ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

MATERIAL PEDAGÓGICO

OAC

LETÍCIA DE LUCA WOLLMANN SALDANHA - ORIENTANDA

COLABORADORES:

MARJORIE BITENCOURT EMÍLIO MENDES – ORIENTADORA

DENISE PUGLIA ZANON – CO-ORIENTADORA

PONTA GROSSA - 2007

MATERIAL PEDAGÓGICO – OAC

LETÍCIA DE LUCA WOLLMANN SALDANHA

IDENTIFICAÇÃO DO CONTEÚDO:

ENSINO: Educação Profissional

DISCIPLINA: Organização do Trabalho Pedagógico

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Currículo Integrado

CONTEÚDO ESPECÍFICO: Metodologia dialética

RECURSO DE EXPRESSÃO:

A escolha do tema currículo integrado justifica-se a partir de uma proposta de política

educacional para a educação profissional, enquanto processo de formação humana, no seu

desenvolvimento enquanto integralidade (SEED, Educação Profissional na Rede Pública

Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos, 2005) que sinaliza possíveis mudanças para a

educação profissional pública paranaense.

A escola unitária possibilita a formação de cidadãos autônomos e responsáveis ao

reconstruir suas condições de sujeitos históricos: o direito de acesso à cultura, ciência e

tecnologia para todos, não da forma enciclopedista ou estritamente profissionalizante, mas

pelo desenvolvimento de capacidades intelectivas e práticas dos alunos, na perspectiva da

dimensão formativa da práxis humana. O trabalho como princípio educativo configura-se

sobretudo como um princípio ético-político.

De acordo com os Fundamentos Políticos Pedagógicos para a Educação Profissional, o

processo de conhecimento ultrapassa a relação individual homem/conhecimento incorporando

as múltiplas relações do trabalho coletivo. O ato de conhecer, inicialmente teórico, parte do

pensamento sobre a realidade e, ao passar à dimensão empírica estabelece a relação

teoria/prática, que se consubstancia em um importante princípio metodológico.

A relação parte/totalidade permite ao aluno o acesso a formas superiores de

compreensão da realidade, pois para se conhecer uma totalidade é necessário relacioná-la à

parte (fatos) mediada pela história. Segundo Kuenzer (SEED, 2005) parte e totalidade, análise

e síntese constituem-se em momentos entrelaçados do conhecimento (id., p. 41). A dialética

como uma teoria do movimento da realidade, possui uma lógica concreta, baseada na prática -

teoria - prática. O processo de construção da totalidade não se encerra, pois há sempre algo

novo para conhecer.

Os conteúdos e habilidades na área de comunicação, as determinações sociais,

políticas e econômicas precisam ser apropriados para o desenvolvimento da capacidade de

análise e para a compreensão dos processos de trabalho como parte das relações sociais.

O currículo deve articular ação disciplinar competente a projetos transdisciplinares

como forma de integração entre vários conhecimentos. A concepção de currículo e ensino

para a educação profissional atual fundamenta-se no trabalho, cultura, ciência e tecnologia

sobre os quais os conhecimentos gerais e os específicos devem ser assegurados.

Em que medida o currículo proposto pelos próprios professores da rede mediante um

processo coletivo de trabalho e o currículo ensinado, no contexto das práticas escolares

correspondem a esta concepção?

Nas últimas décadas, as mudanças nos processos produtivos do capitalismo

impactaram a educação profissional. O taylorismo-fordismo exigiu um ensino estritamente

técnico, neutro, tendo como base no sistema produtivo, a eletromecânica. Reforçou o

dualismo da educação profissional destinando-se àqueles não-proprietários dos meios de

produção, fragmentando a teoria/prática. A partir dos anos noventa, com a reestruturação

produtiva baseada na microeletrônica, uma nova forma de gestão e organização do trabalho

surge: o toyotismo. Exigiu-se novamente uma formação profissional como adaptação às

demandas do mercado e do capital através da pedagogia das competências para a

empregabilidade que responsabiliza o trabalhador e comporta inúmeras interpretações,

materializada na legislação educacional neoliberal.

Como construir procedimentos pedagógicos que favoreçam uma formação humana

que ultrapasse a simples adaptabilidade às demandas do mercado e do capital na educação

profissional?

Entendendo a educação profissional como uma totalidade complexa, síntese de

inúmeras relações contraditórias entre o capital, o trabalho e a educação, parte desta totalidade

representa a perspectiva metodológica que reflete a concepção que os docentes possuem

acerca da construção do conhecimento e das finalidades da educação profissional. Filosofia,

didática e epistemologia, embora situadas em campos distintos integram-se neste momento.

O método possibilita modificar a realidade?

(...) ”Construir o caminho metodológico é parte fundamental no processo de elaboração do conhecimento; não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema” (SEED, p.44).

Na perspectiva da produção do conhecimento a partir da atividade humana e dos

princípios metodológicos anteriormente apresentados, baseados na pedagogia histórico-

crítica, as ações de ensino devem orientar-se por uma concepção metodológica dialética

(SEED, p.44).

Este OAC apresenta reflexões sobre as determinações econômicas, políticas e sociais,

seus efeitos no trabalho e na educação profissional, articulando-se à metodologia dialética

desenvolvida por Gasparin que representa um caminho didático para uma educação

emancipatória ao privilegiar a consciência do sujeito nas relações de trabalho.

Esta é a nossa contribuição na construção de uma nova realidade, que se situe, na

expressão de Mészáros, para além do capital, sem perder de vista os limites e possibilidades

da escola pública.

REFERÊNCIAS:

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia; tradução da 1ª edição brasileira coordenada e

revista por Alfredo Bosi- 4ª ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2000, p.338.

FRIGOTTO, G. Os delírios da razão – crise do capital e metamorfose conceitual no campo

educacional, in: GENTILLI, P (org.). Pedagogia da Exclusão – crítica ao neoliberalismo em

educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

KUENZER, A. Z. Educação Profissional: Categorias para uma Nova Pedagogia do Trabalho.

Disponível em: http://senac.br/informativo/BTS/252/boltec252b.htm. Acesso em: 20 ag.

2007.

LEFEBVRE, H. Lógica formal, lógica dialética. 5 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1969.

MACHADO, L.R.S. Mudanças tecnológicas e a educação da classe trabalhadora, Trabalho e

educação – coletânea CBE, Papirus, Campinas, 1994.

NOSELLA, P. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para além da formação

politécnica. Disponível em: <htpp:www.pde.pr.gov.br/arquivos/file/pdf/Textos_Videos>.

Acesso em: 10 set. 2007.

SACRISTÁN, J.G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

SAVIANI, D. Sobre a concepção da politecnia. Rio de Janeiro, FIOCRUZ, Politécnico da

Saúde Joaquim Venâncio, 1989.

SEED, Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e

Pedagógicos, 2005.

VAZQUEZ, A. S. F. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968, p.117.

RECURSOS DE INFORMAÇÃO:

SUGESTÃO DE LEITURAS:

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses

sobre educação e política. Coleção polêmicas do nosso tempo, v. 5, 22ª ed. São Paulo: Cortez:

Autores Associados, 1989.

