ESTADO TRANSPLANTADO PORTUGUÊS: O IMPÉRIO E A …nead.uesc.br/arquivos/Letras/historia-educacao/historia-educacao... · O IMPÉRIO E A EDUCAÇÃO Possibilitar a compreensão dos

Compreensão do processo histórico da educação durante o período imperial.

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ESTADO TRANSPLANTADO PORTUGUÊS:O IMPÉRIO E A EDUCAÇÃO

Possibilitar a compreensão dos elementos constitutivos do processo de organização do ensino no Império, destacando o modelo educativo para os diferentes grupos sociais.

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UNIDADE III

1 INTRODUÇÃO

Nessa unidade vamos procurar identificar os elementos que

corroboraram para a transferência da Corte portuguesa para o Brasil

e sua implicação na organização político-administrativa no Brasil

Colônia e depois no Império, sobretudo no campo da educação.

Também vamos procurar compreender as principais características da

educação no Império, destacando a organização do ensino e o método

aplicado no processo educativo doméstico e público. E finalizamos

com o destaque para a educação feminina, ainda restrita ao

conhecimento delegado ao universo masculino, procurando entender

como a sociedade brasileira orienta sua trajetória histórica marcada

por preconceitos e seletividade, não só com determinados grupos

sociais (mulheres, negros, índios), mas com o público desfavorecido

socialmente.

ESTADO TRANSPLANTADO PORTUGUÊS: O IMPÉRIO E A EDUCAÇÃO

História e Educação

56 Módulo 3 I Volume 1 EAD

Estado Transplantado português - O Império e a Educação

SAIBA MAIS

Bloqueio Continental Napolêonico: foi um decreto, de 1806, realizado por Napoleão Bonaparte, proibindo parte do continente europeu de domínio francês de estabelecer contato com a Inglaterra. Dentre as principais diferenças entre esses países, observavam-se conflitos de ordem política e econômica: a França revolucionária, que enaltecia os valores políticos defendidos pelos princípios iluministas, e os países absolutistas, que reagem a essa onda reformadora francesa. A Inglaterra, já de referência economicista por ter sido precursora da Revolução Industrial, caracterizava as dicotomias entre a política (França) e a economia (Inglaterra).

2 O CONTEXTO DA CHEGADA DA FAMÍLIA REAL

Vamos agora mergulhar no contexto da Corte portuguesa no

Brasil: é o cenário glamoroso da realeza no Brasil. O período imperial

é caracterizado por grandes transformações políticas, econômicas e

culturais que agitaram a colônia no Brasil. Mudaram consideravelmente

as relações político-administrativas e as relações entre a população

local, já a essa altura, no início de século XIX, bastante complexa em

termos de organização de estrutura social. Uma vez que a população

se multiplicou, uma elite colonial foi se destacando e vários ciclos

econômicos foram vivenciados: o ciclo do pau-brasil (século XVI);

o ciclo da cana-de-açúcar (século XVI-XVIII); a escravatura, como

mão-de-obra escrava (século XVI-XIX) e o ciclo da mineração (século

XVIII). É preciso aqui resgatar sua memória lá da educação básica!

O desenvolvimento desses ciclos fomentou uma necessidade de

se estabelecer maior organização da estrutura político-administrativa

de Portugal no Brasil para maior controle da riqueza produzida em sua

colônia. Já se fazia necessário estabelecer órgãos da administração

pública e da justiça para o pleno domínio e autoridade sobre a

produção da economia colonial.

Contudo, o contexto político de Europa foi o que definiu o

transplante da Corte portuguesa para o Brasil. Os conflitos entre França

e Inglaterra, a Revolução Francesa (1789) e a Revolução Industrial

(século XVIII) detonaram um estado de crise em Portugal, com a

invasão das tropas francesas em terras portuguesas. O Bloqueio Continental Napolêonico, promoveu a fuga da Corte para o Brasil,

uma vez que Portugal era um Estado absolutista e estabelecia relações

econômicas estreitas com a Inglaterra. A crise e a ameaça sofrida por

Portugal pela França leva a Inglaterra a apoiar a fuga da Corte para o

Brasil. A Inglaterra realizou esse apoio, estrategicamente, pensando

na possibilidade de ganhar novos mercados com o avanço e expansão

da produção econômica de seus produtos, com a Revolução Industrial.

Também, promoveu sua intervenção para que a Corte portuguesa

se transferisse para o Brasil, favorecendo os acordos econômicos

entre as duas nações. Estava dado, dessa forma, o passo para o


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domínio da Inglaterra à Portugal. Nesse sentido, Inglaterra escolta

as embarcações portuguesas que saíram, sorrateiramente, de

Portugal com um verdadeiro exército (cerca de dez mil) de pessoas

e de bens.

