PERIODO3 Historia Da Educacao

7/24/2019 PERIODO3 Historia Da Educacao

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Montes Claros/MG - 2014

Carla Cristina BarbosaHuagner Cardoso da Silva

Maria Cristina Freire BarbosaMaria Nadurce da Silva

Rosângela Silveira Rodrigues

2ª edição atualizada porHuagner Cardoso da Silva

Maria Nadurce da Silva

História da

Educação

2ª EDIÇÃO



2014Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiros/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - UnimontesFicha Catalográfica:

REITOR

João dos Reis Canela

VICE-REITORAMaria Ivete Soares de Almeida

DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕESHumberto Velloso Reis

EDITORA UNIMONTESConselho ConsultivoAntônio Alvimar SouzaCésar Henrique de Queiroz PortoDuarte Nuno Pessoa VieiraFernando Lolas StepkeFernando Verdú Pascoal

Hercílio Mertelli JúniorHumberto GuidoJosé Geraldo de Freitas DrumondLuis JobimMaisa Tavares de Souza LeiteManuel SarmentoMaria Geralda AlmeidaRita de Cássia Silva DionísioSílvio Fernando Guimarães CarvalhoSiomara Aparecida Silva

CONSELHO EDITORIAL

Ângela Cristina BorgesArlete Ribeiro NepomucenoBetânia Maria Araújo PassosCarmen Alberta Katayama de GasperazzoCésar Henrique de Queiroz PortoCláudia Regina Santos de AlmeidaFernando Guilherme Veloso QueirozJânio Marques DiasLuciana Mendes OliveiraMaria Ângela Lopes Dumont MacedoMaria Aparecida Pereira QueirozMaria Nadurce da SilvaMariléia de SouzaPriscila Caires Santana AfonsoZilmar Santos Cardoso

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESACarla Roselma Athayde MoraesWaneuza Soares Eulálio

REVISÃO TÉCNICAKaren Torres C. Lafetá de AlmeidaKáthia Silva GomesViviane Margareth Chaves Pereira Reis

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDOAndréia Santos DiasCamila Pereira GuimarãesCamilla Maria Silva RodriguesFernando Guilherme Veloso QueirozMagda Lima de OliveiraSanzio Mendonça HenriiquesWendell Brito MineiroZilmar Santos Cardoso



Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/UnimontesMaria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/UnimontesAntônio Wagner Veloso Rocha

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/UnimontesPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/UnimontesMariléia de Souza

Chefe do Departamento de Educação/UnimontesAndréa Lafetá de Melo Franco

Chefe do Departamento de Educação Física/UnimontesRogério Othon Teixeira Alves

Chefe do Departamento de Filosofia/UnimontesÂngela Cristina Borges

Chefe do Departamento de Geociências/UnimontesAnete Marília Pereira

Chefe do Departamento de História/UnimontesFrancisco Oliveira Silva

Jânio Marques Dias

Chefe do Departamento de Estágios e Práticas EscolaresCléa Márcia Pereira Câmara

Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas EducacionaisHelena Murta Moraes Souto

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/UnimontesCarlos Caixeta de Queiroz

Ministro da EducaçãoJosé Henrique Paim Fernandes

Presidente Geral da CAPESJorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a Distância da CAPESJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governador do Estado de Minas GeraisAlberto Pinto Coelho Júnior

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Narcio Rodrigues da Silveira

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoão dos Reis Canela

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -UnimontesMaria Ivete Soares de Almeida

Pró-Reitor de Ensino/UnimontesJoão Felício Rodrigues Neto

Diretor do Centro de Educação a Distância/UnimontesJânio Marques Dias

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria Ângela Lopes Dumont Macedo

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos



Autores

Carla Cristina BarbosaDoutora em História da Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP (Brasil).

Mestre em Letras/Português pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU (Brasil). Especialistaem Docência para a Educação Profissional. Graduada em História pela Universidade Estadual de

Montes Claros – Unimontes. Docente vinculada ao Departamento de História. Coordenadora geraldo Núcleo de História e Cultura Regional – Nuhicre – desta Universidade.

Huagner Cardoso da SilvaDoutorando em Ciências da Religião pela PUC-SP (Brasil). Mestre em Educação pela Universidade

Federal de Uberlândia – UFU (Brasil). Especialista em Docência para a Educação Profissional.Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Docente

vinculado ao Departamento de Estágios e Práticas Escolares da Universidade Estadual de Montes

Claros – Unimontes.

Maria Cristina Freire BarbosaDoutora em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD

(Portugal). Mestre em Educação pelo Instituto Superior Enrique José Varona (Cuba), validado pelaUniversidade de Brasília – UnB (Brasil). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual deMontes Claros – Unimontes. Docente vinculada ao Departamento de Educação da Unimontes.

Maria Nadurce SilvaDoutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD

(Portugal). Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (Brasil). Especialista emSociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG (Brasil). Especialista em Metodologia

Científica e Epistemologia da Pesquisa pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.Especialista em Educação à Distância, pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes.

Graduada em Pedagogia pela Fundação Norte-Mineira de Ensino Superior – FUNM. Docentevinculada ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes. Pesquisadora do Grupo de PesquisaGEPEDS.

Rosângela Silveira RodriguesDoutora em Educação, área de História e Filosofia da Educação, pela UNICAMP (Brasil). Mestreem Educação na área de Docência do Ensino Superior pela PUC – Campinas (Brasil). Graduada

em Pedagogia pela Fundação Norte-Mineira de Ensino Superior - FUNM. Docente vinculada aoDepartamento de Métodos e Técnicas educacionais – Unimontes. Pesquisadora do Grupo de

Pesquisa GEHES.



Sumário

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

A educação antiga e medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Educação antiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Educação Romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Educação: do renascimento ao surgimento dos sistemas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

2.2 A educação a caminho da modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3 A educação no período do renascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

2.4 A educação, a reforma e a contrarreforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.5 O iluminismo e a consolidação da educação moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

A educação brasileira na colônia e no império . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.2 Para um começo de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.3 Período jesuítico (1549 - 1759) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.4 A inf luência jesuítica na educação brasileira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

3.5 A educação no Brasil na era pombalina (1760-1808) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

3.6 A educação no Brasil Imperial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

A educação no Brasil: período republicano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.2 A reforma educacional de Benjamim Constant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

4.3 A educação na 2ª república. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65



4.4 A educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

R e s u m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .85

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89



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Letras Espanhol - História da Educação

ApresentaçãoCaro(a) acadêmico(a), a disciplina HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO tem como objetivo principal

contribuir para a sua compreensão da evolução sócio-histórico da educação através da identi-ficação dos paradigmas educacionais, na realidade tempo/espaço, com atenção especial para aHistória da Educação no Brasil, suas tendências e concepções de educação ideal, conforme a rea-lidade educacional, no contexto sócio-político específico de cada época.

Essa disciplina conduzirá você a uma reflexão sobre o nosso passado educacional. com oapoio dos autores clássicos da historiografia da história da educação. Será apresentada umaanálise das principais características dos processos educativos e sua interação com o contextosocioeconômico e cultural em diferentes períodos históricos da civilização, relacionando-os aocontexto educativo brasileiro, de forma a auxiliá-lo na identificação dos aspectos históricos quefundamentam nosso atual sistema educacional.

Esta disciplina tem, portanto, como objetivos específicos:• Examinar a educação em diferentes contextos históricos;•

Conhecer a história da educação da civilização ocidental, para compreender a história daeducação brasileira;• Compreender a influência das transformações ocorridas no período renascentista na defini-

ção do modelo da educação ocidental e a influência nas determinações do modelo da edu-cação predominante na história da educação brasileira;

• Analisar historicamente os vários aspectos da realidade educacional nos diferentes contex-tos históricos, com a finalidade de compreender as políticas determinantes da educação, naatual sociedade brasileira;

• Desvelar as políticas que delineiam a história da educação brasileira, desde a sua implanta-ção até a atualidade, para compreender os interesses que a impulsiona, no que se refere aosvalores, ideias e organização nos diversos períodos da história desse país;

• Problematizar os determinantes históricos do papel da escola, do modelo de professor e doaluno que se pretende formar, assim como o enfoque dos conteúdos e da avaliação nos di-ferentes períodos da educação brasileira.Esclarecemos a você a relevância em alcançar esses objetivos, pois esta disciplina é muito

importante para sua formação profissional, ética, política e humana, de forma emancipada.Esclarecemos, também, que este caderno didático foi organizado em quatro unidades e que

cada uma está dividida em subunidades, com o objetivo de facilitar a compreensão das discus-sões propostas.

As sugestões de textos, pesquisas e filmografias também são importantes, uma vez que am-pliam os conhecimentos e discussões.

Para que haja aproveitamento nos seus estudos, é preciso que você realize as atividadespropostas, ao longo dos textos, assim como a atividade avaliativa proposta no final deste cader-no, pois estas o(a) ajudarão a compreender e a fixar os conteúdos abordados.

Desejamos que sua caminhada nesta disciplina seja prazerosa e enriquecedora.

Os autores.





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UNIDADE 1A educação antiga e medieval

1.1 IntroduçãoEsta unidade tem como objetivo central examinar a educação nos diferentes contextos his-

tóricos e auxiliar você a compreender a história da educação antiga e medieval. Propõe-se, atra-vés deste estudo, examinar a educação em diferentes contextos históricos para que você possa,através do conhecimento da história da educação da civilização ocidental, compreender a histó-ria da educação brasileira Falaremos um pouco sobre a educação nas civilizações oriental, porém

não alongaremos nossa conversa sobre elas, tendo em visto o tempo que dispomos para esteestudo e, ainda, que nossa tradição é predominantemente ocidental.No desenvolvimento desta unidade, você vai encontrar temáticas que são abordadas com

base em uma perspectiva histórica, verá que tudo na Educação, dos conhecimentos às relaçõesentre sujeitos escolares, espaços, metodologias e materiais foi inventado, produzido pelo ser hu-mano em circunstâncias sociais e históricas determinadas.

Com base em autores como Maria Lúcia Aranha (1990), Paul Monroe (1976), Tomas Giles(1987), Luciano Farias Filho (1995), Mario Manacorda (2006), entre outros, serão apresentados osfundamentos teóricos para que você compreenda a educação antiga e medieval.

Através da leitura dos textos propostos, você verá que a História da Educação tem comouma das suas funções desnaturalizar as práticas educativas, estabelecendo uma relação com ocontexto no qual estão inseridas.

Esta primeira unidade abordará, portanto, a importância da história da educação e o proces-so sócio-histórico das práticas educativas no Egito, na Grécia, em Roma e nas Escolas Medievais.

Segundo Aranha (1990), para entender a História da Educação, é importante conhecer aeducação no contexto histórico, ou seja, faz-se necessário compreender que o homem é resul-tante de sua prática social dentro de determinado contexto histórico, social, pois é a partir das re-lações sociais que os homens criam padrões, instituições e saberes. Portanto, é “a educação quemantém viva a memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência. Por isso, dizemosque a educação é uma instância mediadora que torna possível a reciprocidade entre indivíduo esociedade” (ARANHA, 1990, p.15).

A educação está envolvida nas relações sociais que os homens estabelecem e sofre influên-cia ideológica por estar ligada à política. Portanto, o fenômeno educacional não é neutro, estáligado às questões culturais, políticas e sociais de seu tempo (FARIA FILHO, 1995).

A escola faz parte de um mundo marcado por desigualdades e lutas sociais; nesse sentido,

faz-se relevante refletir sobre a escola como um instrumento de transformação da sociedade,ao mesmo tempo em que as transformações políticas, econômicas e sociais contribuem para aconstituição dos sistemas de ensino.

1.2 Educação antigaO processo educativo passou por constantes mudanças através da história das civilizações.

Propomos rever alguns desses momentos históricos, pois “a história da educação na antiguidadese torna um objeto interessante na medida em que remonta à história de nosso próprio processo

pedagógico”. (MARROU, 1966, p.4). Vamos lá!De acordo com Aranha (1996), nas civilizações orientais, embora seja reconhecida a existên-cia da escrita, não havia propostas propriamente pedagógicas, a preocupação com a educaçãopermeava os livros sagrados, que ofereciam regras ideais de conduta e orientação para o enqua-



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UAB/Unimontes - 3º Período

dramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos e morais. Veremos que as grandes civiliza-ções, na antiguidade, tinham modelos de educação parecidos, cujos ensinamentos eram passa-dos principalmente de pai para filho.

Segundo Manacorda (2006), é do Egito que chegaram os testemunhos mais antigos e talvezmais ricos sobre todos os aspectos da civilização e, em particular, sobre a educação, embora hajaconhecimentos sobre a cultura de outros povos. Assim sendo, iniciaremos os estudos da História

da Educação na antiguidade pelo Egito. Propomos fazer breves passagens pela história antiga,uma vez que nosso foco principal deverá ser a história da educação no Brasil.

Vamos conversar um pouco sobre essa educação?Vamos encontrar nos registros proporcionados pelos historiadores que a educação, para fa-

lar bem e para a obediência, consistia no verdadeiro valor da educação na antiguidade, estava di-retamente ligada a fins políticos de governo e acontecia em contraste com a natureza individual,na formação da personalidade. Nesse contexto, o objetivo principal da educação era o falar bem,embora a escrita já fizesse parte da cultura antiga.

Como você poderá verificar através de pesquisas mais aprofundadas, a escrita aparece naantiguidade como instrumento de registro dos atos oficiais, era utilizada por peritos e não ne-cessariamente por governantes, ao passo que o falar bem se identifica com a arte do governo, ouseja, era instrumento direto da política.

Faz-se relevante, aqui, destacar que a educação sistematizada, na antiguidade, era direcio-nada principalmente à formação da classe dominante.

Antes de dedicarmos espaços de discussão sobre a educação em diferentes lugares, enten-demos ser interessante dizer que os “ensinamentos” mais antigos, segundo Manacorda (2006),contêm preceitos morais e comportamentais rigorosamente harmonizados com as estruturas eas conveniências sociais ou, mais diretamente, com o modo de viver próprio das castas dominan-tes, ou seja, estes são sempre em forma de conselhos dirigidos do pai para o filho e do mestreescriba para o discípulo.

1.2.1 Educação no Egito

1.2.1.1 Egito: um pouco de história

Para pensarmos sobre a educação egípcia, entendemos ser necessário antes falarmos umpouco sobre a civilização egípcia antiga, no sentido de nos colocarmos no contexto onde ela sur-giu. Veremos que a civilização egípcia se desenvolveu no nordeste africano (nas margens do rioNilo) entre 3200 a.C. (unificação do norte e sul) a 32 a.C. (domínio romano). Como a região é for-mada por um deserto (Saara), o rio Nilo ganhou uma extrema importância para os egípcios. O rio

Figura 1: Egípcios emadoração.

Fonte: Disponível em<http://sphotos-a.xx.fb-cdn.net/hphotos-prn2/p480x480/9095_101513

65867626274_1540961810_n.jpg>. Acesso em

09/02/2013.

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era utilizado como via de transporte (através de barcos) de mercadorias e pessoas. As águas dorio Nilo também eram utilizadas para beber, pescar e fertilizar as margens, nas épocas de cheias,favorecendo a agricultura.

A economia egípcia era baseada principalmente na agricultura, que era realizada, principal-mente, nas margens férteis do rio Nilo. Os egípcios também praticavam o comércio de merca-dorias e o artesanato. Os trabalhadores rurais eram constantemente convocados pelo faraó para

prestarem algum tipo de trabalho em obras públicas (canais de irrigação, pirâmides, templos, di-ques). A religião dos egípcios era repleta de mitos e crenças interessantes. Acreditavam na exis-tência de vários deuses (muitos deles com corpo formado por parte de ser humano e parte deanimal sagrado) que interferiam na vida das pessoas. As oferendas e festas em homenagem aosdeuses eram muito realizadas, acreditavam na vida após a morte, mumificavam os cadáveres dosfaraós, colocando-os em pirâmides, com o objetivo de preservar o corpo para a vida seguinte.

É relevante aqui dizer que a civilização egípcia destacou-se muito nas áreas de Ciências. Essepovo desenvolveu conhecimentos importantes na área da Matemática, conhecimentos estesusados amplamente na construção de pirâmides e templos e ainda na medicina. Os procedimen-tos de mumificação proporcionaram importantes conhecimentos sobre o funcionamento do cor-po humano.

1.2.1.2 Educação no antigo Egito

A educação egípcia não se limitava à elite, ao contrário da Babilônia e de outros povos emque somente a classe dos sacerdotes escribas era alfabetizada.

No antigo Egito, a educação começavacedo na vida da criança, pois esse povo tinhaum caráter bastante prático por natureza. Osegípcios necessitaram desenvolver técnicas eciências para resolver seus problemas cotidia-nos tendo em vista sua ocupação geográfica,ou seja, localizada às margens do Rio Nilo, na

porção nordeste do continente africano. Osalunos recebiam informações sentados emesteiras. O ensino é direcionado a prática,com exercícios e com aplicações de artes daarquitetura da época, do comércio e da ad-ministração.

Vamos observar através dos registros doshistoriadores que a educação no antigo Egi-to estava voltada para o desenvolvimento da fala, da obediência e da moral. As escolas funcio-navam como templos e algumas casas foram frequentadas por pouco mais de vinte alunos. Aaprendizagem se fazia por transcrições de hinos, livros sagrados, acompanhada de exortaçõesmorais e de coerções físicas. Ao lado da escrita, ensinava-se também aritmética, com sistemas decálculo, complicados problemas de geometriaassociados à agrimensura, conhecimentos debotânica, zoologia, mineralogia e geografia.

Pode-se afirmar que, no início do MédioImpério (2133- 1786 a.C.), o uso do livro detexto aparecia, com frequência, sendo utiliza-do pelos escribas, e, isto acontecia por um paiescriba educando seu próprio filho ou um dis-cípulo.

Vamos observar, também, que, na antigui-dade, as escolas se não eram públicas, ao me-nos eram coletivas, e havia presente a relaçãoeducativa privada, de pai para filho ou de escri-

ba para discípulo (aluno). Segundo Manacorda (2006), a progressiva transformação da sabedoriaem cultura, em conhecimento erudito e em assimilação da tradição, com seus rituais, e a correla-tiva constituição da escola com seus materiais didáticos, os rolos de papiros, é confirmada tantopelas inscrições fúnebres como pelos textos literários.

GLOSSÁRIO

Escriba: Na Antiguida-de, pessoa encarregadade escrever, como copis-ta, secretário ou redator.Doutor da lei entre os

judeus. Escrivão. NaAntiguidade, os escribaseram os profissionaisque tinham a função deescrever textos, registrardados numéricos, redi-gir leis, copiar e arquivarinformações. Escribasera responsável pelosensinamentos.Edubla: Era o localdestinado à educação etreinamento dos escri-bas que frequentavam aescola desde a juventu-

de até a idade adulta,para adquirir o status deprofissionais.

◄ Figura 3: Papiro.

Fonte: Disponívelem <http://bibliote-cas1978.files.wordpress.com/2012/08/del-papiro-al-blog.gif>. Acesso em06 fev. 2013.

◄ Figura 2: Escriba(Professor no antigoEgito).

Fonte: Disponível em<http://4.bp.blogspot.

com/vwpIB75j3A/TfPn-CijaQlI/AAAAAAAAAG-Q/9FqKdSpZ1GM/s1600/Escriba+mastaba+Kaninisut.jpg >. Acesso em 06fev. 2013.



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Observe o texto abaixo:

“Faz-se o que se diz quando se estuda nos livros. Penetra nos livros, coloca-os no teu cora-ção: tudo o que dirás será excelente. Um escriba destinado para uma função consulta os escritos”.(Br. 291 apud MANACORDA, 2006, p. 27).

Veja que através da leitura deste parágrafo, já no segundo período (cerca de 1785 a 1580

a. C.), a passagem da sabedoria para a cultura ou instrução tornou-se mais clara, pois o sábiodeixa de ser apenas aquele que possui experiência e inteligência para ser também aquele queconheceu a tradição através dos livros, que adquiriu cultura e assimilou a sabedoria dos antigosatravés dos livros. É neste momento histórico que o livro ganha destaque como instrumento deinstrução.

De acordo com Manacorda (2006), é no Novo Império (1552 – 1069 a. C.) que ocorre a ge-neralização e a consolidação da escola, pois neste período aparece uma quantidade considerá-vel das chamadas coletâneas escolares, textos e cadernos de exercícios, contendo hinos, ora-ções, sentenças morais, além de sátiras de ofícios e exaltações dos antigos escribas e do ofíciode escriba.

ATIVIDADE

Observe o texto abaixo:

Vem, descrever-te-ei o comportamento do escriba quando se diz: Depressa!Para o teu lugar! Os teus colegas já estão fixos nos livros: não sejas preguiçoso!Ora dizes: três mais três. Ora lês diligentemente no rolo de papiro. Ora devesfazer os caçulos em silêncio e que não se ouça a voz da tua boca. Escreve com amão e lê com a boca; pede conselho. Não sejas negligente nem passes um diana ociosidade, senão, ai de teu corpo! Segue os métodos do teu mestre, ouveseus ensinamentos. Sê um escriba: Eis-me aqui! Dirás sempre que te chamem.Cuida de nunca dizer: Ufa! (MANACORDA, 2006, p. 33-34)

Vamos refletir? Você certamente percebeu que o texto acima registra momentos da vida es-colar na antiguidade. Ao fazer esta leitura você percebeu alguma semelhança com algum mo-

mento de sua educação? Entre no fórum de discussão e comente com seus colegas sobre suasdescobertas.

Vamos perceber que, já na antiguidade, havia uma preocupação com a educação infantil,pois, segundo Manacorda (2006), há registros de que foi inventada para as crianças pequeninas,no que se refere ao cálculo, noções aritméticas a serem aprendidas através do jogo e da diversão;subdivisão de maçãs e de coroas entre certo número de alunos, dando a cada aluno o mesmonúmero, entre outras atividades que proporcionavam este trabalho. Este fato foi comprovadoatravés dos achados arqueológicos, tanto de brinquedos como de representações de jogos, jun-to com as fontes literárias apresentadas e os testemunhos iconográficos, que consistem em fon-tes preciosas de informações a respeito de aspectos concretos da educação na antiguidade.

A civilização egípcia destacou-se muito nas áreas de ciências. Desenvolveram conhecimen-tos importantes na área da matemática, usados na construção de pirâmides e templos. Na me-dicina, os procedimentos de mumificação proporcionaram importantes conhecimentos sobre ofuncionamento do corpo humano.

GLOSSÁRIO

Papiro: Uma espécie depapel chamado papiro,

que era produzido apartir de uma planta de

mesmo nome, tam-bém era utilizado para

registrar os textos. Aescrita egípcia também

foi algo importantepara este povo, pois

permitiu a divulgaçãode ideias, comunicaçãoe controle de impostos.

Existiam duas formasde escrita: a demótica(mais simplificada) e a

hieroglífica (mais com-

plexa e formada pordesenhos e símbolos).As paredes internas das

pirâmides eram repletasde textos que falavamsobre a vida do faraó,

rezas e mensagenspara espantar possíveis

saqueadores.Sátira: é uma técnica

literária ou artística queridiculariza um determi-nado tema (indivíduos,organizações, estados),

geralmente como forma

de intervenção políticaou outra, com o objeti-vo de provocar ou evitar

uma mudança.



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Um fato interessante de se observar é que a educação egípcia não se limitava à elite, ao con-trário da Babilônia e de outros povos em que somente a classe dos sacerdotes escribas era alfa-betizada. No Egito, existia a possibilidade de as classes inferiores aprenderem a ler e a escrever einclusive poderiam subir de nível social. O processo educativo egípcio caracteriza-se pela palavra

escrita. Assim, a capacidade de ler e de escrever conferiu aos que detinham esse saber certo mis-tério, pois, apoiada pela religião, a autoridade da palavra escrita se torna inviolável (GILES, 1987).Outro fato importante, como você pode constatar, é que a presença da religião configura-se

também como uma característica marcante da educação e de todos os aspectos da vida egípcia.O faraó era o sumo sacerdote dos cultos oficiais e chefe de Estado. Este Estado apoiava-se naforma teocrática de governo, onde a administração burocrática era ligada à casta sacerdotal. Po-de-se observar que a flexibilidade da sociedade egípcia se deu, entre outros fatores, pelo fato dequalquer menino talentoso poder se tornar um escriba.

◄ Figura 4: Ciênciaegípcia.

Fonte: Disponível em<http://www.mundoedu-cacao.com.br/novosite/upload/conteudo_legen-da/4d431e40d9146c8fd-db184d086b7a64f.jpg>.Acesso em 12/02/2013.

◄ Figura 5: Educaçãoegípcia.

Fonte: Disponível em<http://2.bp.blogspot.com/_EOHn_S0Pe-ko/SxOpYDKkHlI/AAAAAAAAABo/vmnmSsvDrU8/s1600/31125_31126_ima-ge002.jpg>. Acesso em12/02/2013.



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A integração da sociedade era o meio que a burocracia sacerdotal adotava, fornecendo ad-ministradores e funcionários para o governo. Giles relata que a escolarização era um mecanismoimportante nessa sociedade. Em suas palavras:

Junto à tesouraria real sempre havia uma escola pública, equipada para a for-mação de escribas, cujos serviços eram indispensáveis para a manutenção detodo o aparato burocrático do Estado. Mesmo não conseguindo emprego jun-to ao governo, o escriba era sempre procurado para a administração das gran-des fazendas e junto aos grandes comerciantes do reino. A instrução nessas es-colas era gratuita, custeada pelo próprio Estado. O instrumento de mobilidadee de estabilidade social é a escola. Trata-se de aprender a ler e escrever parasubir socialmente. (GILES, 1987, p. 54).

Propomos aqui falar um pouco dos tipos de escola, no antigo Egito, com base nos registrosencontrados. Vamos lá! Veremos, através dos registros históricos, que, no Egito, no período de-pois de 3.000 a.C, ocorreram três tipos de escolas:

1. escolas do templo: as escolas do temploeram direcionadas para treinamento do clero;2. escolas da corte: as escolas da corte eramdestinadas à formação dos burocratas;

3. escolas provinciais: as escolas provinciaiseram destinadas à formação de funcionáriospara o setor privado e para o governo.

Nesse período, observamos que há indí-cios da existência de escolas militares para aformação dos filhos da nobreza que preten-diam seguir a carreira de oficial do exército.Além disso, existiam os colégios sacerdotais, deestudos superiores.

Convidamos você a conhecer um poucodessas escolas e a descobrir qual a preocupa-ção desse povo com a educação.

De acordo com os registros históricos,aos cinco anos, iniciava-se a formação dos jo-vens nas escolas da aldeia, sob a orientaçãodo templo local, em que podiam aprender osfundamentos de determinada profissão. Aosdezessete anos, os jovens que se destacavamcontinuavam os estudos no templo central ou

nas escolas superiores de instrução escribal, durante três ou quatro anos.A atividade principal dentro dessa escola era a memorização da hieroglífica e o domínio da

escrita hierática cursiva, utilizada para fins comerciais. Veremos que a escola egípcia consistiana manutenção da literatura de inspiração divina e a técnica predominante no ensino era a me-morização e a repetição. As virtudes consideradas neste período eram o silêncio, a obediência, aabstinência e a reverência ao passado. A criatividade e a originalidade deveriam ser evitadas, e ocastigo era aplicado ao aluno como forma para conseguir as virtudes.

Nesse tipo de educação egípcia, você observará que, para se tornar escriba, o aluno tinhaque alcançar perfeição na reprodução dos textos antigos e modelos de escrita, somente atravésdesse resultado é que poderia ter acesso à mobilidade social. Veremos, também, que o processoeducativo do Egito antigo consistia na conservação das instituições existentes na sociedade semque elas fossem modificadas. O modelo educacional do Egito antigo funcionou durante 3000anos.

1.2.2 Educação na Grécia

Convidamos você, agora, para iniciarmos uma conversa a respeito da História da educaçãona Grécia. Para melhor entender as questões educacionais nesse país, faz-se importante rever umpouco de sua história. Vamos lá!

Figura 6: Educação dacriança egípcia.

Fonte: Disponível em<http://www.fasci-

nioegito.sh06.com/agricola.jpg>. Acesso em

16/02/2013.

►



17


1.2.2.1 Grécia: um pouco de história

A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e Mediterrâneo, por volta de 2000 a.C.Ela formou-se após a migração de tribos nômades de origem indo-europeia como, por exemplo,aqueus, jônios, eólios e dórios. Ressaltamos ainda que a Grécia era formada por um aglomeradode diversas cidades (polis). As polis (cidades-estado), forma que caracteriza a vida política dos

gregos, surgiram por volta do século VIII a.C. As duas polis mais importantes da Grécia foram Es-parta e Atenas.

1.2.2.2 Falando da educação na Grécia

Na Grécia, encontraremos aspectos da educação do antigo Egito, principalmente a sepa-ração dos processos educativos segundo as classes sociais, porém esta aconteceu de formamenos rígida e com evidente desenvolvimento para as formas de democracia educativa. (MA-NACORDA, 2006).

Educação no período antigo

Veremos que, para as classes dominantes, a educação grega visava prepará-las para as ta-refas de poder. O mesmo acontecia no Egito, portanto, a ênfase na formação do sujeito era no“pensar” e no “falar” (política) e no “fazer”, este último aspecto inerente ao uso das armas. Para aclasse trabalhadora (dos governados), não havia escolas, mas havia treinamento no trabalho eisto consistia em imitar a atividade dos adultos no trabalho. Para as classes excluídas e oprimidas,nada havia, nem escolas nem treinamento.

Na Grécia antiga, vamos destacar duas modalidades de educação (duas Paideias): a Homéri-ca e a Hesiodeica. Vamos falar um pouco sobre isto?

Na educação homérica, os indivíduos das classes dominantes são guerreiros na juventude e

políticos na velhice. A educação, no período homérico, caracterizava-se pela falta de organizaçãoinstitucional específica, falta de método e de controle. A educação consistia no treino de ativida-des práticas, com pouco lugar para a instrução de caráter literário. O treino voltado para atenderàs necessidades reais da vida acontecia no seio familiar. Para deveres superiores da vida, como

◄ Figura 7: Ruína grega

Fonte: Disponível em<http://2.bp.blogspot.com/-rwJl9SkhtZ4/UNSA-F7goRcI/AAAAAAAAAHc/K0XwZeW8EbU/s1600/gre-cia+antiga.jpg>. Acessoem 10/02/2013.