Este livro poderia ser chamado de um clássico da pedagogia histórico-crítica. Saviani

aborda as teorias não-críticas e as crítico-reprodutivistas da educação contribuindo para a

compreensão das práticas docentes. No segundo texto, Escola e Democracia I surge uma

polêmica: do livro ser contrário a Escola Nova, o que é rebatido pelo autor que alega realizar

a crítica à pedagogia liberal burguesa: não nega à Escola Nova o seu caráter progressista em

relação à Escola Tradicional. No terceiro texto, Escola e Democracia II, ”Para além dos

métodos novos e tradicionais” expõe que uma teoria, um método, uma proposta devem ser

avaliados nas conseqüências que produziram historicamente. Com a afirmação de que “os

métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e

sociedade” (p.79) apresenta os passos de seu método: prática social, problematização,

instrumentalização, catarse e retorno à prática social. Um livro que vale à pena relembrar e o

professor iniciante, conhecer.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. Coleção

educação contemporânea, 7ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, l990.

Com uma abordagem histórica e filosófica, o autor inicia o seu livro apresentando as

origens da dialética. Considera-se Lao Tse - que viveu sete séculos antes de Cristo-, o autor da

dialética por ter incorporado a contradição na sua doutrina. Apresenta os filósofos gregos,

Descartes, Rousseau, Hegel, Feuerbach, Marx e Engels que abordaram a dialética. Marx foi o

primeiro pesquisador a adotar de forma sistemática, o método dialético, ao estudar uma

determinada realidade objetiva, analisando os aspectos e elementos contraditórios desta

realidade, como método de pesquisa. No seu método de exposição, ocorre o processo inverso,

da síntese do objeto ou fenômeno estudado. Citando vários autores como Lefèbvre, Kosik,

Ponce, Manacorda, Gramsci, discorre sobre os princípios dialéticos e categorias como práxis,

trabalho, omnilateralidade, hegemonia, escola unitária. Partindo da dialética e do método

dialético faz as perguntas: Pode a dialética inspirar uma pedagogia? O que seria uma

pedagogia dialética da educação?

A de “buscar a realização plena do homem (omnilateralidade), libertá-lo” (p.74) é uma

de suas respostas.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. Coleção

Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 2, 6ª ed. São Paulo: Editora Libertad, 1997.

Celso Vasconcellos desenvolve o conhecimento como mediação central do processo

educativo, como uma construção concreta que supõe intencionalidade, metodologia e

planejamento. A relação pedagógica que efetiva a formação humana é mediada pela própria

realidade. Explica na introdução: ”A ação educativa desenvolvida e os meios utilizados

metodologias, técnicas, conteúdos, relacionamentos podem ajudar as pessoas a irem se

libertando de tudo o que as escraviza interior e exteriormente (...) mas podem ser de natureza

tal que mantenha as pessoas e os grupos em situação de dependência, manipulando-os como

objetos e sujeitando-os às estruturas injustas”.

Na primeira parte do livro faz uma crítica à metodologia expositiva e apresenta a

metodologia dialética em que o foco do currículo é a prática social e a postura do educador é a

de construção. Sua concepção de homem é um ser ativo e de relações. O conhecimento é uma

construção do sujeito em suas relações com os outros e com o mundo. Na construção do

conhecimento, o sujeito passa por momentos de síncrese (visão caótica do todo); análise

(abstrações e determinações mais simples) e síntese (rica totalidade de determinações e

relações humanas). Parte do empírico e do abstrato e passa ao concreto em um movimento

que não é linear, mas de aproximações sucessivas.

GASPARIN, João L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Coleção educação

contemporânea. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2005.

O livro de Gasparin é bastante didático e de fácil compreensão. Desenvolve em cada

um dos cinco momentos do método, os fundamentos teóricos, procedimentos práticos e

exemplos. Baseando-se na pedagogia histórico-crítica de Saviani, desenvolve a metodologia

dialética do conhecimento. Articula a categoria psicológica da aprendizagem pelos conceitos

de Vigostky da teoria psicológica histórico-cultural.

Os cinco momentos desenvolvidos pela sua teoria: PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO

CONTEÚDO, PROBLEMATIZAÇÃO, INSTRUMENTALIZAÇÃO, CATARSE E

PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO.

O anexo 1 do livro apresenta um quadro-resumo que sintetiza os procedimentos

principais em cada um dos momentos.

Neste OAC que tem como tema o currículo integrado, desenvolveremos esta

metodologia no recurso de investigação, como uma perspectiva para as disciplinas dos cursos

profissionais. Esta metodologia permite uma nova maneira de planejar as atividades docente-

discentes, um novo processo de estudo por parte do professor e um método de trabalho

docente-discente, baseado na prática-teoria-prática.

NOTÍCIAS:

CURSOS PROFISSIONALIZANTES-EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

GAZETA DE PIRAHY, Educação em Pauta, Letícia de Luca Wollmann Saldanha, Piraí do

Sul, 17 de agosto de 2005, nº. 201 (no anexo).

QUADRO NEGRO

REVISTA CARTA CAPITAL, Seu País, entrevista Mozart Neves Ramos, 18 de julho de

2007.

Na entrevista, o Conselheiro do MEC, Mozart Ramos alerta para o risco de um

“apagão educacional” por falta de professores no Ensino Médio que entre 1995 a 2000

experimentou uma expansão quantitativa de 52% sem a correspondente qualitativa. Uma das

razões apontadas é que milhares de alunos passam meses sem aulas, pois faltam 246 mil

professores de matemática, física, química e biologia em todo o país. A taxa de desistência

nos cursos superiores de química e física chega a respectivamente 75% e 65% em termos

nacionais. A causa principal é a baixa remuneração dos professores.

Somente a idéia principal da entrevista gera a reflexão sobre a correlação expansão do

ensino médio e diminuição de professores, desenvolvida na entrevista com propostas de

melhores condições de trabalho e de carreira aos professores.

Destacamos na fala do Conselheiro, a principal contradição do artigo: “Hoje, só 41%

dos jovens de 15 a 17 anos se encontram no ensino médio”.

Nossa reflexão centraliza-se na desigualdade educacional brasileira que, segundo

Frigotto (2005, apresentação) é gerada por alguns fatores determinantes como a constituição

de nossa formação histórica, a modernização conservadora, a interdependência e dependência

do capital e a democracia restrita.

O final do século XX foi marcado pelas políticas de reformas do Estado, ajustando a

economia ao processo de desregulamentação, flexibilidade e privatização. Consequentemente

a educação sentiu seus reflexos.

O Decreto federal nº. 2208/97 batizado por Frigotto como “ícone do caráter autoritário

e mercantil das reformas” restabeleceu o dualismo ensino médio e educação profissional,

conjuntamente com os Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais. O Decreto

materializou o modelo de exclusão educacional imposto pelo governo paranaense da época,

através da extinção do ensino profissionalizante.

A partir de 2003 o Paraná inicia um projeto de governo popular, reconstruindo uma

política pública de educação profissional participativa, baseada nas demandas da sociedade,

permitida pelo Decreto federal nº. 5154/04 que ao revogar o Decreto citado anteriormente,

possibilitou a educação profissional integrada.

No ano de 2007 a SEED realizou a reconstrução curricular com os professores que,

entre uma série de ações pedagógicas já desenvolvidas, promove a articulação com os

pressupostos gerais da educação profissional: compromisso com a redução das desigualdades

sociais no país; com uma escola pública de qualidade pela democratização da gestão e

valorização docente (o PDE é um exemplo) e assume a educação básica como um direito

garantido pela oferta pública e gratuita.

