Estado Educação e Controle Social

8/18/2019 Estado Educação e Controle Social

1/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 473

Estado, eduação e ontrole soial:introduzindo o tema

State, education and social control:

introducing the themeEstado, educación y control social:

introduciendo el tema

ANTONIO BOScO DE LIMA

Resumo: Nas últimas duas décadas, o Basil passou po uma ampla efoma edu-cacional. A efoma abange o sistema cuicula e a avaliaão, sem, entetanto,aticulá-la com um sistema de nanciamento, que, no conjunto, podeia edundaem um sistema nacional de educaão. A efoma educacional buscou desconcentaas taefas educacionais e impingiu um contole sobe o uo escola, destacando-sea univesalizaão do ensino fundamental. Entetanto, não vimos se ampliados ins-tumentos de contole social que conguassem um modelo de educaão ealmentepública sob contole da sociedade.

Palavras-have: Estado; políticas educacionais; efoma educacional; contole social.

Abstrat: In the last two decades, Bazil went though a boad educational e-fom. Such a efom eaches the cuicula and evaluation systems, but withoutaticulating them to a nancing system. Such an aticulation could enhance theceation of a national system of education. The educational efom intended todecentalize education tasks and imposed a contol ove the school ow, givingpominence to univesal elementay education. Howeve, social contol instu-ments ae not being enlaged in ode to congue a tue public education modelunde society’s contol.

Keywords: State; educational policies; educational efom; social contol.

Resumen: En las últimas dos décadas, Basil ha pasado po una amplia efomaeducativa. Tal efoma alcanza el sistema cuicula y de evaluación, peo sin aticu-lalos con un sistema de nanciamiento, lo que, en el conjunto, podía edunda enun sistema nacional de educación. La efoma educacional ha buscado desconcentalas taeas educativas e impuso un contol sobe la educación en lo que se eee alujo escola, destacándose la univesalización de la enseñanza pimaia. Sin embago,no se han ampliado los instumentos de contol social que conguaa un modelo deeducación ealmente pública bajo el contol de la sociedad.

Palabras lave: Estado; políticas educativas; efoma educacional; contol social.


2/16

474 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

INTrODUçO1

Nas quato últimas décadas, que macaam a passagem do século xx paa oséculo xxI, acompanhamos um movimento em tono da educaão no que diz es-peito ao seu acúmulo decitáio. Tanto no que tange às denúncias sobe suas mazelas

e naquilo que se efee ao empenho dos cíticos e dos oganismos estatais em buscauma soluão paa elas, encontamos pojetos distintos diecionados a soluciona,supea ou contola os imensuáveis poblemas educacionais. Tais pojetos, emconstantes disputas, giaam e ainda giam em tono de modelos de educaão, ou seja,pojetos vinculados ao peceito público e pojetos vinculados a pincípios pivados.

Tanto os estudos quanto os pogamas e as aões govenamentais indicavamuma concepão de educaão, que, apesa de jovem, vinha poblematizando e aticulandodivesas áeas do conhecimento com as políticas educacionais. Este movimento ampliouos debates e as análises sobe o campo das políticas educacionais, naquilo que se efeeao nanciamento da educaão, à elaão ensino-apendizagem, à inclusão, à questãoacial, à elaão escola-comunidade, ao facasso e sucesso escola, à avaliaão, ao pla-nejamento, ao cuículo, à gestão da educaão, enm, às váias dimensões da educaão.

Tata desse tema eque o atibuto da compleidade e da totalidade, tendocomo pincípio a elaão com as áeas ans, o que pode nos pemiti compeende defoma ampliada as políticas educacionais. Nesta dieão, seia eduzi a análise sobea educaão, não considea, em seu entono, categoias como: Estado, democacia,descentalizaão, paticipaão e autonomia. Entetanto amplia o estudo sobe tais

categoias é taefa de difícil ealizaão paa o espao delimitado em um atigo. Daíque ealizamos um “ecote” analítico, sistematizando a poblematizaão de taiscategoias à luz de um efeencial que tem sido pouco abodado nas pesquisas emeducaão: o contole social.

Pesquisa as políticas educacionais a pati da categoia contole social implicaaboda o modelo de Estado e de sociedade que vai sendo desenhado e eestutuadoao longo dos anos nais do século xx e da pimeia metade da década dos anos 2000.

ESTADO E POLTICAS PÚBLICAS SOCIAIS

Um dos gandes dilemas da educaão no Basil passa pela sua democatiza-ão, no que tange à univesalizaão de vagas em seus níveis e modalidades, e eque,

1 Este atigo sistematiza as nossas consideaões iniciais efeentes ao desenvolvimento dopojeto “refoma do Estado e contole social: o pocesso de democatizaão nas políticas degestão educacional no Basil (1995-2006)”, o qual busca compeende e desvela as azões,possibilidades e limites da implementaão de pojetos democatizadoes que se concetizemem fomas de contole social. Este pojeto, com desenvolvimento no peíodo de novembo

de 2007 a novembo de 2009, tem nanciamento da Fundaão de Ampao à Pesquisa doEstado de Minas Geais (FAPEMIG).