A chegada da corte! A transferência da Família Real para o

Brasil consolidou as relações econômicas entre Portugal e Inglaterra

com a Abertura dos Portos (1808), favorecendo a Inglaterra em

seus interesses de estabelecer maiores concessões econômicas

nos negócios entre as duas nações, com maior fonte de lucro para

ela. Essa situação representada pela transferência da Corte teve

conseqüências emblemáticas para a realidade histórica de Portugal

e a colônia no Brasil: significava a ruptura com o modelo econômico

colonial, o colonialismo mercantilista até então vigente; e o domínio

da Inglaterra sobre Portugal, a partir da implantação de um novo

modelo econômico, caracterizado pela dependência do capitalismo

industrial inglês nas terras brasileiras.

SAIBA MAIS

Embarcações portu-guesas: Segundo Sepúl-veda (1932) foram oito naus, três fragatas, três brigues e duas escunas ocupadas por milhares de pessoas além da aristocracia portuguesa, ministros, conselheiros, juízes da Corte Suprema, membros do Alto Clero, funcionários do Tesouro, patentes do Exército e Marinha etc. As embarcações, além de pessoas, traziam o tesouro da Corte como dinheiro, obras de arte, vestimentas, jóias, a Biblioteca Real inteira de D. João, bem como cavalos, vacas, galinhas e alimentos...enfim, tudo que puderam transportar.

Figura 1 e 2 - Chegada da família real ao Brasil

SAIBA MAIS

A transferência da Família Real para o Brasil merece um capítulo a parte. Mas nosso foco de atenção são as implicações desse contexto para a história da educação. Por isso, convido-os a aprofundar esse tema com o livro de Laurentino Gomes. A ver: GOMES, L. 1808 – a fuga da Família Real para o Brasil. São Paulo: Planeta do Brasil, 2007.

É claro que a configuração do contexto cultural também mudou,

consideravelmente, com a Família Real no Brasil, afinal a aristocracia

não aceitaria viver sem suas referências aristocráticas, sem suas

referências culturais europeias. Embora a colônia já se encontrasse

num nível de complexidade bem maior, já constituída por uma

elite colonial, ainda estava destituída de uma organização político-

administrativa condizente com toda a estrutura trazida pela Corte.

Além, é claro, da necessidade de criar cargos e instituições para

acomodar todo esse exército de pessoas que chegaram, inicialmente,

à Bahia e depois se transferiram para o Rio de Janeiro.

D. João vai promover mudanças substanciais, a partir de um

intenso desenvolvimento do Estado Imperial, com adoções de

medidas bruscas nas relações político-econômicas, como por

exemplo, o estímulo à indústria, a construção de estradas e reformas




nos portos para melhorar a logística e o escoamento dos produtos.

Outras medidas como a instalação de uma Junta Comercial e criação

do Banco do Brasil revelavam como as relações produtivas estavam

se sofisticando.

Do ponto de vista cultural, D. João também promoveu,

posteriormente, a vinda da Missão Francesa para estimular o

desenvolvimento das artes no Império, criando também a Escola

Real de Arte, o Museu Nacional, o Observatório Astronômico e a

implantação da Biblioteca Real, seu acervo particular, trazida de

Portugal. Dentre as inovações da Corte, uma das mais importantes

para o contexto da educação foi a Impressa Régia, que possibilitou

o incremento da leitura, com a impressão de livros. Inicialmente,

visando auxiliar a estrutura burocrática na impressão de documentos,

decretos, a Imprensa foi equipada com o maquinário trazido com a

Corte, de Portugal.

Esse momento foi muito importante para a história da educação,

pois, foi a partir da imprensa que começou a se unificar a Língua

Portuguesa na colônia. Sim, você deve estar se perguntando: a essa

altura que língua se falava? Com a população indígena, a população

negra, completamente restritas as poucas ofertas nos bancos

escolares? Sem falar na permanência de outras culturas presentes

na colônia... franceses, holandeses, ingleses, espanhóis, ou seja, era

uma Torre de Babel! As dessemelhanças idiomáticas, do caldeirão

cultural presente no Brasil, já revelavam uma necessidade de

unificar a língua e a chegada da Corte selou essa conveniência com

a Imprensa Régia. É um símbolo nacional instaurado, é o que unifica

e representa uma nação. Assim, a obrigação da adoção da

Língua Portuguesa como língua nacional, além de legitimar

o domínio de Portugal, afastava definitivamente a ameaça

de qualquer invasão de outros povos, garantindo uma

identidade nacional, até então, ainda fragilizada na colônia.

A Corte, já no Rio de Janeiro, ganhou prestígio e poder

diante de tamanhas revoluções político-administrativas e

culturais. Ganhou notoriedade e passou a ser enaltecida

com orgulho, sendo admirada pela população, que queria

reproduzir suas manifestações culturais: na forma de falar,

nas roupas e gestos, ou seja, a Corte ditava a moda e

as regras comportamentais da época (afinal, as pessoas

consideravam que imitar a corte era sinal de sofisticação).

Em contrapartida, as referências culturais indígenas,

africanas e francesas também são sentidas; de alguma

forma, são incorporadas na língua caracterizando formas

Figura 3 - Imprensa Regia: jornal A GAZETA. Wikicommons


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diferentes de se expressar a Língua Portuguesa.