Este foi o caminho percorrido pela educação profissional paranaense. E pelos demais

estados? Continuarão a reforçar o índice assustador de jovens excluídos do ensino

médio/educação profissional? Até quando?

REFERÊNCIAS:

FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS (orgs.). Apresentação. In: Ensino médio integrado:

concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

DESTAQUES:

CONHECIMENTO E COMPETÊNCIAS NO TRABALHO E NA ESCOLA: ACÁCIA

KUENZER

COMPETÊNCIA COMO PRÁXIS: OS DILEMAS DA RELAÇÃO ENTRE TEORIA E

PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES: ACÁCIA KUENZER

Os textos apresentados foram selecionados porque dentre outros aspectos relevantes,

trazem uma abordagem sobre o conceito de competência na perspectiva histórico-crítica.

No primeiro texto, Kuenzer esclarece que o conceito do termo competência assume

destaque a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1996 , dos

Parâmetros e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (delimitadas pelo

Ministério da Educação em função do disposto na LDB) como posição de governo, uma vez

que os professores não participaram desta discussão. Aborda o significado de competências

no taylorismo-fordismo e de competências no toyotismo. Destaca que o estudo do novo

conceito de competências justifica-se a partir dos interesses dos que vivem do trabalho, pois o

conceito de competências apresentado revela-se parcial referindo-se apenas ao trabalho

reestruturado, que articula as dimensões psicomotora (fazer), cognitiva (saber) e afetiva (ser)

sendo fundamental o papel da escola para o domínio dos conhecimentos científico-

tecnológicos e sócio-históricos (p.03).

Para compreender a relação entre conhecimento e competências, a autora apresenta

uma pesquisa de campo na Refinaria Presidente Getúlio Vargas – REPAR, da Petrobrás,

iniciada em agosto de 2001 com operadores, técnicos, supervisores e gerentes. Durante a

pesquisa o conceito de competência surge como práxis, articulando conhecimento teórico e

capacidade de atuar mostrando que conhecimento e competências “são processos que se

articulam, mas não se identificam” (p.07). A pesquisa demonstra que, além da capacidade de

articulação teoria/prática, o domínio cognitivo articulado ao comportamental (vontade para

atuar, responsabilidade com o trabalho, capacidade para decidir, estabilidade emocional)

fazem-se necessários para um bom operador.

O desenvolvimento de competências efetiva-se através de processos educacionais

sistematizados e intencionais integrados aos processos de trabalho. Kuenzer analisa:

(...) os processos educacionais escolares, sejam de educação geral, profissional ou ambas, se configuram como espaços de articulação com o conhecimento socialmente produzido enquanto produtos, e como espaços de apreensão das categorias de produção deste conhecimento, enquanto processos metodológicos. São, por excelência, espaços de produção teórica, do trabalho intelectual, sempre que possível articulado à práxis, mas sempre incapaz de reproduzi-la em sua complexidade. Não são, portanto, espaços de desenvolvimento de competências, o que só poderá ocorrer através dos processos sociais e produtivos. Não que a prática teórica e o desenvolvimento de competências cognitivas superiores não sejam de

fundamental importância para o desenvolvimento de competências; mas por si sós, são insuficientes (p. l6).

A autora ainda conclui: “Cabe às escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva” (id.).

Pensando na função social da escola, o trabalho docente deve centralizar-se não na

mera reprodução e sim na perspectiva de construção, reelaboração e apreensão do

conhecimento, através da análise dos conceitos e a realização de relações entre os conteúdos e

a prática social, para uma compreensão crítica da realidade, principalmente a do mundo do

trabalho. O aluno enquanto sujeito do processo de conhecimento necessita de oportunidades

para elaborar, produzir, pensar, analisar os conhecimentos mediados pela escola. Sua

formação não deve se limitar a privilegiar os ditames do mercado de acordo com a “pedagogia

das competências” diante das exigências de produtividade, competitividade e reestruturação

do sistema produtivo. A lógica das competências se implanta nos processos de trabalho,

condicionada pelas relações de poder que se estabelecem com o

capital.

Ao tentarmos conhecer, compreender e modificar a realidade através de uma práxis

transformadora, a ação docente torna-se significativa refletindo-se na formação dos alunos, na

organização do currículo e numa Educação Profissional mais humana, expressando nosso

entendimento sobre a função social da escola.

O segundo texto (selecionado e disponível nesse material) complementa a posição da

autora afirmando que, a partir dos novos paradigmas organizacionais e das novas tecnologias

de base microeletrônica, destacam-se as competências comunicativas, o domínio das

diferentes linguagens, fundamentais na constituição de conceitos e no desenvolvimento de

competências cognitivas complexas de acordo com Vigotsky. Este pensador destacou a

dimensão social da construção do conhecimento através da relação entre os homens e destes

com o mundo, como fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e o próprio processo de

aprendizagem). A capacidade de buscar informações em fontes e através de meios

diferenciados, trabalhando cientificamente com estas informações para resolver situações

problemas revela que o processo de conhecimento incorpora mediações (que se dão nas

relações professor-aluno e conhecimento), as quais são produzidas em contextos de trabalho

coletivo.

A autora aponta que o desenvolvimento da capacidade de análise das relações sociais e

produtivas e das transformações que ocorrem no trabalho; as novas formas de organização e

gestão dos processos produtivos e das novas relações sociais por estas determinadas, precisam

ser apropriadas pelos trabalhadores na perspectiva de sua autonomia intelectual e ética,

buscando a emancipação de relações de trabalho alienadas.

Deluiz (l995) sugere o desenvolvimento de uma formação integral e ampliada,

articulando a dimensão profissional com a dimensão sócio-política para a ressignificação da

noção de competência, pois esta não deve ser confundida com mero desempenho, na

perspectiva estritamente técnica, não-crítica. Como processo necessita ser analisada através de

suas dimensões histórica, sócio-cultural, do contexto organizacional.

REFERÊNCIAS:

Htpp: //www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Vídeos

DELUIZ, N. Formação do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro: Ed. Shape,

l995.

REGO, T. Vigotsky, uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Vozes.

PARANÁ:

Para ilustrar este recurso apresentamos texto e poemas de escritores e poetas locais

que trazem em seu significado contradições e contraposições que revelam o caráter dialético

das temáticas que propõem. Esta interpretação está vinculada à autora deste OAC, que tendo

como referencial os estudos, discussões e leituras realizadas no decorrer do PDE, tem um

olhar para os poemas e associa-os à contradição, dialeticidade, porém não afirma que os

autores dos poemas tenham intencionalidade em seus escritos de tratar de questões associadas

à dialética do ponto de vista da Filosofia.

PAULO LEMINSKI.

ESTADO, MERCADO, QUEM MANDA NA ARTE?

(...) A ilusão da “liberdade” da arte é burguesa e capitalista.

É a transformação em mercadoria que dá à obra de arte a ilusão de ser “livre”. De não

ser determinada de fora.