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serviço público, o treino era realizado pelo Conselho (aproximava de uma instituição educativa),na guerra e nas expedições de conquista. O ideal da educação homérica baseava-se na teoriado desenvolvimento da personalidade; compreendia o ideal do homem de ação e do homemde sabedoria. A primeira virtude do homem de ação e do guerreiro era a bravura. Assim, Aquiles(o guerreiro) e Ulisses (oratória) foram os modelos de virtude e de honra. O menino aprendia asproezas dos heróis homéricos. Nesse período, o ensino formal não existia, o conteúdo desse ensi-

no era a retórica, ensinada para falar, e a arte militar, ensinada para agir.A educação hesiodeica, por sua vez, tem origem os ensinamentos que constituem um patri-

mônio de sabedoria e de moralidade camponesa e que correspondem aos ensinamentos egíp-cios, mesopotâmicos ou hebraicos.

Vemos em Manacorda (2006) que na educação grega, denominada de arcaica, encontramosdocumentada a aculturação (moral, religiosa, patriótica) e a aquisição das técnicas, sobretudo asde governar e as de produzir. Veremos que a educação grega acontece através da música e da gi-nástica. Por música, era entendido os hinos religiosos e militares, cantados em coro pelos jovens.Por ginástica, entendia-se a preparação do guerreiro.

Educação no período clássico

A educação na Grécia, no período clássico, segundo Manacorda (2006), continua baseada namúsica e na ginástica. O autor nos relata que em Creta e Esparta a educação era tarefa precípuado Estado, confiada a um magistrado denominado de pedônomo ou do legislador para a infân-

cia e também acontecia de forma coletiva.Durante os primeiros sete anos, a criança

ficava sob os cuidados dos referidos assisten-tes, bem como do “pedônomo”, em habitaçõespúblicas de soldados, mantidas pelo Estado.Nessas habitações, a criança era preparadapara se tornar um guerreiro. Pode-se dizerque a imitação era a base da educação grega,

mas ela, ao contrário da educação oriental,incidia sobre modelos vivos, sendo o docenteum dos mais importantes. “Pelo contato dire-to do menino com o adulto, como da criançacom o pedagogo e do jovem com o ‘inspira-dor’, os gregos efetuaram de modo mais práti-co a educação moral da juventude”. (MONROE,1983, p. 49).

Escola do alfabeto

Veja que, por longo período, os conteúdos e fins da educação permanecem tendo como seuprincipal veículo a música e a ginástica, porém, com o desenvolvimento da democracia, a edu-cação deixa de ser privilégio das classes dominantes e é estendida para as classes menos favo-recidas, ou seja, é direcionada a todos os cidadãos livres. Nesse momento, nasce um fato novo, aescola de escrita.

Você observou, no início deste estudo, que no Egito os ensinamentos eram escritos? Lem-bra-se dos escribas? Recorda que este ensinamento era repassado pelos escribas? Observou quea escrita egípcia era hieroglífica e, sendo assim, era bastante complexa e de domínio exclusivodos escribas? Observou que, por esse motivo, os escribas também eram considerados homem depoder, por dominar esta técnica? Então vamos continuar nossa discussão sobre a educação noEgito e descobrir o que deste modelo existe até hoje na educação brasileira?

Veja você que para entendermos a escola do alfabeto precisamos voltar um pouco na edu-

cação egípcia. Então vamos lá!No Egito, existia a possibilidade de as classes inferiores aprenderem a ler e a escrever e inclu-

sive poderiam subir de nível social. O processo educativo egípcio caracteriza-se pela palavra es-crita. Assim, a capacidade de ler e de escrever conferiu aos que detinham esse saber certo misté-

GLOSSÁRIO

Paideia: Esse termo “foicriado por volta do sé-

culo V a.C, que significa-va “criação dos meninos”(pais paidós). Na educa-

ção intelectual, a noçãode paideia amplia desimples educação da

criança para a contínuaformação do adulto,capaz ele mesmo de

repensar a cultura doseu tempo. Para Aranha,

a Grécia Clássica é oberço da pedagogia.

Com o tempo, o sentidoamplia para designar ateoria da educação. Os

gregos, ao discutirem ofim da Paideia, esboçam

as primeiras linhas daação pedagógica, que

irão influenciar a culturaocidental.

DICA

O período clássico –séculos V e IV a. C. – é

considerado o apogeuda civilização grega.Observa-se, na polí-

tica, o ideal grego dedemocracia represen-

tado por Péricles. Além

disso, as artes, literaturae filosofia contribuíramdefinitivamente paraa herança cultural do

mundo ocidental. (ARA-NHA, 1990).

Figura 8: Educadorgrego.


com/-aqTZq3g_K0M/Tj-CY5fYwHTI/AAAAAAAAA-

GU/reK2RaW13_8/s1600/educa%25C3%25A7%-

25C3%25A3o+gr%-

25C3%25A9cia.jpg>.Acesso em 12/02/2013.

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GLOSSÁRIO

Pedônomo: Antigo Ma-gistrado que, em muitas

cidades da Grécia,especialmente Esparta e

Creta, velava pela edu-cação das crianças.



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rio, pois, apoiada pela religião, a autoridade dapalavra escrita se torna inviolável (GILES, 1987).

Os fenícios inventaram um sistema redu-zido de caracteres que representavam o somconsonantal, característica das línguas semíti-cas encontrada hoje na escrita árabe e hebrai-

ca. Em seguida, os gregos adaptaram o sistemade escrita fenícia agregando as vogais e criando, assim, a escrita alfabética. (Alfabeto, palavra de-rivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.)

Na Grécia, com a escrita alfabética considerada mais simples, veremos que surge um meiomais democrático de comunicação e de educação. A escola de escrita se abre a todos os cida-dãos. Junto aos mestres de música e de ginástica, surge um novo mestre, o das letras do alfabeto.

ATIVIDADE

Através dos registros históricos, temos que Platão nos informa sobre a metodologia do ensi-no desta nova e democrática técnica cultural que era a escrita alfabética. Vamos ver o que ele nosdisse? Veremos através dos escritos de Platão que primeiro se aprendiam as letras oralmente e

depois as letras escritas, ou seja, primeiro recitavam-se os nomes das letras. Leia o texto abaixo ereflita um pouco sobre esta metodologia de ensino.

Quando aprendemos a ler, aprendemos primeiro os nomes das letras, depoissuas formas e seus valores, em seguida as sílabas e suas propriedades e, enfim,as palavras e suas flexões. Daí, coçamos a ler e a escrever, de início lentamente,sílaba por sílaba. Quando, no devido prosseguimento do tempo, as formas daspalavras estiverem bem fixas em nossa mente, lemos com agilidade qualquertexto proposto, sem tropeçar, com incrível rapidez e facilidade. (Opuscula, II,4-16 apud MANACORDA, 2006, p. 54)

Quer ver se este método durou mesmo por milênios como afirmam os historiadores? Entãoprocure em sua família ou na comunidade um ancião (pessoas que tenham pelo menos 70 anos)que frequentou escola quando criança. Indague sobre a forma como foram alfabetizados. Apre-

sente os relatos desse momento no fórum de discussão, socializando suas descobertas com seuscolegas.

Vamos pensar um pouco mais? Imagine esta escola e dê sua opinião, considerando o momen-to atual. Entre no fórum e apresente suas considerações, dialogando com seus colegas de curso.

Continuando nossa conversa, veremos que, posteriormente, a escrita grega foi adaptada pe-los romanos, constituindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfa-beto atual. Veremos que esse sistema representa o menor inventário de símbolos que permite amaior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, representação dos sons da fala em unida-des menores que a sílaba.

Com a invenção da escrita, o processo educativo tornou-se mais formalizado, exigindo umaclasse de especialista. Nesse caso, a transmissão e a escrita ficam entregues à responsabilidadeda casta sacerdotal. O sacerdote era o mediador entre os deuses e o homem. Entretanto, o novosistema escolar ainda não era universal, destinava-se somente aos filhos dos detentores de po-der. Nesse contexto, surgem as primeiras bi-bliotecas com escritos de mitologia, história,astronomia, astrologia, magia, poesia e gramá-tica. Como o sacerdote era o mediador entre ohomem e os deuses, a formação era centradanos rituais. Portanto, o processo educativo sedestinava à conservação e à continuidade dosistema político e social do período.

No que se refere à educação grega, pode-mos considerar que essa teve como particulari-

dade a oportunidade do desenvolvimento indi-vidual. As explicações religiosas são substituídaspelo reconhecimento da razão autônoma, pelainteligência crítica, pela personalidade livre, ca-

▲

Figura 9: Alfabetização(escrita chamadahieroglífica).

Fonte: Disponível em<http://www.disco-verybrasil.com/egito/alfabetizacao> Acesso em10/02/2013

◄ Figura 10: Escritaalfabética.

Fonte: Disponível em<http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseduca-cao/modulo4/e1_assun-tos_a1.html>. Acesso em10/02/2013



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paz de formular o ideal de formação do cidadão. Assim, Aranha (1990) relata que uma nova con-cepção de cultura e do lugar do indivíduo na sociedade repercute na educação, bem como nasteorias educacionais. De fato, os filósofos gregos refletiram a esse respeito, para que a educaçãopudesse desenvolver um processo de construção consciente de que o homem fosse constituídode modo correto e sem falha, nas mãos, nos pés e no espírito.

Na Grécia, existiam conflitos entre os teóricos educacionais, com relação à constituição do

ideal educativo. Com isso, os filósofos gregos, representantes da nova educação do mencionadopaís, ganharam destaque, especialmente, Sócrates, Platão e Aristóteles.

Para refletirmos um pouco a respeito da história da educação no contexto em que vivia Pla-tão, necessitamos lembrar que as ideias deste filósofo marcam dois momentos e dois modelosde educação, sendo que o primeiro momento representa as ideias de Platão enquanto jovem,que são expressas no livro A República. Platão aponta o modelo ideal de cidade, onde as pessoassão livres para se governar. Aqui, fica clara a concepção de homem, que traz implícita uma con-cepção de educação e, consequentemente, uma visão de ensino e aprendizagem coerente coma moral e a política. Segundo Platão:

Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. E como é necessário co-nhecer o bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão, se não o co-nhecer por si mesmo em todo o seu esplendor, convém pelo menos ser orien-

tado por aqueles que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos.Eis por que é necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam conside-rados os líderes da cidade (PLATÃO, 1999, p. 32).

Podemos observar que, ao conceber o homem livre, a educação também é concebida deforma livre, pois é necessário formar o homem que se ajuste a um modelo, onde cada pessoatenha consciência de sua classe e, dessa forma, irá desempenhar os seus papéis, cumprir obri-gações, a fim de manter a harmonia entre a hierarquia, necessária a uma cidade justa, livre dasdesilusões, conveniências sociais e interesses individuais ou de uma minoria de aristocratas. Noque se refere à educação proposta por Platão na República, Giles afirma que:

Em “A República”, Platão analisa demoradamente o processo educativo. Estevisa, antes de tudo, à formação do guardião, que é quem deve exercer lideran-

ça e garantir a subsistência do Estado na sua forma ideal. Platão é menos ex-plícito no que diz respeito à formação dos guerreiros e dos artesãos. Porém, aescolha do candidato para cada tipo de educação será baseada no talento, ouseja, na capacidade natural. (GILES, 1987, p. 21).

Veremos que a organização da sociedade grega fez florescer o progresso social e que a li-berdade estimulou o desenvolvimento de todos os aspectos e de todas as formas de expressãodo valor individual. Assim, surgiu o conceito de educação liberal, considerada digna do homemlivre, que, segundo os historiadores, possibilita tirar proveito de sua liberdade ou fazer uso dela.

Ao aprofundar no estudo da história da educação na Grécia, você observará que esta tinhaa missão de aplicar a inteligência a todas as fases da vida, pois, no modelo de educação gregadeste período, o saber deixou de ser servo da teologia e a pesquisa não era privilégio especial dosacerdócio. Verá que, nesse contexto, existia uma contraposição de ideias, discutidas por meio

de debates, de forma que provocasse um conflito. Nesses debates, os gregos defendiam ideaisfilosóficos que, ao serem estabelecidos, foram cristalizados de forma a influenciar o mundo oci-dental, até a atualidade. De acordo com Chatelet:

[...] é incontestável que a concepção grega do homem e do mundo se seculari-zou ou laicizou progressivamente e que o universo dos deuses desapareceu pou-co a pouco face às ações dos homens... Subministra-se aí um pensamento novo,que rejeita nos horizontes distantes do arcaísmo o excessivo interesse pelos deu-ses e, em consequência, o exclusivo interesse pelos homens. Nesta óptica, a re-gulamentação da continuidade já é significação de ruptura... Um estilo novo dediscurso nela se impõe; define-se uma ordem que será logo designada como ló-gica; determina-se nele uma política original. A novidade é evidente, não é maisa força dos hábitos ou do poder pseudo-real dos mantenedores da ordem que seimpõe, mas a ordem da palavra controlada. (CHATELET, 1973, p. 20).

Temos que a educação na Grécia dividiu-se entre período antigo (Idade Homérica) e novoperíodo (educação espartana e ateniense). Já apresentamos a educação no período homérico.Propomos, agora, falar um pouco da educação grega no novo período, ou seja, educação espar-tana e ateniense. Vamos lá!

DICA

Para você entender me-lhor sobre a Grécia, leia

as obras de Sócrates,Isócrates, Platão e Aris-tóteles. Você encontraebooks desses pensa-dores em sites como:

<http://ateus.net/ebooks/http://projeto-

phronesis.wordpress.com/2009/07/10/e-

-bookssocrates/http://searchworks.stanford.

edu/view/4535727>



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Você precisa saber que, na educação grega no novo período, continuam as ideias educacio-nais, religiosas e morais, porém, nesse momento, desenvolveu-se um novo pensamento filosófi-co e novas práticas educativas surgiram.

Vamos observar estas educações através dos relatos dos historiadores, separando em duassessões: educação em Esparta e educação em Atenas.

1.2.2.3 Educação em Esparta

Para conversarmos a respeito da educação espartana, precisamos ressaltar que Esparta erauma importante cidade-estado situada na península do Peloponeso. Com a formação da cidade-estado (unidades políticas maiores), faz aparecer a evolução da nova estrutura política, acompa-nhada por modificações nas formas de governo, de sistema monárquico, depois ditadura e, porfim, a democracia republicana. Entretanto, Esparta aparece como uma exceção a esse processo,pois o ideal homérico irá permanecer de maneira atuante e nitidamente militarista.

Veremos que o estado de guerra praticamente permanente impõe uma disciplina que su-bordina o indivíduo ao Estado. Dessa forma, a educação espartana consistia em dar a cada indiví-duo a perfeição física, coragem e hábito de obediência às leis para que esse indivíduo se tornas-se um soldado ideal em bravura e verdadeiro cidadão.

É sabido que, ao nascer, a criança espartana era minuciosamente observada por um grupode anciãos. Caso ela não apresentasse uma boa saúde ou tivesse algum problema físico, era lan-çada do cume do monte Taigeto. Se a criança fosse considerada saudável, ficaria com a mãe atéos sete anos de idade e, a partir dessa idade, passava a ficar sob a tutela do governo espartano,com a finalidade de receber todo o conhecimento necessário à sua futura trajetória militar.

Vamos refletir?Como você pode perceber, o processo educativo em Esparta era controlado pelas autorida-

des políticas, afinal, para o ideal espartano, as crianças nascem e são criadas para servir ao Esta-

do. Aos sete anos de idade, o menino era entregue aos cuidados da escola oficial do Estado e oensino destinava-se a formar o soldado. Observe logo abaixo o comentário de Giles:

DICA

Para Sócrates, a aprendi-zagem é fruto de umasemente germinada

e cultivada na alma.E, assim, a educaçãodeve ocorrer por meiode diálogos críticos,procurando demonstrara necessidade de unirpensamento e vida, afim de que o ser huma-no procurasse buscaro autoconhecimento.Você percebe esse mo-delo de educação pre-sente nas concepçõesensino-aprendizagemadotadas atualmente?

◄ Figura 11: Educação naGrécia.

Fonte: Disponível em<http://1.bp.blogs-pot.com/-yV9aOx-seiek/T5Tzu0Iy7rI/AAAAAAAAADo/PGf56Z-M-xeE/s1600/educ3.jpg>.Acesso em 12/02/2013.

ATIVIDADE

Pense no que você leuno parágrafo anteriorsobre a educação dacriança espartana. Quala sua opinião sobre a

forma que os espar-tanos pensavam suaeducação na antigui-dade? Nossa educaçãoresguarda algumasemelhança com essemodelo? Qual a suaopinião a esse respeito?Entre no fórum e dialo-gue com seus colegas.



22


O menino recebe uma cama de palha, sem cobertor, e uma camisola curta.Deve andar descalço. Para acostumar-se a passar fome em tempo de guerra, sórecebe um mínimo de comida. (GILES, 1987, p. 13).

Então, como se pode observar, a educação espartana tinha critérios para entrada e continui-dade do processo educativo, ou seja, entre os sete e os doze anos, a criança recebia os conheci-mentos fundamentais sobre a organização e as tradições de seu povo. Após os doze anos, inicia-

va-se um rigoroso treinamento militar em que o menino seria colocadoem uma série de provações e testes que deveriam aprimorar suas habi-lidades de guerreiro.

Aranha (1996) comenta que, como todos os gregos, os esparta-nos desenvolvem o estudo de música, canto e dança coletiva. Até os 12anos, predominavam as atividades lúdicas e, conforme o crescimento,aumentava-se o rigor da aprendizagem e a educação física se transfor-mava em verdadeiro treino militar.

Veja que o princípio da educação espartana era formar bons sol-dados para abastecer o exército da polis e, por este motivo, podemosinferir que a educação espartana tinha como objetivo principal formarsoldados fortes, valentes e capazes de lutar na guerra. Veremos, tam-

bém, que o senso crítico e artístico não era valorizado pelos espartanose que os jovens estudantes tinham que aprender a aceitar ordens dosseus superiores e falar somente o necessário.

As meninas espartanas também tinham direito à educação espe-cífica, porém, esta acontecia de forma bem diferente da educação dos meninos. A educação dasmeninas tinha como objetivo formar boas esposas e mães. As meninas também participavam deatividades desportivas e torneios, mas com o objetivo de tornarem-se mulheres saudáveis e for-tes, para, no futuro, dar a luz a soldados saudáveis e fortes.

Você observou que o conteúdo da educação espartana era dominantemente físico e moral?Observou que a educação moral valorizava a obediência, a aceitação dos castigos e o respeitoaos mais velhos? Assim sendo, podemos inferir que a educação desenvolvida em Esparta estavaintimamente ligada ao caráter militarista.

Educação em Atenas

Vamos observar através dos registros históricos que a educação em Atenas contrastava coma adotada em Esparta, pois a educação ateniense tinha como objetivo principal a formação deindivíduos completos, ou seja, preocupava-se com o bom preparo físico, psicológico e cultural.Os atenienses acreditavam que a cidade-estado se tornaria mais forte se cada menino desenvol-vesse individualmente suas aptidões.

Veremos que o governo ateniense não controlava os alunos e as escolas. Os primeiros anosde vida da educação ateniense eram completamente dedicados à diversão, ou seja, o meninoentrava na escola aos 6 anos de idade e ficava sob a responsabilidade de um pedagogo que era

responsável pelos primeiros ensinamentos. Quando os jovens atingiam a idade de 16 anos, com-pletava-se a sua educação básica.

Segundo os registros históricos, todo cidadão ateniense enviava o filho a três tipos de escolaelementar: a palestra ou escola de ginástica, a escola de música e a escola de escrita.

A música visava ao desenvolvimento do senso estético do menino, e o sentido de participa-ção em concursos, festivas e declamações de poesia constituía a formação do caráter moral.

Na escola de escrita, o menino aprendia a escrever tanto a letra formal como a letra cursiva.Nesse período (século V a.C), segundo Guiles, houve evolução do alfabeto em Atenas e isso foi deextrema importância para o processo educativo:

O aluno iniciava por copiar as letras individuais, para depois combiná-lasem sílabas e, enfim, decorava palavras inteiras. A escrita era feita em tábuasde barro cozido com estilete. As tábuas eram cobertas com uma camada de

cera. Mais tarde, escrevia-se em folhas de papiro. O aluno traçava as formasdas letras, já preparadas pelo instrutor, até aprender a formá-las ele próprio.(GILES, 1987, p. 15)

▲

Figura 12: Educaçãoespartana.


com/-jpD70CpjYrQ/Ttd5_MGUG_I/AAAAAAAAAEg/nVUPxZ4TGb0/s400/300-

6.jpg>. Acesso em12/02/2013.

ATIVIDADE

Qual a sua opiniãosobre esta forma de

educar? Tem observadoalguma semelhança

com a forma de edu-cação atual? Entre no

fórum e dialogue comseus colegas de Curso aesse respeito dando sua

opinião.

ATIVIDADE

Em nossa educaçãocontemporânea existe

essa preocupação? Oque você percebe da

nossa educação atualque se assemelha a

estas descrições? Qual asua opinião sobre essa

forma de educar? Vá aofórum e comente com

seus colegas sobre o

modelo educacionalespartano, apresentan-

do sua opinião.



23


Quanto à educação das meninas de Atenas, verificamos que elas não frequentavam escolas,ficavam aos cuidados da mãe até o casamento.

Como você pode observar, por volta dos sete anos de idade, o menino ateniense era orien-tado por um pedagogo e não enviado a campos de formação de guerreiro como em Esparta. Naescola, os jovens estudavam música, artes plásticas, Filosofia, entre outras. As atividades físicastambém faziam parte da vida escolar dos atenienses, pois estes consideravam de grande impor-

tância a manutenção da saúde corporal e não havia a preocupação com a guerra. Embora os ci-dadãos atenienses vivessem sobre um regime democrático, a educação ainda era um privilégiodos nobres.

Diante do que estudou até agora, você observou que, no que diz respeito à educação ate-niense, muitos aspectos eram considerados. Porém, há outro fato que consideramos de relevân-cia: é quanto aos responsáveis pela educação em Atenas. Vamos observar que os sofistas surgemcomo os primeiros mestres, profissionais da educação. Veremos, ainda, que o processo educati-vo ateniense estava associado às necessidades práticas, principalmente a eloquência perante aassembleia dos cidadãos. A retórica, portanto, era considerada fundamental na formação dessecidadão, pois se acreditava que através da argumentação, da força de dicção poética, da orna-mentação e estilística e da persuasão, a opinião pública poderia ser manipulada.

A educação ateniense tinha uma sistematização, como podemos verificar através dos rela-tos apresentados no ícone Para saber mais ao lado.

Leia-o e descubra do que estamos falando.

ATIVIDADE

Como você percebeuessa preocupação daeducação feminina pe-los espartanos? O quediria se essa forma deeducação fosse implan-tada hoje em nossossistemas educativos? Váao fórum e apresentesua opinião, discutindosobre esse assunto comsuas colegas de Curso.

DICA

Assista ao filme “300”,de Zack Snyder, que trazuma cena que ilustramuito bem o que vimossobre a educação espar-

tana: trata-se do treina-mento do rei Leônidasquando menino.- Visite o fórum ecomente sobre o filmecom seus colegas.

ATIVIDADE

Neste modelo vocêpercebe alguma seme-lhança com a educaçãoatual? Entre no fórume comente com seuscolegas sobre sua des-

coberta.

◄ Figura 13: Educaçãoem Atenas.

Fonte: Disponível em<http://www.dm.ufscar.br/hp/hp902/hp902001/fhp902001d.jpg>. Acessoem 13/02/2013.

ATIVIDADE

Vamos pensar umpouco? Este modeloeducacional tem algu-ma semelhança com onosso modelo atual?O que você percebeu?Entre no fórum e discu-ta com seus colegas assuas percepções.

ATIVIDADEObservou que a edu-cação ateniense tinhacomo objetivo trabalharas qualidades mentais,físicas e morais do serhumano, guiando a juventude e fazendo-ostornarem-se “fortes edescentes”, úteis à socie-dade e bons cidadãos?Pois é, o que você achadessa preocupação dosatenienses? Entre no

fórum e comente comseus colegas de Curso.



24


BOX 1

Texto: Ministério Nacional da Educação e dos Assuntos Religiosos da República Hel-lênica. Tradução (Inglês/Português) Phedra Panos.

A educação na antiga Atenas consistia em três (3) cursos básicos.O Primeiro curso era chamado “Grammata” (as letras), e incluía a leitura, escrita e mate-

mática. O professor era chamado de “Grammatistes” (professor das letras). Quando as crianças

passavam a dominar a língua, era-lhes ensinados os grandes Poetas e suas obras.O segundo curso consistia em Música e Canto. O professor era chamado de “Kitharistes”

(guitarrista). Através das letras, da música e poesia, também lhes era ensinado história, geo-grafia, ética e todos os demais valores da vida.

O terceiro curso consistia em educação física. O professor era chamado de “Paidotribes”

(formador de criança). As lições tinham lugar à tarde na “Palaestra” (lugar de esportes) e noestádio. As crianças praticavam luta, salto, corrida e arremesso de disco e dardo.

Fonte: Disponível em < http://www.sociedadehelenica.org.br/paginas_pt/netnews.cgi?cmd=mostrar&cod=12&max=9999&tpl=modelo2>. Acesso em 13/02/2013

Vamos agora dialogar um pouco a respeito da educação Romana, e, para tal, precisamos

considerar que, com a conquista romana, a cultura grega estende suas fronteiras, sem mudar seucaráter. Você vai observar que, na realidade, a educação romana vai ser apenas um aspecto daeducação da Grécia.

1.3 Educação romanaComeçaremos esta discussão esclarecendo para você que, de acordo com os historiadores,

a fundação de Roma resulta da mistura de três povos que foram habitar a região da penínsulaitálica: gregos, etruscos e italiotas. Esses povos desenvolveram na região uma economia baseadana agricultura e nas atividades pastoris. Lembramos, ainda, que a sociedade romana, nessa épo-ca, era formada por patrícios (pobres proprietários de terras) e plebeus (comerciantes, artesãos epequenos proprietários).

Vamos ver um pouco da história deste país na antiguidade, segundo os historiadores?

1.3.1 Um pouco da história de Roma

Reportarmos à história de Roma requer considerarmos que esta consistia em uma pequenacidade e se tornou um dos maiores impérios da antiguidade. Dos romanos, herdamos uma sériede características culturais.

Veremos que o direito romano, até os dias de hoje, está presente na cultura ocidental, assim

como o latim, que deu origem à língua portuguesa, francesa, italiana e espanhola. Origens deRoma: explicação histórica e Monarquia Romana (753 a.C a 509 a.C).

Como você certamente recorda dos estudos que realizou no ensino médio, o sistema polí-tico romano era a monarquia já que a cidade era governada por um rei de origem patrícia. Lem-bra-se também que a religião, de maneira geral, nesse período, era politeísta? Os romanos adota-vam deuses semelhantes aos dos gregos, porém com nomes diferentes. Nas artes, destacava-sea pintura de afrescos, murais decorativos e esculturas com influências gregas. República Romana(509 a.C. a 27 a.C).

Ressaltamos que, durante o período republicano, o senado Romano ganhou grande poderpolítico. Os senadores, de origem patrícia, cuidavam das finanças públicas, da administração eda política externa. As atividades executivas eram exercidas pelos cônsules e pelos tribunos daplebe. A criação dos tribunos da plebe está ligada às lutas dos plebeus por uma maior participa-ção política e melhores condições de vida. Em 367 a.C., foi aprovada a Lei Licínia, que garantia aparticipação dos plebeus no Consulado (dois cônsules eram eleitos: um patrício e um plebeu).Essa lei também acabou com a escravidão por dívidas (válida somente para cidadãos romanos).Formação e Expansão do Império Romano.

ATIVIDADE

Qual a sua opiniãosobre esse modelo edu-cacional? Você acha que

esse modelo poderia

melhorar nossa edu-cação? Converse sobreisso com seus colegas

no fórum.



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Você precisa ter claro também que, no ano de 395, o imperador Teodósio resolveu dividir oimpério em Império Romano do Ocidente, com capital em Roma, e Império Romano do Orien-te (Império Bizantino), com capital em Constantinopla. Em 476, chega ao fim o Império Romanodo Ocidente, após a invasão de diversos povos bárbaros, entre eles, visigodos, vândalos, burgún-dios, suevos, saxões, ostrogodos, hunos etc. Nesse contexto, podemos afirmar que ocorria o fimda Antiguidade e início de uma nova época chamada de Idade Média.

Agora, dedicaremos nossa atenção à reflexão acerca da educação romana propriamentedita. Vamos lá! Historiadores afirmam que, na antiga Roma, o pai de família era o primeiro edu-cador e que esse modelo de educação se caracteriza pela mentalidade prática dos romanos,enquanto na Grécia os sofistas foram os instrumentos para a introdução de novas práticas edu-cativas.

Para podermos discutir a respeito da educação em Roma, você precisa saber também queos filósofos gregos, particularmente Sócrates, Platão e Aristóteles tentaram conciliar o confli-to existente entre a educação institucional e a nova educação individualista, o que resultou naformulação de um problema que permanece até a educação atual, ou seja, as discussões defins, métodos e conteúdo educacionais sofrem influência dessa época até o presente, porém épreciso saber que a organização educacional sugerida pelos filósofos gregos não teve impactoimediato na educação romana. Dessa forma, ponderamos que a tendência individualista na edu-cação romana permaneceu até que fosse reprimida politicamente pelo Império Romano e moral-mente pelo cristianismo. Você verá que o ideal romano de educação era baseado na concepçãode direitos e deveres. Assim, Giles comenta:

Todos os deveres de pai e de cidadão reclamavam uma educação definida, du-rante os anos da meninice, a fim de se desenvolverem as aptidões ou virtudesadequadas. Mesmo nos últimos períodos, esta educação, apenas em pequenaparte, era ministrada na escola. O lar é que ministrava uma educação definida,de caráter positivo e de grande valor. (GILES, 1987, p. 37).