A Imprensa Régia, entre 1808 e 1821, ampliou tanto o acesso

à palavra escrita na colônia que foram editados cerca de mil títulos,

entre livros, folhetos, jornais e periódicos. Observe a diferença dos

contextos históricos! Obras como Fausto, de Goethe e Marília de

Dirceu, de Tomas Antonio Gonzaga, dentre outras, foram publicadas

para promover a difusão literária no Brasil. O primeiro jornal – A

Gazeta - passou a circular, onde já apareciam notas sobre negros

fugidos, livros, professores etc. (Ah, depois vamos ver essa parte que

fala dos professores...). Enfim, parece um momento muito favorável

para que a educação escolar se ampliasse, se democratizasse, não

é? Afinal um mundo cultural se descortinava com o acesso à leitura e

escrita. É outro contexto que se inaugura!

3 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO IMPÉRIO

Todas essas transformações exigiram, é claro, uma

organização de ensino por parte do Império para favorecer, sobretudo,

esse contingente populacional advindo com a Corte e também

instrumentalizar seus descendentes para ocupar os cargos político-

administrativos da burocracia do Estado Imperial. Afinal, a Corte e

seus funcionários, comerciantes e a burguesia da econômica local (os

fazendeiros de café que marcaram o início de outro ciclo econômico)

tinham de garantir uma formação intelectual para seus filhos. Iniciou-

se o período de organização do ensino. Observe que, só a partir desse

contexto histórico, a organização do ensino começou a ser pensada,

em razão da institucionalização da estrutura administrativo-política

no Brasil, a partir da chegada da Família Real, e também para dar

seguimento às inovações introduzidas por D. João VI, em 1808. Mas

ainda não se tinha um sistema de ensino.

Nesse sentido, a preocupação desse período histórico é

acentuadamente marcada para formação das elites e, nesse caminho,

o ensino superior e o secundário passaram a ser privilegiados, em

prejuízo do ensino primário e do técnico-profissional. O dispositivo legal

que regulamentou essa tendência foi a própria Constituição Federal

de 1824. Não havia nem um capítulo específico para a educação, uma

vez que esse dispositivo legal não se ocupou das questões de ensino.

Considerava-se que a educação cabia, preponderantemente, à família

e à Igreja.

Perceba que o processo de regulamentação do processo educativo

começou a ser desenhado. Contudo, nessa Constituição (1824),

VOCÊ SABIA?

Tais publicações da Im-prensa Régia mostra-vam como eram os sí-tios e as casas da época, descritos em anúncios feitos há dois séculos. É dessa forma que con-seguimos saber como eram as roupas, as ca-sas, como as pessoas viviam, pensavam. É outra forma de se ana-lisar a história, de se es-tabelecer uma teoria da história, não necessaria-mente pela perspectiva mais tradicional ditada pelas referências políti-cas e econômicas, mas pelas mentalidades da época. A historiografia chama hoje de história do cotidiano e foi ide-alizada por Marc Bloch e Lucien Febvre, com a Escola dos Annales, a partir da perspectiva crítica ao modelo tradi-cional.




estabeleceu-se a gratuidade da instrução primária e a previsão de

colégios e universidades como princípios que se coadunavam com

os direitos civis e políticos. Ainda não se considerava aqui uma

obrigatoriedade e responsabilidade do Estado.

Se o Estado não se responsabiliza por oferecer a educação, a

iniciativa privada o faz. Nesse período, somente com recursos

se garantia uma formação mais qualificada. Em 1827, deu-se a

primeira lei de instrução elementar, no Brasil, durante o Império (e

única até 1946). O Ato Adicional de 1834 alterou alguns dispositivos

da Constituição Imperial atribuindo às assembleias legislativas

provinciais a competência para legislar sobre a instrução pública.

Mas essa foi uma ação inócua, na medida em que as províncias

adquiriam a competência política, mas não orçamentária. Ou seja,

com que condições poderiam legislar sobre a instrução primária, se

não tinham competência sobre os recursos para essa função? Percebe

a importância da regulamentação em todos os domínios, seja no

econômico, no político e administrativo? Constituíram-se decretos

imperiais para a criação de cursos de ensino superior, bem como as

reformas Couto Ferraz (1854) e Leôncio Correia (1879).

Observa-se, nesse entorno imperial, uma deficiência tanto

quantitativa, em termos de oferta, quanto qualitativa, uma vez que

a herança do modelo fragilizado das aulas régias ainda se refletia no

contexto intelectual brasileiro.

Em razão das dificuldades de encontrar um quadro de docentes

qualificado, para atender ao ensino primário, foi inaugurado o modelo

Lancaster, que consistia no ensino de pequenas noções de leitura,

cálculo e escrita. O método atendia a uma escola com cerca de

100 alunos, com apenas um professor, no qual para cada grupo de

dez alunos se definia um estudante, mais aplicado e adiantado nos

conteúdos, para se responsabilizar por esse grupo. O aluno tutor era

chamado de decurião, conforme apresenta LOPES (2002):

Esses alunos auxiliares se denominavam monitores e o professor, à semelhança de um inspetor de serviços, tudo vigiava e só interferia nos casos difíceis. Era um método destinado, na Europa, a solucionar o problema da educação popular e numerosa, tendo sido lá abandonado rapidamente por sua ineficácia; no Brasil, porém, a despeito dos péssimos resultados obtidos, foi difundido por 15 anos (p. 67).