Na primeira metade do século XX, até a 2ª Guerra, chegou a existir espaço histórico

para uma arte, mais ou menos livre; foram as vanguardas (futurismo, Dadá, surrealismo). Era

um momento de passagem: o mundo burguês da “Belle Époque” desabava diante da catástrofe

da Primeira Grande Guerra, sobre cujas ruínas cresceu a Revolução Russa. A Europa perdia a

hegemonia política para os Estados Unidos e Rússia. As vanguardas artísticas, antenas da

raça, prenunciaram a catástrofe que se avizinhava. Num momento assim, de tempestade,

sobram espaços nulos, ambíguos, indecisos, onde a vocação libertária da arte pode se realizar,

em plenitude. A arte de vanguarda quis agredir. E como agressão foi recebida pela ordem

artística vigente, reflexo nos céus da ordem sócio-política que vai na terra.

Na segunda metade do século XX, o capitalismo avançou em direção a formas

superiores, mais complexas, da sua dinâmica interna. Não desabou simplesmente, como

previam os utopistas de esquerda. A Europa podia estar liquidada como centro do mundo.

Mas, com a 2ª Grande Guerra, entravam em cena os Estados Unidos, com seu fantástico

potencial econômico, tecnológico e industrial, injetando segunda vida ao capitalismo europeu,

que agonizava das feridas da Primeira Guerra Mundial.

Esse capitalismo será mais plástico, mais maleável, mais ágil, mais capaz de absorver

suas próprias contradições e colocá-las a seu serviço. Será distributivista (como a social-

democracia), “liberal”, rooseveltiano, flexível diante das pressões trabalhistas e sindicais,

computadorizado enfim.

No decorrer desse processo, porém, o capitalismo não irá trair sua verdadeira natureza.

Ao contrário, conseguirá essa sobrevivência utilizando exatamente sua arma fundamental: a

transformação de tudo em mercadoria.

A partir da segunda metade do século XX, a arte do Ocidente, toda, é (ou será)

mercadoria. Ou nem sempre será percebida como arte, reconhecida como tal, coisa

transparente, invisível, neutralizável por sua própria imponderabilidade...

A própria palavra ”vanguarda” nesta segunda metade do século, já é apenas um

“revival”, uma contrafação das verdadeiras vanguardas, as do início do século.

Só o “happening” ou performance, sem registro, escapam desse círculo de ferro da

mercadoria. Mas o “happening” vem de Dadá...

A arte da segunda metade do século XX é integralmente mercadoria.

O cinema e a canção gravada são as artes de hoje.

Ambos mercadorias no mais supremo grau.

Por que o status de mercadoria dá a ilusão de “liberdade”? O capitalismo tem dentro

de si, em sua essência, uma espécie de “amorfia”.

É a sua grande força.

Institucionalizada a lei do salve-se quem-puder e a corrida de ratos em direção ao ouro

da Califórnia, a dinâmica capitalista, monstruosamente rápida, libera direções e rumos para os

arbítrios do egoísmo individual.

Uma única lei suprema rega esse universo: tudo é válido, se puder se transformar em

mercadoria, vale dizer, em lucro, em mais-valia.

Essa transformação da obra de arte em mercadoria faz de cada artista burguês um

cúmplice e beneficiário da ordem capitalista como um todo.

Assim como um romance de um escritor soviético retratando programaticamente a

vida de lenhadores do Cáucaso e mero artesanato medieval, uma arte “de esquerda”, que

venda, é um absurdo, um contra-senso, uma mula sem cabeça. Chame-se Picasso, chame-se

Garcia Marquez...

Ao se deixar transformar em mercadoria, a obra de arte burguesa referenda e coonesta,

concretamente, o mundo mercadoria.

Não são os conteúdos que importam: são os modos, os processos, as formas que são

sociais. E políticas, portanto.

Entre o dirigismo ideológico do Estado e a sutil dominação do Mercado, não sobra um

lugar onde a arte possa ser “livre”.

A não ser nos pequenos gestos kamikazes, nas insignificâncias invisíveis, nas

inovações formais realmente radicais e negadoras. A liberdade é ouro. Tem que ser

garimpada.

É substância radioativa de ínfima duração.

Vamos nos apressar.

O mercado ou o Estado tem poderes para transformá-la logo em seu contrário.

Para reflexão:

Qual o paralelo entre a arte e a categoria trabalho no sistema capitalista?

Quais as “concepções” de liberdade referidas no texto?

HELENA KOLODY

CALEIDOSCÓPIO

A cada giro de espelhos,

Muda o vitral da vivência.

Não permanece a figura.

Nem um desenho regressa.

Kosik (l969, p.42) estabelece que o todo se cria a si mesmo na interação das partes.

Cada desenho formado no caleidoscópio pode ser entendido como “totalidade” e os

fragmentos que o formam nas partes?

VERA VARGAS

PREFEITURA ANTIGA

Estranho destino

desse velho prédio:

no térreo a cadeia,

castigo e saudade.

no alto homens livres,

comando das leis

da antiga cidade.

Gadotti (1990, p.16) caracteriza a contradição na coexistência de “forças opostas

tendendo simultaneamente à unidade”. De que forma a contradição está presente no poema?

REFERÊNCIAS:

GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez.

Autores Associados, l990.

KOLODY, H. Caleidoscópio. In: REZENDE, T. H. de. (org.). Sinfonia da vida. Paraná,

Pólo Editorial, l997, vol. 8.

KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Autores Associados, l969.

LEMINSKI, P. Estado, Mercado, quem manda na Arte? In: RUIZ, A., LEMINSKI, A. (orgs.).

Ensaios e Anseios Crípticos. Paraná, Pólo Editorial, l997, vol. 7, p. 52-54.

VARGAS, V. Prefeitura Antiga. In: ABRÃO, G.R.W. (org.). Piraí de ontem, de hoje, de

sempre. Exposição de artistas plásticos piraienses e textos de Vera Vargas. Apoio:

Conjunto Cultural da Caixa, Paraná. Piraí do Sul: De Luca Indústrias Gráficas, l992.

RECURSOS DIDÁTICOS:

SÍTIOS:

- www.cedes.unicamp.br/cad_apresentacao.htm

Os Cadernos Cedes são publicações dirigidas a professores e pesquisadores da área de

educação abordando questões atuais. No link Educação& Sociedade encontramos a Revista

que é considerada uma das mais importantes do país na área de educação. Recebe também

contribuições de autores de diversos países. Clicando em Exemplares, aparecem as

publicações por ano (desde l978), constando os resumos dos artigos. No link Pesquisas

aparecem os projetos que vem sendo desenvolvidos.

- www.ced.ufsc.br/gtteanped/trabalhosposteres.htm

Este site pertence ao Grupo de Trabalho Educação e Trabalho, ligado à Anped. São vários os

artigos ligados à temática, significativos para a Educação Profissional.

SONS E VÍDEOS:

COMO UMA ONDA (ZEN-SURFISMO) – LULU SANTOS E NELSON MOTTA

Nada do que foi será

De novo do jeito que já foi um dia

Tudo passa

Tudo sempre passará

A vida vem em ondas

Como um mar

Num indo e vindo infinito

Tudo que se vê não é

Igual ao que a gente viu há um

segundo

Tudo muda o tempo todo no mundo

Não adianta fugir

Nem mentir pra si mesmo agora

Há tanta vida lá fora

Aqui dentro sempre

Como uma onda no mar!

http://www.lulusantos.com.br

Apresentamos a letra desta música, porque fala da vida, do tempo, do movimento, das

mudanças... A dialética está representada no princípio do movimento que se reflete como uma

qualidade inerente a todas as coisas que, inacabadas, estão em contínua transformação. A

dialética é movimento e este se dá no processo histórico.