Esclarecemos a você que o processo educativo romano, assim como o de Esparta, tinha afinalidade de formar os filhos para servirem à Pátria. A aprendizagem consistia nas artes mais ne-cessárias para o Estado. Lembramos que, na sociedade romana, diferentemente da espartana, afamília é a instituição mais importante e o principal agente educativo. O processo educativo é

a formação do caráter moral. Assim, as escolas formais, no início da infância, tinham menor re-levância, em comparação com o lar. A educação era responsabilidade dos pais, que deviam dardisciplina severa, autoritária e moral. Thomas Giles revela que:

Completados os oito ou nove dias do nascimento, o filho é inspecionado paraver se merece viver ou não. Sendo aprovado, a família festeja a ocasião com ce-rimônia religiosa, dando-se nome ao filho. Só então a família assume a sagradatarefa de cuidar da criança, educando-a para o cumprimento da futura tarefade assumir os deveres de cidadão. (GILES, 1987, p. 78).

ATIVIDADE

Como você vê estaforma de seleção paraa educação? O que mu-dou? A partir da leiturado texto acima, entre nofórum e comente comseus colegas apresen-tando sua opinião aesse respeito, fazendorelação com o momen-to atual.

◄ Figura 14: Educaçãoromana.

Fonte: Disponível em<http://cpantiguida-de.files.wordpress.com/2011/04/imagem-1-valc3a9ria1.jpg>. Acessoem 16/02/2013.



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A partir do ritual, a criança aprovada aprende a referendar as divindades ancestrais, a obe-decer às leis e aos pais, ou seja, aprende a ser guerreira e cidadã. Quanto ao processo educativofundamental dos romanos, por tradição, o jovem aprendia a ser um homem bom e piedoso apartir da observação dos mais velhos. Assim, a força do exemplo era o instrumento crucial daeducação romana.

Para Manacorda, a transição do estado tribal à monarquia aconteceu em apenas 300 anos:

Em Roma a educação moral, cívica e religiosa, aquela que chamamos de incul-turação às tradições pátrias, tem uma história com características próprias, aopasso que a instrução escolar no sentido técnico, especialmente das letras, équase totalmente grega. Com as palavras de Cícero podemos dizer que “As vir-tudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, a cultura (doctrinae) nos gregos.”(MANACORDA, 2006, p. 73).

Segundo os historiadores, os ritos da iniciação começavam aos dezesseis anos, quando oadolescente passava para a condição de adulto, trocava de veste e confirmava o seu nome. Ob-serve que era a partir desse momento que a educação do jovem era entregue a parentes ou ami-gos, que ensinariam a arte guerreira e agrícola. O adolescente aprendia também a ginástica, omanejo de armas, a ler e escrever e a história da pátria como sinal de identidade nacional.

Veremos que o ensino literário limitava-se à transmissão oral de hinos religiosos e cantos mi-litares. O filho era moldado pelo pai para formar uma sociedade de soldados e aristocratas, pois oobjetivo da educação romana era moral e prática, e não intelectual e literária.

Entretanto, veremos que a anexação da Grécia, da Macedônia e de outras províncias trans-formou Roma em uma cidade bilíngue, destacando a língua grega, que se tornou, nesse período,a segunda língua para os diplomatas e aristocratas. Assim, você pode perceber que, nesse con-texto, as mudanças em Roma são irreversíveis. Inicia-se o ideal pragmático utilitário de aceitaçãoe adaptação dos estudos helenistas por parte de Roma. Somente na segunda metade do séculoII surge um curso de instrução formal que tem o ideal humanista, correspondente à Paideia.

Assim sendo, veremos que a organização sistemática do ensino em Roma desta época sebaseia no programa de estudos dominados pela gramática, filologia e retórica, e não pela lite-ratura, estética e filosofia. Veja que os estudos romanos dividiam-se em três etapas: a primeiraconsistia na leitura, na escrita do grego e do latim; a segunda consistia no ensino da gramática,

filologia e literatura; e a terceira etapa compreendia o nível superior, ou seja, o estudo técnico dafilosofia, da dialética e da retórica.

Porém, veremos, aqui, que o elemento comum nessas três etapas era a dimensão prática(aplicabilidade à vida do que se ensina e se aprende). Podemos dizer que a estrutura escolar he-lenista foi implantada no sistema escolar romano da época. O ensino de literatura, da lógica e daoratória continuou e, nesse momento histórico, o menino era entregue aos cuidados do pedago-go. É preciso que você saiba que o pedagogo romano, nessa época, tinha como objetivo servirde guardião, companheiro e orientador moral. Esse pedagogo era escolhido com muito critério,sendo observado principalmente o seu caráter moral.

Voltando a falar da educação romana, no que diz respeito ao método de ensino, veremosque, aos sete anos, o menino aprendia a escrever copiando as palavras ditadas pelo mestre outraçando as letras sobre as tábuas de cera. Na leitura, utilizava-se a tradução latina da Odisseia.

Com doze anos de idade, o aluno vai para a escola gramatical, que se dividia no estudo de línguae de literatura grega e no estudo do latim e da literatura romana. Assim, veremos que a esco-la elementar romana foi substituída pelo modelo grego. O mestre providenciava as instalaçõespara as aulas, que normalmente eram barracas e tendas ao ar livre, ao passo que no nível supe-rior, as salas eram espaçosas, com bancos e cátedra para o mestre.

Também entendemos ser importante aqui registrar que a Retórica latina adaptada do gregoganha importância nesse período, estudava-se também Letras/Português, música, matemática,geometria e astronomia. Entretanto, somente os meninos estudavam na escola gramatical, asmeninas estudavam no lar.

Outro ponto que julgamos relevante para você refletir é que o processo educativo romanocaracterizava–se pela independência do Estado e a sua falta de controle. Entretanto, a necessida-de da formação de uma burocracia fez com que o Estado romano se envolvesse gradativamenteno processo educativo, fazendo com que as escolas assumissem a forma do sistema estatal.

Você deve observar que a organização dos estudos e métodos de ensino utilizados emRoma provinha das escolas helenistas. Que os romanos conseguiram assimilar o essencial domodelo grego. Deve saber, também, que esse modelo educacional romano foi transmitido aos

DICA

Assista aos filmes: OImpério Romano - SBJ

Produções, ou RomaAntiga – 3 filmes/ Vídeo

peia Britânica, ou AQueda do Império Ro-

mano, ou Ben- Hur.Faça um debate no Fó-rum com seus colegas

sobre o cotidiano, apolítica, a educação, acultura dos romanos.

ATIVIDADE

Qual a sua opinião so-bre a separação entre aeducação dos meninose a educação das meni-

nas? Entre no fórum ecomente sua resposta

com seus colegas.



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períodos posteriores. Porém, ressalta-se que, com a transição do principado ao império romano,com a criação de um Estado Despótico, aumentou o controle imperial no sistema escolar.

Veja, também, que, em Roma, os mestres das escolas elementares eram contratados e pagoscom o dinheiro público. Nesse período, foram criadas várias escolas de todos os níveis, tornandoo ensino quase universal. Com a crise do império, Roma é saqueada pelos visigodos e depois pe-los vândalos. Essa situação erradia para o processo educativo, levando à mudanças significativas.

Nesse momento, veremos que a escola elementar, em Roma, se transforma em centro literário,sem qualquer preocupação com a formação do aluno. Veremos que a escola gramatical, na suaúltima fase, restringia o programa de estudos e o conteúdo.

Veja, ainda, que, nesse período, na educação romana, as escolas de retórica foram limitadas,uma vez que não tinha mais abertura para o exercício da oratória política. O processo educativovoltou-se para a sala de aula, e não para a vida real. Com o declínio do Império Romano, a educa-ção reduziu-se ao aprendizado de memória do conteúdo dos compêndios (material neutro), queestão sujeitos ao controle por parte da burocracia imperial. Esses compêndios tinham conteúdosdas artes liberais que se dividiam no trivium (gramática, retórica, filosofia) e quadrivium (aritméti-ca, geometria, astronomia e música).

1.3.2 A educação romana por obra de escravos e libertosAtravés de uma viagem na história da educação romana, veremos que o escravo era peda-

gogo e mestre na própria família, ou seja, era o escravo liberto que ensinava na sua própria esco-la. Assim como na Grécia, esses escravos pedagogos foram, na sua maioria, estrangeiros “bárba-ros”, isto é, falavam mal o grego e, portanto, ensinavam sua própria cultura. Também em Roma,esses escravos foram gregos que falavam ou não o latim, ensinaram a própria língua e transmiti-ram sua própria cultura aos romanos.

Observe que, em Roma, com o desenvolvimento da sociedade patriarcal, a educação se tor-nou um ofício exercido inicialmente por escravos dentro da família, e, posteriormente, por liber-tos, na escola. Podemos dizer que essas são as origens da profissão de educador em Roma. Se-gundo Monroe:

O que mais caracteriza esta decadência é o fato desta educação ser limitadaà classe mais elevada. A educação já não se destinava a ser a educação práti-ca de todo o povo, mas o ornamento de uma sociedade oca, superficial e ge-ralmente corrupta; já não é um estádio de desenvolvimento possível para umpovo inteiro, ou para indivíduos de dada categoria, mas a simples obtenção oumesmo mera insígnia de distinção de uma classe favorecida. Quando o antigovigor político e as oportunidades para as atividades políticas desapareceram, ogoverno municipal se tornou mera máquina para coletar impostos, quando oexército se encheu de bárbaros, a classe superior, agora mais numerosa do quenunca, voltou-se para o único traço remanescente da primitiva Roma imperial -a cultura. (MONROE, 1976, p. 23).

Observe que, na educação romana, prevaleceu um sistema modificado que incluía elemen-

tos gregos e romanos. A cultura e literatura grega chegaram às classes superiores, nas quais seorganizou um sistema de escolas de gramática e de retórica, fundaram-se universidades e biblio-tecas. Mas, com o tempo, essa educação ficou formal e irreal e perdeu sua importância social.Surge, então, uma nova educação ministrada pela Igreja.

Temos, ainda, que na educação romana, que era essencialmente prática, as escolas e os pro-fessores, de uma forma geral, ocupavam papéis secundários, pois a família era o centro do pro-cesso educacional. Vimos também que existiram, em Roma, inicialmente, as escolas elementares,denominadas ludi, as quais ficavam responsáveis por ensinar os rudimentos da leitura, da escritae do cálculo. Entre meados do século III e I, a cultura grega foi assimilada pelos romanos e, comisto, surgiu a escola grega de gramática, a qual marcou o período introdutório das escolas gre-gas. Nela, lecionavam docentes gregos, que ensinavam noções básicas da língua e da literatura(MONROE, 1983).

DICA

Para melhor compreen-são, veja o vídeo sobrea educação e a Romaantiga. Disponível em<http://www.youtube.com/watch?v=M1AL-8nGFDRk&feature=re-lated>.



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1.3.3 Educação medieval

Dedicaremos, aqui, um espaço para apresentar alguns elementos históricos que nos possibi-litem discutir acerca da educação na Idade Média. E, para iniciarmos essas reflexões, buscaremosapoio nas palavras de Manacorda, ao tratar da educação na Idade Média, em que afirma:

No início do século VI, verificam-se fenômenos políticos significativos. De umlado, alguns reinos romano-bárbaros já se implantavam firmemente em ter-ritórios do Império do Ocidente, onde a única autoridade política autentica-mente romana é a Igreja e especialmente o papado; de outro lado, o Impériodo oriente conserva ainda a sua unidade e a sua força, o que lhe permitirá ten-tar a reconquista do Ocidente. Estes três centros de poder, tão diferentes en-tre si, se enfrentarão numa complexa luta ideológica e militar. (MANACORDA,2006, p. 111).

Diante do exposto, vale esclarecermos a você que, no decorrer da história, devido a muitosacontecimentos políticos, encontramos a decadência da cultura clássica, que compreendemosfazer parte do mundo grego.

1.3.3.1 A Europa medieval

No movimento da história, em meio às transformações culturais abordadas, precisamos le-var em conta que, no campo da instrução, podemos observar o desaparecimento da escola clás-sica e, paralelamente, a formação da escola cristã.

Vale, ainda, lembrar a você que a estrutura política que prevaleceu na Idade Média são as re-lações de vassalagem e suserania. O suserano era quem dava um lote de terra ao vassalo, sendoque este último deveria prestar fidelidade e ajuda ao seu suserano.

Figura 15: Educação naIdade Média.


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Professor_na_Idade_Me-dia%255B12%255D.jpg>.Acesso em 17/02/2013.

►



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Em meio à política social vivenciada na Idade Média, enfatizamos a você que a importânciae a influência exercida pela Igreja na educação e nos princípios morais, políticos e jurídicos dasociedade medieval são fundamentais. Assim, a educação na Idade Média é marcada pela disci-plina e pela influência da religião. O Cristianismo tornou-se a religião oficial do Império Romano.

Outro ponto relevante nessa discussão é que os romanos decadentes e os bárbaros godos evândalos tinham necessidade de uma preparação de conduta e espírito, só assim poderiam en-

frentar a substituição de novos ideais de vida e de conduta. Afinal, a educação e a religião gre-ga e romana não ofereciam essa formação. Com o cristianismo, a educação adquire um caráternovo. O treino físico e retórico foi substituído por uma disciplina rígida de conduta, o elementointelectual é trocado pela instrução da doutrina da Igreja e da prática ao culto.

Veja que a educação, nesse período, tornou-se um regime rígido em que todo o excesso deinteresses naturais deveria ser suprimido, ou seja, tudo que fosse ligado a este mundo era ummal, como também o desenvolvimento da personalidade e o gosto pelo estético ou pelo intelec-tual eram considerados pecados. Assim, Manacorda relata:

Do Século VI até ao XIII as preocupações intelectuais foram praticamente elimi-nadas da educação. E quando readmitidas mais tarde não escaparam à concep-ção disciplinar de educação. Todos os tipos de educação que se desenvolve-ram durante o longo período da Idade Média, antes do Renascimento clássico

do século XV, não passaram de modalidades deste conceito disciplinar. Por in-termédio de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o indivíduodevia preparar-se para um futuro desligado do presente pelo tempo e pelo ca-ráter. Sob o domínio da Igreja e do monarquismo, este estado futuro tornou-sea ‘outra vida’. Durante todo este período predominou assim uma nova concep-ção de educação em completo antagonismo com a liberal e individualista dosgregos. (MANACORDA, 2006, p. 111).

Veremos que o novo ideal educacional era baseado na natureza moral do homem. Para ocristianismo, essa natureza moral era comum a todos, passível de aplicação universal. O proble-ma fundamental da educação e da vida moral encontra uma nova base de vida. Essa concepçãofez com que os cristãos primitivos e medievais tornassem indiferentes a educação e cultura gre-ga romana. Agora, as preocupações são morais e religiosas e não mais intelectuais estéticas efísicas.

Como se sabe, através dos registros históricos, a religião dos gregos e romanos se enquadra-va nos conceitos políticos. O problema ético estava então associado à filosofia. A ética e a morali-dade tornam-se conexão com a religião, passando a exercer uma influência sobre as massas. Po-rém, os padres gregos que tinham sido filósofos, antes da sua conversão, incentivavam o estudoda literatura. Houve um esforço desses padres em mostrar que a literatura grega estava cheia deprincípios e verdades, de preconceitos e exemplos instrutivos para uma vida superior.

Entre os mencionados padres, destacavam-se Gregório, Agostinho e Tertuliano, que acredi-tavam que um cristão não poderia ser mestre de uma cultura pagã. Aqui é importante enfatizar-mos para você que Agostinho foi o mais influente dos pensadores cristãos na elaboração de umprojeto que resolvesse o conflito entre a fé cristã e a cultura clássica. Por meio de seu pensamen-to, contribuiu decisivamente para a construção de um modelo de educação que, desde então,delineou a cultura educacional do mundo ocidental.

A respeito do contexto em que acontece a síntese do pensamento cristão com base na filo-sofia dos gregos, Cambi afirma que:

Após o grande conflito entre paganismo e cristianismo, que alinha de cadalado os intelectuais mais ilustres e mais decididos (como Símaco e Ambrósio) eque conclui com a vitória política e ideológica do cristianismo; após a completasimbiose operada entre cristianismo e pensamento greco-helenístico; após oamplo desenvolvimento realizado na religião cristã por obra dos Padres, orien-tais e ocidentais, estava maduro o tempo de dar vida a uma síntese completado pensamento cristão que exprimisse seus fundamentos teóricos na trilha dopensamento grego pusesse em evidência seus elementos éticos, antropológi-cos, políticos e históricos dotados de nítida autonomia e diferença presentesna visão cristã do mundo. A obra de Santo Agostinho coloca-se neste plano,reativando no cristianismo os princípios da filosofia platônica (o inatismo daverdade; o dualismo alma/corpo; a ascese ética e mística típica, sobretudo doneoplatonismo), mas salvaguardando também as características originais dateologia (a Trindade, por exemplo) e da moral (o senso do pecado em particu-lar, ou então a ascese rigorosa) cristãs. O seu pensamento foi realmente umasíntese orgânica da Patrística e um ponto de continuidade - talvez o máximo -

GLOSSÁRIO

Estoicismo: (do gregoΣτωικισμός) é uma esco-la de filosofia helenísticafundada em Atenas porZenão de Cítio, no iníciodo século III a.C.Estóicos: ensinavamque as emoções destru-tivas resultam de errosde julgamento, e queum sábio, ou pessoacom “perfeição moral eintelectual”, não sofreriadessas emoções.



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entre cultura antiga, pensamento grego e cristianismo, de modo a ocupar, nes-te último, o papel de guia constante do agudo pensamento cristão (seja na Ida-de Média seja na Modernidade), em razão dos temas de que trata, da audáciacom que os trata e do método - inspirado em Platão e no seu idealismo - comque os enfrenta. (CAMBI, 1999, p. 135).

Mediante o exposto na citação acima, podemos ressaltar que, por intermédio de Agostinho,

a filosofia cristã é influenciada pelos estóicos por meio da atribuição de uma conotação religiosaque a filosofia grega adaptou aos dogmas cristãos. Nesse período, Agostinho, como um gran-de discípulo do platonismo, organiza a concepção de homem, que se torna reconhecida como adoutrina da igreja católica por muito tempo.

Veja você que a história é marcada pela utilização dos clássicos como instrumentos, para acompreensão da fé. Agostinho entendia que o homem é concebido como uma alma que habitao corpo. E que, sendo criado por Deus à sua imagem e semelhança, deve seguir o princípio éticoe fazer o bem.

Agostinho defendia que, quando Platão dizia que conhecer a verdade referia-se a voltarpara si mesmo, autoconhecer-se, Platão estava se referindo a Deus, que habita no interior do ho-mem, na alma, na essência. Portanto, conhecer a verdade implica encontrar a luz que habita den-tro de si, sendo a verdade o encontro com Deus, que é a luz que ilumina tudo. E o homem era

um ser miserável, que só podia ser salvo pela graça divina, feito à semelhança de Deus, mas compossibilidades de afastar-se dele.

Diante das concepções de homem, segundo Agostinho, é possível compreender que a edu-cação em sua visão é confiada a Deus. Sendo assim, a cátedra pertence a ele, que está nos céus,o que lhe permite ensinar a verdade sobre a terra. Nesse caso, assim como Platão, Agostinho en-

Figura 16: Conversão deSanto Agostinho.

Fonte: Disponível em<http://www.agusti-

nosrecoletos.com/files/images//FICHERO8382.

jpg?KeepThis=true&TB_iframe=true>. Acesso em

17/02/2013.

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31


tendia a educação como “iluminação interior” ou como “voltar-se para dentro”, em que as pala-vras têm a finalidade de suscitar recordações sobre as coisas as quais simbolizam.

Como você pode observar, esse modelo de educação não é desconhecido em nosso meio.Podemos percebê-lo implícito nas tendências pedagógicas que propõem a educação por meiodo verbalismo do professor, a fim de promover a contemplação como passo fundamental para oprocesso educacional, que, por sua vez, distancia a teoria da prática, priorizando a contemplação.

Por meio das ideias de Agostinho, a patrística transforma completamente a pedagogia, cujoprocesso educacional se inicia a partir da aflição em buscar respostas por meio da contempla-ção, da disciplina cristã, enfim, dos princípios religiosos. A pedagogia proposta por Agostinho éapresentada ao escrever a obra O Mestre (De Magistro), em que afirma que é de competência doprofessor apresentar, estimular e despertar os discípulos por meio de palavras. Assim, Agostinhoapresenta um diálogo conforme a tradição de Platão, entre ele e seu filho Adeodato.

Veja que Agostinho pediu a Deodato para dar suas impressões sobre a sua proposta peda-gógica. E seu filho Deodato lhe responde:

Eu na verdade, pela admoestação de suas palavras, aprendi que estas não ser-vem senão para estimular o homem a aprender, e que já grande coisa é se,através das palavras transparecesse um pouquinho do pensamento de quemfala. Se depois foi dita a verdade, isto no-lo pode ensinar somente aquele que,

falando por fora, avisa que habita dentro de nós; aquele que por sua graça, heide amar tanto mais ardorosamente quanto mais eu progredir no conhecimen-to. (AGOSTINHO, 1980, p. 323-324).

Observe que, nesse contexto histórico da Idade Média, é visível a ideia de que não se devedesprezar a razão humana, que deve ser utilizada para compreender a verdade. No entanto, den-tro do incipiente da teoria da educação cristã, é refletida a tensão entre fé e razão; entre aceita-ção e rejeição da cultura clássica.

Observe, também, que o fato de o cristianismo levar o indivíduo a descobrir o sentido quedeve orientar a sua existência configura-se como uma visão pedagógica, um processo educativo.Esse processo é explicado por Agostinho no livro As Confissões – que trata da história do cresci-mento e desenvolvimento do homem. Assim:

Conhecimento e fé constituem a meta do processo educativo. A base do pro-cesso é inabalável convicção da realidade de Deus e da divindade de Cristo. Oponto de partida é o desejo de conhecer Deus. O elo que leva do conhecimen-to deste mundo mutável, instável e imperfeito ao conhecimento de Deus é apessoa de Cristo. (AGOSTINHO, 1980, p. 222).

Veja você que Agostinho defendia que o ponto fundamental no processo educativo é o fatode o verdadeiro conhecimento ser inato, colocado na alma de Deus. Dessa maneira, o saber nãoé transmitido pelo mestre ao aluno, já que a verdade é uma experiência da pessoa que está den-tro de cada um. Na procura de ativar as ideias inatas, o aluno recebe assistência especial de Deus,independentemente da iluminação divina. Trata-se de perceber o reflexo das ideias eternas nascoisas materiais deste mundo.

Como já mencionamos, Agostinho marca a história da educação com o seu pensamento ao

apresentar um plano pedagógico que direciona o modelo de educação difundido pelo ocidentecristão.Nas palavras de Cambi:

Também no plano pedagógico, Santo Agostinho foi um pouco “o” mestre doOcidente cristão, já que investigou os aspectos fundamentais de uma pedago-gia de estatuto religioso e lhe deu soluções realmente exemplares: pela espes-sura cultural, pelo vigor teórico e também pelo significado espiritual. (CAMBI,1999, p. 135).

1.3.3.2 Escolas medievalistas

Convidamos você a continuar a reflexão sobre a educação medievalista com vistas a revi-sitar a história da educação na Idade Média e isto requer que não nos esqueçamos de ponderarque a vida da Igreja cristã primitiva era em si mesma uma escola de enorme importância, poisdurante aproximadamente mil anos a educação se caracterizaria pela ausência de elementos

ATIVIDADE

Será que os professo-res das nossas escolaspriorizam essa metodo-logia até hoje? Dê suaopinião entrando nofórum e discutindo comseus colegas.

GLOSSÁRIO

Patrística: entende-secomo o período do pen-samento cristão que seseguiu à época do novotestamento e chega atéao começo da Escolás-

tica, isto é, os séculosII – VIII da era vulgar.Este período da culturacristã é designado como nome de Patrística, erepresenta o pensamen-to dos Padres da Igreja,que são os construtoresda Teologia Católica,guias e mestres dadoutrina cristã.Fonte: Disponível em<http://www.recanto-dasletras.com.br/croni-cas/2868411. Acesso em

15/02/2013.

DICA

A Patrística é contem-porânea do últimoperíodo do pensamen-to grego, o períodoreligioso, com o qualtem fecundo, entretantodele diferenciando-

se profundamente,sobretudo como oteísmo se diferencia dopanteísmo. E tambémcontemporâneo doimpério romano, com oqual também polemiza,e que terminará por secristianizar depois deConstantino.Fonte: Disponível em<http://www.recanto-dasletras.com.br/croni-cas/2868411. Acesso em15/02/2013.



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intelectuais com priorização dos elementos cristãos e morais. E, na sequência, salientamos que,naquele contexto histórico, a Igreja estava empenhada na reforma moral do mundo, para a edu-cação moral dos seus próprios membros.

Veja que as escolas eram verdadeiros catecumenatos, tinham o aspecto mais primitivo davida da Igreja Cristã, que se aproximava de uma instrução formal. Era, na verdade, a preparaçãodos conversos, jovens e idosos; destinava-se à instrução na doutrina e na prática de vida cristã.

As escolas catequéticas usavam o mesmo método das escolas catecumenatos, porém colo-cavam a filosofia, a retórica e o saber grego à disposição da Igreja Cristã. As escolas episcopais eas escolas das catedrais são organizadas pelos bispos para preparar o clero. Os sacerdotes foramsubmetidos às regras ou cânone, possibilitando o controle do trabalho dessas escolas.

Na sequência, lembramos também que, com a destruição da cultura romana pelos bárbaros,a educação ficou nas mãos da Igreja; estas escolas, juntamente com os mosteiros, eram as únicasexistentes no Ocidente. Com relação à educação como disciplina moral, o monaquismo significaa organização de homens que fizeram votos de vida religiosa e que vivem de acordo com as re-gras de conduta.

As escolas episcopais destinavam-se à preparação do clero secular; as escolas nos mosteirose a dos frades mendicantes foram denominadas congregações de ensino, justamente por desen-volverem o trabalho educativo.

Diante do exposto, esclarecemos-lhe que o monaquismo foi um sistema de educação es-colar destinado à formação do caráter moral e religioso. As escolas nos mosteiros ensinavam asartes de leitura. Esse ensino era considerado pobre e destinava-se aos meninos que seguiriama vida monástica. Os mosteiros foram considerados os grandes depositários da literatura e dosaber, principalmente da literatura dos antigos. Os monges produziram materiais, destacando-seas discussões das sete artes liberais (trivium - gramática, retórica, filosofia - e quadrivium - aritmé-tica, geometria, astronomia e música), que significava o conjunto do saber.

GLOSSÁRIO

Catecumenatos: Ouformação dos catecú-menos, tem por finali-dade permitir a estes

últimos, em resposta à

iniciativa divina e emunião com uma comu-

nidade eclesial, quelevem a conversão e a fé

à maturidade. Trata-sede uma “formação à

vida cristã integral (...)pela qual os discípulos

são unidos a Cristo,seu mestre. Por isso, os

catecúmenos devemser iniciados (...) nos

mistérios da salvação ena prática de uma vida

evangélica, e introdu-zidos, mediante ritos

sagrados celebrados emépocas sucessivas, na

vida da fé, da liturgia eda caridade do povo de

Deus”.Fonte: Disponível em<http://catecismo-az.

tripod.com/conteudo/a-z/c/catecumeno.html>.Acesso em 15/02/2013.

Figura 17: Escolascatequéticas.


com/-10QImxPUh3I/UB-gytrW3v_I/AAAAAAAA-CgI/38tFqljUFcQ/s1600/

Sa%CC%83o+Bernardo+-de+Claraval.jpeg>. Acesso

em 18/02/2013.

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Após termos refletido acerca da história da educação medievalista, voltaremos nossas con-versas para o modelo de educação denominado de escolástica.

1.3.3.3 A escolástica

Antes de refletirmos acerca do significado da escolástica, é necessário que você se lembrede que, no curso da história, posteriormente à invasão dos bárbaros e à queda do império roma-no, mais precisamente nos séculos V, VI e VII, pensadores cristãos resgataram os pensamentosgregos por meio do estudo das ciências da natureza, da lógica, da matemática, da literatura, daretórica, da astronomia e da música, a serviço da fé e da razão. E, ainda, para pensarmos na es-colástica, precisamos esclarecer-lhe que a educação como disciplina intelectual foi denominadaescolástica e que, para Manacorda (2006), o nome Escolástica surge por ser a filosofia ensinadanas escolas presididas por um eclesiástico ou, em latim, scholasticus.

Podemos dizer que a escolástica predominou do século XI ao século XV. E, segundo o nossoentendimento acerca do pensamento do mencionado autor, a escolástica é uma cultura nova,

DICA

Podemos dizer que, nogeral, a cultura medievalfoi fortemente influen-ciada pela religião. Naarquitetura, destacou-sea construção de caste-

los, igrejas e catedrais.Porém, no século XI,dentro do contextohistórico da expansãoárabe, os muçulmanosconquistaram a cidadesagrada de Jerusalém.Diante dessa situação, opapa Urbano II convo-cou a Primeira Cruzada(1096), com o objetivode expulsar os “infiéis”(árabes) da Terra Santa.Essas batalhas, entrecatólicos e muçulma-nos, duraram cerca dedois séculos, deixando

milhares de mortos eum grande rastro dedestruição. Ao mesmotempo em que eramguerras marcadas pordiferenças religiosas,também possuíam umforte caráter econômi-co. Muitos cavaleiroscruzados, ao retornarempara a Europa, saquea-vam cidades árabes evendiam produtos nasestradas, nas chamadasfeiras e rotas de comér-cio. De certa forma, as

Cruzadas contribuírampara o Renascimentourbano e comercial apartir do século XIII.Após as Cruzadas, oMar Mediterrâneo foiaberto para os contatoscomerciais. A IdadeMédia compreende umperíodo extenso, de milanos, entre a queda doImpério Romano (476)e a tomada de Cons-tantinopla pelos turcosem (1473). O períodoque sucede à quedado Império Romano,

chamado de Alta IdadeMédia, é caracterizadopela desagregação daantiga ordem e peladivisão em diversos rei-nos bárbaros, formadosapós diversas invasões.

◄ Figura 18: A escolástica.

Fonte: Disponível em<http://www.gloriadaida-demedia.blogspot.com/>.Acesso em 15/02/2013.



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totalmente medieval e cristã. Você precisa saber que essa cultura herdou a língua latina das tradi-ções clássicas e tem como característica na sua elaboração a assunção como patrimônio culturale os textos da tradição hebraica do Velho e do Novo Testamento.

