencionados, sendo focalizada nos

programas de gestão de sistemas de ensino.

A “oikonomia”, termo que deriva da economia, como administração do

lar, é marca herdada de governo, é a maneira pela qual incide todo experimento

político, isto é, público, de convivência. A educação serviria a uma sociedade

de controle tanto local quanto aos interesses globais. Trata-se de uma hipótese:

a Escola passa por mutações em seus aspectos mais tradicionais de gestão,

para vislumbrar o surgimento de outro modelo de Escola?

É sob essa ótica que as interações sociais ganham relevância no

processo educacional, visto que têm sido bastante estudadas e consideradas

como variáveis interferentes no processo de desenvolvimento da democracia

cognitiva humana; tema que será adiante tratado.

Há diversos materiais produzidos pelo Ministério da Educação, e que

se encontram disponíveis online, para consultas. Neles encontram-se

parâmetros gerenciais para a gestão democrática da educação, tais como:

1. A Educação no Contexto da Política de Desenvolvimentocom Igualdade Social; 2. A Organização da Educação Nacional no Contexto do Fortalecimento da Educação Básica: Papel do Município; 3. Avaliação de Políticas Educacionais;4. Políticas Educacionais para um Brasil de Todos;5. Financiamento e Gestão Orçamentária da Educação;6. Gestão de Recursos Materiais;7. Gestão Democrática da Educação;8. Gestão Pedagógica da Educação Escolar;9. Valorização dos Trabalhadores em Educação: Docentes eNão- Docentes (PRADIME-2006).

Observa-se que em geral as políticas públicas para a educação no

Brasil estão inerentes às ações esquematizadas, ou seja, padronizadas pelos

dirigentes municipais ao qual esse mesmo material é proposto. Trata-se de

questões de ordem prática, que trazem diretrizes para a ação do gestor municipal

73

74

nos planos econômico, social, político, e no que se refere à formação

continua dos trabalhadores da educação.

Um dos principais papéis da gestão está em articular a Escola e a

comunidade. Para atender de modo satisfatório aos entraves, às tarefas

cotidianas, manter um elo de comunicação entre Escola, família e comunidade,

grêmios, presença em eventos, reuniões, etc., a equipe gestora deverá

descentralizar, flexibilizar ou delegar funções. Espera-se, em mais um exemplo

de nossos paradoxos educacionais, que o gestor - que pouco consegue escapar

de ser centralizador de poder, pelas características burocráticas que lhe são

postas de alguma forma, consiga “distribuir” este poder, na medida certa (não

muito para ninguém) e para as pessoas certas (não para todos).

2.5 Gestão Escolar e a dicotomia: democracia representativa x

democracia participativa

Pensar na gestão escolar no Brasil, enquanto promotora da educação

como direito para todos, ou seja, envolvendo a participação da comunidade nos

processos de organização, discussão e efetivação dos seus rumos, implica em

pensarmos nos processos subjacentes nos quais esta educação foi pensada

e alicerçada, com predominância do arquétipo europeu.

Neste sentido, Santos e Haerter complementa:

A necessidade de empreendermos tentativas de rompimento com verdadeiros “receituários” que todos nós professores tínhamos (...) somos frutos de uma maneira bastante específica de ser, pensar, sentir e agir no mundo, identificada com a concepção cartesiana de conhecimento, que orientou e ainda orienta os conceitos e práticas relacionados à gestão e ao ensino na educação (2004, p.3):

A Escola brasileira e o processo de administração Escolar formam-se

num período de colonização, num processo histórico em que governos

centralizadores foram à regra; em meio a esse panorama a educação se constitui

legalmente como órgão oficial do Estado-nação num período acompanhado

por interesses antagônicos à educação democrática. Saviani (1999, p. 4)

corrobora esta nossa reflexão quando afirma: “Quando os primeiros jesuítas aqui

74

75

[...] cumpriram mandato do Rei de Portugal, D. João III, que formulara, nos

“Regimentos”, aquilo que podia ser considerada a nossa primeira política

educacional”. Para elucidar o presságio da educação jesuítica no processo de

colonização brasileira, Azevedo (1976) comenta:

[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese, mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando às novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes, começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de uma nova pátria. [...] Foi por aí, por essas Escolas de ler e escrever, fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas aldeias e sertões que teve de começar a fundamentar a sua grande política educativa e com elas é que se inaugurou no Brasil ao mesmo tempo que na Europa, essa educação literária popular (p. 15-16).

Azevedo (1976, p. 48) critica o “retrocesso” implantando pelo Marques

de Pombal, que “Em lugar de desenvolver esse organismo, de enriquecer,

alargar e reformar esse sistema, o Marquês de Pombal o eliminou e, uma vez

começada a sua destruição, demorou treze anos para começar a reconstruir”.

Ao retomarmos o período de colonização e Escolarização brasileira, objetivamos

em demonstrar como o sistema educacional brasileiro por muitas vezes esteve

atrelado a ideologias dominantes, fundamentando-se numa filosofia de

centralização do poder, considerado não de interesse de todos, mas de alguns

“eleitos”, que teriam como “missão” preservar e promover as virtudes caras a tais

ideologias. Isto deixou sequelas, lacunas, no processo de gestão escolar e seus

processos democráticos.

A partir da década de 1970, há uma crise, tanto do sistema econômico

como do próprio Estado e, particularmente, com os reflexos desta, encontra-se

uma estrutura ocupacional que começa a mudar de forma: contratações

menos duradouras, trabalho precário, flexibilização do trabalho. É o fim do

sistema denominado “Taylorista e Fordista”, caracterizado pela mão de obra

mecanicamente especializada. O modelo de Escola que se desenvolveu

administrativa e socialmente influenciado por estes modelos econômicos de

produção, ao longo do século XIX, começa, agora, a sentir certa desarticulação

entre si mesmo e o tecido econômico e social.

75

76

A relação Escola-trabalho torna-se, paradoxalmente, mais fundamental,

ao contrário da visão de Escola-democracia em países como Portugal, que

tentavam tornar a Escola meritocrática mais democrática. Nos anos 1980, voltam

as questões econômicas “decorrentes do processo de globalização e adoção de

novos padrões de produção industrial” e a preocupação de uma Escola que torne

os alunos “empregáveis”. “visando a sua adequação aos novos requisitos

exigidos dos trabalhadores”, termo que reaparece anos 90 (OLIVEIRA, 2003,

p.32). Na verdade, pode ser dito que nunca, desde o início da Escolarização

formal, este discurso Escola-trabalho deixou de manter-se vigorando,

modificando-se, contudo, a forma como se tem apresentado relacionada às

transformações do Capital.

O princípio de igualdade de oportunidades no acesso à educação é

um problema de insucesso baseado na tensão existente entre um sistema

político- econômico e a educação, ou seja, a Escola entre 1930 a 1990 foi

condicionada - e condicionou-se, na medida em que pouco discutiu os seus

condicionantes - a “fabricar o aluno – trabalhador”. Por detrás dessa ótica existe

uma ideologia produzida pelo capitalismo mercadológico, de que aluno estudado

tem garantia de adaptar-se aos modos de produção capitalista-neoliberal, não

se rebelando contra todo o macro modelo de sociedade que os institui. Em

contraposição à óptica neoliberal imbricada no contexto Escolar, a classe

trabalhadora se opunha com vistas à transformação social.

Fernandez (1994) afirma que:

Como uma necessidade histórica reposta pela ofensiva imperialista e neoliberal, a perspectiva da revolução nacional e democrática repunha a classe trabalhadora como o único sujeito capaz de desatar os nós górdios da transformação capitalista do Brasil, atualizando sua força política e social e seu compromisso com a desagregação da ordem (p. 7-25).

Podemos considerar que a incorporação da gestão democrática da

educação na lei, dentro deste cenário, como proposta nos termos da

Constituição Federal de 1988, referente ao art. 6, trata-se de uma

(...) conquista parcial, na medida em que teve sua abrangência

76

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limitada [ao ensino público e sua operacionalização delegada às regulamentações futuras, o que significou que sua aplicabilidade foi protelada [aos documentos específicos como, neste caso, a LDB e o PNE] (ADRIÃO e CAMARGO, 2002, p.74).

Esta afirmação pode ser justificada pelo tratamento que a Escola

deveria, doravante - pelos novos discursos, disparados a partir desta Constituição,

mas sobretudo com a LDB de 1996, e com os pareceres e decretos posteriores a

mesma atribuir à diversidade. Atuando não mais na base de uma “educação

compensatória”, para tratar desta diversidade, que via de regra é culpabilizada

pelas instituições Escolares como geradoras de fracasso Escolar, mas através

de uma educação multicultural, atenta às diferenças culturais. Contudo, como

esta postura exige e pressupõe relações democráticas, que a Escola não

conseguiu desenvolver “por decreto”, a atenção à diversidade traduziu-se e

vem traduzindo-se cada vez mais frequentemente, em problemas que, se não

são novos, têm se tornado cada vez mais acentuados no espaço Escolar, como,

por exemplo, a indisciplina e a violência.

Hoje se constitui uma necessidade da população a garantia de acesso

e permanência em uma Escola de qualidade. Isso significa que a Escola -

enquanto equipamento social - precisa estar atenta para as mais diferentes

formas de manifestação de exclusão que possam estar ocorrendo, desde

questões como a violência, atitudes discriminatórias (de etnia, de gênero, de

sexo, de classe, etc.) reprovações, evasões escolar, muita vezes provocadas por

falta de atenção devida à diversidade.

O gestor Escolar possui conhecimento teórico e técnico para amenizar

a exclusão vivenciada pelos alunos, e também a equipe gestora, quando

gestora, e sendo democrática e participativa, poderá fortalecer a Escola e a

comunidade, com a implantação de projetos, programas e políticas públicas

eficazes, vinculados a necessidades especificas de cada região ou cada unidade

Escolar. Entretanto, cabe aqui uma pergunta, o que a comunidade Escolar

entende por democracia?

Ana Klein (2006, p. 164) afirma, em pesquisa realizada com alunos de

diversas classes sociais, que: "A democracia ainda é muito recente no Brasil, e

77

78

as representações que fazemos dela dependem da nossa vivência na sociedade".

Explica as origens destas percepções e diz o que pode tornar uma Escola

mais democrática. Mostra as diferenças de visões entre alunos das redes

pública e privada.

Foi verificado que o primeiro grupo acredita que a democracia está

associada aos direitos de participação principalmente o voto e de expressão. Já

os alunos cujas famílias podem pagar pelos estudos destacam valores como

igualdade e liberdade, por exemplo, na possibilidade de fazer escolhas.

Logo, podemos perguntar o que entendemos por democracia, como ela

se constitui no espaço Escolar. Esta questão é fundamental para ser explorada,

com o intuito de se buscar entender os rumos que a gestão participativa vem

adotando, em nossa realidade educacional, pois influenciará as respostas a

outras importantes questões: O gestor Escolar, em momentos de tensão,

tende a descentralizar ou desconcentrar tarefas? O Projeto Político Pedagógico

é construído e elaborado de modo participativo e os resultados são

transparentes?

Gestão democrática é o processo político através do qual as pessoas

na Escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os

encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações

voltadas ao desenvolvimento da própria Escola. Realizar uma gestão

democrática significa acreditar que todos juntos têm mais chances de encontrar

caminhos para atender às expectativas da sociedade a respeito da atuação da

Escola, num processo de democracia cognitiva, como será adiante discutido.

Ampliando o número de pessoas que participam da vida Escolar, é possível

estabelecer relações mais flexíveis e menos autoritárias entre educadores e

comunidade Escolar.

Saviani (1996) destaca o papel do diretor:

A Escola é uma instituição de natureza educativa. Ao diretor cabe, então, o papel de garantir o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da Escola. Nesse sentido, é preciso dizer que o diretor de Escola é antes de tudo, um educador; antes de ser administrador ele é um educador (SAVIANI, 1996).

Neste sentido, o gestor Escolar rompe com a figura pragmática do

passado de um profissional distante do pedagógico, atrelado a papéis

78

79

burocráticos e administrativos, muitas vezes tachado como um profissional de

gabinete, distante de sua realidade. Deve romper de igual modo com o arquétipo

democrático meramente representativo, em que tudo deve ser preservado,

padronizado e pré-estabelecido por um ou alguns membros de trabalho.

Pimenta (2000, p. 116), ao se referir à realidade da Escola e à

formação continuada, descreve que:

[...] não dão conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, e que pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficiente para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso Escolar.

Os caminhos para a gestão democrática participativa e eficiente podem

ser diversos, no entanto não devem ser padronizados, dado as particularidades

de cada Escola e seus inúmeros contextos políticos, econômicos, culturais, etc.

Não há ou haverá uma fórmula para garantir a efetividade desta.

Abranches (2003), afirma:

Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações nas unidades Escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas. Não se trata de cogestão. O diretor ainda é a autoridade responsável pela Escola e tem o apoio do colegiado nas decisões essenciais das atividades e projetos da unidade Escolar em seus vários níveis (p.54).

A educação ainda é atrelada às mudanças de governo e os projetos

não possuem sustentabilidade e durabilidade. O desafio para os gestores

Escolares está embasado na transformação da instituição em um espaço

enriquecido de processos de ensino e aprendizagem, que possam constituir-se

numa continuidade de perspectivas, exige uma filosofia de educação, que pouco

vem sendo contemplada. Cabe ao gestor motivar e alavancar a sua equipe,

contando com a certeza de que precisa do envolvimento e do compromisso de

todos para a sustentabilidade do Projeto Político Pedagógico (PPP) de sua

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80

Escola; documento em que a filosofia educacional da Escola também deveria

estar presente.

Paulo Freire (1997) escreve sobre a necessidade do exercício da

democracia participativa:

É preciso e até urgente que a Escola vá se tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública, que entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada que se despreza (p. 89).

Infelizmente, existem muitos estudos e literaturas que delimitam a

práxis gestora a uma visão reducionista, focalizada na ótica economicista e

atividades administrativas. O resgate da práxis gestora democrática e

participativa implica em alimentar as bases da gestão com seus fins

pedagógicos, além do mais a gestão escolar não se limita à Escola. Deve dirigir-

se à comunidade em que está inserida.

As Escolas precisam sair do engodo democrático meramente

representativo e exercer o seu papel de articuladora de conhecimentos,

promoverem a troca de saberes, exercitarem o olhar de investigadora da prática,

para terem a possibilidade de atender, de forma mais qualificativa e eficaz o seu

público, a sua comunidade. De acordo com Paro (1997), “Se a Escola não

participa da comunidade, por que a comunidade vai participar da Escola?”

Sabemos que há uma estreita articulação entre as relações de convivência social

instruídas pela Escola e a cidadania, ou seja, é no exercício da vivência entre os

seres diferentes que se aprendem normas, sem as quais não sobrevive a

sociedade. Mas, por certo, não é apenas para a convivência social e para a

socialização que existe a Escola. Ela surge da necessidade que se tem de

transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela humanidade. Na

chamada “sociedade de conhecimento” este papel tende a assumir uma

importância sem precedentes. Além disso, as exigências nacionais e

internacionais para o aumento de rendimento educacional do aluno denotam

uma formação atualizada de conhecimento e a educação enquanto um serviço

pessoal é complexa. Abarcar toda essa complexidade Escolar exige a construção

80

81

consciente e benéfica do clima organizacional intra e extra Escolar, competência e

conhecimento dos processos de gerenciamento e comunicação.

Foucault (2011) desenvolve o conceito de democracia a partir da igualdade:

A igualdade de palavra, isto é, a possibilidade para todo indivíduo contanto, é claro, que faça parte do dêmos, que faça parte dos cidadãos de ter acesso à palavra, devendo a palavra ser entendida em vários sentidos: pode ser tanto a palavra judiciária quando, seja para atacar, seja para se defender, poder falar nos tribunais; é também o direito de dar sua opinião, seja para uma decisão, seja também para a escolha dos chefes por meio do voto; a isegoria5 é, enfim, o direito de tomar a palavra, de dar sua opinião durante uma discussão, um debate (p. 140).

A justificativa mais utilizada para isso está na "Escola universal", na

igualdade de oportunidades, calcada na ideologia liberal, na qual a educação é

vista como o meio de ascensão social, dependente apenas do dom e do esforço

pessoal de cada aluno, sendo a meta do desenvolvimento da nação, dentro de

um projeto político para uma sociedade mais justa e igualitária. Parece acertado

admitir que um aluno que tem melhores condições de vida já chega à Escola

com uma enorme vantagem para obter sucesso.

Darcy Ribeiro em seu artigo escrito em 1986, diz que:

A Escola primária (atual fundamental) é não só seletiva, mas classista, já que mesmo recebendo crianças das camadas populares, trata-as como se fossem iguais aos alunos oriundos dos setores privilegiados, peneirando-os e excluindo-os. Seus currículos didáticos, métodos de alfabetização, hábitos, comportamentos e valores, negam e desqualificam o viver do aluno pobre. Uma Escola desvairada, que só vê como desempenho normal, desejável e até exigível de toda criança, o rendimento anormal da minoria dos alunos [...] Ela é uma Escola hostil, porque sendo pública, sua tarefa é educar a criança a partir de sua condição verdadeira. Assim, a igualdade Escolar no tratamento dos socialmente desiguais, sempre privilegia os já privilegiados, discriminando crianças que renderiam se fossem tratadas a partir de suas próprias características.