O método por si só já revelava a fragilidade da organização

do ensino na instrução elementar, em que se observava a ausência

de solidez no processo educativo escolarizado, considerando que os


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conteúdos não eram aprofundados e os resultados permaneciam

limitados por uma educação deficiente.

O ensino secundário até 1857, ainda se atendia aos moldes

das aulas régias com aulas particulares de regentes educacionais,

que lecionavam as disciplinas de latim, retórica, filosofia, comércio,

geometria e francês em suas casas. Posteriormente, foram criados

os Liceus Provincianos, reunindo essas aulas num mesmo espaço,

sistematizando um pouco mais os conteúdos das disciplinas, mas

objetivando conduzir uma formação voltada ao acesso para o ensino

superior. Conforme esclarece Haidar (1972)

Foi a partir do Ato Adicional que se enfatizam as primeiras providências tendentes a imprimir alguma organização aos estudos públicos secundários. Surgem, então, os primeiros liceus provinciais graças à reunião de cadeiras avulsas existentes nas capitais das províncias: O Ateneu do Rio Grande do Norte, em 1835, os Liceus da Bahia e da Paraíba em 1836 ( p.22).

Contudo, já em 1837, no Rio de Janeiro, é criado um liceu

modelo, denominado Colégio Pedro II, tornando-se referência no

ensino secundário. Era um colégio e a nacional e única oferta desse

segmento na Corte, com padrão de ensino secundário e, também, a

única instituição a realizar os exames que possibilitavam o ingresso

nos cursos superiores. O currículo do Pedro II reproduzia o modelo

francês de ensino, privilegiando o ensino de letras clássicas e de línguas

modernas, ciências e história. Você deve questionar a ausência de

gramática portuguesa... Pois bem, a gramática era ensinada na base

elementar do ensino secundário, pois no Pedro II, os estudos clássicos

recebiam maior ênfase na distribuição das disciplinas curriculares.

Não se pode esquecer que a formação secundária se destinava à

formação de uma elite intelectual, em detrimento de uma educação

para as massas (AZEVEDO, 1963), conforme destaca LOPES (2002),

o quadro a seguir mostra a composição da grade horária semanal:

Quadro 1: grade escolarGramática Nacional 10 aulas

Latim 50 aulasMatemática incluindo Astronomia 32 aulas

Retórica e Filosofia 20 aulas cadaGrego 18 aulas

História 12 aulasGeografia 05 aulas

Ciências Físicas 06 aulas Francês 05 aulas

Inglês 05 aulasCiências Naturais 04 aulas

Música Vocal 06 aulasDesenho 08 aulas




O curso no Colégio Pedro II era de difícil acesso, os

requisitos de ingresso passavam por critérios subjetivos. Aos

que concluíssem o curso era concedido o diploma de Bacharel

em Letras e era permitido o ingresso no ensino superior, aos

que tivessem recursos para prover-se numa instituição. Dessa

forma, a organização do ensino já se mostrava sob bases

seletivas, restringindo uma educação de ensino secundário e

superior à elite.

A educação de nível superior não era constituída por

universidades, mas por Escolas Superiores e também por

apenas alguns cursos. Dessa forma, não se ofertava uma

gama de cursos, conforme se observa nas declarações

de Murasse (2005), mas apenas os cursos de Medicina e

Academias Militares:

Deste modo, a coroa portuguesa priorizou o estabelecimento de cursos superiores no Brasil, visando proporcionar uma educação que atendesse aos interesses da elite dirigente em detrimento do ensino público nos níveis primário e secundário. Assim, foram instaladas a Academia da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810) que se destinavam a preparar os oficiais e engenheiros encarregados da defesa militar; os estudos médicos em Salvador (1808) e no Rio de Janeiro (1809) que deveriam formar os médicos para a Corte, para o exército e a marinha. (Cf. HOLANDA, 1985, p. 367-368), Entretanto, o governo português não instalou nenhuma universidade em terras brasileiras. Deste modo, após o fim da guerra empreendida por Napoleão Bonaparte na Europa, os brasileiros, que desejavam seguir outra carreira que não a das armas ou a médica, retomaram a rota européia, especialmente em direção à Universidade de Coimbra (p. 3, 4).

Em 1826, com a criação do curso de Direito em Olinda e em

São Paulo, completaram o quadro de oferta de instituições de ensino

secundário e superior, no Império, com duas escolas superiores

de medicina, duas escolas de direito, uma Academia Militar e uma

Academia da Marinha, bem como um colégio secundário (Pedro II).