Veja você que a finalidade do pensamento escolástico foi a atitude de obediência, aceitaçãode todas as doutrinas, declarações da Igreja. A partir das verdades formais dogmaticamente es-tabelecidas, hostilizava todo estado de dúvida, investigação considerada pecaminosa. O objetivo

dessa educação era apoiar a fé na razão, ou seja, revigorar a vida religiosa e a Igreja pelo desen-volvimento intelectual. A fé era considerada superior à razão; as doutrinas da Igreja formuladasanteriormente deveriam ser analisadas, definidas e sistematizadas. Para tanto, temos nas pala-vras de Monroe que:

A educação escolástica estava incluída neste objetivo mais amplo. A educaçãoescolástica visava desenvolver o poder de formular as crenças num sistemalógico e de expor e defender tais definições de crenças contra todos os argu-mentos que pudessem ser levantados contra elas. Ao mesmo tempo, empe-nhou-se em evitar o desenvolvimento de uma atitude crítica de espírito pe-rante os princípios fundamentais já estabelecidos pela autoridade. (MONROE,1976, p. 99)

Podemos aqui dizer que, na realidade, a escolástica deveria sistematizar o conhecimento

dando-lhe formas científicas, porém o pensamento escolástico acreditava que o conhecimentoera primeiramente de caráter teológico e filosófico e que a forma científica valorizava a lógica de-dutiva Assim, essa educação conseguiu elaborar vários sistemas de conhecimento abrangendo aárea de seu interesse. Observe o que Monroe nos fala a esse respeito:

A escolástica constitui a completa redução do pensamento religioso à formalógica. Como esta organização decorreu inteiramente das obras de Aristóteles,a escolástica é definida, frequentemente, como a união das crenças cristãs coma lógica aristotélica. Todos os ramos do conhecimento eram subordinados àreligião. Todo conhecimento legítimo devia ser sancionado pela Igreja, deviaapresentar a possibilidade de ser situado no sistema de pensamento escolás-tico e reduzir-se à forma lógica adequada. Isto era a tarefa dos escolásticos.(MONROE, 1976, p. 85).

Você observou que diferentemente daorganização das escolas catequéticas, de per-guntas e respostas, na escolástica prevalece aforma lógica sistematizada? Pois é. A matériaera dividida em partes, capítulos, subcapítulos,sendo que cada tópico era rigorosamente ana-lisado, conforme a lógica aristotélica.

Entre os grandes escolásticos, destaca-seAlexandre de Hales, considerado o primeirodos escolásticos a ter conhecimento da filo-sofia de Aristóteles; podemos lembrar, ainda,de Alberto Magno e Tomás de Aquino, este

último considerado o mai importante dos es-colásticos, cuja obra representa a culminânciada escolástica. No bojo das relações apresen-tadas, assim como Agostinho retoma o pen-samento de Platão, Tomás de Aquino retomao pensamento de Aristóteles, mais uma vez aserviço do pensamento católico.

Nesse contexto, você verá que Aqui-no retoma as ideias de Aristóteles no que dizrespeito ao ser e ao saber, dando ênfase à im-portância da realidade sensorial, por meio dareflexão sobre princípios básicos que utilizou

para elaborar argumentos que provassem aexistência de Deus. Na obra De Magistro, Aqui-no apresenta seu pensamento, que se opõe àsdoutrinas predominantes, ao defender a exis-

Figura 19: Aristóteles.

Fonte: Disponível em<http://www.vidasluso-

fonas.pt/aristo03.jpg>.Acesso em 18/02/2013.

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tência de um só intelecto para todos os homens. Assim concebe que o ensino é superior à aquisi-ção do conhecimento por si próprio, considerando que o ensinar é, ao mesmo tempo, de caráterativo e contemplativo.

Veja que ao contrário de Agostinho, Aquino marca a história da educação quando valorizaa tradição helênica, ao valorizar a razão e as mãos, e, consequentemente, valoriza o campo dofazer instrumental; com o seu pensamento, cria uma multiplicidade de possibilidades sociais, nas

relações estabelecidas entre as culturas vivenciadas no processo de evolução da história da hu-manidade, dando valor ao trabalho nas relações do homem com a natureza.

A respeito desse marco da história da educação, Silveira Rodrigues (2006) afirma que pode-mos considerar que a manifestação do pensamento desses autores, ao resgatar o pensamentogrego, dá continuidade a contraposições de ideias que marcam uma diversidade nas concepçõesde educação predominantes no decorrer da história. Nas palavras da autora:

Utilizando o método do diálogo, anunciando sua tese, dando voz ao adversá-rio, contestando e posteriormente apontando soluções, Aquino demonstra suavisão de mundo, sua vontade inovadora sobre o mesmo, tendo como instru-mento a educação que, para ele, é feita de forma teórica e prática. Assim, aquié valorizado tanto o trabalho manual como parte do exercício do pensamento.Vale aqui esclarecer a marcante oposição entre o pensamento da patrística eo de Aquino, que na idade média dão continuidade à oposição estabelecida

na Grécia clássica, entre as ideias essencialistas socrático-platônico e a existen-cialista epicurista-aristotélica. O primeiro direciona ao entendimento de que ofenômeno da aprendizagem não depende da atividade do homem, mas sim,da contemplação em busca do autoconhecimento como o encontro com suaessência, por meio da reflexão. E o segundo, em oposição à patrística, defendea ideia de que a aprendizagem não é fruto só da contemplação, mas sim docaráter ativo em consonância com o contemplativo, por intermédio dos órgãosdo sentido. Onde a aprendizagem não é gratuita, vinda da alma. Mas sim, frutoda experiência do homem no meio em que vive. Diante dessa visão da apren-dizagem, conclui-se que o ensino não acontece somente por meio da fala, mastambém por intermédioda ação. (SILVEIRA RO-DRIGUES, 2006, p. 48).

Veja que, nesse contexto, a educação pas-sa a ser concebida como uma atividade que tor-na aquilo que é potencial em atual, que valorizaa atividade prática ao valorizar o trabalho ma-nual como parte do exercício do pensamento.

Torna-se evidente o pensamento de To-más de Aquino no movimento escolástico àretomada do pensamento de Aristóteles, aoenfatizar a importância da realidade sensorialque fundamenta futuramente as pedagogiasativistas, fundamentadas em concepções queresgatam o ensino-aprendizagem por meiodas relações teoria e prática, de caráter huma-nista, que configuraram a educação brasileiradesde a década de 30 e que continuam pre-sentes nas salas de aula das escolas brasileirasaté a atualidade.

Diante dessas reflexões acerca da históriada educação na Idade Média, é possível com-preender que, por mais que esse período dahistória signifique uma estagnação cultural ouum retrocesso à efervescência de ideias quenasciam na Grécia, pode-se considerar que, noque se refere aos modelos educacionais gre-gos, estes foram recuperados por intermédio

de Aquino e Agostinho, de forma que fossepossível permanecerem presentes na socieda-de ocidental da Idade Moderna até a atualida-de, por meio da fundamentação das diversas

◄ Figura 20: Tomás deAquino.

Fonte: Disponível em<http://www.passeiweb.com/saiba_mais/biogra-fias/t/imagens/tomas_de_aquino.jpg>. Acessoem 18/02/2013.



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teorias de ensino-aprendizagem que encontramos predominando nas escolas atualmente e so-bre as quais você vai estudar na disciplina de Didática, ainda neste Curso.

ReferênciasAGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In: Os pensadores, São Paulo: Abril cultural, 1980.

ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. SãoPaulo: Moderna, 1990.

______ _. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

CAMBI F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

CHATELET, F. História da Filosofia, Ideias e Doutrinas. Vol. 7-3 Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

GILES. T. R. História da Educação. São Paulo: EPU, 1987.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 12. ed. São Paulo:Cortez, 2006.

MARROU, H. I., História da Educação na Antiguidade. São Paulo: Herder, 1966.

MONROE, P. História da Educação. Trad. Idel Becker. São Paulo: Nacional, 1976.

_______. História da educação. Tradução: Idel Becker. São Paulo: Companhia editora nacional,1983.

PLATÃO. As Leis, incluindo Epinomis. São Paulo: Edipro, 1999.

SILVEIRA RODRIGUES R. Teoria Crítica da Didática: contraposições epistemológicas possibilida-

des políticas. Tese de Doutorado. São Paulo: Unicamp, 2006.



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UNIDADE 2Educação: do renascimento ao

surgimento dos sistemas escolares

2.1 IntroduçãoNesta unidade, trataremos da educação no período da Idade Moderna, buscando contex-

tualizar o momento do Renascimento como final da Idade Média, buscando enfatizar a influência

dos acontecimentos desse momento na sociedade e na construção do processo histórico viven-ciado na atualidade. Assim sendo, este estudo tem como objetivo principal conhecer o proces-so histórico que marca a história da educação na modernidade, por meio do entendimento dastransformações políticas, econômicas, sociais e artísticas desse período que influenciaram noscontornos que delineiam a educação ocidental.

Nesta unidade, abordaremos os últimos séculos da Idade Média, quando a cultura europeiarecebeu grande impulso, que culminou com o pré-Renascimento. Veremos que, nesse período,a educação retomou os antigos ideais clássicos, que defendiam a conjunção harmoniosa do ho-mem com a natureza. Veremos, também, que os pensadores da época eram, em sua maior parte,mestres e percorriam a Europa difundindo suas ideias, porém é preciso que você saiba que esseprimeiro período renascentista durou poucos anos, sendo encerrado pelo início da Reforma.

Ao final deste estudo, pretendemos que você seja capaz de: compreender a história da edu-cação marcada pelas principais transformações ocorridas no período renascentista e suas contri-

buições na educação ocidental; compreender o Renascimento como caminho para construçãodo pensamento humanista e, ainda, compreender a Reforma e a Contrarreforma como direção àelaboração da base do pensamento pedagógico renascentista.

Preparado para iniciar a nossa viagem? Então, vamos lá...Através de uma análise dos registros históricos, você verá que o otimismo renascentista foi

paralisado pelas lutas religiosas, e as instituições eclesiásticas e estatais começaram a se assustar.Verá que a liberdade dos educadores foi cortada e, no mundo católico, teve início uma profundadecadência das universidades. Verá também que os efeitos da Reforma na educação se fizeramsentir a longo prazo e que um dos mais importantes efeitos foi a extensão do ensino primário.

É preciso que você saiba que, com a Contrarreforma, os países católicos ganharam novasinstituições de educação: os colégios. Nesse período, foi criado um modelo institucional desti-nado aos filhos das classes privilegiadas, sendo desenvolvidos métodos de grande refinamento

psicológico. Veja que o ideal da educação renascentista tinha sido o de formar o homem capazde dominar todos os campos do conhecimento, desde a arte até a ciência. Tarefa consideradaimpossível.

Veremos que o desenvolvimento das técnicas, adiantando-se muitas vezes ao das ciênciaspuras, impôs a especialização dos saberes, num mundo em que a arquitetura, a arte da guerra, anavegação e as finanças ficavam cada vez mais em mãos de um grupo reduzido de especialistas.

Vamos nos aprofundar um pouco mais nessa discussão?



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2.2 A educação a caminho damodernidade

Continuando esta sequência histórica, encontraremos uma vivência de diversos conflitos, e, junto com eles, veremos o início de uma nova sociedade de artesãos e mercadores, que viviamnas cidades organizadas em comunas, determinando, assim, o nascimento do mundo modernoe dando início a uma nova literatura, que tende a reproduzir conteúdos e formas em latim, intro-duzindo novos conteúdos e formas, expressando os interesses das classes emergentes.

Ressaltamos que os interesses educacionais tornam-se nacionais, ampliando a concepçãode homem por meio da apreensão de valores relacionados ao respeito ao ser humano em si, deforma a transcender tempos e povos, formando um caráter cosmopolita, humanista, íntegro eorador, capaz de conciliar o pensar e o viver, o falar e o agir, levando em conta os fatores aponta-dos por Aristóteles, que direcionam as disposições naturais ligadas às normas técnicas, à instru-ção e à prática.

De acordo com Cambi (1999), no fim dos anos quatrocentos, quando a Europa se laiciza eco-

nomicamente com a retomada do comércio, e politicamente, com o nascimento dos Estados na-cionais e sua política de controle sobre toda a sociedade e também ideologicamente, separandoo mundano do religioso e afirmando sua autonomia e centralidade na própria vida do homem;quando a Europa – que, convém lembrar, é uma construção promovida pela fé cristã e pela ideiado Império – se abre para o mundo: com as descobertas geográficas, com seus comércios, seusintentos de colonização, política e religiosa; quando a própria cultura sofre uma dupla e profun-da transformação, radica-se no homem e nas suas cidades, isto é, liga-se à experiência da vidaindividual e social, independentemente de qualquer hipoteca religiosa, como faz o humanismo,sobretudo italiano, redescobrindo o valor autônomo do pensamento e da arte, ou então se diri-ge para um novo âmbito do saber – científico-técnico.

Cambi (1999) continua seu relato dizendo que a ruptura da Modernidade apresenta-se, por-tanto, como uma revolução em muitos âmbitos: geográfico, econômico, político, social, ideológi-

co, cultural e pedagógico; de fato, também no âmbito pedagógico. Como revolução geográfica,desloca o eixo da história do Mediterrâneo para o Atlântico, do Oriente para o Ocidente. Com asviagens de descobrimento e a colonização das novas terras, prepara um contato bastante estrei-to entre diferentes áreas do mundo, entre etnias e culturas, entre modelos antropológicos dife-rentes (como ocorre com os “selvagens” reconhecidos ora como indivíduos inferiores em estadopré-civil ora como herdeiros diretos do “homem natural”).

Este autor destaca que, como revolução econômica, acaba com o modelo feudal, ligado aum sistema econômico fechado, baseado na agricultura, para ativar, por sua vez, uma economiade intercâmbio, baseada na mercadoria e no dinheiro, na capitalização, no investimento, na pro-dutividade: modelo que implica uma racionalização dos recursos (financeiros e humanos) e umcálculo do lucro como regra do crescimento econômico. Nasce o sistema capitalista, e nasce in-dependente de princípios éticos, de justiça e de solidariedade, para caracterizar-se, ao contrário,pelo puro cálculo econômico e pela exploração de todo recurso (natural, humano, técnico).

Como revolução política, a Modernidade gira em torno do nascimento do Estado moder-no, que é um Estado centralizado, controlado pelo soberano em todas as suas funções, atentoà própria prosperidade econômica, organizado segundo critérios racionais de eficiência; um Es-tado-nação e um Estado-patrimônio nas mãos do soberano. Assim, muda também a concepçãodo poder: embora ancorada numa visão social da figura do rei, o exercício efetivo do poder sedistribui capilarmente pela sociedade, através de um sistema de controle, de instituições (da es-cola ao cárcere, da burocracia ao exército, aos intelectuais) delegadas à elaboração do consensoe à penetração de uma lógica estatal (centralização das decisões e do controle) na sociedade emseu conjunto.

Como revolução social, promove a formação e a afirmação de uma nova classe: a burguesia,que nasce nas cidades e promove o novo processo econômico (capitalista), assim como delineiauma nova concepção do mundo (laica e racionalista) e novas relações de poder (opondo-se à

também aristocracia feudal e aliando-se à coroa, depois entrando em conflito aberto tambémcom esta e com seu modelo de Estado-patrimonial e de exercício absoluto do poder).

Do ponto de vista ideológico-cultural, a modernidade opera uma dupla transformação: pri-meiro, de laicização, emancipando a mentalidade – sobretudo das classes altas da sociedade –

DICA

O Renascimento clássicodos séculos XV e XVI foi

marcado por um movimen-to intelectual, estético esocial. Período também

conhecido como o fim daIdade Média e nascimentoda modernidade, ou seja,

a maneira moderna de vero mundo. Os valores domi-nantes na Idade Média sãosubstituídos por uma men-talidade moderna, como oHumanismo. No Humanis-

mo, desloca-se o eixo deum mundo centrado em

Deus (teocêntrico) para aconstrução de outra ma-

neira de ver o mundo, ouseja, um mundo centradono homem (antropocên-

trico), denominada cultura

humanista. O racionalismoretira do centro a visão

do mundo focado na fépara explicá-lo por meio

da razão, denominadacultura racionalista. O

individualismo contrapõe oaspecto coletivo e fraternal

de cristandade, centran-do-o na valorização do

individualismo associadoao espírito de competiçãoe concorrência comercial.Esse período se configuracomo transição do Feuda-lismo para o Capitalismo,

as artes, o pensamento eo conhecimento científicopassaram por um processo

de muitas mudanças, quefoi denominado Renasci-mento Cultural. O termo

Renascimento deve serentendido como a retoma-da (renascer) do estudo detextos da Cultura Clássica.

Com o Renascimento,surge um novo conceitode homem. O indivíduo

passou a ter a sua própriahistória e a sociedade

também. A relação entreo indivíduo e a realidade

na qual ele está inseridose entrelaça: o passado, opresente e o futuro trans-

formam-se em criaçõeshumanas. O tempo e o

espaço se humanizam eo infinito transforma-se

numa realidade social. ORenascimento representoua redescoberta do conheci-mento e do estudo fora doâmbito daquelas matériaspermitidas pela Igreja. Osrenascentistas preocupa-

vam-se principalmentecom as questões ligadas

à vida humana, por isso omovimento é identificadocom o Humanismo.



39


da visão religiosa do mundo e da vida humanae ligando o homem à história e à direção doseu processo (a liberdade, o progresso). Segun-do, de racionalização, produzindo uma revolu-ção profunda nos saberes que se legitimam ese organizam através de um livre uso da razão,

a qual segue apenas seus vínculos internos (sejam eles lógicos ou científicos, isto é, analíticosou experimentais), opondo-se a toda forma depreconceito. Será o Iluminismo que caracte-rizará de modo orgânico e explícito este novomodelo de mentalidade e de cultura, com suafé no sapere aude e na raison como critique;com sua oposição à mentira e seu vínculo es-treitíssimo com a ciência e o seu iter lógico eexperimental. (CAMBI, 1999, p. 196-198)

Você verá que a Reforma e a Contrarrefor-ma trouxeram importantes implicações educacionais. Nesse período histórico, houve certo em-bate de visões educacionais entre educadores humanistas e os religiosos. Dentro desse contexto,como resposta às ações da Reforma, foi fundada a Companhia de Jesus e, com ela, várias escolas jesuíticas, as quais obtiveram êxito. Um dos principais motivos disto foi a boa educação ministra-da nas referidas instituições.

No século XVIII, que foi marcado pelo pensamento iluminista, fez-se urgente todo um conjunto de alterações com relação ao ensino. Defendeu-se a educação leiga, livre e universal, pois oIluminismo:

[...] fundava-se numa fé suprema na razão do indivíduo, na justiça do Estado,na tolerância das crenças religiosas, na liberdade da ação política, e nos direi-tos do homem. O período primeiro foi dominado por uma crença profundanas prerrogativas do indivíduo, no seu direito individual de julgar e determinarsuas questões sem sofrer a influência nem das crenças e superstições da Igreja,nem das tradições da sociedade (MONROE, 1983, p. 250).

2.3 A educação no período dorenascimento

O Renascimento, período que sucedeu a “Idade das Trevas”, foi caracterizado pela revaloriza-ção dos ideais e traços culturais greco-romanos, dando origem a uma nova concepção societária.Esta, por sua vez, “influenciou a educação: tornou-a mais prática, incluindo a cultura do corpo eprocurando substituir processos mecânicos por métodos mais agradáveis” (GADOTTI, 2003, p. 61).

Veremos que a época do Renascimento herdou as tradições antigas e cristãs da pedagogiada essência (que teve início com Platão e com o cristianismo) e as completou com a concepçãode modelo do homem, baseado na razão. O Renascimento se caracterizou pelo humanismo, peloracionalismo e pelo individualismo, ainda que sua manifestação tenha ocorrido principalmentenas artes, na literatura e na filosofia.

O Renascimento (...) foi uma época em que a pedagogia da essência, conti-nuando a procurar inspiração nas tradições pedagógicas antigas e cristãs, criounovas concepções de protótipos e de normas que devem regular os homens ea educação. (SUCHODOLSKI, 2000, p. 28).

Veja que o Humanismo representou tendência semelhante no campo da ciência, em quepodemos perceber a influência que pessoas letradas, pertencentes ao clero e à burguesia, exer-ceram na sociedade por meio da rejeição dos valores e a maneira de ser da Idade Média, de for-ma a conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na inves-tigação científica. Nesse período, o homem passou a perceber a sua importância como um ser

◄ Figura 21: O homemvitruviano.

Fonte: Disponível em<http://4.bp.blogspot.com/-U1hjcWRvQ1w/TfpF-

QlkfMdI/AAAAAAAAACo/lS56HiQfOY8/s320/renas-cimento.jpg>. Acesso em18/02/2013.



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racional, deixando de ser dominado pelos senhores feudais. Ele trocou os valores dominantes daIdade Média por novos valores, baseados no homem como o centro de um mundo compreendi-do de uma maneira moderna.

Dessa forma, no referido movimento, percebemos que os humanistas se esforçavam paramodificar o padrão de estudos tradicionais das universidades medievais, controladas pela Igreja,voltado para as três carreiras tradicionais: direito, medicina e teologia, com o intuito de incluir os

estudos humanos como a poesia, a filosofia, a história, a matemática e a eloquência.Na sequência dessa reflexão, precisamos considerar a contextualização histórica que ora

apresentamos para você. É necessário lembrarmos que, com o rápido fortalecimento comerciale urbano que atingiu grande parte da Europa Ocidental entre os séculos XIV e XVI, retomaram-sevalores da cultura greco-romana. Vivencia-se, então, um movimento que se tornou consideradocomo um importante período de transição envolvendo as estruturas feudo-capitalistas.

Vale esclarecer, ainda, que, nesse contexto abordado, mais precisamente no campo daprodução cultural, esse movimento atingiu a elite das cidades prósperas de forma a provocara mudança na qualidade da produção intelectual e aumentar a produção cultural. Assim, po-demos ponderar que o desenvolvimento quantitativo foi favorecido pela imprensa e pela açãode mecenas.

Na sequência desse nosso diálogo acerca da história com ênfase na educação, é pertinentesalientarmos que a escola submetia-se à monopolização do poder por parte do clero, o que seestendia às universidades e, no decorrer da história, os mestres seriam livres autores e seriam,ainda, protagonistas da nova escola que estava sendo criada, destinada à classe burguesa.

No momento em questão, precisamos esclarecer para você, ainda, que três classes sociais seestabeleceram: o clero, a nobreza e a burguesia. Dessa forma, os leigos, que eram pagos, tornam-se responsáveis pela educação da burguesia. Nesse contexto, inicia-se o processo de venalidadeda ciência, em contradição com a gratuidade sugerida pelo clero.

De acordo com Nunes, podemos afirmar que:

No início da idade moderna, a educação passou por modificações profundas,tanto na sua concepção como nos meios usados para a consecução dos seusobjetivos. Principalmente, ela começou a visar de modo claro e definido à for-mação integral do homem, o seu desenvolvimento intelectual, moral e físico,em contraste com a educação medieval que se esmerava na formação religio-

sa e intelectual e dava às escolas superiores um alcance prático, um objetivoprofissionalizante, uma vez que as faculdades de teologia preparavam mestres,assessores de papa e bispos, eclesiásticos aptos para o devido exercício doministério sacro. As faculdades de direito adestravam os advogados e os con-selheiros de reis, príncipes, papas e bispos, tanto para o exercício da rendosacarreira da advocacia como para as funções políticas e diplomáticas que reque-riam o conhecimento do direito canônico, enquanto as faculdades de medicinaformavam os médicos que atendiam, a bom preço, aos doentes que os procu-ravam. (NUNES, 1980, p. 41).

Diante do exposto, entendemos que, nesse momento histórico, não é de grande interessemais formar o monge. Busca-se formar o profissional do mundo, por intermédio da preparaçãoescolástica, em função da necessidade de uma profissão que necessita do conhecimento da gra-mática, dos cálculos, que passam a ser ensinados com objetivo comercial, para atender à escolaconstruída para atender às necessidades de uma sociedade mercantil, quase totalmente livre daigreja e do império. O que, por sua vez, provoca a venalidade da ciência, fazendo emergir umarevolução em torno dos métodos de ensino.

Conforme esta discussão que apresentamos a você, podemos encontrar, nas palavras deCambi (1999), assertivas que confirmam nosso posicionamento no que diz respeito à afirmaçãode que se mudam os métodos de ensino por meio da mudança das teorias pedagógicas que ti-nham anteriormente como critério de verdade do conhecimento as sagradas escrituras, cujosmétodos de ensino recebem uma conotação empírica, de acordo com as exigências de um mo-delo educacional com base na instrução. Nas palavras do autor:

Com a modernidade nasce a pedagogia como ciência: como saber da forma-ção humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras)variáveis que ativam esse processo. Mas nasce também uma pedagogia socialque se reconhece como parte orgânica do processo da sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma função insubstituível e cada vez mais cen-tral: formar o homem-cidadão e formar o produtor, chegando depois, poucoa pouco, até o dirigente. Como também nasce uma pedagogia antropológico

DICA

O Renascimentofoi principalmenteum movimento deindividualismo. Os

traços característicos doperíodo são as tenta-

tivas para derrubar, naigreja, no estado, nas

organizações industriaise sociais, na vida inte-lectual e educacional,as diversas formas de

autoridade dominantesdurante a Idade Média.

(MONROE, 1976, p. 171).



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-utópica que tende a desafiar a existente e a colocar tal desafio como o ver-dadeiro sentido do pensar e fazer pedagogia (como faz Comenius, como fazRousseau) Na modernidade, a pedagogia-educação se renova, delineando-secomo saber e como práxis, para responder de forma nova àquela passagemdo mundo tradicional para o mundo moderno, sobre a qual insistiram, aindarecentemente, historiadores e teóricos da pedagogia, como Clausse e Sucho-dolski. E a renovação se configurou como uma revolução: como um impulso

e um salto em relação ao passado e como o nascimento de uma nova ordem.(CAMBI, 1999, p. 199)

Ressaltamos que, no decorrer da história, a educação que excluía a aprendizagem para otrabalho ficava destinada ao clérigo, no que diz respeito às sagradas escrituras. Podemos, ainda,recorrer a Nunes:

[...] os humanistas do Renascimento conceberam de tal maneira a educação dohomem que as suas doutrinas educacionais deram origem na prática ao giná-sio moderno, às escolas terminais de nível médio e superior que, sem perten-cerem à categoria universitária, proporcionavam aos jovens excelente forma-ção intelectual com o tempo. Esse tipo de escola criada pelos humanistas veioa constituir a moderna escola média ou curso secundário, enquanto no planouniversitário se projetavam as faculdades das artes como autênticas escolas su-

periores de filosofia, ciências e letras, a verdadeira sede do saber teórico. (NU-NES, 1980, p. 42).

2.4 A educação, a reforma e acontrarreforma

No decorrer da esteira da história aqui estudada, não podemos deixar de considerar que, nomovimento do Renascimento, encontramos também grupos que questionavam as doutrinas até

então vigentes, com o intuito de tomar o poder de monopólio do poder político e econômico daigreja católica. Entre os acontecimentos a desfavor das políticas do clero, podemos citar a Refor-ma Protestante.

Veja que a Reforma Protestante foi um movimento religioso, econômico e político de oposi-ção à Igreja Católica, que resultou na fragmentação da unidade cristã e na origem do protestan-tismo. Esse período é marcado por uma nova forma de pensar, pela ascensão da classe burguesa,desenvolvimento nas relações de produção de capital e trabalho e pela formação dos EstadosAbsolutistas. O homem é posto como centro das atenções e o pensamento científico começa aquestionar algumas afirmações vigentes até então, entre elas, as religiosas. Dessa forma, vocêpode considerar que existia, naquele contexto, uma vertente do pensamento humanista que le-vava a uma maior reflexão do papel da igreja e das verdades que ela pregava.

Em meio a esse contexto, encontramos a Europa envolta em uma efervescência contestado-

ra, o que acaba chegando às bases da Igreja Romana. Tais contestações deram origem à ReformaProtestante, que entendemos ter sido iniciada por Martinho Lutero, monge agostiniano alemão(1483 – 1546), cujo pensamento sofreu profunda influência de São Paulo de Tarso. Segundo Ma-nacorda:

Foi Lutero, especialmente, quem deu impulso prático e força política à progra-mação de um novo sistema escolar, voltado também à instrução de meninosdestinados não à continuação dos estudos, mas ao trabalho. “Mesmo se nãoexistisse nem alma nem inferno” – escrevia ele –, deveríamos ter escolas paraas coisas deste mundo. (MANACORDA, 1989, p. 198)

Em 1517, Martinho Lutero encontrou terreno fértil à sua pregação nas regiões em que erainteressante aos nobres se apoderarem das terras da Igreja Católica. Aliando-se aos príncipes,conseguiu principalmente o apoio do Imperador do Sacro Império Romano-Germânico, Carlos V.As doutrinas luteranas causaram grande agitação, principalmente sua ideia subversiva de confis-car os bens da Igreja:



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(...) as classes destinadas à produção são consideradas não mais como os princi-pais destinatários da catequese cristã, mas também como participantes ativosno processo comum da instrução; Lutero se põe o problema da relação instru-ção – trabalho. Se a necessidade de ler as Sagradas Escrituras e a capacidade decada um interpretar a palavra divina nelas contida está na base desta nova exi-gência da cultura popular, é, porém o desenvolvimento das capacidades pro-dutivas e a participação das massas na vida política que exigem este processo.

(MANACORDA, 1989, p. 198).

Você verá que a Reforma teve implicações relevantes na educação, pois Martinho Lutero in-sistia em suas pregações que o ensino deveria ser ministrado a todos, nobre, plebeu, rico e po-bre. Defendeu que a educação não devia por mais tempo ser pela religião e pela igreja, defendiaainda a criação de uma rede de ensino público para oferecer instrução ao povo, argumentavaque o dinheiro investido em educação seria menor que o gasto com armas e traria mais benefí-cios. Dessa forma, Monroe refere-se ao pensamento ora mencionado expressando entender quenele havia a defesa das escolas como necessárias para

(...) a segurança dos negócios deste mundo, como a história dos gregos e ro-manos claramente nos ensina. O mundo tem necessidade de homens e mu-lheres educados, para que os homens possam governar o país acertadamente

e para que as mulheres possam criar convenientemente seus filhos, dirigir osseus criados e os negócios domésticos. (MONROE, 1976, p. 179).