PONTO DE MUTAÇÃO (MINDWALK). 1990. Drama. Brent Capra. E.U.A

Os personagens do filme encontram-se no castelo medieval de Mont Saint Michel, no

litoral da França: uma cientista desencantada com o projeto Guerra nas Estrelas, um candidato

à presidência dos Estados Unidos derrotado e um dramaturgo em crise. Surpreendentes

discussões sobre ecologia, política, tecnologia e futuro acontecem. O filme é a expressão de

um novo paradigma, de uma nova visão de mundo que percebe a inter-relação de tudo. Uma

reflexão para se estabelecer relações com a nossa realidade no contexto da globalização

(Sinopse baseada na 2001 Vídeo).

O QUE VOCÊ FARIA? (El método). 2005. Drama. Marcelo Piñeyro. Espanha/Argentina

Sete candidatos se oferecem para um emprego (cargo executivo) em uma grande

empresa. Todos se apresentam para o teste de seleção que se baseia em um método diferente.

Em um contexto marcado pela globalização da economia, reestruturação produtiva, novas

tecnologias de informação e pelo desemprego, o filme aborda a questão dos métodos de

seleção de candidatos aplicados pelas empresas. Durante a aplicação do método temas como

responsabilidade e cooperação empresarial, ética, meio ambiente, consciência social e

política, preconceito, pressão profissional, conflitos de personalidade aparecem. Um filme

instigante que apresenta a realidade dos profissionais altamente capacitados (Canal SKY, tele

cine Cinemax, nov.2007).

Enquanto professores da Educação Profissional, qual a compreensão que possuímos

das relações escola/trabalho?

Analisando a nossa realidade no momento em que nossos alunos concluem o curso,

buscando ingresso no mercado de trabalho, quais os critérios com que se deparam para a

inserção neste mercado?

Auxilia na reflexão sobre a relação reestruturação produtiva/métodos aplicados pelas

empresas na escolha de candidatos.

Até que ponto a relação reestruturação produtiva/métodos aplicados pelas empresas na

escolha de candidatos, contribui para a reflexão sobre a inserção dos alunos de Cursos

Técnicos no mercado de trabalho?

REFERÊNCIA:

MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1986.

PROPOSTA DE ATIVIDADES:

Esta atividade tem a finalidade de realizar um estudo crítico da categoria trabalho em

suas múltiplas determinações: conceito ontológico, contextualização histórica, econômica e

cultural, relações com a ciência, tecnologia e o direito. A análise será realizada com base na

interpretação do texto abaixo e nas questões propostas que deverão gerar reflexão e debate.

Poderá ser utilizado em sala de aula representando uma síntese das principais questões que

envolvem o mundo do trabalho atual.

O ÚLTIMO TRABALHADOR – Moacyr Scliar

Trabalhador produz mais e ganha menos. (Dinheiro, 22. out.2000).

A regra básica era: produzir cada vez mais a um custo cada vez menor. Custo cada vez

menor significaria, para fins práticos, realistas, um número decrescente de trabalhadores

ganhando um salário sempre decrescente. Mas como chegar lá? Como alcançar uma situação

até então apenas descrita em utopias do tipo “Admirável Mundo Novo”?

Problema complexo, finalmente resolvido com a descoberta do supertrabalhador.

Que era, na aparência, um homenzinho comum, franzino. Diante de máquinas e

aparelhos, contudo, transformava-se. Possuído de energia extraordinária e com uma

habilidade assombrosa, ele operava sozinho uma vasta parafernália. Foi assim que a TV o

mostrou ao público: fazendo funcionar, sozinho, uma grande fábrica, toda automatizada.

A essa fábrica, outras, similares, foram conectadas. Nenhum problema para o

supertrabalhador: ele dava conta de tudo. Não apenas produzia, comercializava também, via

Internet, fazia toda a contabilidade, depositava o dinheiro... Como disse um embasbacado

empresário: se há alguém que se possa considerar pau para toda obra, é esse homem. Era vê-

lo correndo de um lado para outro, ora operando os controles de uma supermáquina, ora

trabalhando no teclado de um supercomputador. E coisa interessante: ganhava cada vez

menos.

Nem poderia ser de outra maneira. Em primeiro lugar, só havia um emprego, um único

emprego, de supertrabalhador. Se ele fosse despedido, simplesmente não teria onde aplicar

seus conhecimentos, o que simplesmente neutralizava sua capacidade reivindicatória. Por

outro lado, atrelado como estava ao gigantesco esquema de produção, nem tinha tempo para

gastar o pouco que ganhava e que, para alguém solteiro e sem vícios, parecia mais do que o

suficiente. De modo que um dia o colegiado empresarial que o empregava decidiu: não

receberia mais salário algum. Comida, sim; casa, sim; roupa lavada, sim; assistência médica,

sim; alguma diversão, sim; salário, não. Com o que se chegava à situação ideal: produtividade

infinita com salário zero.

Alguns jornalistas têm tentado ouvir o supertrabalhador a respeito da situação.

Alegando falta de tempo, ele recusa-se a dar declarações. Aliás, de modo geral, recusa-se a

falar, ainda que às vezes monologue coisas que, ao supervisor, parecem sem sentido.

“Trabalhadores de todo o mundo, uni-vos” é o que ele diz, mas para quem está falando? E o

que está dizendo?

Isso, ao fim e ao cabo, não tem importância alguma. No passado, alguns trabalhavam

cantando, outros, assobiando. O supertrabalhador monologa. Não há mal nenhum nisso, diz o

supervisor, mas apressa-se a acrescentar:

- Desde que, claro, a produção não seja prejudicada.

QUESTÕES PROPOSTAS:

1. De acordo com Lukács (1978), os seres humanos criam e recriam, pela ação consciente do

trabalho, sua própria existência. Esta é a concepção de trabalho que se encontra no texto?

Justifique relacionando a concepção de trabalho no texto com a liberdade.

2. Kuenzer (2000, p. 86-87) diferencia: “Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalho para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudança qualitativa desta capacidade”. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico do desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isto signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação destas práticas ou compreender a totalidade (...) A politecnia significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa: supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética”.

No texto a polivalência e/ou a politecnia estão presentes? Por quê?

3. A ciência e a tecnologia como forças produtivas do capital são cada vez mais incorporadas

no processo produtivo capitalista que, contraditoriamente, não libera tempo livre,

intensificando o trabalho e criando o trabalho supérfluo: desemprego estrutural e trabalho

precário. Aponte no texto as passagens que se relacionam à esta colocação.

4. O texto se refere a um homem que é destituído, diante do mercado, de sua condição de

sujeito, inclusive suprimindo importantes direitos individuais e coletivos dos trabalhadores.

Exemplifique.

REFERÊNCIAS:

http://atualaula.vilabol.uol.com.br/scliar5.htm

Kuenzer, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.

São Paulo, Cortez. In: LOMBARDI, J.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Orgs.).

Capitalismo, trabalho e educação. 3ª ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados,

HISTEDBR, 2005, p. 88-89.