3/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 475

além do acesso, pemanência com qualidade. Tal poblemática não está equacionada,seja pelo seu nanciamento, que não pima po um padão de qualidade social, sejapelo contole centalizado do planejamento educacional, seja pelas diculdades deimplementaão da gestão colegiada, seja pela não paticipaão dos sujeitos envolvi-dos na educaão nas decisões quanto a esta, seja pela cultua da descontinuidade de

pogamas educacionais dos govenos que se sucedem.Em estudos anteioes,2 indicamos que o pojeto de mudana educacional

desenhado nos anos 1980 consubstancia-se no nal da década de 1990, po meiode um pogama de efoma educacional, demandado pelo goveno fedeal e que,paalelamente, ia sendo implementado nos estados, antes mesmo de fomalizadopo meio de leis fedeais. Tal efoma pate das poposiões do campo pogessista,epesentado pelos movimentos sociais, e congua-se em pogamas e aões de govenos que essignicam as poposiões populaes. A efoma contempla os aspectoscuiculaes, de avaliaão, de fomaão de pofessoes, de nanciamento e de gestãoeducacional. Assim, temos uma nova deteminaão em elaão à educaão básica –educaão infantil (EI), ensino fundamental (EF), ensino médio (EM) –, à educaãosupeio e à educaão possional, ou seja, tata-se de uma efoma da oganizaãodo sistema educacional basileio.

Esse maco, sem pecedentes na históia educacional basileia, taz em seucene palavas-chave que edenem a foma de oganizaão e objetivos da educaãonacional, das quais destacamos a equidade, a acionalidade, a ecácia e a eciência.São conceitos que efeenciam a eibilizaão educacional, implicando a constuão

de uma “qualidade do ensino”, tão aladeada pelos govenos fedeal e po govenosestaduais, pincipalmente no peíodo de 1990. As análises ealizadas pelos pota-vozes do pode indicam que a cise do

Estado, nesse peíodo, focaliza-se em seu geenciamento. Não é mais uma cise demecado, como ocoea nos anos de 1920 e 1930, mas, supostamente, uma cise dedescontole scal po pate do Estado, o qual gasta mais do que aecada. A soluãoesidia na eestutuaão do Estado, estabelecendo-se uma nova postua econômico-social fundamentada e subsidiada pelo paadigma econômico do neolibealismo. A adequaão do Estado à globalizaão e aos peceitos neolibeais taduz-se como

“emédio” paa a supeaão da “cise do Estado”, da cise econômica e, consequen-temente, da cise social. A pós-modenidade, pesente no discuso do dia, contapõe-se à “gua

ultapassada” do Estado, intevento nas questões econômicas e sociais.3 O discuso

2 Consulta Lima, 1995 e 2001.3 Este peceito apologista ao mecado enta em eque com a cise econômica que desestutuaos Estados Unidos, e com a sua soluão: a socoência do Estado aos bancos pivados, umaespécie de estatizaão tão condenada pelos neolibeais, e tão benquista e vinda pelos capita-

listas neste nda de pimeia década do século xxI. Isto ouiou todo o mundo capitalista,tendo a ocoência de pogamas paa salvaguada a “saúde” bancaia nos Estados Unidos,


4/16


5/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 477

voltados paa os países peiféicos, vem dando a dieão ideológica ao pocesso deglobalizaão da economia no que diz espeito à implementaão de políticas de com-pomisso do Estado, pode-se consulta Lehe (1998) e Figotto (1996).

A eoganizaão do apaelho estatal adota uma pespectiva de ajuste se-gundo a “eceita” neolibeal, que,

efetivamente, se estabelece

a pati de tês fentes

complementaes: nos países centais de capitalismo avanado, como uma foma deeodenaão e de eestutuaão econômica diante da cise de acumulaão capitalis-ta; nos países do socialismo eal, devido à deocada do socialismo e a consequenteabetua paa o capital e, nos países da peifeia do capital – endividados –, comofoma impositiva paa a enegociaão da dívida etena (Ouiques, 2001).

No caso dos países peiféicos, tal hegemonia se estabelece mediante o des-monte do apaelho de Estado pela implementaão de políticas de pivatizaão dasatividades estatais,5 ou seja, da desegulamentaão6 do papel do Estado basileio, o que vai implica mudanas no padão de intevenão do Estado capitalista na economia.

Po ocasião da efoma do Estado basileio, ocoe um movimento nadieão da estabilizaão da economia, cujo objetivo é assegua o cescimento sus-tentável, visto que, a eemplo do que ocoe intenacionalmente, o Estado necessitaeadequa suas funões, ou seja, não mais intevi no campo econômico. O que,consequentemente, conduz ao afastamento da manutenão de sevios públicos,os quais, confome mencionado anteiomente, pela atual tendência da economiaglobalizante, devem se egulados pelo mecado, ou de outo modo, pela iniciativapivada e pelo emegente teceio seto.7