Enfim, podemos considerar que o contexto da Reforma promoveu uma necessidade de di-fusão da instrução com o intuito de que a cada um fosse possível ler e interpretar as sagradas es-crituras, independentemente da interpretação do clero. Dessa forma, entendemos que a exigên-cia de instrução e de democracia foi um aspecto que contribuiu com a disseminação dos ideaisde modernidade, que, por sua vez, relacionam-se com um projeto educativo que não é diferentedas ideias de Platão nas Leis, seja diretamente relacionado com o Estado, que tem suas obriga-ções, seja com a família e com a escola, local onde se inicia e se deslancha o processo educativo.Assim, Lutero, segundo Nunes:

Prescreve as normas fundamentais para a organização da escola, para ele a reli-

gião é a base da educação, os pais são responsáveis pela educação dos filhos, afrequência à escola é obrigatória, ao Estado compete a organização do ensino,os métodos didáticos devem adaptar-se à natureza da criança, e é necessáriohaver preparação meticulosa dos professores. (NUNES, 1980, p. 101)

Dessa forma, entendemos que Lutero contribuiu com a inovação do modelo de educação,no decorrer da história, em direção à institucionalização da escola pública de acordo com os inte-resses do novo Estado burguês. Martinho Lutero defendeu que fossem abertas bibliotecas, e queos pais fossem forçados a instruir seus filhos. Nas palavras de Manacorda:

É a Lutero que precisamos nos referir, embora o seu claro posicionamento so-bre a escola seja posterior aos seus colaboradores. Foi ele especialmente quedeu o impulso prático e a força política à programação de um novo sistemaescolar, voltado também à instrução de meninos destinados à não continua-

ção dos estudos, mas do trabalho. “Mesmo que não existisse nem alma neminferno – escrevia ele - “deveríamos ter escolas para as coisas deste mundo.”(MANACORDA, 1989, p. 196).

Diante dos movimentos protestantes, a igreja católica reage com a realização do Concílio deTrento (1545 a 1563), a fim de defender o poder de monopolização da educação e da ideologia.Dessa forma, criam ordens religiosas com o intuito de se defender e realizar um trabalho de cate-quese nos países a serem conquistados.

Nesse período da história, você verá que se desencadeou um amplo movimento de mora-lização do clero e de reorganização das estruturas administrativas da igreja católica, que ficouconhecido como Reforma Católica ou Contrarreforma.

Nesse contexto, é criada e aprovada a ordem dos jesuítas, que, por sua vez, criou o catecis-mo, catequese e os seminários, com vistas a reconquistar os fiéis. Além disso, incentivou prega-

dores apostólicos romanos como responsáveis pela catequese no novo mundo. Dessa forma, aCompanhia de Jesus, segundo Manacorda:



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À parte os seminários para a formação do clero, o exemplo mais bem sucedi-do de novas escolas para leigos recomendado pelo Concilio de Trento foi odas escolas dos jesuítas, campeões máximos na luta da Igreja Católica contra oprotestantismo. Além da formação do próprio quadro, eles se dedicaram prin-cipalmente à formação das classes dirigentes da sociedade. (MANACORDA,1989, p. 202).

Nesse contexto, surge a Companhia de Jesus, de Inácio de Loyola, subordinada diretamenteao papa e que levava sua pregação ao continente americano e até a Ásia. O cerne da Contrarre-forma em relação à educação foi a criação da Companhia de Jesus, que influenciou decisivamen-te no ensino, por intermédio da criação da Ratio Studiorum, ou Sistema de Estudo, do qual, nãopodemos deixar de ressaltar, originou o modelo de educação brasileira. A respeito da Ratio Stu-diorum, Manacorda afirma que ela apareceu no fim do século (1586-99) e, nas palavras do autor:

Regulamentou rigorosamente todo o sistema escolástico jesuítico: a organi-zação em classes, os horários, os programas e a disciplina. Eram previstos seisanos de studia inferiora, divididos em cinco cursos (três de gramática, um dehumanidades ou poesia, um de retórica); um triênio de studia superiora de filo-sofia (lógica, física, ética), um ano de metafísica, matemática superior, psicolo-gia e fisiologia. Após uma repetitio generalis e um período de prática do magis-tério, passava-se ao estudo da teologia que durava quatro anos (MANACORDA,1989, p. 202).

Após realizamos essas reflexões acerca da Reforma e da Contrarreforma, é interessante per-cebermos que existiu, nesse contexto, uma proposta de democratização, uma disciplina rígidaa serviço de uma formação da elite burguesa condizente com a necessidade de manter a hege-monia cultural e política. Sendo assim, não se tinha grande interesse na educação das massas emantinha as instituições em perfeita organização administrativa. A ordem era dividida em pro-víncias administrativas, no setor educativo, presididas por um provincial subordinado ao geral echefe do reitor. Subordinados ao reitor estavam os prefeitos de estudos, os inspetores de ensinoe os professores. O prefeito de estudos e o reitor fiscalizavam a classe e preparavam todos osmestres para assegurar o resultado favorável em todas as escolas. Os estudantes também po-diam exercer a fiscalização uns sobre os outros, para isso eram divididos em grupos, sob a dire-

ção de monitores e aos pares. O ensino era ministrado de preferência por professores que tinhamestudado no colégio inferior e superior da ordem. Enfim, segundo Monroe:

O método de ensino jesuítico caracterizava-se pelas revisões frequentes damatéria. Cada dia começava com a revisão do dia anterior; cada semana queterminava com uma revisão. Cada ano, com uma revisão do trabalho anual, e,finalmente, o estudante destinado à ordem via o curso inteiro, ensinando-o.(MONROE, 1976, p. 186).

Você verá na unidade seguinte que o modelo educacional construído pelos jesuítas deuorigem ao modelo de educação brasileiro, mesmo após a expulsão desses educadores. Aguardeque na próxima unidade vamos conversar um pouco mais sobre isso.

Na sequência deste estudo, continuaremos nossas conversas procurando apontar mais um

contexto que, na esteira do tempo, contribui com o desenho da história da educação por meiode pensadores iluministas, cujas ideias e posicionamentos políticos são considerados marcos nahistória da educação.

ATIVIDADE

Pensando neste métodode ensino adotadopelos jesuítas, você fazalguma relação com aforma de ensinar de al-gum dos seus professo-res? Qual a sua opiniãosobre essa metodologiade ensino? Vá ao fórume apresente sua opinião,interagindo com os seuscolegas de curso.



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BOX 2

Entre os pensadores mencionados nesse texto, podemos destacar Galileu (1564-1642),que fundamentava o conhecimento na experiência, construindo o método científico combase em observações, formulação de hipóteses, experimentação e, finalmente, formação dasleis de acordo com resultados. Nesse contexto, a partir do empirismo, Galileu dá uma visãoativa à ciência, por meio de fundamentos em explicações quantitativas, de causa e efeito e

mecanicistas. Posteriormente, Francis Bacon (1561-1626) formaliza esse método, caracteri-zado pela defesa de uma ciência baseada no método experimental, que formula leis cientí-ficas, sendo que estas consistem em generalizações baseadas em observações realizadas nodecorrer das constantes repetições dos fenômenos, construindo uma lógica indutiva. Dandosequência ao pensamento de Galileu e Bacon, mas, ao mesmo tempo, marcando a contra-dição aos referidos pensamentos nesse momento histórico filosófico, como já mencionado.Descartes (1596-1650) é considerado um dos pais da filosofia moderna e do racionalismo,por causa dos preceitos essenciais de sua lógica que envolve a condução do pensamento demaneira organizada, interferindo decisivamente na maneira de pensar, nos valores, enfim, nacultura ocidental. Sendo assim, Descartes afirma uma visão de mundo racionalista, resgatan-do o pensamento socrático-platônico, e rompendo efetivamente com os ideais medievais doconhecimento pela fé, resgatando ainda o sujeito como conhecedor, e o método racionalis-

ta como verdadeiro para a construção do conhecimento. Configura-se, assim, a premissa dadúvida metódica, que diz respeito à necessidade de se conhecer a verdade para colocar emdúvida todos os conhecimentos por meio do questionamento. Enfim, duvida-se de todos osconhecimentos medievais, buscando promover análises criteriosas, a fim de verificar o graude verdade de todos os conhecimentos, com a finalidade de encontrar uma verdade primeirada qual não se pode duvidar. Diante do exposto, afirma-se a existência humana na capacida-de da elaboração do pensamento.

Fonte: (SILVEIRA RODRIGUES, 2006)

2.5 O iluminismo e a consolidaçãoda educação modernaAo considerarmos que já discutimos acerca do Renascimento e do Humanismo, agora nos-

sas reflexões irão em direção à História da Educação em um momento em que foi vivenciado odenominado Iluminismo, momento este que consiste em um movimento cultural e intelectual,surgido na Europa do século XVII, fundamentado no uso e na exaltação da razão.

Nesse contexto, era abordado o conhecimento, a liberdade e a felicidade como os objetivosdo homem. Você precisa compreender que a visão iluminista defendia a possibilidade de cadaser humano ter consciência de si mesmo e de seus erros e acertos e de ser dono do seu destino.

Nesse contexto, critica-se a tradição e a autoridade daqueles que tomaram para si a tarefa deguiar o pensamento e contra o dogmatismo. É notória, ainda, a luta contra as verdades dogmáti-cas, na esfera política, em oposição ao absolutismo monárquico.

Você precisa ter claro que o movimento iluminista foi marcado pela influência que os em-preendimentos científicos do século XVII e início do século XIII delinearam no pensamento oci-dental, que era alicerçado no misticismo religioso, de forma a construir o racionalismo, em queo mundo físico e seus fenômenos passavam a ser explicados pela razão, e não mais pela religião.

No que se refere aos ideais iluministas, esses valorizavam o homem e sua capacidade decontrolar e conhecer tudo o que o rodeia. No plano social, esse otimismo se traduziu na crençade que os homens são agentes históricos, que são capazes de conduzir a história de acordo comos seus interesses.

Podemos considerar que, no campo político, o otimismo das Luzes foi a base de sustentaçãoideológica das revoluções burguesas. Os preceitos de Igualdade, Liberdade e Fraternidade, pre-

sentes na Revolução Francesa, foram a derivação política das teses racionalistas.Dessa forma, é pertinente ressaltarmos que os iluministas e seus precursores foram respon-

sáveis por importantes descobertas científicas e pela reestruturação do pensamento ocidental.Entre eles, podemos citar alguns nomes, como os de Giordano Bruno, Nicolau Copérnico, Galileu



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Galilei, Francis Bacon, René Descartes, João Amos Comênio, Voltaire, Diderot, Rousseau, Montes-quieu, Adam Smith, John Locke, entre outros.

Vamos agora pontuar algumas ideias acerca da educação, produzidas pelos autores citadosno parágrafo anterior. E, para tal, iniciaremos com uma breve reflexão acerca do pensamento deComênio (1592-1670), filósofo cujo pensamento humanístico contribuiu para a renovação daeducação, por meio da defesa de que o homem é capaz de aprender e, sendo assim, pode ser

educado. Seguidor da lógica do racionalismo cartesiano, esse autor concebeu a didática como aarte de ensinar, colocando-se a serviço dos interesses da sociedade burguesa e marcando a his-tória da educação. Segundo Silveira Rodrigues:

[...] sua posição vitaliza a posição idealista do platonismosocrático fortalecen-do a ideia da aprendizagem por intermédio da direção da razão metódicacartesiana. Comênio, vivendo em meio a vários conflitos que, muitas vezes,tornaram-se responsáveis por momentos difíceis de sua vida em consequên-cia do momento sociopolítico que deslanchou em sua contemporaneidade,este pedagogo aproximadamente vinte anos após Descartes, ter escrito Odiscurso do método, tornou-se um dos grandes reformadores sociais de suaépoca, em que emerge das camadas populares a necessidade de acesso àsescolas, em consequência das influências das ideias iluministas. (SILVEIRA RO-DRIGUES, 2006, p. 57)

Comênio (1957) propõe uma sabedoria universal e, dessa forma, influencia permanente-mente a pedagogia das épocas anteriores, ao propor um método de ensino que seja possível en-sinar a todos os povos e uma escola que seja para a vida toda, pois todos são capazes de apren-der. Nas palavras do autor:

Fortalecendo a convicção de que o homem é capaz de aprender e pode sereducado e que esta característica é própria de todos os humanos, Comênioconhece a antiga objeção pessimista, segundo a qual não é de toda madei-ra que se faz uma colher. Mas rejeita a aplicação dessa imagem que se faz aohomem e responde: Mas de todo homem se pode fazer um homem, se nãoaparece ninguém que perturbe o processo. Ou seja: não há nenhum homeme nenhuma disposição espiritual que não possam ser melhorados com a ajudada educação e dedicação engajadas. Com esta tese e sua concepção educa-

cional, didática e pedagógica, Comênio aprofunda a visão realista, introduzidano pensamento educacional por Ratke e outros reformadores do século XVII.(MÄRZ, 1987, p. 65).

A passagem do mencionado autor também é marcada na história da educação, a partir dequando escreve A Didática Magna, obra que ele considera como o tratado universal de ensinartudo a todos, por meio da qual determina e apresenta as bases necessárias para a organizaçãodo ensino, que se pode considerar progressivo. Dessa forma, Comênio defende que deve serensinado todos os conhecimentos, sob as mesmas condições, para todas as pessoas ao mesmotempo. O que implica não considerar que nem todos estão aptos a apreender todos os conheci-mentos, considerando as diferenças de diversos níveis que existem entre as pessoas. De acordocom Comênio:

Não só afirmo que é possível que um só professor ensine algumas centenasde alunos, mas sustento que deve ser assim, pois isso é muito vantajoso parao professor e para os alunos. Aquele despenderá sem dúvida as suas funçõescom tanto maior prazer quanto mais for o maior número de alunos que virdiante de si (COMÊNIO, 1957, p. 279).

Você concorda com Comênio quando afirma que é possível que um só professor ensine al-gumas centenas de alunos, e que isto é vantajoso para o professor e para os alunos? Qual seria ointeresse político que pode ser sustentado por esse pensamento?

A proposta de didática apresentada por Comênio pode ser entendida como revolucionáriaao propor o ensino para todos. Todavia, ao refletirmos um pouco sobre ela, podemos perceberque apresenta em si um modelo excludente no que ser refere à qualidade da educação para oensino público.

Assim, posicionamo-nos ao percebermos que, ao sugerir a sua didática magna, propõe asala de aula cheia de um grande número de alunos, que permanecerão passivos diante do con-teúdo ensinado, que será resguardado de problematizações ou intervenções. Dessa forma, per-



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cebemos que Comênio (1957) projeta a sala de aula como um auditó-rio, em que ao professor é atribuído o papel de personagem principalque, por meio do verbalismo, exerce sua autoridade sobre o aluno, du-rante quatro horas por dia.

Vários séculos já se passaram e mesmo com a viabilização da edu-cação a distância, o espaço e o tempo escolar vêm sendo utilizados

com as mesmas intenções definidas na modernidade. Intenção esta deproporcionar à maioria das pessoas uma educação baseada na informa-ção, de forma a diplomar as pessoas para alimentar a ilusão da conquis-ta de um espaço no mercado de trabalho.

Após dialogarmos acerca da influência das ideias de Comênio nahistória da educação, vamos pensar um pouco a respeito do pensa-mento de Rousseau, que pode ser considerado de extrema importânciapara a evolução da educação no decorrer da história.

Iniciamos a nossa reflexão sobre do Rousseau, lembrando queesse filósofo revoluciona a imagem da criança ao afirmar que esta é umadulto em miniatura. O que podemos considerar um avanço, ao levarem conta a condição que era dada à criança, que até mesmo era consi-derada como um bichinho de estimação.

Rousseau defende a pequena burguesia. Porém, ressalta que asociedade faz o homem negar sua natureza de ser bom, e torna-o egoísta e artificial. Mas, con-traditoriamente, propõe a igualdade jurídica para todos ao afirmar que o Estado é democrático.Combate o intelectualismo e a divisão de classe ao criticar o senhor dos escravos, que se acha osenhor dos demais seres, sem deixar de ser tão escravo quanto eles. Assim, critica também a so-ciedade privada. Afirma que o homem nasceu livre e a sociedade o acorrenta de todas as formas,desde o modelo de educação que lhe impõe. Dessa forma, Rousseau afirma que:

A verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios. Co-meçamos a nos instruir quando começamos a viver; nossa educação começa junto conosco; nosso primeiro preceptor é nossa ama-de-leite. Assim, a palavraeducação tinha, entre os antigos, um sentido diferente, que já não lhe damos:significa alimentação.... Repito, a educação do homem começa com o seu nas-

cimento: antes de falar e antes de ouvir, ele já se instrui. A experiência antecipaas lições; no momento em que conhece sua ama-de-leite ele já descobriu mui-tas coisas. Ficaríamos surpresos com os conhecimentos dos mais grosseiros doshomens, se seguíssemos seu progresso desde o momento em que nasceu atéonde está. (ROUSSEAU, 1999, p. 14, 46).

Veja você que a educação, a formação e a instrução, portanto, são três coisas tão diferentesno que se refere ao seu objeto quanto à governanta, o preceptor e o professor. Essas distinções,porém, não são bem compreendidas e, para ser bem dirigida, a criança deve seguir um só guia.Devemos, pois, generalizar nossas ideias e considerar em nosso aluno o homem abstrato, o ho-mem exposto a todos os acidentes da vida humana.

Assim, é preciso ensinar à criança a se conservar como homem, a suportar todos os atro-pelos que a sociedade lhe expõe. Porém, é interessante ponderar que, contraditoriamente, Rou-

sseau afirma que a educação pode vir da natureza quando se refere ao desenvolvimento dasfaculdades dos órgãos. Ideias de exclusão podem ser percebidas em “O contrato social” ao referir-se ao camponês como aquele que não precisa de escolas, pois o que precisa aprender aprendecom a natureza. Ou seja, no campo onde vive.

O filósofo afirma que a natureza ensina o camponês. Afirmação esta que é negada na obra“O Emílio”, ao atribuir à personagem principal, que representa uma classe privilegiada, a condiçãode uma educação superior, com vistas a formar o homem Ideal.

Suchoudolsk levanta a seguinte questão a respeito dos interesses que permeiam o pensa-mento de Rousseau:

O autor pretendeu provar que “é bom tudo o que sai das mãos do criador daNatureza e tudo degenera nas mãos do homem”. Posto isto, será possível con-fiar aos homens o problema da educação? Não será conveniente dar à crian-

ça um desenvolvimento livre e espontâneo? A educação - segundo Rousseau- não deve ter por objetivo a preparação da criança com vistas ao futuro oumodelá-la de determinado modo; deve ser a própria vida da criança. É preci-so ter em conta a criança não só porque ela é objeto da educação. É a partir

▲

Figura 22: Comênio,o criador da didática

moderna.

Fonte: Disponível emhttp://www.hid0141.blogs-

pot.com/2008_09_01_ar-chive.html. Acesso em

10/09/2008



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do desenvolvimento concreto da criança, das necessidades e dos impulsos deseus sentimentos e de seus pensamentos que se forma o que ela há de vir aser, graças ao auxílio inteligente do mestre. Os educadores não poderiam teroutras pretensões; seriam absolutamente nocivas. (SUCHODOLSKI, 1984, p. 41).

Observe que, de acordo com a direção acima apresentada, Rousseau defendia que o proces-so educativo devia ter características de uma orientação direcionada, respeitando a individuali-

dade do educando; e, para que isto aconteça, é necessário que o educador o conheça e busqueacompanhar o seu amadurecimento progressivamente, com liberdade para alcançar a educaçãoideal.

O professor deve ser aquele amigo que orienta e que possa intervir com respeito, sempreque for necessário, com vistas ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos - entendidos comoinstrumentos do conhecimento. Dessa forma, preparará o educando para, futuramente, ter con-dições para seguir o caminho da verdade, da bondade, tendo condições de ser dono de si mes-mo e ser capaz de julgar e avaliar a realidade que o cerca.

Diante das considerações aqui apresentadas, vale recorrer às palavras de Silveira Rodrigues:

É importante salientar que, mesmo sendo considerada a maior tentativa denegação da pedagogia da essência, em função da criação da pedagogia daexistência, na concepção de educação de Rousseau é visível o seu caráter dis-criminatório, a partir de sua convicção de que o camponês não precisava deeducação, pois tudo que precisava saber aprendia com sua mestra – a nature-za. Assim, também afirmava que o pobre não precisava de educação, pois es-tes teriam que adaptar às suas condições, seguindo os caminhos da natureza.Neste sentido, pode-se observar uma proposta de educação a serviço da bur-guesia, que já não interessava mais contrariar a concepção de mundo da no-breza, pois, com a nova divisão do trabalho e acumulação de riquezas - a partirda produção em série, passou a ter como contraditória uma nova classe operá-ria, com uma consciência diferente da consciência burguesa. Assim, conformediscutido, para manutenção do capitalismo, necessário seria utilizar mecanis-mos para convencer a massa trabalhadora a aceitar os novos valores e novasconcepções da classe detentora do poder. Marca-se aqui a ampliação do nú-mero de escolas para atender à necessidade de imposição da nova ideologia,da ordem natural das coisas. As pessoas teriam que aprender a renunciar sualiberdade individual vivendo em sociedade. (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 68)

Diante das colocações que apresentamos por intermédio da citação acima, é pertinenteconsideramos que a proposta de educação apresentada por Rousseau traz em si um romantismohumanístico que se encontra totalmente incoerente com a realidade das condições atribuídas aoensino público que conhecemos no Brasil, no âmbito da sociedade capitalista.

Pois bem, imaginem vocês: é possível um professor acompanhar, ser amigo, respeitar as di-ferenças individuais, ou seja, ministrar aulas em salas de aula de forma a ensinar verdadeiramen-te os conteúdos indispensáveis à formação de qualidade, conforme a realidade das salas, bemcomo da estrutura das escolas brasileiras?

É isso aí, esse contexto da história da educação que abordamos nesta unidade nos mostra aimportante influência que a educação atual sofreu e vem sofrendo dos pensamentos originadospelas ideias produzidas a serviço das políticas dominantes naquela época.

ReferênciasCAMBI F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

COMÊNIO, J. A. Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 3. ed. Lisboa:Gulbenkian, 1957.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez/Editores Associados, 1989.

MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

DICA

Para um melhor en-tendimento assista aosvídeos:

Lancelot - O PrimeiroCavaleiro.Diretor: Jerry ZuckerNacionalidade: EUA -1995. Duração: 133 min.Versão livre do clássicotriângulo amorosoenvolvendo o lendáriorei Artur, sua amadaLady Guinevere e seuprimeiro cavaleiro, Lan-celot. O filme aborda a

existência apaixonante,mas fictícia, dos heróisda Távola Redonda,exaltados nos romancesde cavalaria do final doséculo XII e começo doséculo XIII. É possívelobservar também apolítica de vassalagemda sociedade feudal.

Lutero (Luther) -Alemanha, 2003, 121min., direção de EricTill, Casablanca Filmes;

Título Original: Luther;Gênero: Aventura, Dra-ma, Épico; Diretor: EricTill; Duração: 12; Lança-mento: Fevereiro/2005.Elenco: Bruno Ganz,Uwe Ochsenknecht,Joseph Fiennes, AlfredMolina, Claire Cox, SirPeter Ustinov. Dubladoe Legendado.



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MONROE, Paul. História da Educação. Tradução: Idel Becker. São Paulo: Companhia Editora Na-cional, 1983.

NUNES, A. C. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 1980.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre as ciências e as artes. Tradução Lourdes Santos Ma-chado. Coleção Os Pensadores - Rousseau. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

SILVEIRA RODRIGUES R. Teoria Crítica da Didática: contraposições epistemológicas possibilida-des políticas. Tese de Doutorado. São Paulo: Unicamp, 2006.

SUCHODOLSKI, B. A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas. Lisboa: Livros horizonte,1984.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: A pedagogia da es-sência e a pedagogia da existência. 5. ed. Tradução Liliana Rombert Soeiro. Lisboa: Livros Hori-zonte, 2000.



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UNIDADE 3A educação brasileira na colônia e

no império

3.1 IntroduçãoNesta unidade, temos por objetivo levar você a compreender o processo em que ocorreu a

construção da história da educação brasileira e a reconhecer as diferentes formas educacionais elegais na história do Brasil, identificando características da educação jesuítica e pombalina, quan-

do da colonização deste país chamado Brasil, bem como aquelas ocorridos durante o regimemonárquico.Buscaremos, portanto, nesta unidade, tratar da educação no Brasil durante suas fases colo-

nial e imperial, destacando o período que contou com a hegemonia dos jesuítas (1549 -1759),uma vez que ele retrata duzentos e dez anos da história da educação brasileira.

Iniciamos nossas discussões apresentando um pequeno contexto histórico; a seguir, busca-remos discutir sobre os conflitos entre as diferentes posturas de ensino neste período, finalizan-do com uma reflexão sobre as implicações desse momento histórico e sua relação com a educa-ção contemporânea.

Para melhor compreensão deste estudo, dividimos o período em três fases:1ª fase (1549 – 1759): a do predomínio dos jesuítas, fase a qual denominamos de fase da im-

plementação do ensino religioso, que se estende até a expulsão dos jesuítas.2ª fase (1759 – 1808): a das reformas do Marquês de Pombal, fase a qual denominamos de

período pombalino, que se inicia após a expulsão dos jesuítas do Brasil e termina com a transfe-rência da família real para o Rio de Janeiro.

3ª fase: (1808 – 1889): a do período que se inicia com a chegada, ao Brasil, de D. João VI,então Rei de Portugal, e a corte portuguesa, e se encerra na Proclamação da República. Faremoseste estudo seguindo, tanto quanto possível, os debates e estudos empreendidos pelos autoresapresentados como referência básica, acrescidos de outros autores apresentados como referên-cias complementares.

Nesta unidade, buscaremos caracterizar os aspectos políticos, econômicos, socioculturaise ideológicos da realidade educacional nos diferentes contextos históricos por que passa a so-ciedade brasileira; identificar os valores, ideias e organização da educação brasileira nos diversosperíodos; destacar as políticas educacionais que permeiam a história da educação brasileira, de-finindo o papel da escola, do professor e do aluno, assim como o enfoque dos conteúdos e da

avaliação nos diferentes períodos da educação brasileira, até a Proclamação da República.

3.2 Para um começo de históriaPara melhor compreender nossa história educacional, convidamos você a rever alguns fatos

discutidos nas unidades anteriores como: no período compreendido entre os séculos XV e XVIsurge a Renascença, que recebe esse nome por sugerir a retomada dos valores greco-romanos.Esse período se destaca como o período das grandes invenções e das grandes viagens marítimasque ocorriam motivadas pela necessidade de ampliação nos negócios da burguesia e pela buscade enriquecimento da classe burguesa.

Esclarecemos-lhe que, em decorrência de diversos conflitos e interesses vivenciados naque-la época, ocorreu a expansão marítima e comercial europeia dos séculos XV e XVI; foi um dosmais grandiosos acontecimentos da época moderna. Como resultado dessa expansão, continen-tes inteiros foram conquistados e explorados pelos europeus.

GLOSSÁRIO

Hegemonia: Segundo

Gramsci, Hegemoniaé a prática dominanteno seio das sociedadescapitalistas avança-das, visando suscitaro conhecimento ativodos dominados, atravésda elaboração de umafunção ideológicaparticular que visa àconstituição da ficçãode interesse geral. É oexercício não coerci-vo do domínio e dadominação de classe,nomeada pela hegemo-nia ideológica. Porquea dominação de classepode fazer adotar osseus valores e suas con-vicções pela sociedaderestante através deinstâncias de socializa-ção sem ter que recorrerà força ou à repressão.Para Antônio Gramsci, oconceito de hegemoniacaracteriza a liderançacultural – ideológica deuma classe sobre as ou-tras. (COUTINHO, 1981,p. 94-96).



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Ressaltamos ainda que, no mencionado contexto mundial, vários fatores contribuíram paraa expansão marítimo-comercial nesse período; entre eles, podemos destacar: a crise econômicaque perturbava a maioria das nações representada pela fome e muitas doenças; a busca de umanova rota para o comércio do Oriente, com o objetivo de abastecer, com maiores lucros, o comér-cio de especiarias (cravo, canela, pimenta, noz-moscada, gengibre) e de artigos de luxo (porce-lanas, tecidos de seda, marfim, perfumes); interesses dos Estados Nacionais que, com governos

centralizados e objetivos mercantis, impulsionaram a expansão marítima pelo desejo dos reis deaumentar o seu poder.

Veja que havia também, nesse período, um consenso entre a nobreza e a burguesia no quediz respeito ao anseio de crescimento e hegemonia, pois a nobreza desejava manter os seus pri-vilégios e a burguesia queria aumentar seus lucros.

Verifique que, a respeito do mencionado contexto, os ideais da nobreza e da burguesia po-dem ser bem retratados na descrição que Gramsci faz sobre a hegemonia, quando este afirmaque “uma massa humana não se distingue e não se torna independente por si, sem organizar-se;(...) e não existe organização sem intelectuais, isto é, sem organizadores e dirigentes...” (GRAMSCI,1989, p. 21).

Veremos, porém, que a expansão marítimo-comercial surgiu como uma excelente opçãopara atender a todos esses interesses. Associada às questões econômicas, aparece o fato de queos líderes políticos justificavam a necessidade de expansão territorial, alegando ser necessáriopropagar a fé cristã e converter os povos não cristãos de todo o mundo. Para tal, a educação,como sempre, deveria ser utilizada para formar as pessoas com o perfil necessário aos interessessociais do contexto.

Nesta unidade, chamamos sua atenção para um aspecto inicial dessa questão, o problemametodológico idealizado pelos jesuítas, pois estudar a ação pedagógica dos jesuítas implicasempre no enfrentamento de um problema teórico-metodológico de grande importância, consi-derando que a hegemonia exercida por eles na educação, durante o período colonial, no Brasil, éum fato histórico de grande relevância.

3.3 Período Jesuítico (1549 - 1759)Nesta altura, não é mais novidade para você que os jesuítas foram considerados os primei-ros educadores brasileiros e que a educação dos jesuítas permaneceu um tempo histórico sig-

nificativo a frente da educação desse país. Dessa forma,iniciaremos essas reflexões alertando que chamamos deperíodo Jesuítico o período educacional que compreen-de desde a chegada dos jesuítas ao Brasil até a sua expul-são deste país.

Para você entender melhor esse período da educa-ção brasileira, lembramos-lhe que o rei de Portugal, DomJoão III, convencido da necessidade de envolver a Mo-

narquia para ocupação e defesa da nova terra, o Brasil,instituiu um governo geral, nomeando para essa funçãoTomé de Sousa, que se tornou o primeiro governador-ge-ral deste país.