Lukács, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Revista Temas de

Ciências Humanas. São Paulo, nº 4, 1978.

IMAGENS:

As pinturas de CÂNDIDO PORTINARI, Mestiço (1934), Café (1935) e Retirantes

(1944) ilustram a categoria trabalho. Através da arte brasileira, podemos analisar suas

dimensões históricas, geográficas, étnicas e sociais.

CÂNDIDO PORTINARI: Nasceu em 30 de dezembro de 1903, em Brodósqui, interior de São

Paulo, filho de imigrantes italianos que vieram ao Brasil trabalhar na lavoura cafeeira.

Aprendeu a desenhar precocemente e aos 15 anos foi matriculado na Escola de Belas Artes do

Rio de Janeiro. Caracterizou-se pelo anti-academicismo e experimentalismo, expondo

internacionalmente. Sua vida e obra mostram um artista preocupado com o ser humano. Suas

telas retratam simplicidade e as condições sociais brasileiras. Morreu em 06 de fevereiro de

1962.

RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO:

INVESTIGAÇÃO DISCIPLINAR:

Considerando que o projeto de Educação Profissional proposto no documento

“Educação Profissional na Rede Pública Estadual: fundamentos políticos e pedagógicos”

(SEED, 2005) prevê:

“A educação profissional, enquanto processo de formação humana, refere-se ao desenvolvimento da pessoa humana enquanto integralidade, não podendo ficar restrita à dimensão lógico-formal ou às funções ocupacionais do trabalho; ela se dá no entrecruzamento das competências cognitivas, comportamentais e psicomotoras que se desenvolvem através das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas, com a finalidade de produzir as condições necessárias à existência” (p.35),

entendemos que o tratamento disciplinar na Educação Profissional deve ser rigoroso com a

finalidade de propiciar ao aluno categorias de análise, referencial teórico e sistemas

simbólicos que viabilizem novas sínteses.

Apresentamos como sugestão aos professores da área uma proposta teórica de

metodologia dialética (prática-teoria-prática) para a apropriação e reconstrução do

conhecimento sistematizado que possui como foco principal a prática social. Esta

metodologia baseia-se na teoria psicológica histórico-cultural de Vigotsky evidenciando que

todo conteúdo trabalhado na escola é uma expressão das necessidades sociais historicamente

situadas.

Gasparin (2005) desenvolve a metodologia dialética em cinco passos (sintetizados a

seguir), apresentados isoladamente para fins didáticos, mas que devem ser interpretados como

um todo dinâmico:

PRÁTICA SOCIAL INICIAL

É o ponto de partida de todo o trabalho docente, consistindo na percepção que o aluno

possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica,

sincrética, natural. Caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno envolvendo-o na

construção ativa de sua aprendizagem.

As formas de encaminhamento do professor consistem no anúncio do conteúdo

verificando o domínio que os alunos já possuem na prática social cotidiana e o que gostariam

de saber. Através do diálogo, relaciona-se conteúdo e prática social.

PROBLEMATIZAÇÃO

Esta fase consiste na transição entre a prática (fazer cotidiano) e a teoria (cultura

elaborada), detectando-se as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social

e quais os conhecimentos necessários para resolvê-las. Diversas questões podem ser alteradas

a partir das contribuições dos alunos, transformando o conteúdo formal em questões

presentes, dinâmicas, sob as dimensões científica, social e histórica para que a aprendizagem

assuma um significado subjetivo e social para o aluno.

A problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos

desenvolverão no processo de reconstrução do conhecimento.

INSTRUMENTALIZAÇÃO

Compreendida por Gasparin como o caminho através do qual o conteúdo

sistematizado é posto a disposição dos alunos para que o assimilem e recriem e, ao incorporá-

lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional.

É a fase que Vigotsky denomina de zona de desenvolvimento imediato: professor e

aluno efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que parte do empírico ao

concreto pela mediação do abstrato, realizando operações mentais de análise, comparação,

crítica, levantamento de hipóteses, julgamento, classificação, dedução, aplicação,

generalização, conceituação etc., visando responder as questões que foram selecionadas na

problematização. È o momento do método em que a visão do aluno passa da síncrese à síntese

sobre o conteúdo escolar presente na sua prática social, na passagem dos conceitos cotidianos

aos científicos.

Em cada área do conhecimento, os professores utilizarão formas e instrumentos

selecionados para a apropriação dos conteúdos: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura

orientada de textos selecionados, trabalho em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário,

entrevistas, palestras, análise de filmes e vídeos, discussões, debates, observação da realidade,

painel integrado, trabalhos individuais, tarefas de assimilação de conteúdos, grupo de

observação e grupo de verbalização, estudo de casos, uso de recursos audiovisuais, ensino

com pesquisa e as novas técnicas de mediação da aprendizagem: informática, computador,

multimídia, internet, CD-ROM, hipermídia e as ferramentas de educação à distância.

CATARSE

Gasparin (2005, p. 131) define-a: “É o momento do encontro e da integração mais

clara e consciente da teoria com a prática na nova realidade”.

Esta é a fase em que ocorre a síntese do cotidiano e do científico, da elaboração da

totalidade concreta. O aluno manifestará o que assimilou, a sua compreensão do processo,

oralmente ou por escrito, uma nova visão da prática social.

Para Wachowicz (1989, p.107) a catarse “é a verdadeira apropriação do saber por parte

dos alunos e não algo dado pelo professor, mas uma construção social com base em

necessidades criadas pelo homem”.

A elaboração teórica e a expressão prática da nova síntese elaborada pelo aluno,

concretizam a avaliação da aprendizagem que deverá ser entendida como um instrumento de

transformação social.

PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

O ponto de chegada é o retorno à prática social com a transposição do teórico para o

prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos

adquiridos. Para Vigotsky refere-se à zona de desenvolvimento atual.

Como encaminhamento, o docente e os alunos deverão elaborar um plano de ação

contendo intenções e propostas de ação de ordem intelectual, social ou atividades manuais ou

físicas. As ações deverão ser cabíveis, a curto e médio prazo.

Com base no desenvolvimento pedagógico proposto por Gasparin para a metodologia

dialética sugerimos que os professores da Educação Profissional planejem uma unidade de

conteúdo com base nesta proposta teórico-metodológica. Acreditamos que através dela

possamos contribuir para a superação do viés estritamente técnico da área que tem

comprometido a formação humana de nossos alunos.

REFERÊNCIAS:

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2005.

WACHOWICZ, L. O método dialético na Didática. Campinas: Papirus, 1989.

INVESTIGAÇÃO INTERDISCIPLINAR

A prática do currículo integrado na Educação Profissional proporciona um ensino

voltado para a formação de alunos críticos, questionadores e atuantes sendo, no entanto,

bastante complexa. O conhecimento específico deverá articular-se ao básico a partir do

processo de trabalho e relações sociais, contemplando as diversas áreas e ciências que

contribuam para a formação profissional e cidadã.

Construir um currículo integrado é também construir a interdisciplinaridade. Esta

pressupõe uma mudança de postura pedagógica do professor e alunos, buscando inter-

relações, como uma forma de romper com a fragmentação dos conteúdos.