No Basil, o modelo estatista agoniza na década de 1990, os peceitos consti-tucionais, que deveiam se egulamentados,8 vão se “desegulamentados” po meiode emendas constitucionais ou consubstanciados nas mudanas implementadas e vinculadas à efoma do apaelho do Estado, a pati da pimeia gestão do goveno

mas paa o conjunto de naões que devem se ajusta ao olo compesso da globalizaão”(Figotto, 1996, p. 89).5 Neste caso, tata-se não só da desestatizaão de empesas públicas, geadoas de podutos

industiais ou sevios pessoais, como até mesmo da desestatizaão de atividades adminis-tativas, tais como o sevio penitenciáio, o Banco Cental, a receita Fedeal, dente outos.6 Tata-se da eduão da atividade eguladoa e disciplinadoa do Estado no teeno da eco-nomia (em geal) e das elaões de tabalho (em paticula) e de abetua da economia aocapital intenacional (eliminaão incondicional das esevas de mecado e do potecionismoeconômico).7 O teceio seto, conceito abangente e difuso, agupa instituiões da sociedade civil, semns lucativos, não egidas pelas leis do mecado, caacteizadas po pomove os inteessescoletivos.8 Podemos cita, a título de eemplo, o at. 206 (CF/88), que tata da gestão democática do

ensino público, egulamentado po meio dos at. 3º e 14 (educaão básica) e 56 (educaãosupeio), da lei n. 9.394/96, quase dez anos após a pomulgaão da CF/88.


6/16

478 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

de Fenando Henique Cadoso (1995-1998). Tais efomas tomam copo e tonam-seo cento do debate, tanto no Congesso Nacional quanto na sociedade. Ente estas,estavam as eestutuaões administativa, pevidenciáia, política e scal, bem comoa efoma educacional, que aqui inteessa em paticula.

De 1995, maco das efomas, a 2008 (dataão deste atigo), pate das e-

fomas foam implementadas. Com o témino do segundo mandato de FenandoHenique Cadoso (1999-2002) e o pimeio de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006),concetizou-se uma das pincipais efomas, a da pevidência. Outas estão agendadas.No caso da efoma educacional, enconta-se a pleno vapo.

rEFOrMAS EDUCACIONAIS E A GESTO DA EDUCAçO

No quado das efomas geais, opeadas em consonância ao modelo de

Estado edenido a pati da economia política capitalista globalizante, é que se ins-ceve a eoganizaão educacional implementada a pati dos anos de 1990. Contetoem que o conceito de público9 é desvinculado do Estado e a democacia é eamadapo meio da epesentatividade, de modo a escamotea a possibilidade da paticipaãoativa da sociedade civil nas discussões e deteminaões políticas.

O discuso ocial passa a descongua e estabelece conceitos, essigni-cando-os, a m de implementa políticas em váios setoes. Como eemplo, podemoscita o editoial da Revista Reforma Gerencial – Reformando a Administração Pública com Qualidade (Basil, 1998), o qual, ao aboda a descentalizaão e a autonomia, imple-

mentada pelo goveno fedeal, agumenta que a

[...] descentalizaão se daá com melhoia da eciência, da qualidade dos seviospestados e com contoles efetivos – os contoles po esultados. Trata-se, portanto,de superar falsas dicotomias: não há oposição entre centralização e descentralização ou entrecontrole e autonomia (Basil, 1998) (gifos nossos).

Uma nova conguaão é estabelecia paa os sevios públicos, e a patidisso o Basil e os países da Améica Latina passam a segui as oientaões dos oga-

nismos intenacionais multilateais, adequando-se a uma política fundamentada nasefomas estutuais, necessáias paa um, então, novo modelo de Estado.10 Potanto,

9 Eiste uma polêmica saluta em elaão ao debate que tata do público e do estatal, maspefeimos liga o público ao Estado, como foma de gaantia do bem público, do espaopúblico, dos bens coletivos.10 Entendemos Estado e sociedade civil como um movimento dialético. Potanto, avanoda sociedade civil signica contole sobe o Estado. Bobbio, epotando-se a Gamsci, en-tende que “o Estado não é um m em si mesmo, mas um apaelho, um instumento; é o

epesentante não de inteesses univesais, mas paticulaes; não é uma entidade supepostaà sociedade subjacente, mas é condicionado po essa e, potanto, a essa subodinado; não é


7/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 479

as efomas passam a se o cao-chefe dos discusos ociais, conjuntamente como discuso de ajustamento do Estado ao mecado.

Cabe ao Estado, po conseguinte, congua-se minimamente no atendi-mento às demandas sociais e, no máimo, em elaão ao contole das políticas. Aeducaão constitui-se, nesse conteto, como esponsabilidade das unidades fede-

adas, no caso os municípios, cabendo ao goveno cental, segundo a CEPAL/UNESCO (1992 apud Pavan, 1998), ente outos aspectos, conduzi a estatégia dedesenvolvimento do sistema global de fomaão dos ecusos humanos; deni osconteúdos mínimos da educaão obigatóia e assegua a distibuião do mateialdidático; fomenta o acesso equitativo às opotunidades de capacitaão contínua ecompensa as desvantagens de alguns gupos sociais; avalia os esultados obtidospelas unidades descentalizadas; e intevi na egulaão do sistema paa loga quese cumpam seus objetivos em matéia de equidade.

Há de se considea que as políticas em pauta voltam-se paa o desmonte doseto público, paa o desmantelamento do papel que, histoicamente, o Estado foiconstituindo – o de, se não contempla a constituião de uma sociedade mais justae igualitáia, ao menos esponde com algumas obigaões de cunho social. Nessesentido, aqueles setoes pelos quais o Estado deveia esponsabiliza-se, gaantindoo acesso da populaão a deteminados bens e sevios, passam a se diecionadospaa o seto pivado e paa o teceio seto.