Uma das principais mazelas da sociedade brasileira é a desigualdade

social, que se manifesta de forma perversa no sistema educacional. A diferença

dos recursos destinados ao ensino de estudantes pobres e ricos e a nítida

5 A “isegoria”, do grego: ἰσηγορία, é, enfim, o direito.

81

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divisão do rendimento Escolar dos alunos das redes pública e privada evidenciam

essas distorções. Segundo dados levantados pelo Censo Escolar, há no país 3,8

milhões de pessoas nesta faixa etária fora da Escola. A meta intermediária

estabelecida pela organização para que, até 2022, estejam estudando 98% da

população nesta faixa etária, não foi atingida por nenhum Estado em 2010.

TABELA III - Porcentuais de alunos matriculados e fora da Escola

Estado Populaçã

o de 4 a

17 anos

Número de

pessoas de 4

a 17 anos fora

da Escola

Porcentual

fora da

Escola em

2010

Porcentual

na Escola

em 2010

Meta em

2010 para

chegar a

98% em

2022

Acre 234.416 35.092 15 85 90,6

Alagoas 888.575 89.989 10,1 89,9 92,2

Amapá 210.805 23.377 11,1 88,9 92,6

Amazonas 1.087.758 157.688 14,5 85,5 92

Bahia 3.569.209 277.690 7,8 92,2 93,3

Ceará 2.201.526 160.788 7,3 92,7 94,3

Distrito

Federal590.152 39.927 6,8 93,2 94,4

Espírito Santo 800.016 70.570 8,8 91,2 93

Goiás 1.419.351 142.997 10,1 89,9 92,7

Maranhão 1.947.833 149.539 7,7 92,3 93,1

Mato Grosso 759.816 80.558 10,6 89,4 92,3

Mato Grosso

do Sul598.876 62.456 10,4 89,6 92,4

Minas Gerais 4.429.933 363.981 8,2 91,8 93,4

Pará 2.258.608 256.323 11,3 88,7 91,7

Paraíba 938.254 73.614 7,8 92,2 93,6

82

83

Estado

População

de 4 a 17

anos

Número de

pessoas de 4

a 17 anos fora

da Escola

Porcentual

fora da Esco-

la em 2010

Porcentua

l na

Escola em

2010

Meta em

2010 para

chegar a

98% em

2022

Paraná 2.394.523 227.803 10,5 90,5 92,6

Pernambuco 2.215.391 189.195 8,5 91,5 92,8

Piauí 818.124 50.602 6,2 93,8 93,9

Rio de Janeiro 3.370.531 229.488 6,8 93,2 95,1

Rio Grande do

Norte

783.350

56.059

7,2

92,8

93,9

Rio Grande do

Sul

2.254.605

246.254

10,9

89,1

91,9

Rondônia 418.917 53.315 13,7 87,3 90,3

Roraima 139.784 18.286 13,1 86,9 93,5

Santa

Catarina

1.367.045

117.616

8,6

91,4

94,3

São Paulo 8.724.474 607.238 7 93 94,7

Sergipe 548.621 37.313 6,8 93,2 93,6

Tocantins 386.751 35.559 9,2 90,8 92,5

TOTAL NO

BRASIL

45.357.244

3.853.317

8,5

91,5

93,4

Fonte: Todos pela Educação

Em outro extremo, as crianças e jovens dos segmentos mais ricos da

sociedade permanecem na Escola durante os 11 anos do ensino básico

regular, fazem o curso superior e tem amplo acesso a complementos

educacionais. Muitos deles ingressam em cursos de pós-graduação. A soma dos

investimentos públicos e privados na Escolarização desses jovens pode superar

duas centenas de milhares de reais, 100 vezes mais do que o gasto na

Escolarização dos mais pobres. Consideramos que uma gestão democrática e

83

84

participativa, embora não tenha o poder de modificar estes números, pode

colaborar para discutir e promover ações que favoreçam a equitatividade, ao

menos no espaço do cotidiano Escolar.

84

85

CAPÍTULO 3

3.1 A PRÁXIS DO GESTOR EDUCACIONAL FRENTE A NOVAS

CONFIGURAÇÕES DA GESTÃO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA

Dentre as novas exigências do contexto Escolar, a dimensão conceitual

de gestão escolar possui a dimensão voltada para a construção de uma gestão

participativa, em que todos envolvidos no processo educacional prestem sua

contribuição para que haja o exercício da cidadania. Considerando este aspecto

da gestão escolar Centti e Balem (2003), expõem este aspecto como segue:

(...) o novo olhar ao professor gestor organizador da sala de aula; e do diretor, como gestor da Escola; e do secretário de Educação, como gestor do sistema educacional. O gestor passa a ser nesse contexto, orientador, capaz de definir metas e políticas claras, através de princípios como a autonomia e a determinação para o alcance de seus objetivos, ampliando, assim, sua postura e superando o puramente técnico (p 18).

Certamente muitos educadores gostariam que o termo Gestão fosse

relacionado ou derivado do termo “Gestação”. Então os educadores ou

gestores seriam pessoas importantíssimas, pois sua função social estaria

relacionada com o gera, processo de criação e crescimento dependente, seriam

um útero; e quem não amaria o útero que o gerou?

Mas não nos iludamos, o termo gestão está relacionado com as

ideias capitalista de gerir, gerenciar, que é o mesmo que mensurar, controlar,

( re) planejar mudar a direção, administrar, ajustar, organizar, direcionar, como

aqui já tratado. Enfim, o gestor tem a mesma função do diretor responsável por

responder e viabilizar recursos para tornar possíveis os objetivos das Propostas

Políticas e Pedagógicas de cada Escola ou outro órgão do sistema educacional a

ele confiado por delegação ou eleição.

Sem perder este ponto é bom refletir porque hoje as Escolas têm que

apresentar o Plano de Desenvolvimento Educacional – PDE, o qual traz em

sua estrutura, ainda que de forma elementar, as características de um

orçamento financeiro? Não seria este também um aspecto do sistema

85

86

Gestão orientada

para a tarefa

Gestão orientada para

as pessoas

econômico capitalista, comandando ou subordinando o sistema educacional?

Entendemos a necessidade de previsão de gastos, mas estes também não

deveriam ser articulados em discussão com a comunidade interna e externa à

Escola? Mesmo que possa haver previsões para que isto aconteça, em casos

pontuais, está longe de ser a regra. Mantém-se a concepção de centralização

do poder.

Os primeiros modelos de gestão expressos no gráfico tendem a

manter, inclusive, os recursos financeiros. A democracia é caracterizada pela

participação dos diferentes sujeitos, autonomia e transparência financeira por

meio de conselhos e decisões expressas para a comunidade Escolar e local. Com

relação à demagogia, podem ocorrer transtornos administrativos por falta de

organização e clareza de comunicação entre os membros.

Autocracia e democracia, dois estilos de gestão que existem desde a

antiguidade. De modo semelhante às transformações do conceito de

administração, a democracia e a autocracia sofreram diversas mutações em

seus sentidos originários através dos tempos:

ORGANOGRAMA I: Tendências de gestão

Tirania Autocracia Demagogia Democracia

Própria autoria, 2013

O gráfico aponta para algumas tendências de gestão. Como já foi

relatado, alguns modelos de gestão possuem características próprias e, com

base nas pesquisas, acredita-se que, atualmente, há dois modelos de gestão

presentes na Escola: autocracia e a democracia. A autocracia é caracterizada por

tomar decisões sem consultar a equipe; maior preocupação com a tarefa que com

a equipe; enfatiza cumprimento de metas e prazos, qualidade e economia; cobra

86

87

o desempenho dos funcionários; mantém distância de seus funcionários. A

autocracia pode vir a ser um sistema tirano, quando oprime, governa com

injustiça, atrocidades.

Por outro lado, a democracia é um termo grego, que significa “poder

do povo”, o governo é realizado pelo povo, tem um estilo orientado para as

pessoas, buscando focar as relações humanas, levando em consideração a

opinião do grupo ou dos liderados, acredita que deve criar um clima para que as

pessoas sintam-se confortáveis; focaliza a atenção no funcionário enfatizando

relações humanas; pede opiniões e sugestões e presta atenção as sugestões do

grupo; dedica parte do seu tempo a orientação da equipe. Quando uma gestão

deixa de ser democrática ela tende ou para a autocracia, como já

mencionamos acima, ou demagogia; gestão democrática é caracterizada pela

participação do povo no governo das ações, a demagogia é a “arte de

conduzir” o povo, em outras palavras uma falsa ideia de participação

governamental.

Nas palavras de Gadotti (1992):

A governação democrática e participativa da Escola, única e autônoma, integrada numa administração pública descentralizada (não uniforme nem hiper-regulamentadora), configura uma "Escola cidadã", uma só Escola que só sendo autônoma poderá vir a ser uma Escola para todos (p. 54).

Com isto, talvez seja necessário rever a ideia da gestão democrática

como conscientização. Podemos considerar que na ideologia burguesa, a

“gestão democracia” servia para “definir” a igualdade, liberdade e a

responsabilidade, isto é, a identidade de todos os homens garantindo a

dissimulação das diferenças de classe. Na ideologia neoliberal presente na

contemporaneidade, o elemento “gestão democrática” já não exerce qualquer

papel, tendo sido substituída pelas ideias de eficiência e competência no interior

dos quadros definidos pela organização. É verdade que a ideia de gestão

democrática pressupõe aceitação das diferenças de classes sociais. A classe

social tende a ser tomada na perspectiva da conscientização como um fato

social e como uma consciência de classe, ou em classe em si e classe para si.

No caso pedagógico teríamos o aluno ser-social em si e o aluno ser-social para

si. Ora, uma classe social e um aluno não são coisas nem são ideias: são um

87

88

acontecer, um fazer-se, ação e reação, conflito e luta, movimento de

autodescoberta e de autodefinição pelo seu próprio agir em cujo curso a classe,

tanto quanto o aluno, se constitui sabendo de si.

Uma coisa é certa, no trabalho Escolar não é recomendável haver

competitividade entre os membros que formam a Escola, pois a participação é

um dos eixos motores da práxis educativa. É extremamente importante a

participação da comunidade nas tomadas de decisões da Escola, pois a Escola

não é uma ilha.

De acordo com Tardif, 2000:

[...] o trabalho como toda práxis exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto é, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. A ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma pratica sem teoria e de um sujeito sem saberes. De fato, é como se o trabalho dos profissionais fosse permeado por diferentes saberes [...] mas esses se saberes não pudessem nem devessem ser produzidos pelos próprios profissionais [...] compreender porque isso acontece e uma questão de poder e não de saber [...] (, p. 235).

As políticas sociais e educacionais, além de sua dimensão econômico-

política, constituem-se também num conjunto de procedimentos técnicos-

operativos, cujo componente instrumental põe a necessidade de profissionais

que atuem em dois campos distintos: o de sua formulação e o de sua

implementação. É neste último, no âmbito da sua implementação, que as

políticas educacionais fundam um espaço de conhecimentos científicos, éticos e

civilizatórios para a Escola.

A intencionalidade do gestor no ambiente educacional deve ser

contribuir com a função social da Escola construindo espaços de intervenção

nas relações sociais estabelecidas no seu interior e na comunidade onde a

mesma se insere.

Refletir e debater estas questões e ampliar os pontos de vista com a

contribuição de diversas áreas do conhecimento é fundamental para que este

trabalho possa clarear seus conceitos, ampliar seus objetivos e poder contribuir

de fato para a inclusão social.

Freire (1981), afirma que:

88

89

A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se (p.36).

A política educacional tem avançado no país. No entanto, é preciso

romper com o rastro paternalista e repressor, principalmente quando as ações e

os serviços educacionais são implementados nos municípios e estados. A

política educacional não pode ficar submetida aos interesses econômicos.

3.2 Desequilíbrios herdados e paradigmas perdidos na gestão escolar

Ao refletir sobre a função social da Escola, e, coligadamente, à questão

da gestão, seria possível começar pela pergunta: que articulações existem entre

Escola e cidadania? A esse respeito existe uma lógica na afirmação de Canivez

(1991).

Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias tradições, a Escolaridade tem significado particular. A Escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixem de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A Escola institui, em outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra (p.33).

Há uma estreita articulação entre as relações de convivência social

instituídas pela Escola, a gestão democrática e participativa e a cidadania. Ou

seja, é no exercício da vivência entre os seres diferentes que se aprendem

normas, sem as quais não sobrevive a sociedade. Mas, por certo, não é apenas

para a convivência social e para a socialização que existe a Escola. Ela surge

da necessidade que se tem de transmitir de forma sistematizada o saber

acumulado pela humanidade. Na chamada sociedade do conhecimento este

papel tende a assumir uma importância sem precedentes.

89

90

A Escola é uma instituição datada historicamente, ou seja, tem

aspectos peculiares se transformação e dinâmica de acordo com a sociedade pela

qual perpassa por meio da cultura, política e economia alimentadas por interesses

afins.

Os condicionamentos históricos presente na sociedade aferem

estritamente o caráter “pedagógico, já que a Escola cumpre funções que lhe

são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como

constituída por classes sociais com interesses antagônicas". A práxis Escolar,

como uma ação transformadora trás, em si mesma, condicionantes

sociopolíticos que configuram diferentes concepções de sujeito e de sociedade

e, consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da Escola,

aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, dentre outros

(LIBANEO, 1986, p.19).

Registram-se no atual contexto, mudanças nas atividades que já foram

atribuídas ao gestor Escolar. Atualmente exige-se, cada vez mais, que integre

equipes interdisciplinares, que atue no âmbito da formulação e implementação

das políticas sociais; que tenha contato com o mundo da informática e conheça as

novas tecnologias e as formas de gestão administrativa entre outros aspectos.

O desafio profissional do gestor se radica em não fechar-se em si

mesmo, ao contrário, deve buscar ampliar os seus horizontes. Sustentamos que é

possível e necessário que a profissão como um todo inicie um debate e participe

ativamente na definição de sua base de sustentação ocupacional, podendo

assim os gestores educacionais converter-se em atores/líderes para a efetivação

do processo de gestão democrática e participativa. Fortalecer novas concepções

de gestão e ampliar a autonomia da Escola constitui, portanto, direção

prioritária da política educacional.

O novo PNE, de acordo com o projeto de lei, como já aqui

mencionado, estabelece dez diretrizes para o período de 2011 a 2020. São elas:

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento Escolar; III - superação das desigualdades educacionais; IV - melhoria da qualidade do ensino; V - formação para o trabalho; VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental; VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos

90

91

públicos em educação como proporção do produto interno bruto; IX - valorização dos profissionais da educação; e X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação (BRASIL, 2010).

TABELA IV - Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção, repetência,

reprovação e distorção idade-série de 2012

Ensino Fundamental

- anos iniciais

Ens. Fundamental -

anos finais

Ensino

Médio Taxa de aprovação

(2012)91,7 % 84,1 % 78,7 %

Taxa de abandono

(2012)1,4 % 4,1 % 9,1 %

Taxa de reprovação

(2012)6,9 % 11,8 % 12,2 %

Taxa de distorção

idade-série (2012)16,6 % 28,2 % 31,1 %

Fonte: MEC/INEP/DTDIE

GRÁFICO III- Taxa de abandono escolar

Fonte: MEC/INEP/DTDIE

91

92

Os dados estatísticos apontam para uma pequena redução do

abandono Escolar, no entanto e segundo o Censo Escolar, estima-se que

cerca de 800.000 alunos abandonaram a Escola no ano de 2012. O

pesquisador da Universidade Federal de Goiás - UFG, Thiago Alves6 (2013)

aponta que os fatores motivadores para a desistência estão baseados na renda

familiar, vulnerabilidade social, morar no campo, possuir deficiências, ou

pertencer a populações racialmente discriminadas. Acrescentamos a violência

dentro e fora do espaço Escolar e as drogas como outros pontos consideráveis.

Para trilhar um caminho de seriedade, em termos de se construir uma

sociedade mais justa e equitativa, é preciso acima de tudo, valorizar a Escola e

tudo o que lhe é próprio.

QUADRO 3– Da Escola tutelada à autonomia

DA ESCOLA TUTELADA À AUTONOMA

Modelo antigo Modelo novo

Controle externo Autonomia

O governo é responsável direto pela O governo descentraliza para a diretoria oferta de educação básica: controla o das Escolas o controle direto da oferta de orçamento, pessoal, merenda, educação: orçamento, pessoal, merenda, materiais, etc. materiais, etc. Fiscalização/controles burocráticos Avaliação

O papel da Escola é cumprir normas, prestar informações, executar procedimentos e ações planejadas fora dela.