Propomos na investigação interdisciplinar uma reflexão para os professores da área

com base nos seguintes questionamentos:

- Quais os conteúdos da disciplina que permitem relações com outras disciplinas?

- Quais as temáticas comuns à área profissional?

- A metodologia utilizada tem permitido a interdisciplinaridade? Realizamos estudos e

pesquisas compartilhadas?

- As concepções de realidade, conhecimento e categorias de análise são criticamente

explicitadas?

- Temos proporcionado uma formação omnilateral (não-especializada) ou apenas

técnica?

- Como temos estabelecido uma relação integrada com a formação básica nos cursos

técnicos com organização curricular subseqüente?

Segundo Frigotto (1995, p.26) a interdisciplinaridade não se situa simplesmente no

método de investigação e nem às técnicas didáticas, “se impõe como necessidade e como

problema fundamentalmente no plano material histórico-cultural e no plano epistemológico”.

É necessária, pois se fundamenta no caráter dialético da realidade social, como totalidade

concreta e no processo de conhecimento das forças, mediações e determinações que produzem

esta realidade. Apresenta-se também como problema pelos limites do sujeito e pela

complexidade da realidade, potencializada pela forma alienada que os homens produzem sua

vida na sociedade de classes, resultando na fragmentação e exclusão.

Percebe-se a complexidade do desafio a enfrentarmos para suplantar tais relações.

Finalizamos com Frigotto: “A superação desses desafios certamente implica a capacidade de atuar

dentro da dialética do velho e do novo, ou seja, da crítica à forma fragmentária da produção da vida humana em todas as suas dimensões e, especificadamente, na produção e socialização do conhecimento e na construção de novas relações sociais que rompam com a exclusão e alienação” (p. 47).

REFERÊNCIAS:

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências

sociais. In: JANTS, P., BIANCHETTI, L. (orgs.). A interdisciplinaridade: para além da

filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.

SANTOMÉ, J. O conceito de interdisciplinaridade. In: Globalização e

interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CONTEXTUALIZAÇÃO:

“Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Paulo Freire).

Em Gasparin (2005) a contextualização torna-se mais evidente na fase da prática

social inicial, representativa do contexto de onde inicia o processo de construção do

conhecimento, na visão sincrética do aluno. Nas demais fases do processo a prática social

continua presente, representando o elemento norteador no processo de reconstrução do

conhecimento, não se constituindo num momento da aula.

A contextualização envolve currículo e realidade, escola e vida, teoria e prática,

conhecimentos gerais e específicos integrando as áreas do conhecimento. Partir da atualidade

e verificar em que medida está contido nela o passado.

Destacando o sujeito do processo de formação, o aluno, situado na realidade em que

vive, seus interesses e necessidades; experiências poderão ser proporcionadas traduzindo

perspectivas sobre o ser humano e profissional que se quer formar.

Relacionar o contexto, os conhecimentos sistematizados e alternativas para a

transformação da realidade constituem-se em desafios para nós, professores da área

profissional, preocupados em contribuir na formação de cidadãos críticos e não simplesmente

realizar treinamento profissional. A síntese dialética entre realidade e sujeito contribui no

processo de formação humana.

Concordamos com Paulo Freire que entende que a missão do ser humano é ser cada

vez mais; a formação profissional também necessita ser mais: mais do que técnica, mais do

que mercado de trabalho, mais do que capital...

REFERÊNCIAS:

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz

e Terra, 2005.

MACHADO, L. Ensino Médio e Técnico com Currículo Integrado: propostas de ação didática

para uma relação não fantasiosa. In: Programa Salto para o Futuro, 2006.

RECURSO DE INTERAÇÃO:

Esperamos abrir um caminho com este primeiro OAC de Educação Profissional,

aguardando a colaboração dos colegas.

GLOSSÁRIO:

- currículo: “Uma alternativa crítica deve considerar o currículo como um artefato

intermediário e mediador entre a sociedade exterior às escolas e as práticas sociais concretas

que nelas se exercitam como conseqüência do desenvolvimento do currículo” (Sacristán,

1998).

- Integrado: Os elementos articuladores da organização curricular integrada: cultura, ciência,

tecnologia e trabalho. Autores como Frigotto, Kuenzer e Ciavatta aprofundam esta temática

no livro Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

- integralidade: Na perspectiva de educação integral, o documento da SEED refere-se “a

incorporação dos princípios de uma escola unitária e de uma educação politécnica ou

tecnológica” (2005, p. 45). Portanto, faz referência à escola unitária proposta por Gramsci (de

educação tanto para as atividades intelectuais como para as instrumentais) e de uma educação

politécnica ou tecnológica que “pressupõe sólida formação básica que contribua para superar

a dualidade tradicional entre formação técnica e geral, na perspectiva de uma qualificação

ampla, integrada, flexível e crítica” (Machado, 1992, P.186). Para Saviani, “A noção de

politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que

caracterizam o processo de trabalho moderno” (1998, p.17). Frigotto expressa como processo

educativo que “a escola pública, unitária, numa perspectiva de formação omnilateral e

politécnica, levando em conta múltiplas necessidades do ser humano é o horizonte adequado,

ao nosso ver, do papel da educação na alternativa democrática ao liberalismo” (1995,p.105).

O autor utiliza os termos como sinônimos e acrescenta o termo “omnilateral” de Marx que

significa “não especializado”, contrapondo-se a “unilateral”. Nosella no texto “Trabalho e

perspectivas de formação dos trabalhadores: para além da formação politécnica” discute a

utilização dos termos, criticando “formação politécnica” por expressar uma posição teórica

historicamente ultrapassada, e defende a tese gramsciana sobre a escola unitária, por conter a

categoria antropológica da liberdade histórica de todos os homens que é o fundamento

unitário da própria fórmula marxiana.

- práxis: Segundo Vasquez práxis é “atividade teórica e prática que transforma a natureza e a

sociedade; prática na medida em que a teoria, como guia da ação, orienta a atividade humana;

teórica, na medida em que esta ação é consciente” (1968, p.117).

- lógica concreta: A lógica concreta, dialética, funda-se sobre o conhecimento da natureza e

sobre a própria natureza conforme Lefebvre (1969, p.186). A lógica formal faz a análise das

partes, mas não recompõe o todo; a lógica dialética a incorpora e a supera.

- taylorismo e fordismo: Esta pedagogia consistia na nítida separação entre atividades

intelectuais e instrumentais e a relação educação e trabalho era mediada pelas formas de fazer

segundo Kuenzer (2006, p.09). Não significa que esta forma esteja completamente superada;

só não é mais hegemônica.

- toyotismo: Alves explica que o toyotismo é um estágio superior de racionalização do

trabalho e que não rompe com a lógica do taylorismo-fordismo. “É o modo de organização do

trabalho e da produção capitalista adequado à era das novas máquinas da automação flexível,

que constituem uma nova base técnica para o sistema capital, e da crise estrutural de

superprodução, com seus mercados restritos” (2007, p. 02). Citando Coriat (1990), conclui

que a preocupação fundamental do toyotismo consiste no controle do elemento subjetivo no

processo de produção capitalista expressos pela polivalência do trabalhador, trabalho em

equipe, produção enxuta, programas de qualidade total, iniciativas de envolvimento do

trabalhador, a inserção engajada dos trabalhadores no processo produtivo.