As políticas educacionais, nessa sintonia, têm uma funão especial naqueladécada. Está em debate a implantaão e implementaão uma legislaão ampla e

aticulada que oganiza os sistemas de educaão no Basil.11

Indifeentes ao pocesso democático, a fomulaão destas políticas ocoeà evelia das manifestaões da sociedade basileia, alijando-a da paticipaão em taisdiscussões.12 São tetos que caegam a maca das políticas taadas po uma oien-

uma instituião pemanente, mas tansitóia, destinada a desapaece com a tansfomaãoda sociedade que lhe é subjacente” (Bobbio, 1994, p. 23).11 Aticulando tetos legais como a Lei de Dietizes e Bases da Educaão Nacional (LDB, lein. 9.394/96); a Emenda à Constituião n. 14 (EC 14), que tata do nanciamento da educaão

paa o ensino fundamental; a lei n. 9.424/96, que egulamenta o Fundo de Manutenão eDesenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valoizaão do Magistéio (FUNDEF); osPaâmetos Cuiculaes Nacionais (PCN) paa o ensino fundamental e médio; as DietizesCuiculaes Nacionais (DCN) paa o ensino fundamental e médio e educaão supeio; osdecetos que tatam da educaão supeio (deceto n. 2.207/97) e do ensino médio (deceton. 2.208/97), ente outos.12 Paa te-se uma ideia da dimensão do centalismo do Ministéio da Educaão (MEC), osPCNs foam elaboados antes das dietizes cuiculaes nacionais (DCNs). São as DCNs(elaboadas pelo Conselho Nacional de Educaão [CNE]) que deveiam te foa de lei edemandaem paâmetos cuiculaes nacionais, estaduais e municipais, poém a ocoência

invesa estabelece uma elaão de vassalagem do CNE paa com o MEC, ente outas con-sequências.


8/16

480 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

taão do pensamento neolibeal, fundamentadas na eibilizaão, acionalizaão eecácia, que pivilegiam espaos e ideologias demacadas e demandadas pela lógicado mecado.

A educaão básica13 é o foco cental de tais políticas, equeendo gandeesfoo po pate dos govenos fedeal, estaduais e municipais. A municipalizaão

do ensino, cento de gande discussão na década de 1980, etona, sem leva emconsideaão as aspiaões e as condiões dos municípios. O pocesso de munici-palizaão, com a implantaão do FUNDEF, passa a se foado, “induzido”.14 Emnome da descentalizaão, da democatizaão e da paticipaão, a lei n. 9.424/96cia a obigatoiedade da eistência de conselhos paa “acompanhamento e contolesocial” do FUNDEF, em nível fedeal, estadual e municipal.

A Emenda à Constituião n. 14 (EC 14) e a lei n. 9.424/96 são consoantes àconjuntua pesente na cise scal e econômica. A desegulamentaão do Estado, pomeio de sua desesponsabilizaão em mante a educaão pública e gatuita, efoa aconcepão de que o poblema enconta-se no geenciamento dos ecusos nanceiospaa a educaão. O que aponta que o ecesso de centalismo estatal sintetiza-se nomau geenciamento dos ecusos, cuja soluão enconta-se na desconcentaão doensino fundamental paa os municípios, os quais podeão, em tese, salvaguada osdieitos dos indivíduos ao acesso à educaão escola.

Isso descongua os aspectos de uma cise econômica e política paa umacise scal, focalizada nos gastos ecessivos do Estado e no mau geenciamento dossevios públicos, em geal, e da educaão, em paticula. Assim, a gestão escola deve

busca paceios paa sua qualidade e autossustentaão po meio do autonancia-mento. O contole social ganha um novo sentido nesse conteto, de sujeito políticopassa a instumentaliza acionalmente os décits oamentáios das escolas, atuandocomo coadjuvante no pocesso de manutenão das escolas.

13 O documento do BID, citado po Haddad, aponta que os “dados disponíveis indicam que,emboa 90% das cianas do Basil em idade escola entem no nível pimáio, apenas 9,5%posseguem até o nível secundáio. Com enfoque na equidade, o apoio do Banco a esse setodeveia enfatiza a educaão básica ou pé-escola sempe que possível, emboa talvez possa

have opotunidade paa complementa as iniciativas do nível pimáio com investimentosposteioes no nível secundáio. [...] O Banco pocuaá desenvolve uma paceia de longopazo com o Goveno paa que seja atingida a meta da educaão básica (8 anos) paa todospo volta do ano 2007 [...]” (Haddad, 1998, p. 49).Segundo Nogueia, a “epessão Educaão Básica vem sendo utilizada de foma genéicae ambígua pelo BIrD nos acodos/empéstimos concedidos ao Basil. Oa a epessãoEducaão Básica epesenta ensino de 1ª a 4ª séie, ou de acodo com a legislaão atual,pimeio ciclo do Ensino Fundamental, oa a Educaão Básica epesenta o ensino funda-mental completo. Mas, em nenhum elatóio ou acodo/empéstimo assinado com o Basil,a epessão Educaão Básica epesentou paa o BIrD o conjunto do Ensino Fundamental

com o Ensino Médio” (Nogueia, 1999, p. 17).14 O temo “municipalizaão induzida” é utilizado po Callegai e Callegai (1997).