O governo avalia resultados, por exemplo, o desempenho pedagógico das Escolas através do SAEB, taxas de evasão e retenção pelo Censo Escolar, etc.

Centralização Participação/gestão colegiada

A Escola é um elo de uma longa hierarquia de cargos e funções comandada pela autoridade municipal, estadual ou federal.

A diretoria da Escola é eleita e a gestão é colegiada, com participação da equipe Escolar, pais de alunos e a comunidade.

Sistemas de formação para controle externo

Sistemas de informação para a gestão

6 Thiago Neves ganhou o prêmio de tese do ano, em 2013. Sua tese de doutorado emadministração, pela Universidade Federal de Goiás - UFG demonstra dados relevantes para a educação básica do Brasil. Neste sentido, o pesquisador desenvolveu um simulador de custos para a rede pública de educação. Disponível em: http://adm.face.ufg.br/pages/46933, acesso em: 14/10/2013.

92

93

Remessa de informações, processos, memorandos, etc., para uso indeterminado de autoridades externas à Escola.

Produção de informações para serem usadas pela comunidade Escolar para acompanhar resultados e processos de mudança, identificar problemas para apoiar a tomada de decisões, etc.

Fonte: CEAE/UFRJ – Capacitação em projeto pedagógico, Rio de Janeiro – Apoio CAPES/Fundação FORD/FUJB – 1999

O processo histórico de organização e reorganização da sociedade

brasileira, as relações de poder dão o tom do avanço ou retrocesso da

democratização e da educação. O traço predominante do autoritarismo, seja

em épocas coloniais, em regime escravocrata, na fragilidade da República dos

Marechais, no populismo ou ditadura militar, forja heranças muito fortes na

democracia conquistada à duras penas pela sociedade brasileira. O

aperfeiçoamento de relações de poder democratizadas e com respeito à

cidadania do povo disputa o espaço, dia a dia, com as conservadoras políticas de

fisiologismo e coronelismo ainda existentes no Brasil.

A Escola, como instituição social que interage com a sociedade, encontra-

se nesse contexto e tem o seu cotidiano permeado por práticas e teses

autoritárias.

A própria discussão sobre gestão democrática da educação se insere

na luta pela democratização da sociedade e aí ela encontra o seu fundamento

mais amplo.

Neste sentido e como afirma Carlos Abicalil (1996):

[...] exatamente na construção de um espaço público de direito, que deve promover condições de equidade, garantir a estrutura material para um serviço de qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de um sistema educacional seletivo excludente e ao mesmo tempo faça a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riqueza, com a organização da sociedade civil, com a organização política, com a definição dos papéis dos Poderes Públicos, com as teorias do conhecimento, as ciências, as artes, as culturas (p. 56).

De acordo com Saviani (2000, p.110), a LDB 9.394/96 não consagrou

um Sistema Nacional de Educação, que contemple um projeto articulado,

unitário e orgânico de educação, mas mantém a fragmentação e a concorrência

93

94

na oferta das etapas do ensino. O quadro atual da organização do sistema

educacional favorece as propostas de gestão desvinculada de um projeto maior,

embora decisivamente sirvam a determinado projeto. Faz da Escola um lugar

de aparente autonomia, ao incentivar a solução dos “pequenos problemas

cotidianos”, pelo exercício da criatividade e da busca de parceiros para

superação imediata, mesmo que momentânea das dificuldades encontradas no

sistema educacional, deixando claro certo sentido micro institucional.

Mas a Escola não se livra dos “dispositivos” de centralização do poder. Por

dispositivos, entende: “uma espécie digamos de formação que tem por função

maior responder a uma emergência em um determinado momento. O dispositivo

tem, pois uma função estratégica dominante. O dispositivo está sempre descrito em

um jogo de poder" (Foucault apud Agamben, 2009, p. 28). O neoliberalismo é um

dos principais “distribuidores de dispositivos” na sociedade e a educação sofre a

influência dos mesmos.

O dispositivo está sempre inscrito num jogo de poder e, ao mesmo

tempo, sempre ligado aos limites do saber, que derivam desse e, na mesma

medida, condicionam-no. Assim, o dispositivo é: um conjunto de estratégias de

relações de força que condicionam certos tipos de saber e por ele são

condicionados. Se existe poder é porque existem além de interesses conflitantes,

grupos com interesses em confronto ou conflito. Portanto há um grupo que detém

o poder e outro que, por não o possuir, por um lado cumpre as determinações de

quem comanda e, por outro lado, busca alternativa para se colocar no poder.

Os atributos da organização social e produtiva das sociedades

industriais contemporâneos (racionalidade, cálculo, comportamento

organizacional, previsão, rentabilidade, disciplina), por sua vez, influenciam o

contexto educacional. Silva (1994, p. 52) descreve: “As práticas educativas são

consideradas como um conjunto de dispositivos orientados à produção dos

sujeitos mediante certas tecnologias de classificação e divisão tanto entre

indivíduos como no interior dos indivíduos.”

Neste sentido, podemos refletir que o neoliberalismo arquiteta jogos de

poder para a manutenção do capitalismo mercadológico, utilizando-se de

estratégicas que também permeiam a educação.

Andrioli (2002), afirma:

94

95

A crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de "ascensão social" e de "democratização das oportunidades". Por outro lado, a Escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, com as políticas públicas na maioria dos governos (p.8).

No entanto, há intentos satisfatórios para não nos circunscrever nos

seus parâmetros e, alguns desses intentos estão em conhecer as suas

estratégias. De acordo com Braga (2010, p.1119) “A forma de se controlar já

deve ser algo pensado na fase de planejamento, da gestação de uma política e

suas normas correspondentes.”

O organograma do estado de São Paulo demonstra o modelo piramidal

de controle do Estado até a população, sendo que o mesmo consta com:

Órgãos vinculados ao Conselho Estadual de Educação (CEE) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação FDE). Na sequência estão posicionadas a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores – “Paulo Renato Costa Souza”, e as coordenadorias de Gestão da Educação Básica, de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional, de Infraestrutura e Serviços Escolares, de Gestão de Recursos Humanos e de Orçamento e Finanças (SECRETARIA DO ESTADO DE SÃO PAULO).

Alguns instrumentos de controle superados na administração, ainda

permeiam na educação. O modelo burocrático, piramidal e centralizador prevalecem

nas estruturas engessando novas perspectivas de inovação e superação do arcaico

modelo piramidal marcado por sua lentidão e rigidez.

No campo da gestão escolar, esses instrumentos resultam numa

organização da gestão compartimentada em que os papéis e os níveis de poder

estão claramente definidos e parcialmente descentralizados.

O organograma do controle integrado das politicas é um modelo de gestão

compartimentada.

95

96

ORGANOGRAMA II - O controle integrado à gestão das políticas

Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2013.

Por via geral, a maioria das Instituições de ensino do Estado de São

Paulo, obedece a esse organograma, que demonstra a presença de seu nível

hierárquico “de cima para baixo”, composto por sujeitos que integram esse

sistema e a intensa relação entre os setores.

É nesse sentido que a gestão escolar, em seu compromisso ético com

a construção de uma nova ordem societária na defesa dos direitos humanos,

da democracia e na consolidação da cidadania, poderá afetar, desmentir e lutar

contra a precarização, o descompasso na educação e a tendência hierárquica e

96

97

mercantilista presente na sociedade. Dirimindo confusões ou equívocos antes

dissipadores do exercício democrático, Barroso (2000) descreve algumas

formas complicadas na gestão democrática:

(...) constitui um processo de 'autolimitação, totalmente decidido e controlado pelo Estado, com a finalidade de perpetuar o seu poder. Forçado pela complexidade dos problemas e a carência dos recursos, o Estado devolve as 'tácticas' mas conserva as 'estratégias', ao mesmo tempo em que substitui um controlo direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por controlo remoto, baseado nos resultados (p. 14-15).

Através da ruptura destes paradigmas de controle há um propósito em

resistir à padronização, subverter ou em perverter a ordem, incentivar a

resistência aos padrões estabelecidos na sociedade e no universo da cultura.

3.3. Educar para a autonomia

A práxis da gestão escolar está agregada à autonomia. Para discutir

esta afirmação nos apoiaremos em alguns estudiosos, que contemplam os

princípios da autonomia na gestão escolar.

A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, de auto realizar-se (autos - si mesmo; nomos - lei). O sentido etimológico é, portanto, de autogoverno, autoconstrução. Uma Escola autônoma, do ponto de vista da sua gestão, seria aquela que se autogoverna (OLIVEIRA; SILVA, 2005, p.01).

Contudo, baseado no conceito freiriano (1998), compreendemos que

autonomia trata-se de um processo sócio histórico construído pela ação do

sujeito ou pela ação coletiva, consiste na tomada de decisões conscientes por si

mesmo, ou com o apoio de outros grupos coletivos, tendo em vista a

responsabilidade, liberdade e consequência de suas decisões.

Citando Freire:

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em

97

98

experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (1998, p. 121).

O novo paradigma da administração Escolar traz, junto com a autonomia,

a ideia e a recomendação de gestão participativa, com responsabilidades

compartilhadas pelas comunidades interna e externa da Escola, que seja

colegiada. Esse modelo visa superar os discursos transcendentais que se

alicerçam na ideia de poder e glória, de uma administração centrada na

economia e no governo por aqueles “eleitos” como guardiões da virtude, não

focados na ação pedagógica e comunitária, que não só abre espaço para

iniciativa e participação, como estabeleça isso na equipe Escolar, alunos e pais.

Que delega, descentraliza poderes (autonomia administrativa, pedagógica e

orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver em concordância com a

comunidade educativa ou dos membros representantes, o desafio da qualidade da

educação no âmbito da instituição.

No que se refere à educação, a Constituição Federal de 1988, como

já mencionado, estabelece como princípios básicos “o pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas” (art. 206, inciso III) e a “gestão democrática do

ensino público” (art. 206, inciso VI). Esses podem ser considerados como

fundamentos constitucionais da autonomia Escolar e - logicamente – da ação

gestora.

Parece-nos que a autonomia da gestão escolar se consolida quando a

Escola torna-se capaz de estabelecer as normas de sua conduta no âmbito de

sua própria ação específica. Portanto, o gestor autônomo da Escola é aquele

capaz de estabelecer as regra e normas de seu modo próprio de agir, com a

colaboração da comunidade Escolar e local para elevar a qualidade educacional

e responsabilidade social da instituição, levando em consideração suas

potencialidades e limites.

Faz-se pertinente apresentar os artigos da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional nº 9.394/96, já referidos acima, que asseguram a

participação da comunidade Escolar na elaboração do projeto político

pedagógico e garantem a autonomia do gestor Escolar:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

98

99

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; VI - colaborar com as atividades de articulação da Escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da Escola; II - participação das comunidades Escolar e local em conselhos Escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades Escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A atribuição de uma função essencialmente técnica ao exercício da

gestão tende a produzir a exclusão do processo administrativo de todos aqueles

que não são considerados aptos a tratar de questões administrativas, como os

funcionários de apoio, professores, alunos e pais. Esta atitude acaba por criar

um abismo entre dirigentes e dirigidos. A direção passa a ser encarada como a

instância que detém o conhecimento e o controle dos poderes normativos da

instituição Escolar. E esta é assumida como agência responsável por certas

tarefas para cujo cumprimento se deve resguardar a divisão de

responsabilidades.

Lück (2011, p.116) salienta “que a ausência ou falta de efetividade dessa

liderança “gestor” na Escola permite que se forme em seu contexto uma cultura

caracterizada por concepções e ações centradas em interesses pessoais e

corporativos.” O que se esquece com isso é que a instituição Escolar não é uma

empresa e, sim, um local por onde passam prioritariamente as relações

humanas, sociais, culturais e políticas; como mais amplamente se afiguram numa

sociedade. Segundo Lück (2011, p. 144), “a gestão escolar é, pois, processo

que envolve articulação entre a realidade e as propostas educacionais, de modo

a superar as limitações existentes.”.

99

100

Para se discutir uma educação de qualidade tem que, necessariamente,

ter um projeto educacional pautado na ética e política, inclusive para que se

debata, com a comunidade Escolar, o que seria qualidade na educação, para os

sujeitos que a compõem.

Ética não é necessariamente um manual, uma espécie de etiqueta

social, é, sobretudo um desafio presente na sociedade e reverberado na

Escola. Podemos dizer que a falta de uma perspectiva de compromisso da

comunidade e da comunidade Escolar com si mesma é uma ação não ética.

Temos como exemplo, o bullying, o descompromisso com o estudo, as faltas

por parte de funcionários e alunos, o grupismo, enfim, são atitudes que

empobrecem os dispositivos do saber e dos aspectos civilizatórios.

Barroso (1995) descreve os perigos relacionados à gestão perder-se no

todo, desviando-se de sua finalidade. Consideramos que o sistema Escolar

brasileiro está permeado por conteúdos ideológicos com fortes características

neoliberais, produzidos por grupos hegemônicos em meio a situações antagônicas

daquele momento. Esses interesses diferenciados infiltram e alienam processos e

conquistas na educação. Neste sentido, Barroso tece críticas sobre a ideologia

infiltrada na educação: “(...) políticas neoliberais que visam promover um

"mercado da educação "através de modalidades encobertas de privatização da

Escola pública”. O autor ainda descreve sobre o discurso neoliberal: “a

introdução, sob pretexto de aumentar a "eficácia" e a "eficiência" da Escola, de

outra tecnologia de controlo e dominação, através das estruturas organizativas e

modos de gestão que são postos em prática” (BARROSO, 1996, p. 25).

Não há modelos para o exercício da autonomia, para uma gestão

escolar, em vista do que, em cada Escola, comunidade e em cada momento de

sua história, ela se expressa de uma forma. No entanto, a autonomia da Escola

sofre inflexões devido a articulações de ordem políticas, conforme já

mencionamos.

Para Barroso (1995), a administração e organização das Escolas

passaram por um processo de taylorização incorporados, sobretudo na metade

do século XX, baseados na gestão de qualidade. Inegavelmente os conceitos

administrativos e organizacionais impingidos nas empresas, são produtores até

mesmo de valores. Avaliação institucional, reuniões, técnicas de feedback –

100

101

empresa-cliente, empresa-produto, estruturas físicas e gerenciais flexíveis, são

aliados do tempo e espaço na resolução de problemas no cotidiano Escolar. No

entanto, a crítica construída pelo autor baseia-se na tendência de reduzir o

todo da Escola exclusivamente a questões gerenciais. Contudo Queiroz (2003,

p. 129), ao apontar os desafios da educação num mundo globalizado, diz: “o

fato de a educação ser suscetível às normas econômicas não significa que ela

seja totalmente submissa a elas.

O ato de educar não é neutro, ele é crítico, político e filosófico.” A

superação das desigualdades e o prestígio pela autonomia não estão

embasados numa mera “transferência para as Escolas não deve ser uniforme e

decidida globalmente, mas deve ser adequada às diferentes situações

existentes” (BARROSO, 1996, p. 19).

A segregação da autonomia não se limita apenas na autonomia exclusiva

de alguns membros, ou seja, na autonomia dos professores, dos discentes, dos

pais e membros da comunidade, ou na autonomia dos gestores. Para Barroso

(1996, p. 18), autonomia é “o resultado do equilíbrio de forças, (...) dos quais

se destacam: o governo e os seus representantes, os professores, os alunos,

os pais e outros membros da sociedade local.” Trata-se, pois, de um movimento,

de um processo.

O ensino para a transformação social significa educar os estudantes

para assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações de poder,

para serem capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida.

Neste sentido, concordamos com Gadotti (1984), no sentido de que:

a Escola não é a alavanca da transformação social mas essa transformação não se fará sem ela [...] ela nunca está em “primeiro lugar” na questão social e política. Nem poderia sê-lo. Ela só poderá definitivamente ser o lugar onde os oprimidos adquirirão “lucidez e força” no dia em que eles aí estiverem. Por isso sua primeira tarefa seria abrir suas portas para eles e provavelmente ir buscá-los (p.73).

Contudo há de considerar que o discurso neoliberal retrai processos

educacionais pautados na autonomia dos sujeitos, pois repercutem a

linguagem “ufânica” do moderno e vitorioso, por outro lado fortalece a iniquidade

política, quando trata da pobreza, desemprego, etc. Coexistem nas atuais

101

102

gerações as marcas da cibercultura, a cultura do consumismo, cultura do

hedonismo, cujo objetivo é confluir o prazer e lazer num mesmo ato. Os

valores atribuídos pelo neoliberalismo à cultura moderna parecem endossar o

papel que a educação tem de produzir conhecimento e valores, ainda que

relegados à hegemonia dominante. Tudo isso mergulha na Escola, em

particular na gestão escolar, numa crise identitária sem precedentes desta

instituição.