Veja que foi nesse mesmo momento histórico, ocontexto da Reforma e da Contrarreforma da igreja ca-tólica que, tendo como objetivo principal combater a ex-pansão do protestantismo, a igreja Católica incentivou acriação de ordens em todo o mundo, como, por exemplo,a Ordem dos Jesuítas, comandada por Inácio de Loyola,no ano de 1534.

Sendo assim, em março de 1549, juntamente como primeiro governador-geral, Tomé de Souza, chegaramos primeiros jesuítas ao território brasileiro, comandadospelo Padre Manoel de Nóbrega, que tinham como mis-são difundir a ideologia cristã e, ainda, aumentar os do-mínios do reino.

Figura 23: Padre José deAnchieta.


com/_pgEIC3H0PbA/S9Ci-G51ULlI/AAAAAAAAAC0/

ryNYSJrWBno/s1600/an-chieta_1.jpg>. Acesso em

18/03/2013.

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Sem dúvidas, podemos considerar que os jesuítas vieram para o Brasil a serviço da coroaportuguesa, que tinha o interesse de explorar o território brasileiro e, para isso, utilizaram a edu-cação como veículo de dominação.

Veja você que, tão logo chegaram ao Brasil, os jesuítas criaram a primeira escola elementar;era assim chamada porque era destinada apenas ao ensino da leitura e da escrita, ou seja, dasprimeiras letras. Através dos registros históricos da época, podemos ressaltar que a primeira es-

cola elementar brasileira foi edificada na cidade de Salvador, e teve como mestre o jesuíta IrmãoVicente Rodrigues.

Como você viu, a chegada dos padres jesuítas ao Brasil marca o início da história educacio-nal desse país. Observou, também, que esse fato inaugura a primeira fase e a mais longa e impor-tante de nossa história educacional, devido a seus impactos na educação nacional.

Diante das discussões acima, podemos inferir que a educação brasileira teve início com ofim do regime de capitanias no Brasil, fato que ocorreu no ano de 1549, com a chegada do pri-meiro governador-geral, que traz em sua companhia um grupo de padres jesuítas.

3.4 A influência jesuítica naeducação brasileira

Começaremos essa discussão com a proposta de apresentar a proposta de ensino criadapelo Padre Manoel da Nóbrega, líder dos jesuítas aqui no Brasil.

Esse padre forjou um plano de ensinoadaptado ao nosso país. E, no que se refere àproposta de estudo de Nóbrega, podemos res-saltar que esta se fundamentava no ensino doPortuguês, na doutrina cristã, no ensino de lere escrever. Essa modalidade de ensino era cha-

mada de ensino básico.Após a etapa do ensino básico recomen-

dado pelos jesuítas, o aluno ingressava noestudo da música instrumental e do canto or-feônico. Após essa etapa de estudo, o alunose encontrava pronto para prosseguir seus es-tudos de gramática, completando, depois, suaformação nas Universidades Europeias.

No Brasil, os jesuítas integraram-se desdeo início à política colonizadora do rei de Portu-gal e foram os responsáveis quase exclusivospela educação durante longos anos. Os alunosque não tinham pretensão ou não tinham con-dições de prosseguir nos estudos poderiamfinalizar seus estudos, com o aprendizado deuma profissão ligada à agricultura.

No Brasil, as escolas dos jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras. Além docurso elementar, mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso deTeologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes.

No curso de Letras, estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e, no curso deFilosofia, estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.

As novas igrejas que se formavam defendiam a necessidade de que seus fiéis deveriamaprender a ler para que pudessem ter contato direto com as leituras bíblicas e, por sua vez, aigreja católica resolveu adotar a educação como meio de impedir o avanço das novas crenças,pois viam na leitura uma forma de manter viva a fé católica de seus fiéis.

No Brasil, os jesuítas se dedicaram principalmente à pregação da fé católica e ao trabalhoeducativo. A escola de primeiras letras, aqui, no Brasil, foi um dos instrumentos utilizados pelos jesuítas para alcance dos objetivos, que era a difusão e a conservação da fé católica entre os se-nhores de engenho, entre os colonos, entre os negros, escravos e entre os índios.

DICA

Assista ao filme: A mis-são. Este filme vai levarvocê a uma viagem notempo. Ele transpor-tará você para o Brasil

recém-descoberto, poisaborda as finalidades dacolonização; o papel dacatequese no processocivilizatório; o choquecultural entre povoscom usos e costumesdiferentes; e aindaretrata a aliança e o con-fronto entre as posiçõesda igreja e dos donos deterras.

Figura 24: MissãoJesuítica no século XVII.

Fonte: Disponível em<nicamp.br/navegando/>.Acesso em 10/09/2008

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Porém, a atuação jesuítica no Brasil contribuiu com a educação neste período e teve umcaráter ambíguo, pois os jesuítas educavam e instruíam os filhos da elite colonial ao passo quecatequizavam os índios.

A escolarização proposta e desenvolvida pelos jesuítas no Brasil voltava-se mais para a ex-posição e a divulgação da doutrina católica, ou seja, a catequese, tendo como texto de leituraos textos da bíblia sagrada, sendo estes também considerados o suporte para as práticas educa-

tivas orais.Vimos nos registros históricos que a tarefa dos jesuítas nesta nova terra não foi fácil, pois os

povos indígenas aqui encontrados, principalmente as crianças, não se submeteram com facili-dade à cultura proposta pela Companhia de Jesus.

Segundo Aranha (1990), uma das características mais criticadas do ensino proposto pelos jesuítas foi a separação entre a escola e a vida, pois os jesuítas se mostravam excessivamenteconservadores, mantendo-se indiferentes às controvérsias do pensamento filosófico moder-no,ou seja, não buscavam relação do que ensinavam com as questões cotidianas.

Podemos observar que a ação escolarizadora dos jesuítas foi concretizada, no Brasil, pelacriação dos colégios, que se direcionavam principalmente à formação da elite dirigente colo-nial. Vimos, também, que os jesuítas menosprezavam o estudo da história, da Letras/Portuguêse da matemática, pois os jesuítas consideravam estas disciplinas como ciência vã.

A forma de ensinar dos jesuítas, ou seja, a metodologia adotada por eles no desenvolvi-mento e estudos dos textos não permitia que os alunos desenvolvessem o espírito crítico. Oensino universalista e muito formal desenvolvido pelos jesuítas distanciava os alunos da vidaprática, porque era voltado para a formação do homem erudito, pois os jesuítas cultuavam asbelas-letras e o saber por saber.

Como você já viu, no estudo da unidade anterior, as escolas dos jesuítas eram regulamen-tadas por um documento escrito por Inácio de Loiola, o Ratio atque Instituto Studiorum, chama-do abreviadamente de Ratio Studiorum.

3.4.1 Plano de estudo de Ratio

Vamos adiante com nossas discussões. Agora, a fim de observarmos, através dos relatos his-tóricos, que os jesuítas educavam e instruíam os filhos da elite colonial ao mesmo tempo em quecatequizavam os índios.

Veja você que a ação educacional dos jesuítas sobre os índios se resumia à cristianização eà sua pacificação, para que eles se tornassem dóceis, facilitando o seu engajamento no trabalhoagrícola.

Lembramos, ainda, que o modelo de educação proposto pelos jesuítas não tinha como objetivo contribuir para promover a emancipação das pessoas, pois era um modelo de educaçãoexcludente. Assim, para os filhos dos colonos a ação dos jesuítas era diferente, pois eles se dedi-cavam oferecendo aos aprendizes uma educação mais ampla, ultrapassando os limites da educa-ção elementar, ou seja, do ler e do escrever. Enquanto que, para os nativos, ofereciam a cateque-se com o intuito de difundir valores e atitudes de subserviência.

Vimos que, nesse período, a nobreza buscava acentuar ainda mais o seu poder político eeconômico e a nova classe, a burguesia, buscava aumentar seus lucros; assim, uma educaçãocom base na catequese seria adequada.

Esclarecemos que, no período jesuítico, no que se refere à educação primária, tanto no Brasilcomo em toda a Europa, na sua maior parte, ficava aos cuidados das famílias, ou seja, as famí-lias é que se responsabilizavam pela iniciação da escolaridade da criança. Porém, as famílias comboas condições financeiras optavam por pagar um preceptor ou por delegar o ensino de suascrianças aos cuidados de um parente mais letrado.

Enfim, os jesuítas vieram para o Brasil com o principal objetivo de desenvolver o trabalhomissionário e pedagógico, tinham como finalidade converter o gentil e impedir que os colonosque aqui viviam se desviassem da fé católica. Observa-se que a educação jesuítica assumiu, noBrasil, também um papel de agente colonizador. E pontuamos, ainda, que a educação desenvol-vida pelos jesuítas no Brasil estava voltada a atender aos brancos não muito pobres e na idade

juvenil, ou seja, atender aos jovens já basicamente instruídos.Em meio à realidade vivenciada no mencionado contexto, mais precisamente no ano de

1759, a educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal, poisos jesuítas, através da escolarização, tinham por objetivo principal servir aos interesses da fé, e

DICA

José de Anchieta, nas-cido na Ilha de Tenerifee falecido na cidade de

Reritiba, atual Anchieta,no litoral sul do Estado

do Espírito Santo, em1597. Anchieta tornou-se mestre-escola do

Colégio de Piratininga;foi missionário em São

Vicente, missionárioem Piratininga, Rio de

Janeiro e Espírito Santo;Provincial da Compa-

nhia de Jesus, de 1579 a1586, e reitor do Colégio

do Espírito Santo.Fonte: Disponível em

<http://www.bairrodo-catete.com.br/padre-

josedeanchieta.html>.Acesso em 10/09/2009.

ATIVIDADE

Vá ao ambiente deaprendizagem, acesse

o Fórum que discutesobre as consequências

da educação jesuíticano Brasil. Você deveráregistrar a sua análise

sobre essa questão. Não

se esqueça de acom-panhar o raciocínio

das questões postadaspelos seus colegas de

turma.



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o Marquês de Pombal, então primeiro ministro de Portugal, pensava em organizar a escola paraservir aos interesses do Estado.

Agora, gostaríamos de mostrar para você um fato muito interessante, que é o seguinte: aação educativa, que havia sido utilizada pelos jesuítas apenas como meio de submissão e domí-nio político, passa a ser vista como responsável pelo descompasso entre o governo português eo resto da Europa.

O Marquês de Pombal, então ministro de Portugal, “cuja linha de pensamento estava estri-tamente vinculada ao enciclopedismo” (ROMANELLI, 1997, p. 36), “influenciado pelas ideias dosenciclopedistas franceses, pretendia modernizar o ensino, liberando-o da estreiteza e do obscu-rantismo que imprimiram os jesuítas” (WEREBE, 1997, p. 26).

Nesse contexto, os jesuítas, não atendendo mais aos interesses de Pombal, foram expulsosdo reino e de seus domínios. Com a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira vivenciou umagrande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional;passou por momentos de crise, o que acabou provocando um retrocesso no já defasado sistemaeducacional imperial.

Veja você que com a expulsão dos jesuítas, deixam de existir no Brasil dezoito estabeleci-mentos de ensino secundário e cerca de 25 escolas de ler e escrever. Em substituição às escolasdirigidas pelos jesuítas, foram instituídas por Pombal algumas aulas régias, sem nenhuma orde-nação entre elas.

Diante dessas mudanças instituídas por Pombal, você verá que várias foram as consequên-cias trazidas para a educação brasileira; entre elas, podemos citar a dificuldade de encontrar oprofessor preparado para desenvolver o ensino que rompesse com o ideal da educação jesuítica,pois boa parte dos professores aqui existentes possuía formação jesuítica, ou seja, haviam sidoalunos dos jesuítas.

Veja que ao longo dos séculos XVI e XVII e até meados do século XVIII, foi notável a expan-são da educação no Brasil, tendo por base os colégios subsidiados pela Coroa Portuguesa e cons-truídos em locais diversos como Salvador, são Luís, São Tiago, Rio de Janeiro e São Paulo.

3.5 A educação no Brasil na erapombalina (1760-1808)Para falarmos a respeito da educação na era pombalina, precisamos ressaltar que Pombal

pensava em reerguer Portugal da decadência em que se encontrava diante de outras potênciaseuropeias da época e apostou na educação como meio para a solução dessa crise.

Como estratégia de defesa, a coroa nomeia professores e estabelece planos de estudo e ins-peção. O ensino brasileiro é modificado para sistema de aulas régias de disciplinas isoladas. Nes-se sistema, foi elaborado um mapa com indicação das cidades, tipos de aula e número de profes-sores necessários, tendo sido criadas 17 aulas de ler e escrever, distribuídas entre Rio de Janeiro,Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, São Paulo, Pará e Maranhão.

No que se refere às aulas régias, essas eram autônomas e isoladas, com professor único euma não se articulava com as outras, ou seja, as aulas régias eram avulsas e se destinavam ao es-tudo de Latim, Grego, Filosofia e Retórica. Veja você que, nas aulas régias, os próprios professoresé quem organizavam seus locais de trabalho e somente após colocar sua classe para funcionar,os professores requisitavam do governo o pagamento pelo trabalho do ensino.

Porém, esse contexto é marcado com as mudanças provocadas pelas necessidades oriundasda chegada da família real ao Brasil, no ano de 1808. Com a vinda da Corte portuguesa para oBrasil no ano de 1808, o ensino brasileiro passou por algumas modificações, pois era preciso umaadaptação para atender aos cortesãos que chegaram em grande número.

DICA

As aulas régias com-preendiam os estudos

das humanidades,sendo pertencentes aoEstado e não mais res-tritas à Igreja, foram asprimeiras formas do sis-tema de ensino públicono Brasil. O surgimentodas aulas régias acabavacom qualquer possibi-lidade do aluno realizarum curso organicamen-te articulado, obrigan-do-o a montar um cursopróprio, o “seu” curso.

ATIVIDADE

Pensando na organiza-ção do próprio cursocomo nos tempos dasaulas régias...Você gostaria que lhefosse dada a oportu-nidade de montar seupróprio curso comonos tempos das aulasrégias? Vá ao fórum emonte sua proposta

para o Ensino Funda-mental e veja a propostade seus colegas. Seráque as propostas se as-semelham? Será que aspropostas poderiam seratendidas no sistemado ensino ofertado emGrupo escolar (escola)?



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3.5.1 As reformas pombalinasda instrução pública no Brasilcolônia

Para dar sequência a este estudo requervoltarmos um pouco na história; podemosdizer que no princípio do século XIX (anos1800...), com a expulsão dos jesuítas, a educa-ção brasileira ficou extremamente comprome-tida. Persistia o panorama do analfabetismo edo ensino precário, que foi agravado pela de-mocracia da reforma pombalina. Nesse perío-do, com a educação à deriva, essa situação searrastou por um longo período, durante o Bra-

sil colônia, ocasião em que aumentou a distância entre os letrados e a maioria da população, queera analfabeta.

3.6 A educação no Brasil ImperialVeja que, em 1808, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, a estrutura educa-

cional brasileira passa por modificações para adequar-se às necessidades da Corte que aqui seinstala. A primeira medida que D. João VI toma ao chegar ao Brasil foi a de instituir o ensino su-perior não teológico, visando atender a essa demanda. Porém, nesse mesmo ano, surgem cursosprofissionalizantes em nível médio e em nível superior.

Gostaríamos que você observasse que a tradição escolar brasileira desde o início da sua im-plantação traz em si uma cultura elitista voltada para a busca de atender às classes dominantes

e aos interesses políticos do governo. Dessa forma, para confirmar tal afirmação, ressaltamos queD João VI, ao criar as primeiras escolas de ensino superior, visava formar oficiais do exército e damarinha, com o objetivo de defender a colônia.

Foram então criadas, no BrasilImpério, universidades para formarengenheiros, médicos e militares.Foi no ano de 1808 que na Bahia seimplantou o Curso de Cirurgia e, nomesmo ano, na cidade do Rio de Ja-neiro, o Curso de Cirurgia e Anato-mia.

Ainda no ano de 1808, na cida-

de do Rio de Janeiro, implanta-se oCurso de Medicina. Tão logo a cortese instala no Brasil, toma uma sériede medidas visando criar as condi-ções para o exercício do governo.

Cria, assim, a imprensa Régia, aBiblioteca Nacional e o Jardim Botâ-nico. No que se refere à educação eà cultura, de uma forma mais geral,um momento marcante foi a trans-ferência da família real para o Brasil.

3.6.1 Estrutura da educação no Brasil no período imperialVeja você que, no período imperial, o ensino no Brasil foi estruturado em três níveis. Anali-

sando a estrutura da educação no período imperial, temos: o ensino primário destinava-se à es-

ATIVIDADE

Qual a sua opiniãosobre esse sistema deensino? Você crê que

esta forma poderia fun-cionar bem no contexto

atual? Vá ao fórum econverse sobre isso comseus colegas.

▲

Figura: 25: Aulas régias.


com/-8ek3xQ0UX00/US0q2pTYt2I/AAAAAAAA-

Ci4/9rpQHpVpXxY/s1600/02.JPG>. Acesso em

18/02/2013.

ATIVIDADE

Qual foi a principal con-seqüência da expulsão

dos jesuítas do Brasil, noterreno da educação?

Vá ao Fórum e comente.

Figura 26: ColégioPedro II.

Fonte: Disponível em<http://upload.wiki-

media.org/wikipedia/commons/2/2e/Colegio_Pedro_II_school_unifor-ms1855.jpg>. Acesso em

18/03/2013.

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cola de ler e de escrever; o ensino secundário manteve-se dentro do mesmo esquema das “aulasrégias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas, e o ensino superior não sofreu alterações.

Somente no século XIX se concretiza o ideal nacional da educação pública, isto se dá com aintervenção gradativa do Estado para estabelecer a escola elementar universal leiga, gratuita eobrigatória. Nesse século, enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar social.

Na carta que foi outorgada em 1824, só há referências quanto à construção de escolas de

primeiras letras, assegurado pela lei, em 1827. A Constituição de 1824 foi a primeira e única leigeral sobre instrução primária no Brasil durante o período imperial. Outras mudanças foram ob-servadas no período imperial, entre elas as propostas na Lei de 15 de outubro de 1827.

Podemos afirmar que a única lei estabelecida quanto ao ensino elementar no período de1827 a 1946 foi a Lei de 15 de outubro de 1827. Nessa lei, previa-se a educação como deverdo Estado; falava-se da distribuição racional do ensino por todo o território nacional, mas con-templava apenas as escolas de primeiras letras; propunha-se o uso do método lancasteriano nasescolas.

Isso mesmo!

O método lancasteriano traz traços que observamos até hoje em nossas escolas, isto é, estápresente no sistema de monitoria muito utilizado pelos professores do ensino fundamental. Ob-servamos através de uma reflexão histórica que, na Lei de 15 de outubro de 1827, o ensino erabastante limitado quanto ao grau: (apenas um – primeiro grau); quanto aos objetivos: (alfabeti-zação - primeiras letras).

3.6.2 Retrospectiva: história da educação brasileira no períodoimperial (1822 - 1888)

Vamos conhecer um pouco mais sobre a educação no Brasil imperial?1822: O Decreto de 1º de março criava no Rio de Janeiro uma escola baseada no método

lancasteriano ou de ensino mútuo. Ou seja, somente um professor para cada escola. Como vocêviu, em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores, institui-se no Brasil o Método Lan-caster, ou do “ensino mútuo”, em que um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez alu-nos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.

Outro fato que se faz relevante aqui registrar é que, no ano de 1824, é outorgada a primei-ra Constituição Brasileira e, no art. 179 dessa Lei Magna, diz que a “instrução primária é gratuitapara todos os cidadãos”.

O quadro geral da instrução pública no Brasil, no período imperial, enriquecido com a cria-ção de cursos superiores incentivados principalmente por D. João VI não se alterou significativa-mente depois de outorgada a constituição de 1824. Em 1826, um Decreto institui quatro grausde instrução: Pedagogias (escolas primárias); Liceus; Ginásios e Academias. Propõe a criação depedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, paranomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.

O Decreto de 1826 trata da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Esse decreto,

outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo quepassou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias. Essa Leitratou dos mais diversos assuntos, como descentralização do ensino, remuneração dos professo-res e mestras, ensino mútuo, currículo mínimo, admissão de professores e escolas das meninas.

Quanto aos estudos primários e médios, algumas escolas de primeiras letras foram criadas.Todavia, as aulas continuaram avulsas, no velho estilo das aulas régias.

3.6.2.1 Lei de 15 de outubro de 1827

Observe que nesta lei, apresentam-se muitos aspectos discriminatórios em relação ao ensi-no no que diz respeito ao gênero (feminino X masculino).

DICA

A Constituição de 1824,outorgada pela Assem-bleia Constituinte, dizia,no seu artigo 179, quea instrução primáriaera gratuita a todos oscidadãos.

DICA

O Método Lancasteriano

propunha um sistemade ensino mútuo, ouseja, um sistema deensino baseado em mo-nitoria. Nessa proposta,o ensino acontecia por“ajuda mútua” entrealunos mais adiantadose alunos menos adianta-dos.



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BOX 3

Lei de 15 de outubro de 1827

Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais popu-losos do Império. D. Pedro I, por Graça de Deus e unânime aclamação dos povos, ImperadorConstitucional e Defensor Perpétuo do Brasil: Fazemos saber a todos os nossos súditos que a

Assembleia Geral decretou e nós queremos a lei seguinte:Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá quantas escolas de pri-

meiras letras que forem necessárias.Art. 2º Os Presidentes das províncias, em Conselho e com audiência das respectivas Câ-

maras, enquanto não estiverem em exercício os Conselhos Gerais, marcarão o número e lo-calidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos eremover os Professores delas para as que se criarem, onde mais aproveitem, dando conta aAssembleia Geral para final resolução.

Art. 3º Os presidentes, em Conselho, taxarão interinamente os ordenados dos Professo-res, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da populaçãoe carestia dos lugares, e o farão presente a Assembleia Geral para a aprovação.

Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nascidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.

Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem com asuficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da FazendaPública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-seem curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, práti-ca de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gra-mática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica eapostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras aConstituição do Império e a História do Brasil.

Art. 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados publicamenteperante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado mais digno e darãoparte ao Governo para sua legal nomeação.

Art. 8º Só serão admitidos à oposição e examinados os cidadãos brasileiros que estiveremno gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta.

Art. 9º Os Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente se criarem,sem exame de aprovação, na forma do art. 7º.Art. 10º Os Presidentes, em Conselho, ficam autorizados a conceder uma gratificação

anual que não exceda à terça parte do ordenado, àqueles Professores, que por mais de dozeanos de exercício não interrompido se tiverem distinguido por sua prudência, desvelos, gran-de número e aproveitamento de discípulos.

Art. 11º Haverá escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em que os Presi-dentes em Conselho julgarem necessário esse estabelecimento.

Art. 12º As Mestras, além do declarado no art. 6º, com exclusão das noções de geometriae limitado a instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as pren-das que servem à economia doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho,aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se mostrarem commais conhecimento nos exames feitos na forma do art. 7º.

Art. 13º As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos Mestres.14º Os provimentos dos Professores e Mestres serão vitalícios; mas os Presidentes em

Conselho, a quem pertence a fiscalização das escolas, os poderão suspender e só por senten-ças serão demitidos, provendo interinamente quem substitua.

Art. 15º Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais se não se opuserem a presentelei; os castigos serão os praticados pelo método Lancaster.

Art. 16º Na província, onde estiver a Corte, pertence ao Ministro do Império, o que nasoutras se incumbe aos Presidentes.

Art. 17º Ficam revogadas todas as leis, alvarás, regimentos, decretos e mais resoluções emcontrário.

Mandamos, portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e execução da re-ferida lei pertencer, que a cumpram e façam cumprir, e guardar tão inteiramente como nela secontém.

O Secretário de Estado dos Negócios do Império a faça imprimir, publicar e correr. Dada

no Palácio do Rio de Janeiro, aos 15 dias do mês de outubro de 1827, 6º da Independência edo Império.IMPERADOR com rubrica e guarda Visconde de São Leopoldo.

Fonte: Disponível em <www.direitonet.com.br/artigos/x/48/22/482/>. Acesso em 12/09/2008.

ATIVIDADE

Você observou apresença do método

lancasteriano durante oseu período de educa-

ção fundamental? Vá aofórum e comente sobresua experiência com

seus colegas de curso.



57


A primeira contribuição da Lei de 15 de outubro de 1827 foi a de determinar, no seu artigo1º, que as Escolas de Primeiras Letras (hoje, ensino fundamental) deveriam ensinar para os me-ninos a leitura, a escrita, as quatro operações de cálculo e as noções mais gerais de geometriaprática. Observe que, para as meninas, sem qualquer embasamento pedagógico, estavam excluí-das as noções de geometria. Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, bordar, cozinhar etc.) para aeconomia doméstica.

Quando promulgada a Constituição de 1834, a educação ganha um novo olhar das auto-ridades competentes, atendendo a um número maior de famílias e regiões. Porém, o golpe demisericórdia que prejudicou de vez a educação brasileira, nessa época, veio de uma emenda àConstituição, o Ato Adicional de 1834.

Vamos ver por quê?Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser respon-

sáveis pela administração do ensino primário e secundário. Essa reforma descentraliza o ensino,atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que asprovíncias são destinadas à escola elementar e à secundária.

Percebe-se que, através do Ato Adicional de 1834, a educação da elite fica a cargo do podercentral e a do povo confinada às províncias. Observamos que a situação da educação básica noBrasil ficou ainda mais comprometida depois do Ato Adicional de 1834, que delegava às provín-cias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária, comprometendo definitivamente o fu-turo da educação básica no Brasil, pois possibilitou que o governo central se afastasse da respon-sabilidade de assegurar a educação elementar para todos.

Como você pode ver, durante a primeira metade do século XIX, não houve, no Brasil, umaproposta de educação sistemática e planejada. As mudanças tendiam a resolver problemas ime-diatos, que serviam para diminuir a defasagem da nova sede do império em relação a outros paí-ses e para atender às demandas da Coroa.

Veja que, com o Ato Adicional de 1834, houve também a criação de sistemas paralelos deensino em cada província, numa tentativa de solucionar questões que eram centralizadas pelacoroa anteriormente. Começa-se a ter uma preocupação com o ensino básico, continuando o po-der central responsável pelo ensino superior. Tal medida em pouco alterou o quadro do ensinoelementar, pois a verba destinada às províncias para custeio da instrução pública era ínfima, in-

suficiente para fazer frente a tais responsabilidades.Podemos citar como consequência do Ato Adicional a inexistência de um sistema único de

instrução no país; o que havia era um conjunto de sistemas provinciais, muito diferentes e de-siguais entre si, já que cada província podia organizar a instrução elementar como melhor lheconviesse.

Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundá-ria, órgão ligado ao Ministério do Império e destinado a fiscalizar e orientar o ensino público eparticular nos níveis primário e médio. Porém, apesar destas medidas, o panorama geral do ensi-no elementar continuou ruim e teve como uma das causas a falta de pessoal docente habilitado.

Surgiram, então, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras escolas normais dasprovíncias, mas o nível era muito baixo. A normatização legal constituiu-se numa das principaisformas de intervenção do Estado no serviço de instrução do país, durante o período imperial.

Podemos dizer que a década de 1850 foi marcada por uma série de realizações relevantespara a educação institucional no Brasil. No anode 1854, foi criada a Inspetoria Geral da Corte,com o objetivo de orientar e supervisionar oensino brasileiro.

Era de responsabilidade desse órgão es-tabelecer regras para o exercício da liberdadede ensino e para a preparação dos professoresprimários. Era também de responsabilidade daInspetoria Geral da Corte reformular os estatu-tos dos colégios preparatórios no sentido deadequá-los ao padrão dos livros usados nas escolas oficiais.

Veja que, no período imperial, duas características foram marcantes para o ensino dessaépoca: o conjunto de ensino existente era carente de vínculos efetivos com o mundo prático,ou seja, não preparava para a vida. O ensino desenvolvido nessa época era mais voltado paraos jovens do que para as crianças. Outro elemento marcante do ensino no período imperial foi

◄ Figura 27: Modelode Escola Normalbrasileira

Fonte: Disponível em<http://educacao-dialogica.blogspot.com/2009/11/as-primei-ras-escolas-normais>.Acesso em 12/09/2008.



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a reforma Leôncio de Carvalho, ocorrida no ano de 1879. Na condição de Ministro do Império,Leôncio de Carvalho promulgou o Decreto nº 7.247, ad referendum da assembleia, instituindo aliberdade do ensino primário e secundário no município da Corte e a liberdade do ensino supe-rior em todo o país.

Por liberdade de ensino, a nova Lei Decreto nº 7.247 entendia que todos os que se achavampor julgamento próprio, capacitados a ensinar, poderiam expor suas ideias e adotar os métodos

que lhes conviessem. A frequência aos cursos secundários e superiores no Brasil, nesse período,era livre, de forma que os alunos poderiam escolher com quem queriam aprender e, após o tér-mino dos estudos, deveriam ser submetidos aos exames de seus estabelecimentos de ensino re-gulamentado.

Veja que o Decreto de nº 7.247/79 permitia que as instituições de ensino se organizassempor matérias, de modo que o aluno poderia escolher as matérias que cursaria e as que julgas-se desnecessárias diante do exame final. Porém, as escolas eram aconselhadas a serem rigorosasnos exames.

Em 1879, Leôncio de Carvalho (segundo Fernando de Azevedo, o inovador de ensino maisaudacioso e radical do período imperial) estabeleceu normas para o ensino primário, secundárioe superior.

A lei defendia a liberdade de ensino, de frequência, de credo religioso, a criação de escolasnormais e o fim da proibição de matrícula de escravos (ARANHA, 1990, p. 156).

Você verá que os vestígios do ensino imperial estão presentes no modo de organizar o ensi-no secundário, que acompanha, para sua estruturação, o parâmetro oferecido pelos exames ves-tibulares.

Outro fator quanto ao ensino no período imperial que nos chama a atenção é o caráter pro-pedêutico assumido pelo ensino secundário, somado ao seu conteúdo humanístico, fruto daaversão ao ensino profissionalizante, fundamentado numa ordem social escravocrata. Esse cará-ter propedêutico do ensino se constitui em um fator do atraso cultural das escolas brasileiras atéas décadas recentes. Em 1882, Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obri-gatoriedade de instrução, obedecendo às normas emanadas pela Maçonaria Internacional.