9/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 481

ESTADO, DEMOCrACIA E CONTrOLE SOCIAL

A pati das efeências apontadas anteiomente é que se dene nossacompeensão com elaão ao papel da escola. Ou seja, mesmo aticulada ao pojetosocietáio vinculado ao Estado, caacteiza-se como um espao de discussão e de-

bates, que podeia convegi paa aspectos que pivilegiassem a cítica à sociedadeconsevadoa, ao Estado estito, que, nos dizees de Lénine (1975, p. 133), “nãopassa de um apaelho de domínio que eiste à pate da sociedade como um todo”.

O Estado tem, pois, o caáte de classe (dominante) e está longe de defen-de os inteesses do povo, “está longe de se uma oganizaão a sevio de ‘todo opovo’ ou de ‘todos os indivíduos’; ele tem um caáte de classe, quaisque que sejama compleidade e a seiedade das vias de concetizaão desse caáte” (Saes, 2001,p. 34). É necessáio atenta paa o limite do Estado buguês, sem, entetanto, caatado a esta limitaão. Anal, o Estado é, em última instância, um campo de disputaente as classes sociais, daí ama que a escola pública estatal não tem um meopapel de epoduão das elaões sociais.

Democacia e democatizaão estão inseidas nesse campo de disputa. Ademocacia, quando ealizada apenas no aspecto político, incluindo a libedade eecluindo a igualdade, fagiliza-se. Anal, a democacia não se efetiva no capital, poissua concepão não é ampliada paa as pespectivas da igualdade, da sobeania populae da socializaão dos meios de poduão, o que equeeia democatiza as elaõessociais e econômicas. Já a democatizaão apaece como um meio de instumentaliza

o acesso ao pode, às infomaões, à socializaão das tomadas de decisões.Nesse campo de disputa, enconta-se a escola, como um meio, aliado aoutos, no pocesso de embates po pojetos societáios. Nesta pespectiva, a escolaé consideada um locus de atuaão social eal, no qual as elaões sociais são vastas,podendo ocoe epeiências que contibuam paa a consevaão ou paa a eman-cipaão humana.

É necessáio, também, etapola os limites da atuaão isolada da escola,buscando-se sempe novas aticulaões, num movimento pela democatizaão dasociedade e do Estado, potanto, junto com os sindicatos, os patidos, as associaões

divesas, congega pojetos que estabeleam páticas democatizadoas.Não se tata aqui de supedimensiona ou supepotencializa as escolas deeducaão fomal, confome a oientaão de Althusse (1985), como um apaelhode máima magnitude de contole ideológico social, mas de colocá-las em equidadea outos apaelhos ideológicos.

Muitos estudos têm debatido o caáte do público.15 Neste sentido desta-camos o público como espao de possibilidade de poduzi o democático. Vale,neste sentido, ecoe a Buno (2002), paa quem somente na auto-oganizaão dos

15 Um estudo ecomendado sobe o tema pode se encontado em Aendt (1987).


10/16


11/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 483

A democatizaão se constitui em um instumentalizado de lutas sociais,políticas e econômicas, ou seja, a pati dos “dieitos efetivamente já gozados paaconquista novos dieitos” (Saes, 2003, p. 16). A democacia é a constuão de umpojeto da supeaão do capitalismo, o que não se ealiza po si, ou po idealizaão,mas eque lutas que se empenhem em tal taefa.

Neste sentido, democacia, paticipaão e democatizaão não têm valounivesal,20 pois não são postulados que efeenciam, po si, a mudana, a tansfo-maão social, política e econômica. São, sim, campos em disputa e, desta foma,oientadas como constuão, ou não, dos tabalhadoes.

O pocesso de constuão de democacia e de elementos democatizado-es é ainda, no Basil, embionáio, caecendo de elementos que contibuam paaque novas fomas de paticipaão sejam eecitadas, a m de supeamos a cultuacentalizadoa e autoitáia que epeenciamos. Como ama Figotto, ao pefaciao livo de Neves, “Basil ano 2000”, o que “vivenciamos é uma democacia fomal.Um goveno que autocaticamente decide em nome da sociedade, baseado no so-sma de que foi eleito e a sociedade lhe delegou podees – uma espécie de chequeem banco” (Neves, 1997, p. 11).

Enm, é petinente supea esse caáte de epesentatividade, constui ca-nais de contole social, apende com outos movimentos sociais, cia altenativas, ouseja,

“eniquece nossa tadião maista e socialista com uma séie de contibuiõesnovas que efetivamente foam popostas pelos movimentos sociais, pela ecologia,pelo feminismo, pelo movimento de consumidoes, etc.” (Löwy, 2000, p. 161).

Potanto, a contibuião dos movimentos sociais paa a democacia e ademocatizaão eside na possibilidade de uma efetivaão de uma aão democáticadiecionada ao “contole social da administaão pública” (Vieia, 2001, p. 14).