Despontam-se, então, inúmeros questionamentos, entre estudiosos

sociais e educadores. Todos preocupados com os impactos da linguagem do

discurso neoliberal; e dentre os autores já mencionados, tais como Agamben,

Paro e Saviani; destacamos Paulo Freire, que diz:

[…] as doutrinas neoliberais procuram limitar a educação à prática tecnológica. Atualmente, não se entende mais educação como formação, mas apenas como treinamento. Creio que devamos continuar criando formas alternativas de trabalho. Se implantada de maneira crítica, a prática educacional pode fazer uma contribuição inestimável à luta política. A prática educacional não é o único caminho à transformação social necessária à conquista dos direitos humanos, contudo acredito que, sem ela, jamais haverá transformação social. A educação consegue dar às pessoas maior clareza para “lerem o mundo”, e essa clareza abre a possibilidade de intervenção política. É essa clareza que lançará um desafio ao fatalismo neoliberal. A linguagem dos neoliberais fala da necessidade do desemprego, da pobreza, da desigualdade. Penso que seja de nosso dever lutar contra essas formas fatalistas e mecânicas de compreender história. Enquanto as pessoas atribuírem à fome ou a pobreza que as destroem ao destino, à fatalidade ou a Deus, pouca chance haverá de promover ações coletivas (2001b, p. 36).

A centralidade educacional se esvai da vida dos sujeitos que nela

estão inseridos. A representante da CONAE, Conceição Fornasari, elucida a

infiltração do neoliberalismo na educação brasileira. Em sua entrevista, nos diz:

O modelo de avaliação implantado no Brasil seguiu os padrões exigidos pelos neoliberais, que é quantidade e não qualidade, ou seja, tenho que quantificar a educação, tenho que ter 99% das crianças de tal idade a tal idade no ensino fundamental, atingiu a meta, tudo em cima de metas, e não exatamente pelos Estados Unidos, é pelo modelo, é que como a sede fica nos Estados Unidos, e tem o receituário de tudo isso, que se chama o Consenso de Washington, esse consenso é como se fosse umareceita de bolo, tem os países tem que atingir metas, inclusive

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103

na educação para ter poder ter empréstimos e para poder ter isto ou aquilo, então esta questão da avaliação, necessariamente nos remete a implantação de um modelo que se deu no Brasil a partir de 1989 e com mais rigor a partir de 1994 e daí todas as outras avaliações são reflexos desse modelo, quantidade, quantidade, quantidade... tem as avaliações nacionais, o Pisa por exemplo é uma avaliação internacional, o Brasil melhorou ou não melhorou, saiu o resultado faz uns quinze dias, então tem as avaliações da educação nacional, estadual, municipal e por Escola e daí eles ainda dividem as disciplinas, a matemática melhorou, português está bem, ciências... são avaliações meramente quantitativas para seguir esse receituário - digamos assim, visando o que: não é o desenvolvimento efetivo da educação enquanto apropriação de conteúdos científicos, artísticos, criativos que formem necessariamente o homem unilateral, o homem em todas as suas dimensões, em todas as suas perspectivas, desde o bebê até o jovem adulto, porque a educação atinge o jovem-adulto e algumas vezes até o adulto (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Chama-nos a atenção o deslocamento teórico e perguntamos: Como

superar as atitudes reativas que tomaram conta de alguns setores dentro das

próprias Escolas, paralisando quaisquer iniciativas de diálogo com a própria

comunidade e os sujeitos que na Escola estão inseridos? Outro

questionamento emerge: será que permeados por uma lógica de marketing

educacional, saem à procura de seduzir “clientes vestibulandos” antes de ofertar

o conhecimento para a formação do sujeito autônomo na sociedade? “[...] a

educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num

constante ato de desvelamento da realidade [...] busca a emersão das

consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade” (FREIRE, 1983, p.

80).

Nesta seção conclusiva mais do que ceder à tentação de amarrar

verdades unilaterais pretensamente isentas de juízos de valor, formula-se o

debate, e pergunta-se diretamente para os gestores educacionais como estes

concebem seus espaços de atuação, sobretudo em relação às possibilidades de

uma efetiva gestão democrática e participativa nas nossas Escolas.

103

104

CAPÍTULO 4

4.1 GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA: PODER E

EMPODERAMENTO LOCAL

Até este tópico nos pautamos em teorias administrativas e na discussão

da apropriação destas teorias, que representam um paradigma socioeconômico

mais amplo, aquele neoliberal, pelas instituições Escolares. Argumentou-se como

através desta apropriação sucederam-se falsos dilemas na compreensão dos

mecanismos de gestão, que se ramificaram nas concepções de gestão

escolar, e de Escola, discutindo as possibilidades abertas para a gestão

democrática e participativa.

Mediante o exposto, retomamos a pergunta que move esta

dissertação: considerando o gestor Escolar como um interlocutor desse universo

dos paradigmas de gestão neoliberal, vigentes na sociedade, com as

instituições Escolares, quais são as possibilidades de serem desenvolvidas

práticas de gestão participativa e democrática, que promovam a autonomia da

comunidade Escolar e o empoderamento para os sujeitos da Escola e sua

comunidade?

De acordo com Libâneo (2010, p. 58) “O educador não é mais

apenas docente, são os múltiplos agentes educativos conforme as instâncias em

que operem (família, Escola, meios de comunicação, fábrica, movimentos sociais,

dentre outros).” O empoderamento da comunidade via Escola precisa passar

por desconstruções históricas, de discursos que interfiram na ação gestora,

diluindo a responsabilidade desta para com este empoderamento.

Discursos que não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a

Escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por

sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com interesses

antagônicos. A prática Escolar, assim, tem atrás de si condicionantes

sociopolíticos, que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade

e, consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da Escola,

104

105

aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. (LIBANEO,

1986, p.19).

Para Freire (1998, p. 126), o objetivo do discurso é causar a

“neutralidade” dos conteúdos tratados no contexto social e político, para

fortalecer o opressor hegemônico, gerando a manutenção do seu poder.

As funções políticas e sociais da Escola são também atravessadas

pelos interesses das classes sociais. Nessa perspectiva, é interessante situar a

contribuição de tendências, que resultaram em diferentes concepções do papel

da Escola e, consequentemente, de sua função política e social na

construção da cidadania. Este foi um tema predominante do debate sobre a

educação no Brasil, nos anos 1980, que permitiu, através de diferentes

tipificações, compreenderem o papel da Escola, segundo demandas que surgem

em distintos contextos.

Marshall (1967, p.100-102), por exemplo, já se contrapunha ao modelo

de educação meritocrática, afirmando que “Dá-se uma grande e sempre crescente

importância a certificados, matrículas, formaturas e diplomas como

qualificações para emprego, e a validade destes não desaparece com a

passagem dos anos.” Completando, o autor afirma que: “[...] por intermédio da

educação em suas relações com a estrutura ocupacional, a cidadania opera

como um instrumento de estratificação social” (1967, p. 102).

A gestão escolar deve acompanhar tudo o que acontece na

comunidade, evitando a repetição de modismos, de discursos pedagógicos

que não atingem a sua equipe de trabalho, ou a comunidade intra e extra

Escolar, atuando na diversidade, com respeito e competência com a

comunidade na qual atua.

Paulo Freire tem como base teórica de suas obras a transformação

da sociedade. A trilogia freiriana, como aqui iremos denominar ao mencionar as

obras Pedagogia do Oprimido (1978), Pedagogia da Esperança (1992) e

Pedagogia da Autonomia (1998), somada a outras teorias, contribui

significantemente para a compreensão do modo como se estabelecem as

relações de poder e em uma sociedade marcada pela desigualdade presente

nas classes sociais e em como os processos sociais de dominação podem ser

minados por práticas libertadoras e descentralizadoras na educação

favorecendo a emancipação humana.

105

106

No livro “Medo e Ousadia” (1982), Ira Shor e Freire descrevem o conceito

de empowerment, e nesse diálogo são apresentados resultados obtidos por

educadores americanos, que utilizaram os princípios da Pedagogia Libertadora.

Neste sentido, Freire critica Ira, vinculando o conceito de empowerment à visão

desenvolvida principalmente nos Estados Unidos, de transformação individual, ao

invés de prática coletiva. De acordo com Shor e Freire (1986):

Reconheço que esta preocupação que tenho com a “classe” tem que ser recriada para os EUA. A questão do empowerment da classe social envolve a questão de como a classe trabalhadora, através de suas próprias experiências, sua própria construção de cultura, se empenha na obtenção do poder político. Isto faz do empowerment muito mais do que um invento individual ou psicológico. Indica um processo político das classes dominadas que busca a própria liberdade da dominação, um longo processo histórico de que a educação é uma frente de luta (p. 72).

Esta crítica ao conceito de “empowerment” que se estabeleceu entre

os americanos e foi refletida no Brasil, se deu no ano de 1985. Podemos

perceber o quanto Freire colocava a “classe social” no centro da possibilidade de

transformação social. Mesmo considerando uma sociedade complexa e

multifacetada, como a norte-americana de fins da década de 1980, Freire enfatiza

o papel da obtenção de poder político pelas classes dominadas, não bastando

a obtenção do poder por interposição dessas classes ou por indivíduos

oprimidos (FREIRE, 1981, p.77).

A "política educacional” tem avançado no país. No entanto, é preciso

superar o ranço paternalista e repressor, principalmente quando as unidades, as

ações e os serviços educacionais são implementados nos municípios e estados.

A política educacional não pode ficar submetida aos interesses econômicos, nem

ser utilizada para adequar ou “controlar as pessoas atendidas”. Neste sentido, os

principais desafios para a participação popular, na gestão escolar são:

Efetivar os canais de participação para que o cidadão possa exercer a

cidadania e influir sobre as condições concretas de vida no seu espaço

local;

106

107

Criar nova cultura urbana que permita à população viver, e não apenas

se proteger e sobreviver;

Dilema ético-político: “o apoio das administrações locais aos movimentos

comunitários e aos conselhos de políticas públicas constitui uma forma

de cooptá-los” (LÜCK, 2000).

Estima-se que na Suécia cada cidadão participa em média, de 4

organizações comunitárias (DOWBOR, 1998, p. 8). No Brasil, a participação

do sujeito em organizações comunitárias ainda se apresenta limitada: há

dificuldade de organização, planejamento, liderança, enfim os princípios

essenciais para o empoderamento da comunidade pela vinculação de/a

organizações comunitárias, se mostram tênues, para podermos entendemos que:

"O poder não é necessariamente repressivo, ele toma fácil ou mais difícil,

amplia ou limita torna reais ou recuos provável e assim por diante. O poder é

exercido ou praticado, ao invés de possuído" (GORE, 1994, p.39). O poder local,

entendido como a força da comunidade e da sociedade civil organizada, que

busca o exercício da cidadania e a democracia participativa, está, assim,

também fragilizado.

Há poucos espaços de participação da família dos alunos na Escola,

restringindo-se, via de regra às reuniões e festividades. Então nos indagamos:

será que a Escola pública brasileira valoriza a participação e o empoderamento

da comunidade na gestão/participação dos rumos da Escola?

Sabemos que, dada a tendência burocrática e centralizadora ainda vigente na cultura organizacional Escolar e do sistema de ensino brasileiro que a reforça, a participação, em seu sentido dinâmico de inter apoio e integração, visando construir uma realidade mais significativa, não se constitui em uma prática comum nas Escolas (LÜCK et al., 2000, p. 17).

Como lidar com estas mutações no sistema sócio histórico do Brasil,

nas quais o gestor educacional é chamado a responder através de um

posicionamento democrático, ético e político? A formação teórica, seja lá qual

escolher, deve nos permitir as fissuras, as brechas pelas quais transitarão nossos

saberes, nossa potência de diferir, de inventar, de criar novas formas e olhares

107

108

sob novas lentes e deste modo avançar na democratização participativa do nosso

sistema educacional.

É preciso tornar permeável o poder, com a criação de canais de

participação popular permanentes, como:

Os conselhos Escolares;

O orçamento participativo;

E outros mecanismos de participação, assim como:

o incentivo permanente a organização da sociedade civil,

o fortalecimento dos meios alternativos de comunicação

como os rádios, jornais e televisões comunitárias.

O conceito de organização participativa tem como pressuposto que o

cidadão pode ser mais que um simples coadjuvante da política, um

protagonista ativo da gestão. Além da democratização do poder decisório,

possibilitada pelo controle popular, a organização participativa tem sido um

espaço de desenvolvimento de processos sociais, como experiência que

valoriza o conhecimento popular, os processos de participação, articulação e

organização, contribuindo sobremaneira, para o desenvolvimento e a

autonomia das camadas populares (PRATES, 2001).

Um dos pontos importantes no orçamento participativo, por exemplo, é

que este possibilita a criação em uma esfera pública não estatal, em que a

sociedade pode controlar o Estado. Nosso estudo aborda a realidade

administrativa e social da Escola, e vemos a necessidade de enfocar a

importância da comunidade na organização estrutural da Escola e a importância

da relação com a comunidade. A comunidade tem extrema importância para a

Escola, assim como a Escola tem para ela, mas segundo Martelli (2004):

Por diversas razões e, principalmente, pelos condicionantes da evolução histórica do sistema Escolar brasileiro, não se conseguiu, até o momento, desenvolver junto às Escolas um programa abrangente de relacionamento com a comunidade. A centralização exagerada que até recentemente caracterizou a administração educacional e a falta de tradição de participação da sociedade na solução dos problemas educacionais inibiu a inserção da Escola nos grupos sociais a que serve. Por outro lado, ainda não se deu a compreensão exata do papel da

108

109

educação fundamental e média, de suas fraquezas e de suas forças e ainda não está claro se a Escola é, na verdade, uma instituição aberta, desejosa de ouvir a vozes quer coletiva, quer individuais que se levantam na sociedade (p.229).

A autonomia Escolar, em prol de uma gestão escolar alicerçada

à participação comunitária e na gestão escolar democrática, rompe os principais

paradigmas conceituais de poder e governo; rompe também com as estruturas

funcionalistas ou deterministas, responsáveis pelas divisões entre setores

administrativo, financeiro e pedagógico.

Isto ocorre na medida em que possibilitam a captação direta e indireta de

recursos financeiros, a mobilização de recursos humanos e a emancipação

política dos seus membros, tendo em vista que “a autonomia consiste no jogo de

dependências e interdependências que uma organização estabelece com o seu

meio e que definem sua identidade” (BARROSO, 2000, p. 3). Tais estratégias

potencializam a função social da Escola, o seu fazer pedagógico e de sua

provisão e, ainda, ampliam a possibilidade de maneira fecunda à participação

política e desenvolvimento de ações para as famílias.

Essa mobilização corrobora a educação na comunidade, pois proporciona

a captação e aproveitamento de potencial material e intelectual, produtivo e

“político de atores sociais não-estatais”, superando a institucionalização Escolar.

Pretende-se uma atuação gestora calcada na função pedagógica de fomento a

valores, e práxis transformadora que de fato seja propulsora e formadora da

edificação da cidadania.

4.2 Gestão democrática e democracia cognitiva: uma perspectiva

gestacional baseada numa concepção sociocomunitária de educação

Após refletir sobre o sentido dos novos paradigmas da concepção da

gestão democrática, percebemos a educação de forma bem mais abrangente,

de maneira que não parece agradável a expressão Gestor, enquanto elemento

rígido de um sistema centralizador, engessado em si mesmo. Mas se o

109

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mesmo termo for acompanhado de democracia ou participação, ganha

proficuidade existencial; “leveza emancipatória”.

É neste sentido que gostaríamos de aprofundar nossas reflexões.

Consideramos que a democracia participativa carece, para se constituir como

realmente participativa, embeber-se na concepção de democracia cognitiva.

Nessa perspectiva de fertilização dos conceitos, o direito a participar não se

esvai em si mesmo. Há um ditado popular de que diz “a liberdade de um

acaba quando a liberdade do outro começa”, mas em se tratando de

democracia cognitiva, concepção abaixo abordada, podemos dizer que “a

liberdade de um vive-se com a liberdade do outro”.

Na expressão coletiva, se tece a liberdade, cada cidadão considera-se

corresponsável pelo outro, contudo essa responsabilidade é fortalecida pela

própria voz do sujeito, que traz seus argumentos e reflexões, recursivamente

afirmando-se como sujeito.

Argumenta-se, ainda, que esta visão é essencial para a formulação de

um pensamento teórico para a educação sociocomunitária, pois dar voz aos

próprios pensares, aos próprios desejos e reivindicações, é um aprendizado.

Aliás, a própria ideia de que é possível reivindicar, participar dos rumos da

configuração da realidade é, em si mesmo, um aprendizado. Tanto mais

importante e difícil de ser aprendido quanto mais se pertence aos grupos excluídos

da sociedade.

Para refletir neste sentido, poder-se-ia buscar apoio nos teóricos da

educação no sentido de perceber a forma de movimento que o termo gestor

ganha, ao se falar de democracia cognitiva na comunidade Escolar e no âmbito

da educação sociocomunitária.