Após a independência, em nome dos princípios liberais e democráticos, são redigidos pla-nos visando nova política no campo da instrução popular, mas, na prática, pouco se concretiza.

Através de uma análise histórica da nossa educação, você verá que até a Proclamação da Re-

pública, em 1889, praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. Verá que a ins-trução primária, a profissional e o ensino normal ficaram inteiramente subordinados à iniciativa epossibilidades econômicas dos estados, da mesma forma que se subordinavam às províncias, noImpério.

Dada à inexistência de instrução básica comum, considerada necessária à formação da cons-ciência nacional, vários projetos de lei são elaborados nesse sentido. Em 1890, logo após a In-dependência do Brasil, é criado o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos; porém,conforme registros históricos, durou pouco mais de um ano. Diante das medidas que foram to-madas pela elite política que governava nosso país no período imperial, observamos que umadas características que marcou a história do ensino no Brasil, ao longo do século XIX, foi o seucaráter elitista e excludente.

Veja que o ensino dessa época era considerado elitista porque estava voltada para a educa-

ção de camadas sociais mais altas; e excludentes, porque excluía os escravos, grande parte dospobres, negros ou brancos, e também as mulheres.Se a denominação de escola primária representaria política e pedagogicamente a perma-

nência da ideia de um ensino suficientemente difundido e realmente formativo, a classificaçãode escolas de primeiras letras simbolizava, antecipadamente, a tibieza congênita que irá marcara maior parte dos esforços de educação popular durante o império e até mesmo na República.(SILVA, 1969, p. 193).

Observando essa discussão apresentada por Silva (1969), vemos que o ideal iluminista daeducação, ainda nesse período, estava longe de se tornar uma realidade no Brasil.

Segundo Aranha (1990), as ideias iluministas presentes no século XVIII defendiam o poderda razão e a capacidade do homem de discernir o próprio destino. Observamos que uma educa-ção oferecida apenas para decifrar e escrever símbolos, desenvolvida pela escola primária, estálonge de possibilitar tal realização.

Entre os principais pedagogos, cujas ideias fundamentaram as práticas pedagógicas predo-minantes nesse período abordado, podemos mencionar Pestalozzi, Froebel e Herbat.

Pestalozzi é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhe-ce firmemente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem.

DICA

Ato Adicional de 1834,da reforma constitucio-

nal, dizia que a educa-

ção primária e secun-dária ficaria a cargo das

províncias, restando àadministração nacional

o ensino superior.

ATIVIDADE

Você já pensou nasconsequências quanto àestrutura do ensino ad-vinda do Ato Adicionalde 1834? Vá ao fórum eapresente sua resposta.

ATIVIDADE

Você já pensou emquais foram os fatores

que atribuíram o atrasocultural ocorrido naeducação brasileira, no

período colonial? Pensenisso e discuta com seus

colegas no fórum.



59


Froebel privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e dobrinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as ha-bilidades.

Para Herbart, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instru-ção e a disciplina.

Lembramos, ainda, que instruir as classes inferiores era tarefa fundamental do Estado bra-

sileiro e, ao mesmo tempo, condição de existência desse Estado e da nação e que a educação jádefendia, a seu modo, as nossas elites desde o período imperial.

Observamos que muitas questões, no que diz respeito ao direcionamento do ensino secun-dário, acontecem até hoje, principalmente se considerarmos que são as universidades que deter-minam os conteúdos que serão avaliados em seus concursos de vestibulares e que, dessa situa-ção, decorre a estruturação, pelas escolas, de sua proposta curricular.

ReferênciasARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São

Paulo: Moderna, 1990.

COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre: LP&M, 1981.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 7. ed. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 1989.

ROMANELLI, Otaíza de O. História da Educação no Brasil. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

SILVA, Geraldo B. A educação secundária: perspectivas históricas e teoria. São Paulo: Compa-nhia Editora Nacional, 1969. (Atualidades Pedagógicas, vol. 94).

WEREBE, Maria José G. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

GLOSSÁRIO

Ensino propedêutico:é aquele organizadocom o único objetivo delevar o aluno a um nível

mais adiantado, isto é, ésempre um ensino pre-paratório para acesso auniversidade.

ATIVIDADE

Comente no Fórum a

sua opinião acerca daafirmativa abaixo:Uma das característicasque marcou a históriado Brasil, ao longo doséculo XIX, foi o seucaráter elitista e exclu-dente.





61


UNIDADE 4A educação no Brasil: período

republicano

4.1 IntroduçãoO objetivo desta unidade é que você possa conhecer os aspectos contemporâneos da nossa

história educacional, focalizando as questões sociais, políticas e econômicas que a permeiam. Ini-

ciaremos essa reflexão a partir da reforma educacional de Benjamin Constant. Em seguida, ana-lisaremos a educação na 2ª república e, por fim, a educação superior no Brasil após a Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – 9.394/1996. Para isso, buscaremos suporte emautores que discutem essa temática.

Segundo Romanelli, em 1888, o Brasil contava com apenas 250.000 alunos matriculados,para uma população de 14 milhões de habitantes. A autora afirma ainda que:

[...] dos liceus provinciais, em cada capital de província dos colégios particula-res em algumas cidades importantes, alguns cursos normais (que formavamos professores), os Liceu de Artes e Ofícios, criado na Corte, em 1856, e maisalguns cursos superiores, que foram enriquecidos com a transformação da an-tiga Escola Central em Escola Politécnica (ROMANELLI, 1997, p. 40).

Percebe-se, a partir dessa afirmativa, a preocupação com a formação superior em detrimen-to da formação elementar da população, fato que caracterizava a elitização do ensino. Outro fatoimportante a se registrar do período é a falta de dados precisos do número de matriculados naeducação elementar.

Como a educação ainda tinha um caráter elitista, frases como a do Senador baiano JoãoJosé de Oliveira Junqueira, senador entre 1873 e 1887, ficaram famosas: “Certas matérias, talvez,não sejam convenientes para o pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples”.

É interessante percebermos que tal fala encontra-se coerente com a fala do Rousseau, jámencionada no capítulo anterior, que diz que para o camponês não precisa escola, pois ele já seencontra no ambiente propício para aprender o que precisa, que é a natureza.

Podemos, assim, perceber que a fala do senador mencionado de-monstra a falta de um compromisso político com as pessoas menos fa-vorecidas economicamente. Dessa forma, podemos entender predomi-

nar nesse país, naquela época, uma política que não se interessava pelaformação de uma cultura educacional que atendesse aos interesses detoda a sociedade.

A esse respeito, Romanelli afirma que a educação popular do pe-ríodo era meramente “propedêutica”, voltada para o exercício de fun-ções, nas quais “a retórica tem o papel mais importante do que a criati-vidade” (ROMANELLI, 1997, p. 41).

Observe que a primeira república no Brasil inicia-se no governo dopresidente Marechal Deodoro da Fonseca, que governou entre 1889 e1891, como governo provisório. Deodoro governou por decretos-leis,até que fosse promulgada a nova Constituição, pois a Constituição de1824 não valia mais. A partir de 1890, é iniciada a discussão para a cria-

ção da nova Constituição que vigoraria durante todo o período da re-pública velha, ou seja, de sua promulgação, em 1891 a 1930.Veja que, ainda de acordo com Romanelli (1997), essa Constituição

instituiu o sistema federativo de governo, consagrou também a descen-

DICA

Decretos-lei são atos do

presidente da repúblicacom imediata efeti-vidade, ou seja, logoapós publicada, passa aorganizar a administra-ção pública. Demonstracentralização de podernas mãos do presidente.

Figura 28: Trabalho

infantil.Fonte: Disponível em<http://4.bp.blogspot.com/__7S5KgqN-1xI/ShmWUvb65PI/AAAAAAAAABU/hMija-pmFIa0/s320/jeito+de+-crian%C3%A7a+traba-lho+de+adulto.bmp>.Acesso em 10/09/2008

▼



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tralização do ensino, prevista em seu artigo 35, itens 3º e 4º, que reservou à União o direito decriar instituições de ensino superior e secundário nos Estados, além de prover a instrução secun-dário no Distrito Federal.

À União cabia criar e controlar a instrução superior em toda a Nação, bem como criar e con-trolar o ensino secundário acadêmico e a instrução em todos os níveis do Distrito Federal.

Aos Estados, cabia criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional. Na época, este

compreendia principalmente escolas normais (de nível médio) para moças, e escolas técnicas,para rapazes.

Observe que o ensino, nesse período, assume uma dualidade. De um lado, ofereceu oportu-nidade de formação prática para a população rural e desfavorecida e, por outro, reforça a preocu-pação com a educação da classe dominante, nas escolas técnicas e superiores.

Nesse período, prevaleceram, ainda no Brasil, os ideais educacionais europeus. Ideais estesque pensavam na formação do homem com vistas a controlar o seu próprio destino. Um homemcompleto de corpo e alma. Para atingir este objetivo, era preciso educar o juízo do aluno ao invésde encher-lhe a cabeça com palavras e, para tanto, a prática pedagógica era voltada ao desenvol-vimento da autonomia do aluno, ou seja, o professor deveria apontar o caminho, ou permitir queo aluno descubrisse seu próprio caminho.

A seguir, discutiremos um pouco a respeito das implicações da reforma educacional de Ben- jamim Constant no processo da história da educação brasileira.

4.2 A reforma educacional deBenjamim Constant

Conforme anunciamos no início do estudo desta unidade, dialogaremos a respeito do gran-de marco educacional do período, que foi a reforma educacional proposta por Benjamim Cons-tant Botelho de Magalhães, nomeado ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos entre

1889 e 1891.

Vamos lá!Militar atuante e adepto aos ideais da filosofia positivista de Auguste Comte, tinha como

“orientação a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária”(RIBEIRO, 2008). Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulada na Constituiçãobrasileira.

Veja que, a respeito das intenções da reforma de Benjamin Constant, Azevedo (1963) afirmaque foram:

• transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas prepa-rador;

• a obrigatoriedade do regime seriado;• a duração do curso secundário em 7 anos;• a introdução no Ginásio Nacional, antigo Colégio Pedro II;• toda a série hierárquica das ciências abstratas, segundo a classificação de Compte;• a inclusão, ao lado do curso bacharelado em Letras, em 7 anos, no Ginásio Nacional;• o “exame de madureza”, como prova da capacitação intelectual dos alunos no fim dos estu-

dos;• substituir a predominância literária pela científica.

A esse respeito, Cunha afirma que:

A reforma proposta por Benjamin Constant foi criticada pelos positivistas,pois feria os princípios pedagógicos de Comte, que defendia a predominâncialiterária, sendo que na adaptação brasileira o que ocorreu foi o acréscimo dematérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico (CUNHA,1980).

DICA

O caráter elitista da edu-cação era denunciado:• pela composição

do corpo docente,nomeado pelo

governo e formadopor intelectuais dereconhecida capa-

cidade nos meiosacadêmicos;

• pela seletividadedo corpo discente,

revelada pelos exa-mes de admissãoe promocionais epelo pagamento

das anuidades;• pelos programas

de ensino, de baseclássica e tradição

humanística;• pela disciplina

rígida, impostapelos Regula-mentos. Essas

medidas deram aoensino secundáriooficial uma funçãoformativa dirigida

às elites, atravésda preparação

dos alunos para oensino superior.



63


4.2.1 A Lei Orgânica Rivadávia de Correa

Veremos, neste estudo, que essa reforma foi proposta durante o governo do Marechal Her-mes da Fonseca, em 1911, a qual se caracterizou com insucesso, pois propunha facultar total li-berdade e autonomia aos estabelecimentos de ensino na sua organização, suprimindo o caráter

oficial do ensino.Você verá, ainda, que se destaca, na sua proposta, a liberdade que pretendia dar ao ensinoSuperior, sendo considerada como “liberdade de ensino” que a mesma adotara, corolário do dis-positivo constitucional que assegurava a liberdade de profissão e a promessa de autonomia dosestabelecimentos federais de ensino, da extinção da ação fiscalizadora do Governo Federal sobreos estabelecimentos particulares.

Saiba que essa reforma propunha, ainda, uma reestruturação no Conselho Superior de Ensi-no, então criado, e que, de acordo com a própria lei, substituiria a função fiscal do Estado, tendoação sobre os estabelecimentos mantidos pelo Governo Federal, assim mesmo respeitando a au-tonomia a esses concedida (Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).

4.2.2 A reforma proposta por Carlos MaximilianoEssa foi outra reforma proposta nesse período. Segundo Romanelli (1997, p. 42), ela repre-

sentou uma “contramarcha, re-oficializando o ensino”, ao autorizar a organização de uma Univer-sidade Federal, constituída de Faculdade de Medicina, de Escola Politécnica, das duas FaculdadesLivres de Direito do Rio de Janeiro, Universidade essa que só foi criada em 1920, no Governo deEpitácio Pessoa.

As escolas particulares, que funcionavam sob o regime de concessão do poder público, de-veriam ser previamente autorizadas a funcionar e, a seguir, reconhecidas e inspecionadas pelossetores competentes do Ministério da Educação ou das Secretarias Estaduais de Educação, a fimde que pudessem expedir certificados e diplomas válidos perante os órgãos oficiais.

A reforma proposta por Carlos Maximiliano foi promulgada em 1915, e foi conhecida como

Lei Carlos Maximiliano (Dec. 11.530). Ela restabeleceu a equiparação dos estabelecimentos es-taduais com os federais e manteve o exame vestibular, ao mesmo tempo em que assegurou aosalunos dos colégios particulares o direito de prestação de exames preparatórios no Colégio Pe-dro II e nos colégios equiparados, para fins de inscrição em exame vestibular (SILVA, 1969).

4.2.3 Reforma Rocha Vaz

A reforma proposta por Rocha Vaz, no governo do presidente Arthur Bernardes, em 1925,representou a última tentativa do período no sentido de instituir normas regulamentares para oensino, tendo o mérito de estabelecer, pela primeira vez, um acordo entre a União e os Estados,propondo a promoção da educação primária e eliminando os exames preparatórios para acesso

à educação – o que caracterizava um processo excludente para os menos favorecidos. (ROMA-NELLI, 1997).

Um grande traço social desse período foi a transição do modelo rural para o modelo socialurbano-industrial que começava a tomar fôlego no Brasil. Fato que não podemos deixar de enfa-tizar, porque o mesmo justifica a necessidade de formar mão de obra barata para o mercado detrabalho emergente, necessitando de pessoas para consumir o que o mercado oferecia, em fun-ção da abertura dos portos para a importação e entrada dos imigrantes, que, por sua vez, traziamoutras culturas que incrementavam o mercado.

Nesse mesmo sentido, não podemos deixar de esclarecer que juntamente com a formaçãodas cidades, o que caracterizava a mudança de modelo de sociedade rural para urbano, ocorria anecessidade de que as pessoas soubessem ler e escrever. Isso porque precisavam votar para ele-ger os representantes das cidades, ou seja, os políticos.

Ao considerar o exposto, lembramos a você que, em função da transição do modelo ruralpara o modelo urbano, a reforma proposta por Rocha Vaz foi considerada reacionária, por conterem seu bojo a “Resistência Conservadora” do cenário educacional, retirando em definitivo a auto-nomia administrativa e didática concedida pela sua antecedente.

GLOSSÁRIO

Escolanovismo: é aconcepção baseada nasideias de John Dewey,que acredita ser aeducação o único meiorealmente efetivo paraa construção de umasociedade democrática,que respeite as carac-terísticas individuais de

cada pessoa, inserindo-a em seu grupo socialcom respeito à suaunicidade, mas comoparte integrante e parti-cipativa de um todo.



64


As medidas adotadas por essa reforma concorreram para acentuar o período de crise políti-ca que resultaria na revolução de 1930; por intermédio dela, o Estado passa a controlar ideologi-camente o sistema de ensino.

É interessante, ainda, considerarmos que, nesse contexto, os conhecimentos que compu-nham os conteúdos ensinados deixam de ser fundamentados na sagrada escritura para seremfundamentados nas ciências naturais, ou seja, no positivismo. Para relembrar o significado de po-

sitivismo, leia o caderno de Filosofia da Educação e o caderno de Pesquisa em Educação.No que se refere ao ensino na época, esse era vivenciado por meio da utilização de métodos

que se alicerçavam nos fundamentos da teoria de Herbart que, com base na razão cartesiana,apresenta passos a serem seguidos para ensinar.

Ainda vale ponderar que os intelectuais e artistas brasileiros de reconhecimento internacio-nal propunham uma “redescoberta do país” com a produção de obras de arte que valorizassem acultura brasileira sem se diminuir frente às propostas artísticas europeias.

Esse movimento acena para a nova elite intelectual brasileira que se formara e que, anosdepois, alteraria sua história, agrário-produtora, com novas tendências produtivas, conforme ve-remos na década de trinta.

4.2.4 As reformas educacionais que influenciaram a década de 1930Como mencionamos anteriormente, com as novas tendências produtivas a partir da década

de trinta, encontra-se nesse país a acumulação de capital, ocorrida com a produção agropecuá-ria, o que permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial.

Essa nova situação econômica exigia a formação de mão de obra especializada e, para tal,foi necessário propor novas alternativas para o setor educacional, o que significava que a educa-ção não poderia ser pensada mais com o intuito de formar mão de obra barata, pois não era maisa necessidade da sociedade emergente. Em meio ao contexto mencionado, entram em cenaeducadores brasileiros que haviam estudado na Europa e Estados unidos, e que retornavam aoBrasil com ideias oriundas do contexto em que se formaram, e assumem o papel de educadorese, também, cargos no governo.

Compreendemos que tal realidade favoreceu a realização das reformas que mudaram o mo-delo da educação brasileira, por meio da implantação da escola nova, que trazia consigo ideaisreferentes à visão humanista moderna, como veremos a seguir.

4.2.5 A reforma de Lourenço Filho

Veja que, de acordo com as nossas colocações anteriores, referentes às necessidades da so-ciedade brasileira vivenciada na década de trinta, foi realizada a reforma educacional denomina-da de reforma Lourenço Filho, por meio do educador Manuel Bergström Lourenço Filho, paulista-no de Porto Ferreira (1897-1970) que, fiel a seu referencial teórico, procurou intervir na educaçãobrasileira respondendo às questões oriundas dos interesses políticos vivenciados em seu contex-to histórico.

Psicólogo por formação, Lourenço Filho desenvolveu o chamado Teste ABC, que verificava amaturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente no que se refere àreforma educacional do Estado do Ceará, no ano de 1922.

Precisamos esclarecer que, tendo em vista atender à demanda do novo modelo de educa-ção implantado, esse educador promoveu a reforma no curso normal (profissionalização do cur-so), além do convite para os professores realizarem cursos de férias para o aperfeiçoamento daprofissão, com fins de inovar todo o processo pedagógico. Era ainda uma exigência do educadorque os professores aprendessem a forma correta de aplicação dos Testes, para que esses fossemutilizados de maneira cautelosa e respaldada no conteúdo teórico defendido por ele.

Enfatizamos que as propostas de Lourenço Filho foram inovadoras. Porém, ressaltamos queelas surtiram efeitos positivos apenas para os interesses políticos da época, e não para as pessoas

em geral. No decorrer da história, mais precisamente em outubro de 1931, ao assumir a DiretoriaGeral de Instrução Pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira encontra um cenário pouco favorá-vel à educação pública na capital do país.

DICA

Outro fato socialmarcante para o novo

cenário educacionalque despontava no país

foi a SEMANA DE ARTEMODERNA, aconteci-

mento entre os dias11 e 18 de fevereiro de

1922, no Teatro Central,em São Paulo.





66


4.3 A educação na 2ª repúblicaPara continuarmos nossas conversas a respeito da história da educação brasileira, com vis-

tas a pensar no manifesto dos pioneiros, precisamos nos lembrar de que a educação foi foco de

preocupação internacional e nacional, o que provocou a reforma da educação depois da Primei-ra Guerra Mundial. Tal reforma, imbuída dos interesses das políticas liberais democráticas, inspi-rou a defesa da escola para todos. Mas foi após a década de 30 que se efetivaram as mudanças,no Brasil. Conforme Azevedo, o Movimento da Reconstrução Nacional pela Educação aconteceatravés do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que:

apontou a necessidade de repensar a formação do magistério primário, com apreparação nas escolas normais, uma vez que esse estabelecimento não conse-guia, a contento, oferecer sólida preparação pedagógica nem a educação geralque deveria (AZEVEDO, 1963, p. 73).

Dessa forma, você não pode deixar de considerar que, apesar das primeiras reformas repu-blicanas e das iniciativas em prol do desenvolvimento do ensino público no país, a questão do

analfabetismo continuava representando um sério problema a ser enfrentado nas décadas doséculo XX. É nessa realidade que o Manifesto dos Pioneiros compreende o envolvimento de di-versos educadores que se voltaram aos problemas educacionais, com a intenção de “melhorar” asituação do ensino no país.

Porém, a partir do texto citado no Box anterior, do trecho retirado do Manifesto, percebe-se o caráter reivindicatório por uma educação de qualidade, ofertada pelo estado, admitindo-secooperação do setor privado. Cooperação esta que denuncia o incentivo da privatização da edu-cação e a preocupação com a oferta de um ensino que garanta a qualidade da educação parauma classe privilegiada economicamente.

Esclarecemos-lhe que, embora os educadores envolvidos no mencionado manifesto tives-sem interesses e visões distintas acerca do que era a educação, convergiam quanto à necessi-dade de uma renovação pedagógica adequada a atender ao planejamento para uma civilizaçãourbano-industrial.

4.3.1 O manifesto dos pioneiros em 1932

Foi no bojo da manifestação política acima mencionada que, como expressão desse movi-mento, pode-se destacar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que partici-param pessoas como Roquete Pinto, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Pas-choal Lemme e Lourenço Filho.

Para continuarmos nossas conversas, você precisa ter claro que, no que diz respeito ao Ma-nifesto, este se trata de um documento de política educacional que, mais do que a defesa daEscola Nova, está em causa a defesa da escola pública. Nesse sentido, o Manifesto emerge como

uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública,abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitá-rio (Saviani, 1997, p.184).

Ressaltamos que os educadores envolvidos no manifesto buscavam a hegemonia educacio-nal do país. Entretanto, havia também a intenção pela ascensão do grupo aos setores educacio-nais referenciados ao poder do Estado. Entre esses educadores, vigoravam as ideias escolanovis-tas em oposição ao ensino tradicional. Diante do exposto, esclarecemos que:

A expressão Escola Nova (escolanovismo) não se refere a um só tipo de escolaou mesmo a um determinado sistema escolar, mas a um conjunto de princí-pios, que resultam em determinadas características, com o objetivo de ree-xaminar e rever os problemas didáticos tradicionais de ensino (NOGUEIRA,2001, p. 25).



67


BOX 5

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos,isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedadecapitalista, em que são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Assim, as possibili-dades de se concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupodominante. A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista

como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses de-vem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e espon-tâneo da criança; é ele o facilitador de aprendizagem. Os processos de transmissão e recepçãosão substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognos-cente e não mais no objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala deaula é uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a soluçãode problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem considerar a realidadebrasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a seruma questão escolar técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. AEscola Nova transfere, portanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, eda quantidade para a qualidade.

Fonte: (VEIGA, 1989, p. 50)

Ainda a esse respeito, podemos esclarecer que a Pedagogia Nova expressa uma preocupa-ção com a formação do caráter e da personalidade do indivíduo, abrangendo, para tal, conheci-mentos da área da biologia e também da psicologia.

Um dos principais nomes relacionados ao escolanovismo é John Dewey (1859-1952), edu-cador norte-americano que defendeu a ideia do aprender fazendo, de forma a atender aos inte-resses da sociedade capitalista americana, de formar as pessoas nos moldes demandados pelodesenvolvimento econômico. Dewey, “[...] empregou a maior parte dos seus esforços naaplicação da psicologia a problemas da educação” (SCHULTZ & SCHULTZ, 2000, p. 158).A respeito dos fundamentos filosóficos e implicações políticas do pensamento de De-wey, você deve rever os capítulos um e dois do caderno de Didática.

Ele considerava a educação como um processo social indispensável, um meiopara a continuidade e o progresso ordenado da sociedade humana. A respeito da Es-cola Nova, podemos esclarecer que esta foi uma reação à Pedagogia Tradicional, a qualvigorou até o início do século XX, porém evidenciou resultados insatisfatórios para aeducação pública, cuja estrutura não se encontrava adequada à vivência do processoeducacional, conforme proposto pela mesma.

Com o discurso de melhorar a qualidade, a educação muda a estrutura do modeloeducacional anterior, de forma a elitizar a qualidade da educação por intermédio dasescolas particulares, cuja estrutura era adequada ao trabalho pedagógico proposto, aocontrário da escola pública.

Dessa forma, fica apenas no discurso atingir a meta da educação para todo o cida-dão, visto que aproximadamente 50% da população ainda era analfabeta (FACCI, 1998). Quem ti-nha condições financeiras adequadas para ingressar em escolas privadas tinha acesso à educação

de qualidade. Caso contrário, submetia-se a uma formação precária nos mais variados aspectos.Estudiosos afirmam que a Escola Nova procurou corrigir as “imperfeições” deixadas pela

Pedagogia Tradicional; porém, contraditoriamente, não adequaram as escolas públicas ao novomodelo idealizado para a educação, conforme o modelo europeu e norte-americano.

O que podemos ponderar que não é diferente da atualidade, ao considerarmos o modeloeducacional da Espanha, que vem sendo difundido a todo vigor como parâmetro a nortear a prá-tica pedagógica vivenciada nas escolas brasileiras, a serviço dos ideais das políticas neoliberais,por intermédio do banco mundial.

Voltamos a atenção à proposta educacional de Dewey e, assim, dizemos que esta pode serencarada como “escola ativa”, ou seja, o aprendizado é feito a partir do treino – tendência influen-ciada pelo Tayloristo e Fordismo, fato que acena para um modelo de educação cujas origens en-contram-se no pensamento de Aristóteles, que valoriza a atividade teórica e a atividade prática.

Porém, não supera a dicotomia entre ambas, ao compreender que a teoria é a técnica que dirigea ação prática.

Conforme acima mencionado, para o movimento escolanovista, a educação deixa de sercentrada no professor que ensina, o que, tradicionalmente falando, remete à teoria. Passa, en-

▲

Figura 29: LourençoFilho, um dossignatários doManifesto.

Fonte: Disponível em<CPDOC/FGV/ArquivoLou-renço FIlho/LF foto 96 -1>.Acesso em 14/09/2008.



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tão, a centrar-se no aluno, o que remete à ação prática, descentraliza a atenção na quantidadedo conteúdo ensinado e volta-se para a qualidade do ensino. Fato este que, com o decorrer dahistória da educação brasileira, gradativamente provoca a negação do conteúdo a favor da va-lorização do processo, o que, por sua vez, contribui significativamente com o quadro de fracassoescolar encontrado na realidade educacional brasileira até a atualidade.

Com o discurso de humanização e de negação da autoridade da escola tradicional, é pro-

posto que a escola deixe de ser um ambiente de sujeição, de disciplina, de silêncio, para ser umambiente de alegria, de pesquisa e de dinamismo, de assistência individualizada, característicasimpossíveis de serem vivenciadas na escola pública com as condições em que ela se encontrava,o que a tornava excludente e elitista. (Nogueira, 2001, p. 28).

Para Saviani (1997, p. 13), o pensamento de Dewey “desloca o eixo da questão pedagógicado intelecto para o sentimental; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivospara os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno”. O autor ressalta, ainda,que a teoria pedagógica de Dewey considera que o importante não é aprender, mas aprendera aprender. Importância essa que precisamos esclarecer, não é coincidência, faz lembrar os pila-res da educação atual afirmados pelas políticas internacionais de cunho neoliberal, oriundas dospaíses que detêm o capital, para os países periféricos entendidos como os mais pobres. Como nocaso da América Latina, onde, por sua vez, se encontra o Brasil.

4.3.2 Criação do Ministério da Educação

Na sequência dessa reflexão, alertamos a você que, em 1930, no governo de Getúlio Vargas,é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. É notório, pela criação desse ministério, comoos governos entendiam (e muitos hoje ainda assim o consideram) que educação e saúde deve-riam andar juntos para o desenvolvimento da nação. O que não podemos esquecer é que essaunião é uma grande ferramenta política.

Francisco de Campos é nomeado o seu primeiro ministro, promovendo inovações para osetor educacional. No mesmo ano, criou o estatuto das Universidades e organizou o ensino se-cundário. Na sequência de seus atos pela educação, é fundada, em 1934, a Universidade de São

Paulo e, em 1937, a Universidade Nacional do Rio de Janeiro, atual Universidade Federal do Riode Janeiro. Durante o Estado Novo, foram promulgadas as leis orgânicas do ensino, dividindo ocurso secundário em ginasial e colegial (clássico ou científico).

Embora as propostas de Francisco Campos tivessem o mérito de serem inovadoras, pode-mos entender o caráter elitista e enciclopedista de sua proposta. Segundo Maria Tetis Nunes,citada por Romanelli (1997), o caráter enciclopedista dos programas curriculares do período atornavam uma educação para a elite. Além do rigor avaliativo da proposta, a obrigatoriedade dese cursar línguas como francês, alemão e latim impossibilitava o acesso à maioria das pessoas aoensino, de forma a dar à proposta o caráter excludente.

Outra grande criação do período foi a reforma do ensino profissional. O que não podería-mos deixar de ponderar é que a criação dos mencionados cursos justificavam-se na demanda damão de obra especializada para o mercado de trabalho.

O primeiro curso profissional a ser criado pela reforma de Francisco Campos foi o de con-tabilidade, seguido de sua devida regulamentação para o ensino superior (conforme decreto20.158 de 30 de junho de 1931). Teve grande influência no período o ensino profissional minis-trado através das empresas e indústrias, tais como o Serviço Nacional da Indústria (Senai) e o Ser-viço Nacional do Comércio (Senac).

4.3.3 A criação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Na esteira da história da educação brasileira, encontramos a sociedade brasileira se organi-zando gradativamente em direção ao processo de industrialização. Em meio às políticas direcio-nadas ao progresso, a Constituição Federal de 1946 foi a primeira a trazer no seu texto a expres-

são “diretrizes e bases” associada à questão da educação nacional. Porém, as discussões para aefetivação de uma lei que tratasse especificamente da educação só ocorreu em 1961. Apesar deser inovadora, no sentido de propor legalmente uma estrutura para a educação nacional, essa leinão trouxe significativas mudanças para o cenário do período.