Emboa saibamos, po meio das análises e das páticas pesentes na histó-ia da educaão basileia, da ocoência de mais ecuos do que avanos21 quanto àdemocatizaão, a implicaão deste estudo se estabelece sobe uma compeensãode que a democacia

[...] não constitui um estágio, ela constitui um pocesso. O pocesso pelo qual a

sobeania popula vai contolando e aumentando os dieitos e os devees é umpocesso polongado, implicando avano muito gande dento da sociedade.Quanto mais coletiva é a decisão, mais democática ela é. Qualque conceito dedemocacia, aliás, há váios deles, impota em gau cescente de coletivaão dasdecisões. Quanto mais o inteesse geal envolve um conjunto de decisões, maisdemocática elas são (Vieia, 2001, p. 14).

20 Coutinho sistematiza, em teto de 1980, pincípios da democacia como de valo univesal;esta essencialidade é evista/evisitada em teto do auto de 2003, no qual muda a centalidade

da democacia paa a democatizaão.21 Sobe o assunto podemos consulta Buffa e Nosella (1991) e Weebe (1994), dente outos.


12/16

484 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

Nessa lógica, a democacia e a democatizaão não são obas do acaso. Sãoopões e constuões históicas. São escolhas de um pojeto de sociedade e de edu-caão, pois, se “a sociedade é fotemente democática, tende a constui goveno de-mocático, mas sociedade dominantemente autoitáia, disciminatóia, violenta, nãotende a sustenta esta espécie de goveno” (Vieia, 2001, p. 14). Potanto, justica-se

a impotância de constitui espaos democáticos na sociedade – ente estes, a escola. A escola, entetanto, está vinculada a uma política educacional que seve ao

modelo capitalista do Estado basileio. O que denota que os educadoes compo-metidos com um pojeto de escola democática se depaam com inúmeos entaves,seja pela sua fomaão, seja pelas condiões de tabalho. Entetanto, apesa de taiscicunstâncias, a educaão é fundamental, pois pode se a gande popagadoa depoposiões democatizadoas, inculcando nos alunos conceitos e páticas de soli-daiedade, companheiismo, ajuda-mútua, anal, “não pode have democacia plenasem pessoas democáticas paa eecê-la” (Pao, 1997, p. 25).

Emboa não tenhamos, na condião de sujeitos históicos, conseguidoconsolida, no decoe da década de 1990, e tampouco neste início de teceiomilênio, aqueles embiões constituídos po meio das lutas na década de 1980, istonão signica uma apatia ou um movimento cego e eteno em tono de um modelode democacia ou democatizaão. A opão po um pocesso democático popula,macado po meio de movimentos populaes e sindicais, como também, po meioda ciaão de entidades acadêmicas, que cooboava uma poposião de democaciapaticipativa, é, ainda, uma utopia.

A históia é o coelato da conguaão dos movimentos que epesentamoganizaão ou desoganizaão dos sujeitos, da sociedade. Potanto, um pocessoconitual, dinâmico em que “os opeáios tiunfam às vezes; mas é um tiunfo efê-meo. O vedadeio esultado de suas lutas não é o êito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos tabalhadoes” (Ma e Engels, 1980, p. 20), é um univeso emconstante constuão.

É impeioso fisa que fomos (e somos) potagonistas, e, como a históia éconstituída pelos sujeitos, estes vencem ou pedem os embates. É fato históico quea educaão escola tem se conguado em um “balano desalentado das funões

efetivas e das possibilidades históicas da escola no Basil” (xavie, 2001, p. 7). Éfato também que o Estado implanta políticas, enquanto os sujeitos que atuam nasoganizaões escolaes as implementam. As investigaões sobe as políticas educa-cionais, os conceitos de Estado, de democacia, de descentalizaão, de paticipaãoe de autonomia se constituem numa análise teóica impotante paa entende aspáticas cotidianas da escola, ao mesmo tempo em que desvela um efeencial quetem sido pouco abodado nas pesquisas em Educaão: a categoia de contole social.

O contole social coesponde a uma pespectiva de paticipaão, de aãodemocática, de instumentalizaão de mobilizaões e páticas que inuenciem no

plano decisóio govenamental, quanto ao planejamento e nanciamento dos se-


13/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 485

vios públicos. Isto, na gestão da educaão, vai se taduzi po meio das avaliaõesinstitucionais, dos colegiados escolaes, dos pojetos político-pedagógicos e dosconselhos da educaão.

Se levamos em consideaão a nossa ecente epeiência democática nãopodeemos condena a fagilidade desses instumentos democatizadoes, citados

no paágafo anteio, mas submetê-los à avaliaão constante paa que ocoammudanas pocedimentais.

No tempo pesente a questão democática da educaão não é mais umaevidência, seus pincípios foam desegulamentados e desestutuados. Eleiões dedietoes sofem váios eveses, sendo que algumas instâncias administativas ecoemà pática da nomeaão. O colegiado escola, apesa da luta de pofessoes paa toná-lodelibeativo e paitáio, hoje, não atua como caia de essonância aos conclames dacomunidade escola. O pojeto político-pedagógico, eduzido a pojeto pedagógico,nas abodagens da efoma educacional dos anos 1990, não mais epesenta espaocoletivo de oganizaão em tono de uma poposta de democatizaão da escola ede sua comunidade.