De acordo com Shalizi e Farrel (2013, p. 24), “Democracia é ajustada

unicamente para ajudar as pessoas com perspectivas altamente diversas a se

reunirem para solucionar o seu problema coletivamente.” 8 (tradução nossa).

Por democracia cognitiva entende-se a forma coletiva de resolução de

problemas por meio da discussão de perspectivas diversas, envolvendo a

emersão de ideias, ponderações, conflitos e a síntese criativa de soluções.

Para os mesmos autores há pelo menos três estruturas predominantes

na atual sociedade. São elas:

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Três das mais importantes e espalhadas e consistentes tipos de macros instituições são os mercados, formas descentralizadas econômicas governadas por preços. Hierarquias formas centralidades de tomada de decisão nas quais os inferiores se reportam aos superiores e superiores afirmam ordens autoritárias para os inferiores através de cadeias de comando mais ou menos elaboradas. E as democracias formas de tomada de decisão coletiva nas quais os indivíduos são capazes de argumentar uns com os outros sobre propostas e um arranjo não hierárquico e para votar se essas propostas são aceitas coletivamente (2013, p. 19).

Os autores argumentam que, em certas circunstâncias, a tomada de

decisão democrática é uma possível forma superior e de resolver problemas

de grande escala, melhor do que seus dois principais concorrentes (mercados e

hierarquias).

Faça uma ligação da democracia cognitiva com a definição de

educação sociocomunitária que eu trabalho: o incentivo e a coleta das

múltiplas vozes que compõem as diversas educações às quais os sujeitos

estão envolvidos: religiosa, científica, esportiva, familiar, moral..., para colocá-las

em diálogo, levantar suas contradições, pontos em que se reforçam e como

trabalhar com a noção de autonomia, neste contexto.

Olhar a Escola por este prisma da democracia cognitiva dá a impressão

de ver uma seara, cultivo e movimento, que ganha formas diferentes, contornos,

leveza diversidade. No entanto, para a Gestão, o que se destaca são os

aspectos “burocráticos” tais como:

Administrador nos remete ao aspecto empresarial, fabril e industrial;

Diretor está associado à hierarquia, de certa forma má vista em

nosso tempo;

Gestor que poderia associar a figura da gestação, ou ser que

gera, desboca no gerir ou controlar, que também não é um

aspecto bem aceito para os dias de hoje, quando o individualismo

se coloca como mola precursora da satisfação de necessidades.

O papel do educador é central no processo de transformação. Ele tem

a tarefa de mediar a formação de seres humanos, respeitando as suas

111

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identidades que não podem ser ignoradas por qualquer proposta de educação

que se pretenda de alcance universal. A Educação deve ser entendida como uma

área da ação e da formação humana, que suscita procedimentos cognitivos,

metodológicos ou técnicas educacionais apropriadas.

Neste sentido, Shalizi e Farrel7 descrevem:

Ainda a democracia pode, ao fazer novos experimentos, tomar vantagem de novas formas de cognição coletiva que são facilitadas pelas novas mídias, os dois pontos juntos dos nossos argumentos delineiam uma abordagem significativa para a democracia (tradução nossa) (2013, p.22).

A Escola não pode ser um espaço de atuação centrado nela mesma.

Ao contrário, a Escola deve estar contextualizada com a vida, com as relações

sociais, com o trabalho, enfim, com o que acontece no meio em que ela

está inserida, visando formar profissionais que pensem os problemas Escolares

com os sujeitos sociais envolvidos direta ou indiretamente na Escola. Em sua

constituição, tem seus aspectos peculiares em sua organização e

administração. Dentre eles, apresentamos alguns: planejamento, quadro de

funcionários, métodos de avaliação, regimento, política própria, função social,

teorias, enfim, são particularidades que a distinguem das concepções

administrativas, sobretudo as empresariais, embora pareça, com os discursos de

eficiência e “qualidade total” querer-se diminuir quaisquer distinções.

No entanto, ao elucidarmos a concepção administrativa e cultura

organizacional, estamos partindo do pressuposto que estas concepções afetam

o cotidiano Escolar e as concepções de gestão escolar, gerando arquétipos

organizacionais, com finalidade de manter a Escola-fábrica, gerenciar alunos-

mão de obra, ou quando for mais conveniente, tratá-los na condição de produtos.

A representante da CONAE na região de metropolitana de Campinas,

Maria Aparecida Muccilo, reforça esse aspecto mercadológico da Escola atrelado

aos gestores municipais, diz:

7 Disponível em: http://www.lapietradialogues.org/area/pubblicazioni/doc000071.pdf Acesso

em: 23 nov.2013. Tradução nossa

112

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A apostila que é uma das formas mais violentas de impedir que a educação se dê naqueles aspectos todos que já fizemos referência, assim como dar lucro para as empresas educacionais, e são empresas mesmo, porque elas ganham na mensalidade do aluno, ganham na elaboração dessas apostilas, ganham fazendo treinamento para os professores. Então temos vários exemplos dessas empresas educacionais, eu jamais usaria o termo empresa, pois educação não é mercadoria, educação é um bem público, educação é um direito, mas eles se autodenominam empresas e que vendem isso. O professor não tem autonomia sequer para preparar a sua própria aula, ele tem que seguir aquela apostila e quando o município tira essa apostila, a comunidade acha ruim, acha bom que tem tudo quadradinho, tudo alinhadinho (Entrevista, 19/12/2013) (arquivo pessoal do autor).

Qual educação participativa? Qual democracia cognitiva? Qual

educação sociocomunitária? Qual autonomia?

Conceição Fornasari, também destaca em sua entrevista:

E o prefeito já se comprometeu e essa pessoa, já financiou a campanha dele, esses grupos adoram financiar campanhas de Prefeito, Deputado, Senador. É discutido às vezes nem com o secretário da educação, secretário é escolhido, mas o material já está determinado, isto por quê? Financiou a campanha dele com essa discussão, chegamos à questão da reforma eleitoral, financiamento público de campanha para todo mundo, é claro que não vai acabar, mas vai diminuir muito essa imposição até do apostilamento...não entende nada... passa pelo gabinete e pergunta: O que é Escola nova? Ah é aquela que é reformada. (Entrevista, 19/12/2013) (arquivo pessoal do autor).

Vimos que a palavra administração também implica em “subordinação

ou obediência, ou seja, quem realiza uma função sob comando de outra ou

presta serviço a outro”; o que se estende ao termo gestão.

Alfredo Veiga-Neto (2004, p. 85) ao escrever sobre Foucault e a

educação, descreve:

Dizer que a disciplina fabrica corpos dóceis não significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos dóceis É falar em corpos maleáveis e moldáveis; mas não se trata, aí, de uma modelagem imposta, feita a força. Ao contrário, o que É notável no poder disciplinar É que ele atua ao nível do corpo e dos saberes, do que resultam forças particulares tanto de estar no mundo e no eixo corporal e, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se situar e no eixo dos saberes.

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Paro (1996) aponta-nos para um modelo de pirâmide na estrutura Escolar:

Como a Escola constrói uma espécie de pirâmide sobre a distribuição hierárquica, e no topo está o diretor, que tem o poder máximo; depois a assistente de diretoria, em seguida, a assistente para substituir a diretoria em sua ausência; após os dois, aparecem os professores; funcionários do setor técnico-administrativo e os demais funcionários que possuem um enorme grau de autoridade sobre os alunos (p. 26).

A Escola constantemente é vista como um local de poder, de domínio.

Para Foucault, a Escola: “foi sendo concebida como a grande e (mais

recentemente) a mais ampla e universal máquina capaz de fazer, dos corpos,

o objeto do poder disciplinar; e assim, torná-los dóceis” (FOUCAULT apud

VEIGA NETO, 2005, p. 84).

Em algum momento perdemos o contato com esse corpo-Escola e o

transformamos em corpo-máquina, deixando de construir contato entre

diretores, secretários, professores, alunos, pais e com a comunidade ao entorno,

para o processo fragmentado de máquinas e fábricas.

A educação sociocomunitária e democracia cognitiva na intervenção

deste processo, quebra da ideia de poder centralizador, que o poder é dos

“eleitos”. É um meio de prevenir que grupos mais poderosos, social e

politicamente, restrinjam o alcançar de soluções, que beneficiariam um maior

número de sujeitos, em favorecimento próprio.

Discutir o conceito de centralização do poder é essencial para construir

uma cultura comunitária e Escolar que acolha a participação como forma de

gestão compreendendo-a como caminho para a qualidade educacional e para a

transformação social, por seu caráter emancipatório.

Por diversas razões e, principalmente, pelos condicionantes da

evolução histórica do sistema Escolar brasileiro, não se conseguiu, até o

momento, desenvolver junto às Escolas um programa abrangente de

relacionamento com a comunidade.

A centralização de poder exagerada que até recentemente caracterizou a

administração educacional e a falta de tradição de participação da sociedade na

solução dos problemas educacionais inibiu a inserção da Escola nos grupos

sociais a que serve. Por outro lado, ainda não se deu a compreensão exata do

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115

papel da educação fundamental e média, de suas fraquezas e de suas forças

e ainda não está claro se a Escola é, na verdade, uma instituição aberta,

desejosa de ouvir a vozes, quer coletivas, quer individuais que se levantam na

sociedade (Cf. MENESES,1998, p. 283).

Martelli nos guia para uma cláusula da nova Lei de Diretrizes e Bases

(Lei n.º 9.394/96) que:

Recoloca entre os fins da educação nacional o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e é a primeira vez que vai além, quando, ao referir-se aos princípios que devem nortear o processo educativo, dá ênfase à gestão democrática do ensino público, à vinculação entre a educação Escolar, o trabalho e as práticas sociais e a valorização da experiência extra-Escolar. Cada sistema de ensino deverá definir quais serão as normas que orientarão esse tipo de gestão, de acordo com as suas possibilidades, tendo como um dos princípios básicos a participação das comunidades Escolares e local em conselhos Escolares ou equivalentes (1998, p.287).

A lei deixa claro sobre a importância da comunidade a partir de sua

inclusão e integração na Escola. A autora nos possibilita refletir que não existe

uma efetiva participação ou mesmo tradição dos brasileiros em participar nas

organizações sociais. A comunidade vê a Escola como uma "máquina de

modelar" comportamentos, mentes, valores. Mas pouco consegue enxergar-se

participando deste processo. Um sentimento de inadequação? De que os

saberes e fazeres da Escola são próprios a determinados sujeitos, e não a

outros? Neste particular, Namo de Mello diz:

Espera-se da Escola tal variedade de resultados sociais que dificilmente ela poderá produzir mesmo em condições ideais. Vale a pena citar alguns deles: o combate à criminalidade, ao uso de tóxicos, à desnutrição; a solução de problemas emocionais dos alunos, da desorganização familiar; a mudança das condutas predatórias no uso dos recursos ambientais; o ajustamento sexual; o desempenho profissional. Enfim, propõe-se a ela uma tarefa tãogigantesca que de antemão já se pode criticá-la, pois não poderá cumpri-la a contento (1998, p. 289).

Uma Escola democrática tem mais chance de acertar se os seus

objetivos e funções estão em sintonia com as demandas da população, até

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116

mesmo para discutir tais demandas. Dar voz, ouvir, criticar e debater são os

pilares dessa convivência Escola-comunidade e nossa grande esperança

na formação de melhores e talentosos líderes políticos e comunitários.

Reforçamos a importância de uma educação sociocomunitária, como

aqui concebida, a escuta e o concerto da polifonia de interesses, concepções e

perspectivas educacionais e de interpretação de mundo, vigentes no viver social.

E que influenciam a gestão de seus próprios problemas, como sujeitos, os

agentes de seu próprio processo de desenvolvimento pessoal e social

educacional.

Assim, a Escola estará preparada para formar consciência política. Se for

da sociedade e da comunidade que provêm às ideias que dão sentido ao trabalho

realizado pela Escola, não há como pretender mantê-la alheia às atividades

desenvolvidas no ambiente Escolar.

Quando pensamos na importância de uma para a outra (Escola e

comunidade), devemos ligá-la à participação, mas não à participação simbólica

em que “(…) os membros de um grupo têm influência mínima nas decisões

e nas operações, mas são mantidos na ilusão de que exercem o poder”

(BORDENAVE, 2007, p. 63). Deve ser a participação real, que é aquela em

que “os membros influenciam em todos os processos da vida institucional”

(BORDENAVE, 2007, p.63). Como a comunidade está localizada ao redor da

Escola, ela já conhece a realidade social de sua região, sua situação

socioeconômica, a cultura, a vida da/na comunidade. Abrir-se para isto requer,

contudo, como aqui argumentado, descentralizar o poder. Entender que os

“eleitos” são muitos...

A Escola é uma instituição altamente complexa, trata de questões de

vida, com seus problemas sociais sérios e que ainda tem uma cadeia de comando

altamente estática e centralizada para tentar resolver.

O que se propõe aqui, acompanhando as concepções da democracia

cognitiva e da educação sociocomunitária, é que as pessoas de uma

comunidade e as instituições Escolares tenham uma comunicação direta, a mais

horizontalizada possível; num contexto no qual expor suas opiniões, ter estas

consideradas e que possam tomar decisões. Tornar a própria instituição Escolar

e a comunidade numa organização aprendente, já que se está trabalhando o

próprio aspecto “cognitivo” da instituição/comunidade, que devem aprender a

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117

gerir melhor o trato com as questões sociais, começando por favorecer a

equanimidade das vozes.

O membro da equipe da CONAE 2014, Luiz Antônio Nunes, ressalta em

sua entrevista, que defende os conselhos fora do espaço formal da Escola, e diz:

“acreditamos que essa é umas das formas de superação de modelos arcaicos

de organizações Escolares, para a construção da democracia cognitiva”

(Entrevista, 20/12/2013) (arquivo pessoal do autor).

Cada vez mais se faz necessária uma verdadeira democracia cognitiva,

que substitua a democracia meramente representativa. Deste modo, os diversos

atores da comunidade promoverão informações variadas, análises, as mais

distintas, e a conveniência de uma comunicação descentralizada com as

diferentes partes expondo suas ideias e recebendo influências diversas.

A educação sociocomunitária se faz importante neste processo porque

através da aquisição dos conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para

desenvolver ações interventivas e mediações socioeducativa em diferentes

cenários, tais como: políticos, culturais, comunitários, etc., tem a finalidade de

propiciar a integração dos sujeitos e grupos coletivos e impulsionar o

desenvolvimento da comunidade, incorporando, assim, uma vida ativa com

responsabilidade e competência professional, auxiliado pelo viés da democracia

cognitiva como interlocutora da gestão escolar e integração sociocomunitária.

Escola autônoma é aquela que se assume como um centro de direitos e

de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. É a Escola que

viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser

uma Escola cidadã em si e para si, a Escola é cidadã na medida em que a mesma

se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço como incentivo

para a formação e desenvolvimento dessa característica para todos os membros

de sua comunidade.

Tal qual Severino (1994), entendemos que cidadania é:

Qualificação da existência dos homens. Trata-se de uma qualidade de nosso modo de existir histórico. O homem só é plenamente cidadão se compartilha efetivamente dos bens que constituem os resultados de sua tríplice prática histórica, isto é, das efetivas mediações de sua existência. Ele é efetivamente cidadão se pode efetivamente usufruir dos bens materiais

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118

necessários para a sustentação de sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência social (p. 98).

É inevitável pensarmos no espaço de participação da família/aluno na

Escola, porém, antes de refletirmos sobre essa participação, é necessário situar

o leitor sobre o conceito de família que utilizaremos.

Baseando-nos em Prado (1981), entendemos por família as pessoas

que escolhem viver juntas por razões afetivas e assumem um compromisso,

não apresentando necessariamente um laço consanguíneo.

Verificando bibliografias pertinentes ao tema, percebemos que pouco

há sobre espaços de participação da família e do aluno na Escola, então nos

indagamos, se e em que sentido a Escola brasileira valoriza esta participação:

Sabemos que, dada a tendência burocrática e centralizadora ainda vigente na cultura organizacional Escolar e do sistema de ensino brasileiro que a reforça, a participação, em seu sentido dinâmico de inter-apoio e integração, visando construir uma realidade mais significativa, não se constitui em uma prática comum nas Escolas (LÜCK et al., 2000, p. 17).

Parece-nos que a autora encaminha uma resposta à nossa indagação.

No entanto, alguns fatores precisam ser abordados para entendermos como se

dá a relação Escola, família e aluno, fundamentais para o tema aqui tratado.

Tanto a família como a Escola têm em comum o fato de preparar os jovens

para futura inserção na sociedade, como afirma Szymanski (2001). Porém, a

relação entre essas duas instituições não se mostra harmoniosa. “Muitos

professores se queixam da incompreensão dos pais. E muitos pais emitem juízos

pouco favoráveis em relação aos mestres de seus filhos” (NIDELCOFF, 1994, p.