- pedagogia das competências para a empregabilidade: Na parte referente ao Destaque,

constante deste OAC será desenvolvido este conceito.

- epistemologia: Teoria do conhecimento.

- competências no taylorismo – fordismo: A autora apresenta o significado de competências

no âmbito do taylorismo – fordismo como um saber fazer de natureza psicofísica, derivado da

experiência (p.01). Pela análise do mundo do trabalho, tais competências serviriam para

poucos trabalhadores, em face da realidade econômica exclusiva. A discussão aborda o

caráter ideológico da proposta, pois é apresentada como universal.

- competências no toyotismo: Para o toyotismo, uma nova forma de organização e gestão do

trabalho, significa o domínio do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico em

face da complexificação dos processos de trabalho (p.02).

- dialética: o termo possui vários significados. Segundo Abbagnano (2000, p.269) são quatro

os significados fundamentais: método de divisão (doutrina platônica); lógica do provável

(doutrina aristotélica); lógica (doutrina estóica) e como síntese dos opostos (doutrina

hegeliana). Marx fez a crítica à dialética idealista de Hegel (como consciência, não

alcançando o objeto, a realidade, a natureza, a não ser no pensamento e como pensamento).

Para Marx o real é anterior ao pensamento e subsiste a ele. Na busca de um caminho

epistemológico, Marx formula com Engels a partir das teses fundamentais do materialismo

histórico, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação

das condições materiais da existência humana. Para Marx, (1996, p.40) “Os homens são os

produtores de suas representações, de suas idéias etc., mas os homens reais e ativos, tal como

se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e

pelo intercâmbio que a ele corresponde até chegar às suas formações mais amplas. A

consciência jamais pôde ser outra do que o ser consciente, e o ser dos homens é o seu

processo de vida real”. A dialética de Marx, uma construção lógica do método materialista

histórico, que fundamenta o pensamento marxista é apresentada como instrumento de

interpretação da realidade, visão de mundo e práxis (prática articulada à teoria).

- empírico: Segundo Abbagnano (2000, p.325) o adjetivo possui vários significados,

designando neste caso, a espécie de saber que se adquire através da prática.

- abstrato: Contrário ao concreto, constituindo o conceito segundo o autor citado

anteriormente (p.06).

- concreto: O termo não tem outra função além de qualificar com apreço a realidade,

verdadeira ou suposta, que se deseja privilegiar (Abbagnano, p. 170).

- interdisciplinaridade: Segundo Santomé (1998, p. 62) o termo surge ligado à finalidade de

corrigir possíveis erros e a esterilidade acarretada por uma ciência excessivamente

compartimentada e sem comunicação.

- contextualização: Machado (2006, p.58) explica que a contextualização representa aquilo

que Paulo Freire definiu como alfabetização: ensinar ou propiciar as condições para que as

pessoas leiam não só as palavras, mas também o mundo.

BIOGRAFIAS:

- LEV VYGOTSKY (1896-1934): Psicólogo bielo-russo, formado em Direito, Medicina,

História e Filosofia. Para Vigotsky, a interação entre sujeito e sociedade reflete na formação.

Há uma interação constante entre processos internos e influências da sociedade. Todo

aprendizado é necessariamente mediado, tornando-se importante o papel do ensino e do

professor. O ensino deve antecipar o que o aluno ainda não sabe e nem é capaz de aprender

sozinho. Desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados: só nos desenvolvemos

se aprendemos

- PAULO LEMINSKI: Nasceu em Curitiba em 24 de agosto de 1944. Aos oito anos fez o seu

primeiro poema e começou a estudar latim, dominando várias línguas quando adulto.

Ingressou nas Faculdades de Direito e Letras, mas desistiu antes de concluir. Trabalhou como

professor, jornalista e redator publicitário. Foi letrista de vários cantores, destacando-se

Moraes Moreira e Itamar Assumpção. Foi compositor, tendo sido gravado por Caetano

Veloso, entre outros. Tradutor de livros, romancista, ensaísta e, principalmente, poeta.

Propunha revolução e ousadia de pensamento, com humor. Denominava-se um “anarquiteto

das desengenharias”. Em 1995 seu livro em prosa, “Metamorfose”, ganhou o prêmio Jabuti de

poesia. Morreu aos 44 anos, em Curitiba.

- HELENA KOLODY: Nasceu em 1912 no município de Cruz Machado. Formou-se em

Magistério em 1931 na Escola Normal de Curitiba e exerceu a profissão até 1962 lecionando

em escolas públicas de Curitiba, Ponta Grossa e Jacarezinho. Vencedora de vários concursos

tema de filme, peça teatral e tese universitária, é autora de vários livros: o primeiro deles foi

Paisagem interior, de 1941. Sua poesia é marcada pela delicadeza, pela preocupação com o

mundo e alimentada pela esperança.

- VERA VARGAS: Nasceu em 17 de outubro de 1922, em Piraí do Sul. Cursou Magistério no

Instituto de Educação do Paraná e Direito na Universidade Federal do Paraná. Foi

Procuradora na Procuradoria Geral do Estado. Suas poesias, contos, crônicas foram

publicadas em diversos jornais e revistas. Publicou um livro de poesias “Um barco na poça

d’água”. Escreveu hinos para os municípios paranaenses. Foi Presidente da União Brasileira

de Trovadores, secção Curitiba. Percorreu o Paraná proferindo palestras sobre a história da

literatura paranaense e sobre a história da trova.

REFERÊNCIAS:

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Canal SKY, tele cine Cinemax, nov. 2007.

DELUIZ, N. Formação do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro: Ed.

Shape, l995.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 2005

FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS (orgs.) Apresentação. In: Ensino médio integrado:

concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências

sociais. In: JANTS, P., BIANCHETTI, L. (orgs.). A interdisciplinaridade: para além da

filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.

FRIGOTTO, G. Os delírios da razão – crise do capital e metamorfose conceitual no campo

educacional, in: GENTILLI, P (org.). Pedagogia da Exclusão – crítica ao neoliberalismo

em educação. Petrópolis: Vozes, 1995

GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo:

Cortez. Autores Associados, l990.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2005.

http://www.2001video.com.br

http://atualaula.vilabol.uol.com.br/scliar5.htm

http://www.ced.ufsc.br/gtteanped/trabalhosposteres.htm

http://www.cedes.unicamp.br/cad_apresentacao.htm

http://www.lulusantos.com.br

htpp://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Vídeos

htpp://www.portinari.org.br/

KOLODY, H. Caleidoscópio. In: REZENDE, T. H. de. (org.). Sinfonia da vida. Paraná, Pólo

Editorial, l997, vol. 8.

KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Autores Associados, l969.

KUENZER, A. Z. Educação Profissional: Categorias para uma Nova Pedagogia do

Trabalho. Disponível em: http://senac.br/informativo/BTS/252/boltec252b.htm. Acesso em:

20 ag. 2007

KUENZER, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São

Paulo, Cortez. In: LOMBARDI, J.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo,

trabalho e educação. 3ª ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2005, p.

88-89.

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LEMINSKI, P. Estado, Mercado, quem manda na Arte? In: RUIZ, A., LEMINSKI, A. (orgs.).

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MACHADO, L. Ensino Médio e Técnico com Currículo Integrado: propostas de ação

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