E quem podia estudar nesses cursos? Claro que não eram gratuitas,

eram cobradas taxas anuais nas escolas superiores e no colégio

secundário se cobrava “honorário a título de ensino”. Além de toda

uma infraestrutura (enxoval) para manter os filhos homens da elite

nas cidades de destino dessas escolas superiores, o que se percebia

como bem oneroso: afinal, muitos filhos de fazendeiros, profissionais

liberais etc. precisavam, além de casas, de recursos para deslocamento

ou compra de escravos para os trabalhos domésticos, carroças, custo

FIGURA 4 - A Academia Imperial de Belas Artes, historicamente, refere-se à atual Escola de Belas Artes pertencente à Universidade Federal do Rio de Janeiro. A Academia foi fundada por Dom João VI de Portugal, em 12 de agosto de 1816.

www.infoescola.com


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para vivenciar a vida cultural em cidades como: Rio de Janeiro, São

Paulo e Recife. Muitos fazendeiros tinham que vender parte de suas

terras para capitalizar um custo na formação de um filho nessas

escolas superiores. Murasse (2002) faz um resumo da organização

do ensino no Império da educação elementar à superior:

Os filhos de famílias de recursos, que podiam aspirar a uma educação superior, iniciavam a formação com tutores particulares, passavam depois por algum liceu, seminário ou, preferencialmente, pelo Pedro II, e afinal iam para a Europa ou escolhiam entre as quatro escolas de direito e medicina. As quatro cobravam anuidades e seus cursos duravam cinco anos (direito) e seis anos (medicina). (...) Outra alternativa para os ricos, era a Escola Naval, sucessora da Real Academia de 1808, onde apesar da gratuidade do ensino, era mantido um recrutamento seletivo em mecanismos discriminatórios, o mais importante dos quais a exigência de custosos enxovais (CARVALHO, 1996, p. 64).

4 ENSINO FEMININO: UM LEGADO RESTRITO

Até agora as mulheres aparecem ainda bem restritas no

universo educacional. Como se realizava o ensino feminino? Desde o

período colonial, a educação feminina passava por um viés considerado

perigoso e desnecessário, por isso a explícita despreocupação com

esse grupo social, que estava restrito a sua condição de inferioridade

atribuída pela sociedade de domínio masculino. Na colônia, a trajetória

educacional feminina estava destinada ao casamento e as poucas

orientações educativas estavam reduzidas a valores morais. Até o

século XVIII, a única instituição que se destinava ao ensino feminino

eram os conventos, uma vez que não existia escola para o universo

feminino. O julgo desse tipo de educação, ainda bastante limitado,

estava delegado a mulheres que fugiam de casamentos indesejáveis,

queriam estudar, mas tinham que fazer a opção de encarcerar-se.

No período pombalino, medidas como a criação de duas escolas

de ler e escrever de caráter elementar, para cada sexo, evitando

a “promiscuidade” foram observadas em suas reformas do ensino.

Sem, contudo, garantir ampla cobertura e ocupação de meninas nos

bancos de escola feminina, de forma efetiva.

De modo geral, no início do século XIX, havia um ensino

concentrado nas primeiras letras e as habilidades manuais, noções




de música e dança, bordados e prendas domésticas. Ainda nesse

contexto de início de século, a educação feminina estava delegada às

preceptoras estrangeiras, no ambiente privado das casas, voltadas

para uma formação comportamental mais sofisticada, de uma dama.

As mães incumbiam as preceptoras da educação doméstica. Duas

questões podiam ser observadas: primeiro o alto custo de uma

formação intelectual de nível secundário e superior, em que as

famílias privilegiavam filhos homens para a garantia de uma boa

posição social e profissional na organização político-administrativa

do estado colonial e posteriormente, imperial. Segundo, a sociedade

se caracterizava por um modelo social patriarcal, no qual a posição

feminina era secundária na posição familiar, voltada para cuidar da

casa e dos filhos, por isso o desenvolvimento de habilidades manuais

caseiras. A preocupação com uma formação mais sofisticada era para

consolidar “bons casamentos”, destacando habilidades e instruções

de caráter comportamental. De acordo com Faria Filho:

herdamos do período colonial um número muito reduzido de escolas régias ou de cadeiras públicas de primeiras letras. Contudo, a rede de escolarização doméstica (geralmente para crianças abastadas) atendia a um número de pessoas bem superior ao da rede pública estatal (grifo meu) (2000, p. 144-145).

As preceptoras estrangeiras eram em geral educadoras

alemãs, francesas e inglesas, dentre outras nacionalidades, que eram

contratadas pelas famílias e ocupavam a posição de governantas nos

lares, para a educação doméstica. Essa educação doméstica incluía as

primeiras letras, bem como o ensino de etiqueta, de música (piano,

cravo etc.), línguas estrangeiras etc. As preceptoras vinham de seus

países de origem em busca de uma oferta de emprego, que grande

parte encontrava nos classificados dos jornais. As famílias colocavam

anúncios, fazendo exigências de professoras com formação em línguas,

música; era um modelo de educação europeu transplantado, que

acabou encontrando muitas implicações na realidade brasileira. Essas

professoras tinham uma formação extremamente rígida, tradicional,

e tentavam repassar um modelo de “civilidade” aos moldes de suas

referências culturais, o que é claro, causaram alguns conflitos nas

famílias no Brasil. De qualquer forma, durante boa parte do século

XIX, essa foi uma das opções colocadas para a formação de crianças

e adolescentes de famílias mais privilegiadas socialmente.