96). É necessário colocar estas percepções em diálogo, se pretendemos discutir

os rumos que a educação das pessoas vem tomando, lembrando que é a partir

- e nesta - educação, que a realidade vai sendo tramada.

Percebe-se que o comportamento no que diz respeito à participação

difere conforme as “camadas” sociais. As famílias que dificilmente comparecem

à Escola são geralmente aquelas que encontram maiores obstáculos em

apropriar-se dos mecanismos de “modelagem” da instituição Escolar. São as

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119

famílias que têm “crianças-problemáticas”, que não cumprem com

requerimentos exigidos, que acabam se constituindo como faltantes. Podem

ver a Escola e o professor como seres superiores, ou incompreensíveis,

distantes, sendo que muitos educadores se colocam nesse patamar de

superioridade, o que intimida. Sentindo-se negada, essa família começa a negar-

se a comparecer às reuniões as quais consistem em um dos poucos espaços de

participação da família na Escola.

Por outro lado questionamos: Qual é a participação do gestor dentro e

fora da Escola? Quais são as ferramentas cognitivas e mecanismos de

comunicação adotados como estímulos à participação da comunidade?

Neste sentido, a entrevista com Muccilo, representante da CONAE da

região metropolitana de Campinas, afirma:

O gestor perdeu o poder, só é tarefeiro e não dá nem um bom dia no portão. É por ele não participar que ele (o diretor) perdeu o seu reconhecimento. Sim, ele não participa e quem não participa não se relaciona e quem não se relaciona não constrói democracia (Entrevista, 19/12/2013) (arquivo pessoal do autor).

Numa outra colocação, com Conceição Fornasari, a mesma descreve

a dimensão laboral do gestor educacional:

Eles têm tanta função, tanta função, e que são funções nenhum pouco pedagógicas, funções meramente administrativas, e são tão cobrados que essa participação fica prejudicada, eles acham que basta eu abrir a Escola pra a família uma vez por mês, que eu já cumpri o meu papel. Mas isso não é só no municipal, eu vejo também no Estado, eles têm que cumprir metas, tem as avaliações, não pode reprovar alunos, tem as avaliações que não são construídas coletivamente, tem a prova Brasil...bom você já sabe dessas provas, então o gestor fica espremido entre o fazer pedagógico que seria toda esta questão, a questãoadministrativa, além disso as avaliações, que recaem sobre eles, tanto que quase ninguém quer ser, poucos querem (Entrevista, 19/12/2013).

A participação do aluno na Escola segue o mesmo caminho da família:

“É normal, por exemplo, o fato de o aluno não tomar decisões no dia-a-dia da

sala de aula. É normal, também, que ela seja totalmente dependente do

julgamento do professor para formar um julgamento sobre si mesmo” (HARPER et

al., p.12). É preciso que a participação torne-se uma constante

119

120

no cotidiano Escolar, pois há necessidade da presença e participação efetiva da

família - e do aluno - nas decisões concretas da Escola para que possam ser

pensadas soluções e melhorias para a Escola, família, comunidade. O que só

será possível se se fizer avançar a qualidade dos processos educacionais.

4.3 Qualidade de ensino versus gestão escolar: o processo de construção

de qualidade na/da educação

Umas das questões latentes quando falamos em qualidade de ensino

e gestão escolar democrática é a questão do ensino aprendizagem. Para

Carvalho (1997, p. 112), a sociedade contemporânea exige como cartão de

cidadania uma Escolaridade básica e funcional cada vez mais avançada e de

qualidade. Por essa razão, a Escola de qualidade e para todos é o verdugo para a

Escola elitista.

Uma das funções da Escola é difundir valores cívicos e democráticos.

A Escola plural é a única capaz de formar cidadãos preparados para uma

sociedade marcada pela diversidade. Outra função da Escola democrática é a

inclusão social. Consideramos que ambas as vertentes podem ser alvo de

pensarmos a educação como sociocomunitária, no sentido aqui já explicitado.

Na economia globalizada em que vivemos, a Escolaridade tornou-se

requisito fundamental para a empregabilidade. Portanto, a garantia de

educação gratuita de qualidade para todos é um imperativo de equidade social.

Em sociedades com profundas desigualdades, como no Brasil, a Escola pública

desempenha uma função equalizadora crucial. Qualquer proposta neste sentido

deve eleger a educação como estratégia mais eficiente.

Entretanto, essa percepção também tem uma dose de mito, pois o

desenvolvimento de crianças das camadas populares empobrecidas precisa

prever, além da Escola, o acesso às demais políticas públicas, como saúde,

educação, cultura, lazer, trabalho sem o que não é possível conceber a formação

cidadã. Excluindo as crianças e adolescentes brasileiros do acesso às

riquezas da civilização contemporânea, à cultura democrática necessária ao

domínio de seu tempo, à socialização e às habilidades requeridas pelo mundo

atual.

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Uma das possíveis contribuições que a comunidade pode ter neste

processo é fazer-se presente na construção e na avaliação do projeto político

pedagógico. A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP, compreendido

na lógica da gestão democrática visa à práxis transformadora da Escola.

De acordo com Veiga:

A construção do Projeto Político-Pedagógico é um ato deliberativo dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da Escola. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate cuja concepção demanda não só tempo, mas também estudo, reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo (2008, p. 30).

Os paradigmas da educação apontam para a superação de um processo

de “transmissão e da aquisição do conhecimento para transformar-se no locus da

construção/produção do conhecimento” (FORGRAD apud REIS, 2003 p. 91).

Outro ponto a ser discutido em nossa pesquisa foi o levantamento

paronímico sob a região metropolitana de Campinas e de Americana, em

particular, e seu comprometimento frente ao Plano Nacional de Educação. As

entrevistas trouxeram dados interessantes sobre a participação e esforços dos

representantes da educação nos municípios dessa região do Estado de São

Paulo.

A professora Conceição Fornasari, relata:

Então pelo menos neste ano, primeiro ano que é esse ano que eles começaram, as avaliações que estão sendo extremamente positivas. Então nós podemos pegar Limeira como um município que tenta fazer uma nova Escola, sem ser a questão da nova Escola teórica, mas fazer um novo modelo de Escola em Limeira, embora seja muito pouco tempo para nós avaliarmos... Vamos ver no que isso vai dar, mas Limeira é um exemplo de uma tentativa de democracia, de modelo de envolvimento de toda comunidade, desde os alunos, os pais, professores e os demais funcionários, os gestores, etc. E Campinas, que nós tínhamos uma grande esperança, que desenvolvesse um modelo mais democrático, até pela escolha da secretária que tem toda uma história dentro da educação, pela escolha da diretora de assuntos pedagógicos, que é uma profunda conhecedora da educação, profunda conhecedora de formação de professores, então nós tínhamos uma grande esperança que Campinas fosse nesse sentido, mas já vimos grandes retrocessos, com a própria demissão, exoneração dessa professora, que vem da UNICAMP, mas que também vem de uma prática muito

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grande, presidente de uma grande associação de formação de professores, e etc, etc... Então em Campinas a gente vê isso, não sei no que vai dar, mas, né... Santa Barbara d’Oeste este ano, (vou dar alguns exemplos, tudo bem?), Santa Barbara d’Oeste, este ano pela primeira vez, fez eleições pra todos os diretores. Há uma mistura muito grande nesta questão da gestão, em vários municípios, há uns professores, diretores, vou falar especificamente da questão da gestão, concursados, ou indicação por eleição e têm municípios que tem essas três situações. Santa Bárbara é um deles. Domingo passado, teve eleição para a maioria das Escolas municipais, exigindo pedagogia, é claro, e exigindo um tempo muito menor de atuação, que antes era de 3 anos, agora caiu para 1 ano, então há uma tentativa, não quer dizer que eleição democratiza, mas ela provoca um debate em cima do projeto que o candidato ou candidata apresenta; então esse movimento, esse debate para mim já é super importante, poder demandar numa gestão mais participativa, com os professores, dos demais membros da própria comunidade Escolar e porque não da comunidade mais geral, mas também não sabemos no que vai dar. Este ano é um ano bastante significativo, porque estamos encerrando o primeiro ano das novas gestões, não exatamente nova, nos sentido de prática, nova porque assumiram no dia 1º de janeiro, os prefeitos de nossa região. Piracicaba realizou a Conferência municipal da educação, mas até agora não criou o seu fórum municipal de educação, que daí sim seria um exemplo de democracia, mas eles estão abertos, porém é uma administração bastante fechada, bastante contraditória, né? (Entrevista, 19/12/2013).

A concepção aqui assumida de educação é a que entende esta como

um processo social e inclusivo. É uma possibilidade de inserção dos

participantes da sociedade como membros qualificados, abrangendo desde a

formação pessoal à construção da cidadania.

A LDB 9394 de dezembro de 1996 assim define a qualidade de ensino:

Art.4. O dever do Estado com a educação Escolar pública será efetivado mediante a garantia de [...] IX - padrões mínimos de qualidade de ensino definido como a variedade e quantidade mínimas, por alunos, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem.

Não haveria outros termos necessários nesta definição? Como a

comunidade julga e concebe a qualidade da educação? Ou o julgamento

das comunidades e famílias que as compõem não é necessário?

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A legislação brasileira assegura a todos o acesso e permanência na

Escola. Pela Constituição Federal de 1988, modificada pela emenda 14/96:

Art. 208- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para os que ele não teve acesso na idade própria [...]; IV – atendimento em creche e Pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V- acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático Escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Inciso 1º o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público objetivo Inciso 2º o não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente ...

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, lei 8.069

de 13 de julho de 1990):

Art.53- A criança e o adolescente têm direito à educação [...]

assegurando-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola; V - acesso à Escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Segundo Sposati (1999), não basta a palavra de ordem:

Toda criança na Escola. É preciso ousar, dar um salto de qualidade e comprometer a Escola, a sala de aula e as atividades educativas com o processo mais amplo de inclusão social, entendendo a inclusão como o rompimento da apartação que a Escola é o caminho mais curto para estender o conceito de cidadania a todos os cidadãos e deverá existir um processo reparador de “educação indenizatória” (p. 5).

O caráter indenizatório supõe o reconhecimento e a restituição das

perdas ao desenvolvimento humano, causados pelas culturas elitistas,

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dominadora e pela subordinação econômica e política a que o neoliberalismo nos

submete como países emergentes.

Para tal, a educação deve adotar estratégias e políticas que gerem

apoios aos que estiverem em desvantagem, através do trabalho de

conscientização ética dos padrões básicos de dignidade humana e da revisão

dos currículos para incorporar a discussão desses padrões. Partimos do

pressuposto que a educação só terá sucesso e qualidade com o

comprometimento político dos dirigentes e da população, a busca por alianças e

parcerias com outras instituições sociais, a discussão das concepções quanto

ao que significa gestão escolar, traçadas no âmbito do conjunto da comunidade

Escolar e a participação democrática das comunidades nos processos Escolares.

É preciso que a educação constitua-se como sociocomunitária. Isto

significa uma participação mais efetiva e eficaz dos cidadãos, sobretudo dos

membros da comunidade, portanto, romper e revolucionar determinados

paradigmas e criar condições favoráveis e possíveis para o processo de

construção do sujeito sócio- histórico na e para a comunidade local. Esse

processo duradouro e complexo da aprendizagem que envolve o conhecimento

como também o desenvolvimento de ações e habilidades sócioeducacionais

cognitivas corrobora para a comunicação e atuação de maneira coletiva e

solidária na solução de problemas cotidianos.

Observamos, todavia, por meio dos questionários respondidos pelos

gestores, adiante analisados, que o olhar da Escola volta-se para si mesmos,

ou seja, a Escola fecha-se em sua própria verdade como referência para a

comunidade, sem que reconheça, contudo, a comunidade na qual está inserida

como referência. Na colocação de um gestor, que aparece em um dos

questionários:

Aceitamos sugestões e contamos com a participação dos pais e é muito importante esse relacionamento, pois só assim a Escola se torna referência, pois os pais têm total confiança em nosso trabalho, pois estão participando do processo de melhoria da Escola (G1, questionário, 2013).

Segundo um dos representantes da CONAE, Luiz Antônio Nunes,

o Conselho Escolar deve, como já mencionado, ser realizado preferencialmente

fora do espaço Escolar, ou seja, na comunidade na qual a Escola está inserida.

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Os conselhos Escolares devem conter elementos eleitos pela própria comunidade. Segundo ponto: a Escola deve expandir o seu espaço de atuação para fora de seus muros, os conselhos devem ser realizados na comunidade da Escola, assim há maior participação e as decisões são baseadas nas aspirações democráticas dos sujeitos desse local (Entrevista, 20/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Na pesquisa realizada com os gestores, todos foram unânimes em

responder que o projeto político pedagógico é construído de forma

democrática, contudo a participação dos membros é limitada aos alunos. Em

algumas Escolas aos pais também é vedada a participação, e, sobretudo há

veto, não explícito na maioria das vezes, aos membros da comunidade, de forma

geral. Como construção “democrática”?

Do ponto de vista da ação coletiva, o combate às desigualdades e o

exercício efetivo dos direitos, por parte de todos os segmentos e grupos

sociais, passa por vários desafios. Um deles seriam a construção de um olhar

menos excludente na via social e consequentemente política e econômica,

possibilitando incorporar, sem hierarquizar, as diferentes experiências que dão

sentido de pertencimento a grupos específicos dentro da sociedade.

A produção de valores fomentando este sentimento teria também, de

certo modo, que passar por algum tipo de reestruturação de nossas instituições

visando de maneira ampla às diferenças presentes em cada sujeito.

Refletir os pressupostos da democracia dentro da Escola certamente

tem muito de utopia, mas certamente constitui-se numa ferramenta

extremamente importante para a formação de valores educacionais importantes

para a transformação do modelo excludente de sociedade atual.

4.4 A gestão escolar: uma pesquisa realizada com seus próprios atores

Pesquisar é um trabalho inacabado e constante, uma criação

permanente, que só garante resultados provisórios, sendo esse último aspecto

esperável e até desejado. O trabalho de campo aqui apresentado baseia-se em dois

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instrumentos de coleta de dados: questionários realizados com os gestores das

Escolas do município de Americanas/SP e entrevistas.

Estas foram realizadas com três membros representantes da

CONAE, sendo:

Professora Conceição Fornasari, presidente do Sindicato dos

professores - SINPRO em Santa Barbara d’Oeste e professora

na Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP;

Professora Drª. Maria Aparecida Muccilo, coordenadora de

pedagogia e letras na faculdade Fleming-Uniesp - União Nacional

das Instituições de Ensino Superior Privadas – na cidade de

Campinas;

Professor Luiz Antônio Nunes, supervisor da Secretaria Estadual

de Educação em Americana, com vasta experiência na área da

educação deste município.

Todos os entrevistados são autênticos conhecedores e pesquisadores

da situação educacional da região metropolitana de Campinas, tendo

conquistado o respeito nacional no que se refere à educação desta região.

Com estes instrumentos buscamos aprofundar o conhecimento sobre o

que chamamos de "gestão escolar e participação comunitária: espelhos e

reverberações para a educação sociocomunitária", ou seja, a gestão escolar

na Escola em rede com a comunidade, instituições, sejam formais ou

informais, argumentando que estas podem ser protagonistas e geradoras de

transformação social, através da qualidade prestada na educação.

As respostas ao questionário foram cotejadas com a base teórica,

dentro das seguintes categorias de análise: concepções de gestão, de poder

(centralizador x democrático); democracia (representativa x participativa) e

concepções sobre a vinculação comunidade/Escola. Elencamos a proposição do

conceito de democracia cognitiva como caminho para a abertura dos processos

de gestão escolar à participação social, além de analisar as contribuições da e

para a educação sociocomunitária, do estudo feito.

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Como estratégia de coleta de dados foi feita a entrega de questionários

impressos para 15 (quinze) Escolas do município de Americana, 4 (quatro)

municipais, 6 (seis) estaduais e 5 (cinco) privadas. O mesmo questionário

também foi enviado por e-mail, considerando este como uma alternativa

facilitadora de tempo.

Cabe esclarecer que não houve a pretensão de generalizar os

resultados destes trabalhos de campo para toda a cidade de Americana, nem

para as cidades vizinhas, visto que reconhecemos os limites dos estudos por

meio de questionário. Certamente, há muitos pontos em comum com outras

localidades, mas não podemos perder de vista as peculiaridades de cada uma

delas.

A todo o momento voltamos aos textos que fundamentaram nossa

pesquisa. O diálogo incessante entre campo e teoria, foi elaborado "com base

nessas ideias e (nas) estruturas de relevância dos atores sociais" (Dimenstein,

1999, p. 10).

Entendemos que a devolução é um momento privilegiado de avaliação,

confirmação do compromisso e uma contrapartida pelo acesso às informações,

contra- pondo-nos a uma relação de mero uso, corretamente apontada por um

entrevistado. Neste sentido, pretendemos fazer a devolutiva da pesquisa,

enviando uma cópia dessa dissertação para as escolas participantes do

município de Americana, e nos colocando a disposição para reuniões ou

palestras para com aqueles que colaboraram conosco, bem como com os nossos

entrevistados já mencionados acima. Agradecemos também aquelas escolas que

não puderam contribuir, mas que de forma solícita e atenta nos recepcionaram.