Tais elementos instumentalizadoes que destacamos fazem pate de ummovimento de constuão do contole social e do fotalecimento do pode local.São po um lado, esultados das lutas dos tabalhadoes em geal, e dos tabalhadoesda educaão em paticula, e po outo lado, esultam da cooptaão po pate doEstado, que, na desigualdade da coelaão de foas, dá a dieão hegemônica aomodelo de planejamento e de avaliaão que não aglutina pincípios de uma gestão

democático-paticipativa.Bem, concluímos este teto, somando aos pincípios de contole social,alguns elementos efeentes a um espao pivilegiado de debates e de petinênciapaticipativa: os conselhos da educaão.

É impotante salienta que o conselho é um canal legítimo de paticipaãoe, como tal, tem suas limitaões. Entetanto, deve se ocupado po pessoas que con-cebam a si mesmas como sujeitos históicos, que são capazes de muda e constuium conselho que gaanta a paticipaão, a democacia, a autonomia em um sentidomais cítico, mais político, paa que, daí, estas constuam sua legitimidade social

paa confonta com as atitudes impositivas, autoitáias e consevadoas. E, assim,pode subvete essa odem do contole pela paticipaão instumental, fazendo desua paticipaão um veículo a favo de uma concepão pogessista.

Ou seja, invete o contole do Estado sobe o cidadão, paa um contolesocial, no qual o cidadão contole o Estado e não tema o goveno. No qual o sujeitoinsubodine o capitalismo democático, constituindo uma sociedade na qual o homemesteja em pimeio luga. Segundo Mészáos,

No decuso do desenvolvimento humano, a funão do contole social foi alienada

do copo social e tansfeida paa o capital, que adquiiu, assim, o pode deaglutina os indivíduos num padão hieáquico estutual e funcional, segundo o


14/16

486 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

citéio de maio ou meno paticipaão no contole da poduão e da distibuião(Mészáos, 1989, p. 26).

Pensamos que, paa que os pogessistas ocupem esses cagos de conselhei-os, eles devem intevi nos pocessos de indicaão dos membos dos conselhos,

pois a indicaão subodina, indica atelamentos ao pode, que, gealmente, funcionana manutenão da buocacia oganizacional. Neste sentido, é peciso etoma ospocessos eletivos. Há, ainda, a pecaiedade nas condiões de denuncia, de cobanas,de avaliaão social. É impeioso cia a necessidade de senti necessidade, de denun-cia, de coba, de eivindica, de divulga o que se passa nos conselhos, chamandoa atenão paa a petinência de constui um conselho atuante de fato em pol dacomunidade escola.

Dente as váias possibilidades de manifestaão, é elevante cia a necessidadedo contole social e a necessidade dos movimentos sociais voltados paa a educaão. Talvez comea a foa a apesentaão de temas elevantes nos meios de comuni-caão seja uma estatégia possível e inteessante, bem como epo, em denúnciasjuídicas, as mazelas educacionais, pois eivindica juidicamente a efetivaão dosdieitos gaantidos pela legislaão, apesa de buocático, pode cia fatos políticos.Enm, conselho democático, paticipativo e atuante só eiste se nele houve umacomposião de sujeitos democáticos, paticipativos e atuantes, que se constituamem sujeitos do contole social.

.

rEFErNCIAS

ALTHUSSEr, L. Aparelhos ideológicos de Estado. rio de Janeio: Gaal, 1985.

ArENDT, H. A condição humana . rio de Janeio: Foense Univesitáia, 1987.

BANCO MUNDIAL Relatório sobre o desenvolvimento mundial . Pobeza. Washington: Banco Mundial, 1990.

BOBBIO, N. O conceito de sociedade civil . rio de Janeio: Gaal, 1994.

BrASIL. Plano decenal de educação para todos . Basília: MEC, 1993.

_____. Ministéio da Administaão Fedeal e refoma do Estado – MArE. Plano Diretor da reformado Estado. Basília, nov./1995.

____. Emenda Constitucional n. 14. Basília: Undime, 1996. Mimeo.

____. Lei 9.424/96 , de dezembo de 1996. Um tabalho elaboado pelo Fóum Paanaense em Defesada Escola Pública, Gatuita e Univesal. Cuitiba, jun./1997.

____. Revista Reforma Gerencial . refomando a Administaão Pública com Qualidade. Secetaia deEstado da Administaão Pública, n. 1, mai./1998.

____. Diáio Ocial da União. Lei n. 10.172 , de 9 de janeio de 2001. Apova o Plano Nacional deEducaão e dá outas povidências. Basília: DOU, 10/1/2001.


15/16

RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009 487

BrUNO, L. Gestão da educaão: onde pocua o democático. In: OLIVEIrA, D. A.; rOSAr, M.de F. F. (Og.). Política e gestão da educação. Belo Hoizonte: Autêntica, 2002.

BUFFA, E.; NOSELLA, P. A educação negada : intoduão ao estudo da educaão basileia contempoâ-nea. São Paulo: Cotez, 1991.

CALLEGArI, C.; CALLEGArI, N. Ensino Fundamental : a municipalizaão induzida. São Paulo: Senac, 1997.

COUTINHO, C. N. Democracia como valor universal . São Paulo: Ciências Humanas, 1980.