Mesmo com as parcas oportunidades de assento nos bancos

escolares, na instrução pública, nas poucas escolas que as meninas

podiam estudar, o processo discriminatório estava inserido pelos


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conteúdos curriculares: as meninas não aprendiam lógica e geometria.

De forma geral, não era vista com bons olhos pela sociedade e pela

família uma mulher muito culta. Se aprendiam as primeiras letras,

era suficiente e as famílias as tiravam da escola. Não se tinha uma

preocupação com a educação feminina, mas ela se constituía em um

apêndice para a vida social masculina. Uma boa esposa, sofisticada,

passava por aprendizados que a educação feminina priorizava.

Mesmo com o crescente número de escolas particulares destinadas,

no decorrer do século, para meninas, a oferta era bastante limitada.

E o preconceito por parte da família acabou por reformular os

educandários femininos e muitos até foram fechados.

Havia outro problema que se colocava no contexto da educação

feminina: com a proibição de professores do sexo masculino para

instrução nas escolas femininas, isso implicava em cada vez mais

restringir a formação feminina. Então, quem desempenharia a função

docente? Se as meninas tinham um acesso restrito à educação, não

tinham formação para o magistério. E se professores masculinos não

podiam dar aulas para as moças...

Na grande maioria, a educação feminina era provida por

preceptoras estrangeiras, bem como, o universo feminino se

restringia à escola elementar. Para as preceptoras, muita das vezes,

não era interessante ocupar a instrução pública, uma vez que os

salários de homens e mulheres eram diferenciados. E as preceptoras,

no ambiente da educação doméstica, tinham casa, comida... Não se

pode esquecer que elas saíam de seus países e não tinham nenhuma

referência familiar no Brasil. As poucas professoras passavam por

criteriosos processos de seleção de cunho moral para lecionar; tinham

de atestar sua idoneidade pessoal e recebiam salários diferenciados.

Somente em 1835, surge a primeira Escola Normal, em Niterói, no Rio

de Janeiro, que objetivava a formação de professores para atuarem

no ensino primário e era oferecido no segmento de nível secundário.

Essa escola foi o pontapé inicial para outras províncias criarem suas

Escolas Normais (TANURI, 1992). Mas ainda tinha o preconceito das

famílias para ser enfrentado.

No final do século XIX, destacaram-se outras escolas como o

Colégio Progresso, em 1878, com a criação do curso noturno gratuito

para o sexo feminino que se instalava nas dependências do Colégio

Pedro II. Em São Paulo, duas escolas foram criadas destinadas ao

público feminino: a Escola Americana, em 1887, de frequência mista,

e o Colégio Piracicabano, em 1881.




De modo geral, os entraves para a educação feminina eram

ditados pela posição social que a mulher ocupava na sociedade

patriarcal, tanto na Colônia, como no Império, quando se considerava

que a mulher não podia estudar. Esse legado foi herdado de Portugal,

que também não percebia a necessidade de instrução do universo

feminino. Os princípios e valores de uma mentalidade rígida,

moralizadora e tradicional desconsideravam o papel emancipatório

da educação feminina, além de observarem prejuízos na proximidade

entre meninos e meninas, por denotar possíveis promiscuidades. Os

valores morais arragaidos dessa percepção social foram, efetivamente,

enaltecidos pelo catolicismo vigente, que disparou orientações para

preservar a mulher no espaço privado.

É bom lembrar que, a essa altura, a índios e negros também

estava negada a oferta de instrução pública, de modo geral. Alguns

mestiços (exceções, e não regra) conseguiam ocupar as vagas nas

escolas, mediante algum tipo de apadrinhamento. Afinal, alguém

precisava afiançá-lo para conseguir uma vaga na escola. Segundo

Oliveira (2004), novamente a Igreja retoma sua margem de domínio

sobre as instituições educativas do país:

A estrutura geral do ensino ficou da seguinte forma: o poder central encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais níveis ficaram a cargo das províncias – com exceção do Colégio Pedro II, que deveria servir de modelo às escolas provinciais, também de responsabilidade do poder central imperial. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o ensino secundário foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente pela Igreja. O ensino primário, novamente, ficou abandonado (OLIVEIRA, 2004, p. 948).

Nesse caminho procuramos analisar de que forma medidas

educacionais foram configuradas até agora no Brasil: a organização do ensino não tinha um sistema de formação e estava marcada por

uma cruel dualidade do ensino. No Brasil essa concepção atrelada

a uma ideia de organização do ensino foi consideravelmente tardia.

A herança colonial, marcada pelo legado jesuítico, o descaso com a

educação das camadas populares e a dualidade na formação, marcada

acentuadamente por um processo de seletividade, foram a grande

característica da instrução brasileira.