4.4.1 Da análise dos dados coletados sobre a gestão escolar em Americana

A todo o momento falamos da importância da partição democrática,

reafirmando o nosso compromisso com a pesquisa na gestão escolar como uma

das possibilidades de superação de paradigmas arcaicos ou rígidos, que não

promovem a qualidade de ensino do nosso país.

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Contudo, houve surpresa com a devolução dos questionários enviados

aos gestores das Escolas municipais, estaduais e privadas. Dentre 15 (quinze)

Escolas contatadas, somente seis devolveram os mesmos, portanto 9 (nove)

Escolas não corresponderam com às nossas expectativas.

Talvez alguns gestores não tenham recebido o questionário impresso,

mas recordamos que o mesmo foi enviado aos e-mails fornecidos pelos

secretários ou membros de suas secretarias. Esse número “negativo” reforça a

fala da professora Maria Aparecida Muccilo (CO- NAE), ao relatar a falta de

comprometimento e organização comunitária com seus pares no município de

Americana, o qual ainda até o momento dessa entrevista não havia instituído o

seu fórum de educação. Conceição Fornasari, diz: “Americana nem realizou a

CONAE e nem institui o fórum, e nós precisamos cobrar de Americana, porque

parece que são coisas vagas” (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do

autor).

Um dos gestores em uma de suas repostas:

O gestor Escolar deve ter uma visão abrangente do seu trabalho e do conjunto das competências necessárias para o seu desempenho e fazer frente aos desafios em cada uma das dimensões que envolvem o processo; a gestão pedagógica, gestão de resultados educacionais, gestão participativa, gestão de pessoas e gestão de serviços e recursos. Sempre com o foco na realização do papel social da Escola e qualidade das ações educacionais voltadas para seu principal objetivo, a aprendizagem e formação dos alunos e professores, garantindo padrões elevados de ensino, por princípios e diretrizes inclusivas, de equidade e respeito às diversidades (G2, questionário, 19/12/2013).

Nota-se que há a perspectiva da gestão democrática e

comprometimentos sociocomunitário. Em muitas respostas provindas dos

questionários, observamos que há uma tímida fala sobre o envolvimento da

Comunidade, contudo ela está presente em todos os questionários.

A formação do gestor Escolar vem possibilitando um processo de

apropriação do senso crítico e visão da realidade. É o que ressalta Fornasari,

em nossa entrevista do dia 19/12/2013:

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(...) uma questão que é a formação do próprio gestor, se ele teve uma formação sólida, com conhecimento das disciplinas da humanidade e ele tem uma visão da educação mais progressista, ele não vai conseguir fazer uma gestão autoritária, e daí até os professores vão se surpreender. Então tem o aspecto que é a formação deste gestor. O outro aspecto são as exigências externas, e quando vem a exigência externa daí esse gestor tem muitas vezes que virar autoritário, por que esse gestor tem que dizer: mas esse documento é para tal dia, a Escola tem que atingir o cinco, porque senão a Escola vai sofrer as consequências. Por mais que o gestor tenha essa formação, tenha essa tendência e essa opção democrática, algumas vezes ele tem que ser centralizador em alguns aspectos, tem que exigir, então não é fácil ser gestor, não é fácil mesmo, era mais fácil quando ele era autoritário (arquivo pessoal do autor).

Neste sentido, consideramos que a atuação com o gestor é importante

socialmente, mas existem situações extra escolares, para as quais o gestor não

tem tempo, conhecimento, experiência e nem competência teórica e

instrumental para resolver. Daí acabar-se por optar por ações centralizadoras.

Abaixo seguem, mais especificamente, os dados da pesquisa de campo,

por meio dos quais buscaremos analisar a realidade das Escolas pesquisadas no

município de Americana, sob o ponto de vista dos gestores (diretores ou

coordenadores). Inicialmente, passamos a demonstrar os dados em tabelas, e

em seguida, procedemos à análise dos mesmos.

GRÁFICO IV

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GRÁFICO V

FONTE: ARQUIVO DO AUTOR

Os gestores pesquisados têm idade média de 41 a 50 anos,

sendo a maioria do sexo feminino, lembrando que há uma tradição

das mulheres procurarem o magistério como profissão, ou seja,

mesmo atualmente essa tendência permanece.

GRÁFICO VI - Grau de Formação do Gestor

FONTE: ARQUIVO DO AUTOR

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Sabemos que existe a preocupação dos gestores em relação à sua

própria capacitação profissional, que por vezes não é oferecida pelo poder

público e nem incentivada. Há a dificuldade de os profissionais terem acesso

a programas de capacitação devido ao horário de trabalho e à questão

financeira, pois não são dispensados das aulas e, caso faltem, não recebem pelo

dia.

Neste sentido, Luiz Antônio Nunes, representante da CONAE e

supervisor da secretaria estadual de Americana, relata em sua entrevista:

A maioria dos diretores da região tem pós-graduação e alguns tem até mestrado, portanto não existe necessariamente um problema com a formação profissional, o que existe é a falta de tempo e capital para a capacitação e atualização dos profissionais (Entrevista, 20/12/2013, arquivo pessoal do autor)

GRÁFICO VII

FONTE: ARQUIVO DO AUTOR

Observamos que a maioria dos gestores atua na Escola há vinte anos.

131

132

GRÁFICO VIII – Satisfação com a escola

Fonte: Arquivo do autor

Nota-se que neste gráfico um dos gestores não respondeu a questão.

Segundo um dos gestores pesquisados, a “Gestão democrática é

aquela onde todos os atores do processo educacional participam de maneira ativa

na construção e operacionalização do Projeto Político” (G3, Entrevista, 1-

19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Advertimos que há Escolas pesquisadas que descreveram sobre a

importância do projeto político pedagógico, contudo, ao relatarem quem são os

participantes dos conselhos, notamos que em algumas Escolas ainda não há

a presença de alunos, pais e membros da comunidade. O gráfico sobre os

membros participantes dos Conselhos aponta para esse fato quando relacionado

com o gráfico sobre o Projeto Político Pedagógico.

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GRÁFICO IX- Elaboração do Projeto Político Pedagógico

Fonte: Arquivo do autor

O tempo dedicado a reuniões de Conselho deve prever ações não

somente limitadas a eventos, destino de capital, ou situação acadêmica do

aluno. Dentre tantos também deveria visar à presença fecunda da comunidade e

de membros da própria Escola. O conselho não deveria se limitar a “punição” de

alunos, ou a decidir sobre sua aprovação, como diz, Maria Aparecida Muccilo

(Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor), e sim explanar a proposta

pedagógica da Escola, como superação de mecanismos tradicionalmente

dominadores presentes na esfera Escolar.

O gráfico abaixo aponta para o tempo dedicado para as reuniões do

conselho nas Escolas.

133

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GRÁFICO X - Reuniões do conselho nas Escolas

FONTE: ARQUIVO DO AUTOR

Analisando a participação da família na vida Escolar, percebemos que

não há quase convite das Escolas para com as famílias. Este fato nos leva a

refletir como se organiza a família atual, já que quase todos os membros precisam

trabalhar, independentemente de classes sociais. Outro fato é que as mulheres

estão assumindo o papel de provedoras e chefes de família. Por outro lado,

historicamente, as tarefas domésticas têm sido atribuídas à mulher, assim como a

responsabilidade pela formação dos filhos, sendo obrigação do homem apenas o

sustento e manutenção econômica do lar.

Apesar das transformações da família, o incentivo para essa

participação deve procurar formas mais eficientes de participação, isto pode-se

dar desde avisos gráficos, virtuais até mesmo visitas aos membros da

comunidade na qual a Escola está inserida, com vistas à adaptação de horários,

comunicação e planejamento das atividades, com viés participativo e

democrático, sendo que todos os sujeitos exerçam o seu papel e tenha

espaço para as diferentes vozes, independente da formação acadêmica ou o

cargo atribuído na comunidade ou na Escola.

O que propomos como meios de superação do descaso Escolar para

com a comunidade é que a Escola insira efetivamente os membros de sua

comunidade local, garantindo a eles possibilidades de escuta, voz e ação.

134

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Gráfico XI - Autonomia Financeira

FONTE: ARQUIVO DO AUTOR

Embora o gráfico demonstre significamente que há autonomia para

gerenciar financeiramente a Escola, mediante a presença do conselho Escolar,

entendemos que a gestão financeira, bem como a distribuição de verbas para

suprir as necessidades da instituição, envolvem prestações de conta ao Tribunal,

ou outros órgãos normativos, são questões laborosas, de modo a gerar

possíveis barreiras para a autonomia dos sujeitos e da instituição.

Neste sentido, Aparecida Muccilo coloca:

Muitos gestores não foram preparados para exercer essa função e que são obrigados a procurar um serviço especializado de contabilidade para solucionar essa lacuna, outro problema é que em muitos casos os membros dos conselhos não querem assumir o compromisso com o lado econômico da Escola, sobretudo para assinar um cheque junto com o diretor. Outra dificuldade do gestor é que muitas vezes a pessoa nem sabe assinar o próprio nome, tem problemas legais, enfim (Entrevista, 17/12/2013, arquivo pessoal do autor).

A gestão democrática da Escola não pode se desvincular da

autonomia financeira e está prevista em duas metas do Plano Nacional da

Educação - PNE:

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Promover a autonomia financeira das Escolas mediante repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos públicos de ensino, a partir de critérios objetivos; [...] Desenvolver padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos para as atividades-fim, a descentralização, a autonomia da Escola, a equidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a participação da comunidade (BRASIL, 2001).

Outro Plano importante que prevê a autonomia financeira é o Plano

Decenal de Educação para Todos (1993), ao considerar as políticas educacionais

e de gestão destaca que:

A centralização burocrática nas três instâncias de governo: Federal, Estadual e Municipal, impediu o surgimento de uma Escola com identidade e compromisso público de desempenho. Em decorrência, a instituição Escolar caracterizou-se pela falta de autonomia didática e financeira e pela ausência de participação da comunidade. Esses fatores constituem obstáculo para a construção e a execução de um projeto pedagógico elaborado a partir das necessidades básicas de aprendizagem de seus alunos (BRASIL, 1993, p. 27).

Farrell e Shalizi (2012) argumentam que a democracia cognitiva estimula

as condições de melhor gestão dos recursos, colocando a tomada de decisões

quanto a estes nas mãos de uma ampla e diversificada seção transversal da

comunidade, situados em uma condição de deliberação, pelo menos parcial, com

o outro.

Dessa forma, a organização e a gestão escolar exercitam o

compartilhamento da responsabilidade e do poder. O papel assumido pelo

gestor ganha relevância e ele é visto como um elemento fundamental para

instaurar a gestão participativa no interior da Escola e na integração com a

comunidade. A tomada de decisões conjuntas a partir do “consenso” da

comunidade Escolar é considerada uma importante característica da gestão

competente e eficiente.

Não obstante, é aceitável observarem sua trajetória que a função do

diretor de Escola tem se revestido muito mais de aspectos burocráticos e

técnicos, em detrimento do pedagógico e de objetivos voltados para a

emancipação humanadas pessoas. O rol de atribuições do diretor de Escola, de

136

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acordo com o que já descrevemos, não tem beneficiado para que a gestão

escolar desenvolva e exerça um caráter mais transformador e democrático.

Para consecução de nosso propósito, além das análises teóricas

contidas por meio dos capítulos anteriores, recorremos a pesquisa de campo,

utilizando-nos de entrevistas com três especialistas e questionários distribuídos

para 5 (cinco) Es- colas privadas, 4 (quatro) Escolas municipais e 6 (seis)

Escolas estaduais, todas pertencentes ao município de Americana/SP.

Já mencionamos vários trechos das entrevistas alimentando o volume

de dados pesquisados. No que se refere a gestão, encontramos várias

conceituações direcionadas à esta comunidade. Gestão escolar democrática é

quando proporciona a participação efetiva de todos os colegiados, que tem como

objetivo auxiliar nas tomadas de decisão. Estimula e motiva todos os envolvidos

da Escola a um trabalho em equipe, o compartilhamento de experiências,

projetos e responsabilidades.

A integração entre a Escola e a comunidade do seu entorno para haver

parcerias e realização de atividades solidária culturais. Isso é um processo

social colaborativo, pois proporciona a aproximação dos pais e comunidade em

um ambiente aberto e participativo, onde todos têm seus direitos, deveres e o

compromisso pela promoção da aprendizagem e formação, em que os alunos

desenvolvem o espírito e experiências de cidadania.

Observamos em algumas repostas, que os gestores utilizaram- se de

consultas provavelmente realizadas na internet. Contudo e, ao verificar os sites

pesquisados pelo gestor, notamos que os materiais consultados e transcritos

estão vinculados à instituição de origem.

Gestão democrática é aquela que garante a circulação de informações com fluidez, rapidez e transparência, de modo a permitir que toda a comunidade Escolar conheça previamente todos os eventos da Escola (...) (questionário G2, 16/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Neste caso, o gestor utilizou-se do Plano de Ação Participativo para a

Escola 2012, facilmente encontrado no site da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo. É válido complementar que o mesmo completou a sua

própria resposta com palavras próprias. Desta forma, acreditamos que o gestor é

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138

conhecedor do seu espaço físico e legal, uns dos fatores determinantes para a

gestão de qualidade.

(...) todos os eventos da Escola, que promove uma participação mais consciente da comunidade Escolar no cotidiano da própria Es- cola e contribui para isso um mural em local visível no qual estejam contidas as principais informações relacionadas às atividades da Escola (datas dos eventos festivos e culturais; prestações de contas sobre as despesas realizadas; datas de reuniões; agenda Escolar do ano letivo, editais, projetos e programas desenvolvidos pelas Es- colas; etc.), assim como a divulgação atualizada das ações da Es- cola (planejadas, realizadas e não realizadas) na Internet. É importante que toda a comunidade Escolar conheça a Proposta Pedagógica e o Plano de Gestão da Escola.

O gestor expõe a sua preocupação com a comunicação, divulgação

dos eventos da Escola e fica atendo a toda comunidade Escolar (grifo nosso).

Outros gestores demonstraram este mesmo olhar sociocomunitário:

A integração entre a Escola e a comunidade do seu entorno para haver parcerias e realização de atividades solidárias culturais. Isso é um processo social colaborativo, o qual proporciona a aproximação dos pais e comunidade em um ambiente aberto e participativo, onde todos têm seus direitos, deveres e o compromisso pela pro- moção da aprendizagem e formação, ocasião em que os alunos desenvolvem o espírito e experiências de cidadania.

A educação sociocomunitária traz no seu âmago a interação humana

com a unidade de análises como possibilidade de múltiplas intervenções. Ao

dar voz ao sujeito ou a comunidade na perspectiva social, permite a

emancipação sócio educacional.

Alguns gestores quando foram questionados sobre o que é gestão,

responderam:

Gestor 3: “Um trabalho árduo para garantir na Escola o

desenvolvimento das cinco dimensões: gestão pedagógica, participativa, de

resultados, de recursos humanos e de recursos físicos e financeiros (...)”.

Recordamos que o trabalho do gestor é gerir, ou seja, o gestor deve promover

gestação na instituição através do seu agir profissional, contudo esta gestação não

138

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necessariamente se dá de maneira centralizadora. Ela deve ser descentralizada e

desconcentrada para que de fato gere vida na instituição.

Muccilo, dizia em sua entrevista: “o gestor virou um tarefeiro, não vai

ao portão nem para desejar Bom dia, o máximo que faz é abrir a Escola uma

vez por mês para a comunidade, por isso perdeu a autoridade” (Entrevista,

17/12/2013, arquivo pessoal do autor).

- Gestor 4: Esta utilização e o gerenciamento de recursos humanos e

materiais para obtenção de resultados educacionais.

Em quase todos os questionários, o gestor Escolar se vê como um

profissional vital para a Escola, contudo analisamos que para muitos, a Escola

é ainda um espaço separado da comunidade. Existe uma série de sequências

silábicas nos respectivos questionários que condicionam para uma visão

unilateral da Escola, distanciando-a da educação sociocomunitária. Em outras

palavras, o trabalho do gestor resume-se ao espaço limitado da Escola

desconsiderando o espaço local.

Evidentemente não pretendemos aumentar o volume de trabalho do

gestor Escolar, pelo contrário, acreditamos que os seu trabalho pode ser

fortalecido e melhor direcionado se ouvir a voz dos sujeitos que vivem na

comunidade local e participa deste contexto Escolar. Sabemos que no contexto

brasileiro, as Escolas não apenas da periferia, como também as consideradas de

elite, sofrem com inúmeras questões sociais, relacionadas às varias categorias de

violência, dependência química, família, dentre outros fatores. A educação

sociocomunitária é um levante propulsor desse entrave entre Escola e

comunidade.