_____. A democacia na batalha das idéias e nas lutas políticas do Basil de hoje. In: FVErO, O.;SEMErArO, G. (Og.). Democracia e construção do público – no pensamento educacional basileio. riode Janeio: Vozes, 2003.

CUNHA, L. A. Educação, Estado e democracia no Brasil . São Paulo: Cotez, 1991.

FrIGOTTO, G. A fomaão e possionalizaão do educado: novos desaos. In: GENTILLI, P.;SILVA, T. T. da (Og.). Escola S. A.: quem ganha e quem pede no mecado educacional do neolibea-lismo. Basília: CNTE, 1996.

HADDAD, S. Os Bancos Multilateais e as políticas educacionais no Basil. In: VIANNA J., A. (Og.). A estratégia dos bancos multilaterais para o Brasil : análise cítica e documentos inéditos. Basília: rede Basilsobe Instituiões Financeias Multilateais, 1998.

GHANEM, E. Os gêmios lives e o movimento secundaista. In: rIBEIrO, V. M. (Og.). Paticipaãopopula e escola pública. Cadernos do CEDI , São Paulo, 19, 1989.

LEHEr, r. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educaão como estatégia do bancoMundial paa “alívio” da pobeza. Tese de Doutoado. Faculdade de Educaão da USP, São Paulo, 1998.

LÉNINE, V. I. O Estado – Lião pofeida na Univesidade Svedlov. In: ____. Democracia Socialista .

Lisboa: Ediões Avante, 1975.LIMA, Antonio Bosco de. Burocracia e participação: análise da (im)possibilidade de paticipaão tans-fomadoa na oganizaão buocática escola. Dissetaão de Mestado. UNICAMP, São Paulo, 1995.

_____. Pojeto Político-Pedagógico: elacionamento de podees. Línguas e Letras , Cascavel, v. 1, n. 1, 2000.

_____. Conselhos Municipais na Educação: pespectivas de democatizaão da política educacional municipal. Tese de Doutoado. PUC/SP, São Paulo, 2001.

LÖWY, M. et al . Estado, democacia e altenativa socialista na ea neolibeal. In: SADEr, E.; GENTILI,P. (Og.). Pós-neoliberalismo II – Que Estado paa que democacia? Petópolis: Vozes, 2000.

MAIA, E. M. Eleiões e Democacia. Revista da Ande , São Paulo, ano 4, n. 8, 1984.MArx, K.; ENGELS, F. Manifesto Comunista . São Paulo: Ched, 1980.

_____. A ideologia Alemã . São Paulo: Hucitec, 1996.

MÉSZrOS, I. A necessidade do controle social . São Paulo: Ensaio, 1989.

_____. A educação para além do capital . São Paulo: Boitempo, 2005.

NEVES, L. M. W. (Og.). Brasil ano 2000. Uma nova divisão de tabalho na educaão. rio de Janeio:Papéis e Cópias, 1997.

NOGUEIrA, F. M. G. Ajuda externa para a educação brasileira : da USAID ao Banco Mundial. Cascavel:Edunioeste, 1999.


16/16

488 RBPAE – v.25, n.3, p. 473-488, set./dez. 2009

OUrIQUES, N. D. Estado e políticas públicas na Améica Latina. In: NOGUEIrA, F. M. G. (Og.). Estado e políticas sociais no Brasil . Cascavel: Edunioeste, 2001.

PArO, V. H. Eleições de diretores : a escola pública epeimenta a democacia. Campinas: Papius, 1996.

____. Gestão democrática da escola pública . São Paulo: tica, 1997.

_____. Escritos sobre educação. São Paulo: xamã, 2001.PAVAN, rosive. A municipalização do ensino fundamental : o caso de Santos e Jundiaí. Dissetaão deMestado. PUC, São Paulo, 1998.

SAES, D. A. M. de. Democacia e capitalismo no Basil: balano e pespectivas. In: ____. República docapital : capitalismo e pocesso político no Basil. São Paulo: Boitempo, 2001.

_____. Cidadania e capitalismo: uma cítica à concepão libeal de cidadania. Crítica Marxista , SãoPaulo, n. 16, 2003.

VIEIrA, E. Estado e política social na década de 90. In: NOGUEIrA, F. M. G. (Og.). Estado e políticassociais no Brasil . Cascavel: Edunioeste, 2001.

WErEBE, M. J. G. Grandezas e misérias do ensino no Brasil : 30 anos depois. São Paulo: tica, 1994.

xAVIEr, M. E. S. P. Pefácio. In: NOGUEIrA, F. M. G. (Og.). Estado e políticas sociais no Brasil. Cas-cavel: Edunioeste, 2001.

ANTôNIO BOScO DE LIMA é douto em Educaão pela PUC/SP;

pofesso da FACED, junto ao Colegiado de Pedagogia e Pogama de Pós-Gaduaão em Educaão da UFU; membo do Gupo de Pesquisa Históia, Tabalho e Educaão; coodenado do Gupo de Pesquisa Estado, Democaciae Educaão (GPEDE). E-mail: [email protected].

Recebido em janeiro de 2009. Aprovado em abril de 2009.

Documents

Estado Educação e Controle Social