SAIBA MAIS

Organização do ensi-no é como chamamos a forma como os sistemas educacionais organizam suas estruturas admi-nistrativas, pedagógicas e curriculares. Segundo Saviani (1988), a cons-trução dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal deve obser-var o conhecimento dos problemas educacionais, a estrutura da realidade local no qual a escola está inserida e basear-se numa teoria educa-cional.

Dualidade do ensino é uma categoria de análise atribuída à diferenciação instituída na organização do ensino, de modo que a grande maioria da po-pulação seja conduzida a seguir uma proposta de formação: cursos de baixo prestígio social e que têm mais oferta nas instituições públicas, no âmbito da educação bá-sica; e por outro lado, conduzir uma minoria privilegiada por uma boa formação à procura de cursos de alto prestígio social.

LEITURA RECOMENDADA

Capítulo “Educação no Império” do livro ARANHA, M. L. A. História da Educação – geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.


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RESUMINDO

5 RESUMINDO O TEXTO: DIALOGANDO COM O ALUNO.

Nesta aula você viu:

1. A chegada da Família Real no Brasil implicou em mudanças

substanciais no contexto educativo, provendo alterações na

organização do ensino, uma vez que sua maior preocupação

era com a formação das elites dirigentes, privilegiando o ensino

secundário e superior, desprezando a educação elementar.

2. O método Lancaster, na instrução pública, foi incorporado para

resolver o problema da dificuldade de encontrar professores

qualificados no mercado e no ambiente privado. A educação

doméstica foi delegada às preceptoras estrangeiras que, num

dado momento, representavam um número maior que a oferta na

instrução pública.

3. O ensino secundário até 1857 ainda atendia aos moldes das aulas

régias, com aulas particulares de regentes educacionais, que

lecionavam as disciplinas de Latim, retórica, filosofia, comércio,

geometria e Francês em suas casas. Posteriormente, foram

criados os Liceus Provincianos, com aulas num mesmo espaço,

sistematizando um pouco mais os conteúdos das disciplinas, mas

objetivando conduzir a uma formação voltada ao acesso para o

ensino superior.

4. O Colégio Pedro II foi criado no Rio de Janeiro como modelo, como

padrão de ensino secundário; era a única instituição a realizar

os exames que possibilitavam o ingresso nos cursos superiores.

O currículo do Pedro II reproduzia o modelo francês de ensino,

privilegiando o ensino de letras clássicas e de línguas modernas,

ciências e história.

5. O ensino superior não era constituído por universidades, mas por

Escolas Superiores e também por apenas alguns cursos. Dessa

forma, não se ofertava uma gama de cursos. Os cursos ofertados

eram apenas: medicina, direito e academias militares, de alto

custo financeiro.

6. A educação feminina estava atrelada à concepção das mulheres

à época, ainda restritas ao ambiente doméstico. Mesmo com

as parcas oportunidades de assento nos bancos escolares, na

instrução pública, nas poucas escolas que as meninas podiam

estudar, o processo discriminatório estava inserido pelos conteúdos




curriculares: as meninas não aprendiam lógica e geometria. De

forma geral, não era vista com bons olhos pela sociedade e

pela família uma mulher muito culta.

7. A estrutura geral do ensino ficou da seguinte forma: o poder central encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais níveis ficaram a cargo das províncias – com exceção do Colégio Pedro II, que deveria servir de modelo às escolas provinciais, também de responsabilidade do poder central imperial. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o ensino secundário foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente pela Igreja (OLIVEIRA, 2004, p. 948).

8. A educação no império marcou uma considerável seletividade,

restringindo a democratização do acesso a educação.

ATIVIDADES

1. Observe essa letra de música e responda:

“A revista moralistaMostra uma lista

Dos pecados da vedete.E tem jornal popular

Que nunca se espremePorque pode derramar (...)É somente folhear e usar”.

(Tom Zé – Parque Industrial – 1967)

(a) Diante da letra, o que você pode destacar como analogia considerando o modelo educativo da República Velha?

(b) Caracterize a sociedade patriarcal e patrimonialista(c) Quais os princípios morais defendidos para as mulheres no Império e na República

Velha.

2. Observe:

As elites sempre souberam da importância e do poder dos meios de comunicação. Por isso mesmo, logo depois da chegada dos portugueses em abril de 1500, Lisboa garantiu para si alguns monopólios estratégicos na sua nova colônia. O monopólio da terra, da exploração das riquezas, do comércio e da comunicação. No que diz respeito a esse último, todo e qualquer material estava proibido de ser impresso no país – sob pena, inclusive, de punição com morte dos infratores da norma (BRASILDEFATO.COM.BR, 2008).

Diante dessa reflexão, responda:

(a) Quais implicações para a educação da população brasileira, na ausência de oferta


Uni

dade

3

de livros e bibliotecas. Como se podia acessar esse tipo de produto para ampliar o conhecimento?

(b) Que importância a imprensa-régia teve para a difusão da leitura.