Muccilo relata as dificuldades vigentes nas Escolas e comunidades:

A Escola pensa que com os seus muros está segura, mas o que vemos é o problema saltando os muros, problemas que ela (Escola) tenta esconder e que vem das comunidades. A Escola não conversa com os líderes da comunidade, com a Igreja, com as famílias. E a Igreja e as famílias também não sabem como resolver esses problemas, estão perdendo o diálogo e coragem de corrigir problemas (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor)

- Gestor 6 - É o gestor atender com eficiência a demanda e dar meios

para que os professores e demais funcionários desempenhem suas atividades

139

140

dignamente e ser líder para que possa motivar os envolvidos no processo

ensino aprendizagem

- Não tão raro encontram-se algumas Escolas que insistem em copiar, ou transcrever regimentos, calendários e até mesmo o Projeto Político Pedagógico (PPP) ou modelos apresentadospor órgãos educacionais. A questão de redes de ensino, sistemas de ensino induzem para essas práticas. Podemos deduzir que os gestores dessas Escolas apresentam dificuldades de relacionamento profissional e humano, o que alimentam possíveis práticas. Por outro lado, a comunidade Escolar torna-se conivente com tai práticas ao aceitá-las sem quaisquer questionamentos.

- O gestor 3 enfatiza a construção e operacionalização do projeto,

contudo ele limita, quando diz que os atores são do processo educacional.

Logo, podemos deduzir que existe um grupo denominado atores. “G 3 -

Gestão democrática é aquela onde todos os atores do processo educacional

participam de maneira ativa na construção e operacionalização do Projeto Político

Pedagógico” (Questionário 1 - 19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Por outro lado, podemos questionar como que esses atores foram

eleitos. Aqui encontra-se a limitação dessa pesquisa, pois não acompanhamos

de forma presencial o dia dessas eleições, muito menos a realidade da

comunidade local.

O que alimenta os nossos questionamentos são as entrevistas

realizadas nas quais todos os entrevistados afirmam ter problemas com a

formação dos conselhos Escolares.

Neste sentido, Conceição Fornasari, diz:

Americana nem realizou a CONAE e nem instituiu o fórum, e nós precisamos cobrar de Americana, porque parece que são coisas vagas, mas o plano é o planejamento, ou seja, é a política pública para a educação do município independente do governo (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Verificamos que nem todos os gestores compreendem essa questão

relacionada à participação e educação sociocomunitária. Observa-se, em

algumas instituições, o extremo oposto, delimitando espaços e ações entre

pequenos contratos e combinados com quase tudo, principalmente o que

140

141

interessa aos funcionários, aos alunos e responsáveis e, sobretudo a

comunidade local, evidenciando uma visão reducionista de elaboração de normas.

Gestor 2 - O Plano de Gestão escolar é um instrumento de trabalho

dinâmico e flexível que operacionaliza as medidas previstas de forma

genérica no regimento; propões ações para a execução da proposta

Pedagógica da Escola em um determinado período letivo; norteia o

gerenciamento das ações Escolares (grifos nossos).

A gestão escolar democrática espera apresentar-se como uma práxis

da educação sociocomunitária, desenvolvendo a consciência crítica nos sujeitos,

constituindo-se como uma alternativa à ruptura de paradigmas arcaicos;

rompendo com a visão autoritária e formando-o gestor de si mesmo e de sua

comunidade para que, assim, contribua para o seu empoderamento local. Ao

fazer isso, mobiliza outros sujeitos a fazer o mesmo, formando comunidades

cidadãs e ativas na defesa de interesses comuns.

Concordamos com o Gestor 5 que relata em umas de suas respostas

ao questionário enviado “Ser um mediador entre o sistema de ensino e a

unidade Es- colar e comunidade local, socializando e compartilhando as ações

para serem definidas por todos os envolvidos” (Questionário 1 - 19/12/2013,

arquivo pessoal do autor).

Desta forma, os sujeitos com extensos de pontos de vista têm a

oportunidade de expressar seus pontos de vista e para influenciar a escolha

coletiva.

Sociedades desiguais irão selecionar apenas ao longo de um número

muito menor de pontos de vista - aqueles de grupos de pessoas

tradicionalmente dominantes. Para melhor exercer a democracia, não só

precisa trazer diversos pontos de vista para discussão, mas também integrar

outras formas específicas em que são expostos e que apresentam

consequências benéficas para a resolução de problemas.

As instituições, nas quais estamos inseridos, são limitadas por inúmeras

variáveis, o que muitas vezes desmotivam o trabalho coletivo. Tratando-se de

educação sociocomunitária podemos entrar nessa compensação e nos

potencializar como sujeitos sócio históricos. Espera-se que o gestor escolar

141

142

apresente pré requisitos essenciais para sua atuação profissional e que tenha

condições de desenvolver suas habilidades junto à comunidade, saltando os

muros das Escolas para construir uma comunidade democraticamente cognitiva.

A nossa proposição de gestão escolar participativa e democrática está

vinculada à Educação Sociocomunitária. Desta forma, as pessoas participam

daquilo que faz algum sentido para elas, contudo estas mesmas pessoas são

estimuladas a viverem de forma mais individualizada, dado que as conquistas

coletivas são consideradas ultrapassadas. “O mundo moderno é uma vitrine do

processo de exclusão da vida, uma prova da expulsão do si vivo para fora do

agir humano” (HENRY, 1998, p. 268).

A educação sociocomunitária tem a preocupação de qualificar o debate

sobre educação, cultura, religião, entre outros, tecendo considerações para

que possamos ter uma educação de maior qualidade e fazendo enxergar

ambiguidades no modelo de educação do nosso país. O estudo do contexto

organizacional em que se situam estas pesquisas, através de bibliografias,

entrevistas com especialistas e questionários aplicados aos principais atores

desse estudo, poderá dar uma correta significação aos apelos por uma gestão

mais participativa com vistas para a educação sociocomunitária.

A educação sociocomunitária, aposta na pedagogia libertadora.

Concordamos com Freire (2011c) quando afirma que:

Enquanto seres humanos conscientes, podemos descobrir como

somos condicionados pela ideologia dominante. Podemos distanciar-nos da nossa época. Podemos aprender, portanto, como nos libertar através da luta política na sociedade. Podemos lutar para ser livres, precisamente porque sabemos que não somos livres! É por isso que podemos pensar na transformação (p. 33).

Para a educação sociocomunitária não há um limite definido entre os

diversos tipos de participação, tais como cidadã, comunitária, Escolar; já que

a participação é realizada pelos próprios cidadãos que pertencem a um espaço

comum, reconhecem e exercem papéis gestores de acordo com a

transformação que melhor lhe convém.

Longe de um simples jogo de palavras, gestão escolar participativa e

educação sociocomunitária se distinguem em uma particularidade: se a primeira

nos aponta sobre formas de gerenciamento de maneira participativa dos

142

143

diferentes espaços escolar, a segunda abre horizontes de visibilidade, atitude

cidadã e para os diferentes atores presentes nas comunidades as quais as

Escolas estão estabelecidas, portanto, Escola e comunidade se comunicam,

partilham cognitivamente saberes e experiências.

O presente trabalho em sua gênese buscou, por meio de um estudo

biobibliográfico, através dos conceitos de administração e sua influência

paradigmática na gestão escolar, e a sua possível relação teórica e prática com

a gestão escolar brasileira.

A gestão democrática participativa é uma exigência presente, há

décadas, na legislação brasileira. Contudo, embora o volume de

regulamentações e material teórico que existe sobre o tema, pouco se tem

avançado na efetivação desta exigência, na prática tem-se como hipótese que

esta relativa imobilidade está atrelada à vigência de mecanismos sociais de

dominação e poder, historicamente alicerçados sob a tessitura de paradigmas

teológicos e econômicos.

Dizia no início deste trabalho que uma das possíveis formas de

rompimento com paradigmas arcaicos e com estruturas tradicionalmente

dominantes na educação, se dá por meio da pesquisa.

Todavia tecemos essa dissertação por vias bibliográficas com vistas à

pesquisa de campo, dado as circunstancias do tempo e contratempos

pessoais, decidi mudar o tipo de pesquisa para questionários a serem

aplicados para os principais atores desta temática: os gestores Escolares.

Nada mais justo do que tentar contribuir com o município de Americana, uma

vez que, o Centro Salesiano atua na história dessa cidade.

A gestão democrática participativa por meio da educação

sociocomunitária tende a desmitificar a história administrativa presente no

contexto Escolar como espaço de eleitos, ou até quem sabe, retirar a más

impressões que vem se espalhando há décadas sobre a profissão reverberando,

ou até mesmo, espelhando na Escola e comunidade.

Os quatro capítulos descritos não são soluções mágicas e

inquestionáveis. Os processos construídos até o presente momento na gestão

escolar foram construídos de acordo com circunstâncias de cada tempo.

143

144

Outro ponto, quando se lida com pessoas, há situações imprevisíveis. E

por vezes, propostas extraordinárias caem no descaso, não por causa da falta de

consistência, mas sim por conta de erros no processo de implantação.

As três categorias principais deste trabalho são: gestão escolar

participativa, democracia e educação sociocomunitária. Assim, a gestão escolar

permite o somatório de visão de futuro, competências, recursos e um plano de

ação.

Nota-se que a gerência política neoliberal enfraquece as possibilidades

de gestão escolar democrática quando tenta inculcar uma tendência de

organização Escolar pautada “em resultados”, de que a Escola deve preparar os

alunos para a empregabilidade e que os gestores devem estar atentos a ótica do

mercado.

Refletir os pressupostos da democracia dentro da Escola certamente

tem muito de utopia, contudo constitui-se uma ferramenta extremamente

importante para a formação de valores educacionais e essenciais para o modelo

de sociedade atual. Para fazer vigorar o discurso e a legislação sobre a gestão

escolar requer-se romper com estruturas de poder, conscientizando os atores

da comunidade intra e extra Escolar de que a Escola integra a comunidade e

é de interesse de todos. É da esfera do público, mesmo naquelas “privadas”.

A ênfase dada ao papel do Gestor Educacional para fazer vigorar a

concepção e de Escola democrática e participativa deve-se fundamentalmente

à tarefa mediadora que este desempenha com a equipe Escolar, ou seja,

coordenadores, secretária, Recursos Humanos, corpo docente e discente, pais

e diversas lideranças, tendo, assim, a possibilidade de ajudá-los a

constituírem-se como sujeitos sociais e históricos.

A título de consideração, enfatizamos que a gestão escolar participativa

deve desenvolver comunicação, participação com perspectiva de uma educação

sociocomunitária, dado ao fato da mesma pertencer a uma comunidade e

traçada por peculiaridades próprias, por se tratar de múltiplos sujeitos, múltiplas

histórias e culturas. É umas das chaves para a humanidade superar o caos da

educação, mais especificamente da gestão escolar e dar um salto de qualidade

em sua comunidade.

Diante desse modesto estudo, esperamos que nosso trabalho venha a

contribuir para a democratização cognitiva no espaço Escolar. Não

144

145

consideramos como algo inovador, contudo são proposições para se romper

com paradigmas infiltrados na concepção de ser Escola como um campo

renovador de trabalho para o próprio gestor Escolar, e que possa servir como

subsídios a outros profissionais interessados nesse tema. Lamentavelmente, até

aqui, esta pesquisadora acredita que a pesquisa com probabilidade da

educação sociocomunitária não se mostrou muito eficiente para o grupo de

gestores pesquisado, contudo como dizia umas das entrevistadas, Conceição

Fornasari:

É importante a sua pesquisa neste sentido, porque a realizada é uma hoje, mas a partir do envolvimento da sociedade, de pais, de professores, de alunos, demais instituições educacionais ou que estejam ligadas a educação aí você pode contra-atacar. 2013 pode encerrar um ciclo. E 2014 pode inaugurar um ciclo de mais importância pra a educação ou retrocesso, então você observa a importância de nossa participação e de sua pesquisa que precisa ser socializada, precisa ser difundida (Entrevista, 19/12/2013, arquivo pessoal do autor).

Temos consciência que há muitos pontos a serem mais profundamente

analisados, entretanto, estaríamos desenvolvendo outras dissertações dado a

complexidade do tema.

Esperamos ter contribuído com a reflexão e discussão que o tema merece.

145

146

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154

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APÊNDICE

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Prezado (a) responsável pela unidade Escolar: Eu, Karina Donizete Martins aluna

regularmente matriculada no curso de Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano- unidade universitária de Americana, gostaria

de convidar

, gestor(a) de

uma unidade Escolar, a participar do trabalho investigativo a ser por mim desenvolvido

como parte da minha pesquisa de mestrado, sob a orientação da profª Dra Maria

Luísa Bissoto e cujo objetivo é analisar a compreensão da gestão democrática e

participativa nas Escolas, bem como os fatores que obstaculizam sua efetivação.

Gostaria de deixar bem claro que a participação de cada gestor nessa investigação

é voluntária. Se qualquer dos gestores decidir não participar ou quiser desistir de

participar, em qualquer momento, da referida investigação, tem absoluta liberdade de fazê-

lo. Nenhuma restrição lhe será imposta.

As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados

alcançados com a mesma, poderão ser eventualmente publicadas, mas será mantido o

mais rigoroso sigilo, através da omissão total de quaisquer informações que permitam

identificar participantes ou instituição; salvo expressa concordância, por parte de todos os

envolvidos, quanto ao contrário.

A investigadora também se compromete a apresentar uma devolutiva quanto à investigação desenvolvida, ao término dessa, à instituição Escolar e aos gestores efetivamente participantes; e a seguir rigorosa conduta ética, no curso da investigação.

A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou

econômico para nenhuma das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição

para o desenvolvimento profissional e da produção de conhecimento, que favoreçam o

avançar de questões relacionadas à esfera educacional.

Se você tiver qualquer pergunta em relação ao programa, por favor, entre em contato com a própria pesquisadora, no número (19) 91254642 (op. Tim) , ou pelo e-mail irkarinamartins@yahoo.com.br Atenciosamente,

Assinatura _______Data _____________

155

156

QUESTIONÁRIO

ESCOLA

( ) Municipal ( ) Privada ( ) Estadual ( ) Confessional

1 – Sexo: ( ) feminino ( )masculino

2 - Formação Profissional:

b) ( ) Ensino Superior

c) ( ) Pós–graduação

d) ( ) Outros_

3 - Anos de experiência profissional

a) ( ) menos de 5 anos

b) ( ) 5 – 10 anos

c) ( ) 11 – 15 anos

d) ( ) 16 - 20 anos

e) ( ) Mais de 20 anos

4- O que você entende por gestão escolar?

5- Na sua opinião o que é gestão escolar democrática?

156

157

6–Na Escola em questão como pode ser avaliada a participação da comunidade

no funcionamento da Escola?

( ) Bom ( ) ótimo ( ) regular ( ) insuficiente

7 - Como vem se dando esta participação?

8- Qual sua opinião sobre criar espaços de participação para pais,

alunos, comunidade e professores na gestão escolar?

9- Em relação ao projeto politico pedagógico: Prevê a gestão democrática?

( ) sim ( ) não

10- Como ele foi elaborado: ( ) equipe de direção ( )professores ( )

funcionário ( )responsáveis ( ) alunos ( ) outros

Quais:

11- De quanto em quanto tempo o projeto é revisto: ( ) semanal ( ) mensal

( ) tri/bimestral ( ) semestral ( ) anual

157

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12- Existe um conselho na Escola? Como ele é composto e quais são os critérios

de eleição?

( ) diretor ( ) Vice-diretor ( ) Coordenação ( ) Professores ( )

Alunos ( )Pais/responsáveis ( ) secretário ( )outros

Critérios de eleição:

13- As reuniões ocorrem- semanal - quinzenal – mensal – tri/bimestral –

semestral- anual

Com Professores ______________________________

Com Pais/responsáveis__________________________

Com Equipe diretiva______________________________

Com Outros (lideres comunitários, representantes de outras instituições. Conselhos)

14- Nesta Escola existe eleição para o cargo de direção ? Caso sim, explique

o processo

15- A Escola possui recurso financeiro (ou verba) de uso autônomo para usá-la

de acordo com suas necessidades: ( ) sim ou ( ) não

a) Caso sim, quem avalia, decide sobre o uso da verba, há participação de

outros membros neste processo decisório: ( ) sim ou ( )não

b) O Recurso financeiro provém de quais órgãos? (pode assinalar várias opções)

( ) Município ( ) Estado ( ) Governo Federal ( ) Inst. Privada/ Ongs

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Entrevista Semi estruturada

1- Qual é a sua trajetória acadêmica e profissional?

2- Qual é a sua visão sobre a região de Americana sobre a educação, sobretudo

a gestão escolar?

3- Como se dá a relação entre Escola e comunidade? Existe esta relação ou

segundo a tua visão é de caráter representativo?

4- Fale-me sobre como estão instituídos os conselhos dessa região?

5- Qual é o relacionamento do gestor Escolar para com a comunidade?

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