(c) Observe sua cidade. Ela tem teatros, cinemas, bibliotecas, museus e livrarias (equipamentos culturais de modo geral), em grande oferta para a população acessá-la? Reflita sobre sua realidade e a realidade do Brasil antes da chegada da Família Real.

(d) O que significa uma educação erudita, culta e sofisticada?

3. Caracterize a organização do ensino elementar e secundário no Império, destacando a importância do Colégio Pedro II, diante da análise do texto abaixo:

O desprezo que a elite nutria pelo trabalho, sobretudo pelo trabalho manual – que estava bem de acordo com a estrutura social e econômica vigente – explica em parte o abandono do ensino no primário e o total desinteresse pelo ensino profissional. A repulsa pelas atividades manuais levava essa elite a considerar vis as profissões ligadas às artes e aos ofícios. Só mesmo o descaso com que o ensino primário era tratado e a falta de visão na busca de soluções para os problemas educacionais permitem entender a adoção por tanto tempo do método lancasteriano, nas escolas brasileiras (WEREBE, 1974, p. 369).

4. Em poucas palavras, sintetize o contexto histórico da chegada da Família Real no Brasil Colônia.

5. Segundo Ribeiro (2000), na instrução feminina, a uma dama ao procurar quem lhe ensinasse a ler foi lhe concedido o abecedário moral, em que em cada letra preconizava um padrão comportamental a ser apreendido: a letra A significava que a mulher deveria ser amiga, a letra H humilde a seu marido, M de mansa, Q de quieta, R de regrada, S de sisuda.... diante dessas características, relate como era a educação feminina na Colônia e no Império.

6. Quem foram as preceptoras estrangeiras e qual foi sua importância para a educação brasileira.

PARA

CO

NH

ECER

Vamos suscitar a reflexão assistindo a um filme. Observe atentamente o movimento da transferência da Família Real para o Brasil, embora de forma muito caricata, a diretora do filme CAMURATI, Carla. Carlota Joaquina, princesa do Brasil: Brasil, 1995, DVD, (100mim) tenta mostrar como a vida, o cotidiano da vida da Corte foi se adaptando a realidade local da colônia e como também ela promoveu modelos de comportamentos.




RE

FE

RÊ

NC

IAS

6 REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. A. História da Educação: geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

AZEVEDO, F. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4. ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1963

CARVALHO, J. M. de. A construção da ordem: a elite política imperial; Teatro de sobras: a política imperial. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: UFRJ; Relume-Dumará, 1996.

FARIA FILHO, L. M. de. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, E. M.T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Eds.). 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

GOMES, L. 1808 – a fuga da Família Real para o Brasil. São Paulo: Planeta do Brasil, 2007.

HAIDAR, M. de L. M. O Ensino Secundário no Império Brasileiro. São Paulo: Editorial Grijalbo, 1972

LOPES, Leonor Fávero. O Ensino no Império : 1837-1867 – Trinta Anos do Imperial Collegio de Pedro II . In: Institucionalização dos Estudos da Linguagem: a disciplinarização das ideias lingüísticas. São Paulo: Pontes, 2002

MACHADO, M. C. G. Brasil Império: estado da arte em história da educação brasileira – estudo dos intelectuais. In: LOMBARDI, J. C., SAVIANI, D. e NASCIMENTO, M. I. M. (Orgs). Navengando na história da educação brasileira. Campinas: Graf. FE: HISTEDBR, 2005. Cd ROM.

NASCIMENTO et al. Instituições escolares no Brasil colonial e imperial. In: LOMBARDI, J. C., SAVIANI, D. e NASCIMENTO, M. I. M. (Orgs) Navengando na história da educação brasileira. Campinas: Graf. FE: HISTEDBR, 2006. Cd ROM.

MURASSE, C. M. A educação no processo de organização e consolidação do império no Brasil: o pensamento de Bernardo pereira de Vasconcellos (1795-1850) e de Zacarias de Góes e Vasconcellos (1815-1877). In: LOMBARDI, J. C., SAVIANI, D. e NASCIMENTO, M. I. M. (Orgs). Navengando na história da educação brasileira. Campinas: Graf. FE: HISTEDBR, 2005. Cd ROM.

Os 200 anos da Imprensa Régia. Brasil de Fato.com.br, 2008. Disponível em: http://www.brasildefato.com.br/v01/agencia/analise/os-200-anos-da-imprensa-regia/?searchterm=%22editorial%22%20and%20%22brasil%20de%20fato%22%20and%20%22ed.%22. Acesso em 03 fev. 2010, 12:39:30.

TANURI, L. M. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. Pesquisa e planejamento. São Paulo, v.13, dez.1970, p. 7-98; VILLELA, H. O. S. A primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES, C. (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.

SEPÚLVEDA, C. A. M. História Orgânica e Política do Exército Português. Provas, volume XVII, Invasão de Junot em Portugal. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1932.

WEREBE, M. J. O Brasil monárquico. In: HOLLANDA, S. B. De (Org.). História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, t. II, v. IV, 1974.

Suas anotações

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