DICA

Preocupados com umaeducação pública de quali-dade e que se desvinculas-se totalmente dos dogmas

da igreja católica, intelec-tuais do período lançaram,

em 1932, o Manifesto dosPioneiros da EducaçãoNova. Tal documento foiescrito por Fernando de

Azevedo e assinado por vá-rios intelectuais da época,

como Hermes Lima, Carnei-ro Leão, Afrânio Peixoto, e,

certamente, Anísio Teixeira,grande amigo de Fernandode Azevedo. Afirmava o do-

cumento que, se a evolu-ção do sistema cultural deum país depende de suascondições econômicas, é

impossível desenvolver asforças econômicas e pro-

dutivas sem o preparo in-tensivo das forças culturais

e o desenvolvimento dasaptidões; aos fatores fun-

damentais do acréscimo deriqueza de uma sociedade,a educação seria, portanto,

fundamental tanto para oprocesso de desenvolvi-

mento quanto o definirianuma ordem dialética

(apud Romanelli, 1983).Alegavam os intelectuais

que a educação do períodoprivilegiava as elites – áreaonde atuava a igreja cató-

lica com cursos pagos – eque a educação popularnecessitava de maior aten-

ção estatal. Além disso, aclasse média ascendentedo período clamava por

melhoria do ensino médio,seguidos pelos anseios

das classes populares quereivindicavam escolas com

ensino primário de boaqualidade. Fazia parte das

propostas: Educação dequalidade, pública, gratuitae totalmente laica; Direitos

de todos à educação:assegurados que homens

ou mulheres deveriamter acesso às mesmas

oportunidades educativas;educação posta para o

desenvolvimento econômi-co, financeiro e intelectualde toda a nação; no inícioda escolarização, escolas

pré-primárias e ensinoprimário se configura-

riam num único bloco; oensino primário deveria ser

articulado ao ensino se-cundário; o ensino superior

deveria ser diversificado,proporcionando formação

em cursos para as carreirasliberais e para as profissõestécnicas.



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Destaca-se a sua importância na unificação dos sistemas escolares e sua capacidade descen-tralizadora, transmitindo para os estados membros da federação a autonomia para exercer a fun-ção educadora e o da distribuição de recursos para a educação.

O Estado buscou, com o texto constitucional, no campo da educação, satisfazer às exigên-cias políticas da época, procurando considerar as reivindicações do Manifesto dos Pioneiros (jáapresentado no nosso texto anteriormente), representante de uma ideologia renovadora próxi-

ma da concepção liberal e idealista da educação, que exigia que o Estado assumisse um progra-ma de educação nacional, laica, pública e obrigatória para todos, contestando a educação comoprivilégio de classe.

Por outro lado, este mesmo Estado ouviu as exigências da “corrente católica”, ainda doutri-nária e influente, que queria estar presente no cenário da educação, do qual foi excluída com aexpulsão dos jesuítas. (CARVALHO, 2008).

Para Saviani (1997, p. 21), esse período foi marcado pelo contexto político e econômico deum país que fazia as “substituições de importações” e dava os primeiros passos para o avançoda industrialização, visando proporcionar o desenvolvimento do país, condição necessária para asua libertação nacional.

Fique sabendo que, com a mudança econômica e a ruptura política provocada pelo golpemilitar de 1964, ao mesmo tempo em que se buscava uma libertação, propagava-se uma polí-tica ideológica nacionalista. Isso desencadeava um plano econômico que levava à industriali-zação do país, através de uma progressiva desnacionalização da economia. O Brasil tinha comoopção:

[...] ou compatibilizar o modelo econômico com a ideologia nacionalizando aeconomia, ou renunciar ao nacionalismo desenvolvimentista e ajustar a ideo-logia política à tendência que se manifestava no plano econômico. (SAVIANI,1997, p. 82, apud CARVALHO, 2008).

Veja você que, em 1965, através da Lei 4.464, o Brasil regulamenta a organização de órgãosde representação estudantil, e estabelece acordos como o MEC e seus órgãos, com a USAID(agência internacional de desenvolvimento dos EUA), que fazia assistência técnica e cooperaçãofinanceira, gerando o acordo MEC-USAID. Através desse acordo, as reformas no Ensino Superioracabam incorporando as tendências modernizantes da economia (CARVALHO, 2008).

Carvalho (2008) ainda afirma que, no setor econômico, a indústria buscava ser mais autô-noma, porém, para isso, era necessário o investimento do capital estrangeiro que se instalava nopaís, trazendo junto consigo influências nos vários outros setores, como o político e o social.

A educação novamente foi considerada meio para se estabelecer a ordem e o progresso, oumelhor, para promover o desenvolvimento que dependia de uma modernização dos meios decomunicação. Essa preocupação foi precursora do slogan “Educação, direito de todos. Escola paratodos”. Esse slogan fez com que as exigências de reestruturação educacional, sob a ótica do projeto de educação do MECUSAID, fossem incorporadas à Lei 5.692/71, segunda lei de diretrizes ebases da educação.

Essa traz a ideia de escola única, com a justificativa de profissionalização universal do ensinode 2º grau. Assim sendo, o ensino primário, antes organizado em 1º ao 4º ano primário e 1ª a 4ªsérie ginasial, se unifica no chamado 1º grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau se profissionaliza e o cur-

rículo é reorganizado, tendo como principal objetivo a formação do cidadão nacionalista, quevive na ordem e que produz para o progresso. Essa reforma trouxe um grande esvaziamento daqualidade de ensino.

Além disso, por se tratar de uma lei promulgada durante o regime militar, continha fortespressões às inovações educacionais que trouxessem qualquer tipo de ameaça para o regime di-tatorial. Fortaleceu-se, no período, a criação de instituições particulares que atendiam plenamen-te aos ditames dos militares (CARVALHO, 2008).

Podemos considerar que, no contexto em questão, encontramos o Plano Decenal de Desen-volvimento Econômico e Social de 1967 a 1977, que ocasionou alterações tanto no Ensino Supe-rior (Lei 5.540/68) quanto no ensino básico (Lei 5.692/71).

Assim, não podemos deixar de ponderar para você que, por intermédio da entrada do capi-tal estrangeiro, as políticas vigentes buscavam fortalecer o Estado, com fins a tornar o Brasil uma

potência econômica, o que tornou o sistema educacional adequado ao modelo imposto pelaspolíticas norte-americanas para a América Latina.Veja você que foram criadas, nesse contexto, faculdades particulares, que funcionavam

como empresas, com o intuito de obter lucros. Enfim, você precisa ter claro que a organização

DICA

A reforma Francis-

co Campos tornouobrigatória no ensinoa realização de umaarguição mensal, umaprova parcial a cadadois meses e um examefinal. Era o total de 130provas e exames, o queequivalia a uma prova acada dois dias de aula.Nesse mesmo período,era criada a função de“inspetor”, profissionalque para “fiscalizar” obom andamento das

propostas educacionais.

DICA

Em 1911, o engenhei-ro norte-americanoFrederick W. Taylorpublicou Os princípiosda administração cientí-fica; ele propunha umaintensificação da divisãodo trabalho, ou seja,fracionar as etapas doprocesso produtivo demodo que o trabalha-dor desenvolvesse tare-fas ultra-especializadase repetitivas. O norte-a-mericano Henry Fordfoi o primeiro a por emprática, na sua empresa“Ford Motor Company”,o taylorismo. Posterior-mente, ele inovou como processo do fordismo,que, absorveu aspectosdo taylorismo.

Consistia em organizara linha de montagemde cada fábrica paraproduzir mais, contro-lando melhor as fontesde matérias-primas e deenergia, os transportes,a formação da mão deobra.



70


social brasileira ocorrida nas décadas de 1960 e 1970 marcou a história da educação desse paíspor atribuir a ela um papel unicamente econômico, fazendo dela um veículo de desenvolvimen-to econômico-industrial, a favor do desenvolvimento e da manutenção de condicionantes so-ciais, políticos, ideológicos e econômicos, que contribuíram decisivamente para o processo deescravização do Brasil em relação ao capital estrangeiro, representado pelas classes dominantes,compostas pelos grandes empresários e pelos Estados Unidos.

Para prosseguirmos as nossas conversas, precisamos ter claro que, nas mencionadas déca-das, o Estado visava modelar e remodelar a formação das pessoas com um perfil técnico, parapromover o desenvolvimento social desejado a partir da relação capital-trabalho-educaçãocomo instrumento da acumulação de capital.

Na sequência, é pertinente ressaltarmos que o aumento das vagas nas escolas, sem o inves-timento na qualidade da educação, provocou a evasão e a repetência e, ainda, um processo deformação de professores inadequado ao perfil necessário a um modelo de educação de pessoasemancipadas.

Na esteira da história, com o fim da ditadura militar e com o projeto de desenvolvimentis-mo econômico falido, ganham fôlego no Brasil discussões referentes aos problemas sociais e, emmeio a tais discussões, encontramos as referentes à realidade educacional vivenciada no país. Pormeio das discussões mencionadas, são realizadas críticas pelos educadores que se articulam combase em ideias marxistas oriundas de sociólogos franceses como Bourdieu e Passeron, Baudelot eEstablet e do filósofo Althusser, e assim, denunciam a escola como aparelho ideológico do estado.

No contexto em questão, o tecnicismo vazio de conteúdo que predominava passa a dar va-zão a novas concepções que, de acordo com Mialchi (2003), implantaram-se como forma de acei-tar e entender os excluídos, entre eles o professor. O que entendemos fazer parte de um discursoimbuído dos interesses das políticas de globalização, que priorizam perspectivas individualizan-tes, cujos objetos de estudo requerem a interpretação de forma subjetiva, e assim, podem ser en-tendidos em uma perspectiva micro, de forma a deixar à margem as questões históricas, políticase econômicas vivenciadas pela sociedade.

Nesse período da história, no que se refere ao cenário mundial, é promovida pelas políticasneoliberais, por meio dos países economicamente mais favorecidos, uma nova organização dasociedade capitalista, cujo resultado implica o domínio dos países ricos sobre os países periféri-cos, especialmente os países da América Latina, como no caso do Brasil.

Para que você compreenda melhor a história da educação brasileira no período em questão,apresentamos o nosso pensamento a respeito das ideias da Jacomeli (2007), quando essa autorase refere ao cenário histórico político mundial, ponderando que, com a queda do Muro de Ber-lim, em 1989, por meio de alianças econômicas e geopolíticas realizadas pelas superpotênciasmundiais, o mundo é redesenhado, transpondo fronteiras e promovendo a articulação da globa-lização e do capitalismo.

Assim, com o neoliberalismo, afirma-se a democracia a serviço do aumento de lucro do ca-pital internacional, que legitima a globalização do capitalismo. Dessa forma, é difundida a ideiade que, para viver em uma sociedade com igualdade de oportunidades e mais humana, é precisoque os indivíduos sejam democráticos, para não gerar oposições e possíveis resistências a favorde outra forma de ideologia.

DICA

O Banco Internacionalde Reconstrução e De-senvolvimento (BIRD),

conhecido como BancoMundial, foi criado em

1944 e surgiu com atarefa de reconstruir

os países europeusdesestruturados pelo

segundo grandeconflito mundial. Sob

um forte domíniodos Estados Unidos,

que o preside desde afundação, o Banco tinha

como objetivo discutiros rumos das reformas

do pós-guerra, visandoimpulsionar o cresci-mento econômico e

evitar novas crises inter-nacionais. Vale ressaltar

que, nesse contexto,ao Banco era dado umpapel secundário: o dareconstrução das eco-nomias inviabilizadas

pela guerra e para con-cessão de empréstimos,

a longo prazo, para osetor privado, recaindo

sobre o FMI o maiorinteresse das nações

líderes (TOMMASI, 1996,p. 18).

De sua criação até hoje,o Banco Mundial passou

por mudanças consi-deráveis, consequência

das transformaçõesocorridas no cenário

mundial. Assim, a partirdos anos 50, paulatina-

mente, foi adquirindoum perfil de instituição

financiadora de projetosem países emergentesou em desenvolvimen-

to, ampliando, inclusive,

para cerca de 180 onúmero de países mem-bros (FONSECA, 1995,

p. 46). Isto lhe deu a condiçãode ser, na contempora-

neidade, a instituiçãode maior influência nocenário político e eco-nômico e educacional

do mundo. Figura 30: Educação eNeoliberalismo.

Fonte: Disponível em<http://www.riopreto

-in-net.com.br/walmir/site.html>. Acesso em

10/09/2008

►

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71


Ressaltamos, aqui, que as políticas econômicas, sociais e educacionais brasileiras tambémsão organizadas de acordo com o neoliberalismo. Ou seja, por organizações financeiras a servi-ço dos interesses das empresas transnacionais, tornando a educação dependente das políticas edos financiamentos intervencionistas dos organismos internacionais.

Segundo Sanfelice:

Hoje é notório o financiamento internacional da educação e a intervenção dasagências mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, mas na lógica demercado a educação torna-se um produto a ser consumido por quem demons-trar vontade e competência para adquiri-la, em especial a educação ministradanos níveis médio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em proporargumentos favoráveis à privatização da educação como formadora das elitesou para dar a cada um o que sua função exige, e que não pode ser obtido pormeio de uma educação pública comum. (SANFELICE, 2001, p. 10).

Percebemos, assim, uma política educacional que não só permite como também incentivaa privatização, assim como na década de 30. Com o discurso de investir na qualidade, justifica-sea ideia de que a sociedade requer o trabalhador adequado às transformações sociais originadaspela globalização. O que, por sua vez, exige a mudança do modelo de educação.

Nessa mesma direção, encontramos a política de descentralização do Estado, por meio da

transferência de responsabilidade aos municípios por intermédio dos serviços públicos, o que seestende ao ensino.

Para prosseguirmos nossas reflexões, precisamos nos ater aqui em pensar um pouco a res-peito da responsabilidade que é atribuída aos municípios sobre a educação. Isto ao considerar-mos as implicações que podem ocorrer diante de tal realidade. Por exemplo: você já pensou nofato de que os municípios brasileiros são muito diferentes? Tanto culturalmente, economicamen-te, socialmente, o que possivelmente vai acarretar um desnível na qualidade da educação brasi-leira? O que podemos entender que determinados municípios, devido a diversos fatores, comolocalização geográfica, cultura etc, terão possibilidades de produzir melhores condições de edu-cação para as pessoas em relação a outros? Assim, ponderamos que tal política privilegia deter-minadas regiões como forma de promover a exclusão de muitas outras no que se refere à quali-dade da educação das pessoas.

Aqui, é conveniente sabermos também que atribuir a responsabilidade da educação ao mu-nicípio não é coisa tão nova, pois desde a década de 1970 tal tarefa é recomendada pelo BancoMundial e, finalmente, consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96,para atender aos interesses do Estado minimalista, idealizado pelo neoliberalismo.

Assim, o Estado deixa de ser responsável pelo sistema nacional de educação e efetiva-se adescentralização da organização da escola, por meio da regionalização dos currículos. Dessa for-ma, desarticulados do currículo nacional, promove a fragmentação do saber, desarticula os pro-fessores, que assumem uma posição alienada, ao deixarem de questionar a sua condição políti-co-social de sujeito da educação. De acordo com Mialchi:

Este processo promovido pela nova organização capitalista é em grande parteincentivado pelas suas instituições de fomento. Referimo-nos ao Banco Mun-dial e ao Fundo Monetário Internacional, que passam a ditar na década de 1990

o conjunto ideário político pedagógico aos países ditos periféricos. É assim quevemos pelo Plano Decenal de Educação para Todos (1993) elaborado pelo MEC,mas que, buscando traçar um diagnóstico da situação educacional, se detémao ensino fundamental, a mesma perspectiva apresentada na Declaração Mun-dial sobre Educação para Todos (1990). Este último foi elaborado como diretrizà educação mundial na reunião de Joentin, Tailândia (MIALCHI, 2008, p. 38).

Ao considerarmos a nova organização acima mencionada e o domínio dos países sobre ou-tros, ressaltamos que tal realidade ocorreu por meio da inculcação de valores no indivíduo e quea escola é utilizada para inculcação de tais valores. Assim, é necessário difundir a ideia de que amelhor e única maneira possível de atender socialmente é por intermédio da educação escolar.

Diante do exposto, precisamos ter claro ainda que, com o objetivo redirecionamento à edu-cação escolar, dirigido em grande parte na figura do professor, é atribuída a ele a responsabilida-de pelo resultado escolar dos alunos. Vamos agora caminhar pela história da educação brasileira,com vistas a pensar a nova organização escolar, de forma a atender às demandas das políticasinternacionais de cunho neoliberal.

DICA

Da constituição de 1988 àLei nº 9.394/1996 No ano de 1988, é promul-gada a atual Constituiçãoque traz no artigo 3º “...educação é um direito de

todos e dever do Estado eda família...” (BRASIL, 1988),para o estabelecimento dopleno desenvolvimento.Depois dessa data, váriosoutros documentos sãocriados, em âmbito nacio-nal, para fazer valer os seusideais para a educação,vejamos: Em 24 de novem-bro de 1995, foi aprovada aLei 9.131, dispondo sobreas atribuições do ConselhoNacional de Educação,órgão vinculado ao MEC.Tem funções normativas,deliberativas e de asses-

soramento ao Ministro deEstado da Educação nodesempenho das funçõese atribuições do poderpúblico federal em matériade educação, cabendo-lheformular e avaliar a políticanacional de educação, zelarpela qualidade do ensino,velar pelo cumprimentoda legislação educacionale assegurar a participaçãoda sociedade no aprimo-ramento da educação.Em 1996, é criada a Leide Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Leinº 9.394/1996. SegundoSaviani (1997), a LDBENsurge da mobilização dogrupo de educadores quelutaram durante todo o nú-mero de Constituições noBrasil na época do regimemilitar e em consonânciacom as novas necessidadesda sociedade brasileira.Complementa, ainda, quehistoricamente a nossaeducação caminhou, orarespondendo às políticas,ora indo ao encontro dasnecessidades da nossa

economia, mas poucopreocupada com um pla-nejamento a longo prazo.Em 2001, é aprovado o Pla-no Nacional de Educação(PNE) que traça diretrizes emetas para a educação noBrasil e tem prazo de atédez anos para que todaselas sejam cumpridas. Paraisso, o governo transfor-mou o PNE em lei, que pas-sou a valer a partir do dia9 de janeiro de 2001. Entreas principais metas, estão amelhoria da qualidade do

ensino e a erradicação doanalfabetismo. Nem todosos itens do plano foramaprovados pelo governofederal.



72


Necessitamos, ainda, esclarecer que, de acordo com a lógica das políticas internacionais jámencionadas, para atender à reformulação do currículo da educação básica, especialmente o En-sino fundamental, presente na LDB de 1996, foram elaborados para o Brasil os PCNs (ParâmetrosCurriculares Nacionais) em 1997, que constitui

um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas,isto é, permeando a concepção, os objetos, os conteúdos e as orientações di-dáticas de cada área, no decorrer de toda escolaridade obrigatória. A trans-versalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromissodas relações interpessoais e sociais escolares com as questões envolvidas nostemas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados navivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valo-res. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dosconteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de trata-mento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificadaem textos de fundamentação por tema (BRASIL, 1997, p. 64).

Por meio dos Parâmetros Curriculares, organizados em forma de Temas Transversais, o currí-culo das escolas brasileiras consiste em uma adaptação do currículo espanhol, que fora elabora-do no contexto da abertura política, e que, na atualidade, não era mais condizente com a realida-

de da Espanha.Dessa forma, é produzida para a educação brasileira uma maneira de difundir valores refe-rentes ao cotidiano das pessoas a fim de promover o discurso da paz entre os homens. Valoresesses necessários à manutenção do capitalismo presente na sociedade globalizada. Dessa forma,atribui-se à educação escolar a função de formar pessoas para serem cidadãs do mundo, comperfil para atuar em uma sociedade democrática.

Com o mencionado intuito, valoriza-se a vida cotidiana que, por sua vez, é expressa nos con-teúdos de forma adaptada, e tem objetivos que apontam uma preocupação em construir umaidentidade nacional e pessoal a valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural das diversasnações, contra qualquer que seja o tipo de discriminação. Na verdade, com o intuito de globali-zar a cultura dos países dominantes sobre os países periféricos.

DICA

Em 2001, é aprovado oPlano Nacional de Edu-

cação. O Plano Nacional

de Educação (PNE) traçadiretrizes e metas paraa educação no Brasil e

tem prazo de até dezanos para que todas

elas sejam cumpridas.Para isso, o governo

transformou o PNE emlei, que passou a valera partir do dia 9 de ja-

neiro de 2001. Entre asprincipais metas estão a

melhoria da qualidadedo ensino e a erradica-ção do analfabetismo.

Nem todos os itens doplano foram aprovadospelo governo federal.

Veja aqui o que é o PNE,suas principais metas e

os vetos do governo.As metas devem ser

reformuladas ao finaldo decênio e proposta

para os próximos dezanos. O governo lança

o Plano de Desenvol-vimento da Educação

(PDE) com medidascom as quais o governo

espera melhorar odesempenho das insti-tuições educacionais detodos os níveis. Embora

mais voltado para aeducação básica, o Pla-

no tem, no concernenteà educação superior,

duas metas principais:a ampliação do acesso

e a articulação entre osprogramas de finan-ciamento do ensino

superior.

Figura 31: Educação eigualdade.

Fonte: Disponível em<http://www.infojovem.

org.br/.../educacao-es-pecial/>. Acesso em

10/09/2008.

►



73


Através dos estudos realizados, podemos perceber que, na história da educação brasileira,não é novidade a utilização do discurso de respeito às diferenças com o intuito de promover aviolência cultural para favorecer órgãos de financiamento das políticas internacionais, que se in-teressam em globalizar o consumo. Assim, tais valores são veiculados pelos meios de comuni-cação, como no caso das novelas, que trazem para dentro dos lares cenários que representamculturas diversas e valores diversos a serem difundidos. Segundo Dalarosa, nos Parâmetros Curri-

culares Nacionais:

[...] como se essa noção tivesse uma existência independente do texto que oinstituiu como novo objeto. Da mesma forma, quem passa diretamente à análi-se dos textos específicos das áreas disciplinares é porque se torna ‘compelido’pela ‘autoridade’ estabelecida pelo texto a não fazer certas questões préviasque poderiam colocar em dúvida as bases e os princípios sobre os quais estãoassentados os PCNs. Isso nos faz concordar que colocar a ênfase no estabeleci-mento de um currículo nacional significa desviar a atenção precisamente dosfatores que estão no início da cadeia casual que leva aos baixos desempenhos(DALOROSA, 2001, p. 207).

Mais uma vez, em nome da situação ingrata com as pessoas que não possuem os bens ma-teriais necessários para vivenciar o consumo, tanto dos bens culturais como dos bens materiais

de forma organizada, os PCNs afirmam que as diferenças se resumem em diferenças culturais. Aonão mencionar as diferenças econômicas tão evidentes nas escolas públicas desse país, limita oolhar das pessoas e, consequentemente, a consciência crítica.

Ao buscarmos os objetivos dos PCNs, de acordo com o pensamento de Jacomeli (2007),compreende algo natural, promovendo um discurso de conformismo, de aceitação entre as pes-soas, de forma a negar que as diferenciações entre as classes diversas não podem ser considera-das algo natural, pois se fundamentam em questões econômicas, que, por sua vez, são produzi-das pelos homens, de acordo com determinadas conveniências.

Enfim, você precisa entender aqui que, no contexto evidenciado no parágrafo anterior, osPCNs trazem em si uma ideia de que existe um parâmetro natural a ser seguido.

4.4 A Educação Superior no Brasilpós LDBEN 9.394/1996

Em se tratando de ensino superior, o Brasil registra um crescimento no número de matrículae na criação de novos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto, segundo Dourado (2002),as políticas de expansão da educação superior no país caracterizam-se por serem assincrônicas eo nível de ensino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeado por práticas de natureza públi-ca e privada, com predominância destas últimas (ALMEIDA e SILVA, 2007).

Nos últimos anos, houve um processo expansionista no setor. Em 1999, por exemplo, o Insti-

tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, registra que o ensino superior brasileirocresceu substantivamente em 11,8% em relação à matrícula do ano anterior.

Para a então presidente do Instituto, Helena Guimarães de Castro, esta foi a maior taxa decrescimento das últimas duas décadas (CASTRO, 2000, apud CATANI, 2002) universitários, facul-dades integradas, instituições de ensino superior e demais instituições isoladas, amparadas peloConselho Nacional de Educação que, em 1999, aprovou a criação de 567 novos cursos univer-sitários – mais da metade do que fora aprovado em toda a história do CNE (Folha de S. Paulo.26.02.02).

Nesse contexto, veja você que há, também, um novo delineamento na política de formaçãode professores, vinculada ao estreitamento das exigências postas pelas reformas educativas daeducação básica, que visam à formação das novas gerações. A formação inicial de professores, naótica oficial, “deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas

da educação básica” (MELLO, 2000). Constata-se, no setor, a ideia de que é inviável ao poder pú-blico financiar, a preço das universidades tidas como “nobres”, a formação superior de professo-res para a educação básica, uma vez que somam mais de um milhão.

Diz-se que, com um volume muito menor de recursos, em tempo e situações de aprendiza-gem, também reduzidos, chega-se ao mesmo resultado, justificando-se a aprovação, pelo CNE,

DICA

Jacomeli (2007) afirmaque a ConferênciaMundial de Educaçãopara Todos, realizadaem Jomtien, em 1990,

marcou a articulaçãoe interferência dasagências internacionaisnas políticas neoliberais,sendo que o Bancomundial passou a ser ogrande financiador daspropostas educacionaispara os países em de-senvolvimento, dentreeles o próprio Brasil.Como financiadora daspropostas, as agênciasinternacionais se veemem condições de dizer

como e o quê deve seroferecido pela educa-ção, que passa a ter umaproposta comum deconhecimento em to-dos os países que vêmrealizando Reformas emseus currículos educa-cionais, de forma quehaja uma conformaçãode todos os cidadãospara uma única realida-de através de uma “sutil”inculcação ideológica.



74


do número de cursos universitários, citados acima, sobretudo na iniciativa particular, promoven-do, quando não, a concorrência ou parcerias entre os setores público e privado.

Ainda, a esse respeito Freitas, afirma que:

A política de expansão da educação dos institutos superiores de educação ecursos normais superiores, desde 1999, obedece, portanto a balizadores postospela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos orga-nismos financiadores internacionais. Caracterizados como instituições de cará-ter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formaçãode professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competênciasdeterminadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um“prático”. (FREITAS, 2002, p. 54)

No viés ideológico, vamos ver que o Banco Mundial exerce umafunção exponencial. No entendimento de Coraggio (1996), em estudopublicado por Dourado (2002) apud Almeida e Silva, (2007), esta institui-ção está por trás da ideia que defende um reducionismo economicista,baseado no vetor custo-benefício, assim como da descentralização quepermite desarticular setores já organizados e da capacitação docente,em programas paliativos e rápidos, com os professores em serviço.

Nesse último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constan-te melhoria na capacitação pedagógica, o que, na prática, configura-sepor aparente atualização, muitas vezes desfigurando a realidade em queo professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou con-teúdos vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversa-mente proporcional ao discurso, pois exclui as populações pobres domercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de conhecimentosespecíficos, e não na educação via amenidades.

O ensino no Brasil enfrenta uma situação singular nas duas últimasdécadas. Fruto de lutas, contradições, adaptações às tendências, inte-resses econômicos, encontra-se numa situação tanto de reestruturaçãoquanto de melhoria.

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▲

Figura 32: Charge.Fonte: Disponível em

<http://www.educ.smt.br>. Acesso em

10/09/2008



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ResumoUnidade I

Na unidade I deste caderno você aprendeu que:Conhecer a História da Educação é indispensável para o processo de emancipação das pes-

soas, pois, por meio dela, podemos compreender que o homem é resultante de sua prática socialdentro de determinado contexto histórico e social.

É a partir das relações sociais que os homens criam padrões, instituições e saberes. Portan-to, a educação está envolvida nas relações sociais que os homens estabelecem e sofre influênciaideológica por estar ligada com a política, no decorrer dos tempos.

É preciso conhecer a história da educação para entendermos que o fenômeno educacionalnão é neutro, está ligado às questões culturais, políticas e sociais de seu tempo.

O contexto histórico da educação mostra que a escola faz parte de um mundo marcado pordesigualdades e lutas sociais. Nesse sentido, devemos refletir que a escola é um instrumento de

transformação da sociedade.As transformações políticas, econômicas e sociais vivenciadas no decorrer da história da so-ciedade definem a constituição dos sistemas públicos de ensino na Antiguidade, na Idade Médiae até a atualidade.

A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, em que a criança é inserida nomeio social através da experiência de vida das gerações passadas e tem características práticas eteóricas.

A educação prática não é organizada, compreende a busca de alimentos, abrigo e vestuário,dividindo-se em dois estágios. O primeiro estágio baseia-se na aquisição de conhecimento porimitação, ou seja, a criança imita inconscientemente as atividades dos adultos. No segundo está-gio da educação prática, a criança participa das atividades dos adultos, aprendendo consciente-mente por imitação. Nesse momento, exige-se das meninas e meninos o trabalho.

A educação teórica consiste na transmissão dos adultos às gerações mais jovens os conheci-mentos das cerimônias, danças e rituais que caracterizam o culto religioso dos povos primitivos.Essas cerimônias tinham caráter educativo, pois, por meio delas, as gerações mais jovens eram ins-truídas a partir da tradição do passado, isto é, da vida intelectual e espiritual desses povos. Entre ascerimônias dessas comunidades, as cerimônias de iniciação tinham papel educativo especial porpossuírem valor moral. As meninas eram orientadas pelas mulheres, e os meninos, pelos homens.

As danças deram ao homem primitivo a explicação do universo, das crenças animistas queoriginaram as ciências, a filosofia e as religiões naturais.

A educação primitiva tinha características estacionária e imitativa; a educação era o meio deperpetuar os padrões culturais aos jovens, que eram moldados para atuarem na manutenção dosistema vigente.

A escola egípcia consistia na manutenção da literatura de inspiração divina. A técnica pre-dominante no ensino era a memorização e a repetição. As virtudes consideradas nesse período

eram o silêncio, a obediência, a abstinência e a reverência ao passado. A criatividade e a origi-nalidade deveriam ser evitadas; o castigo era aplicado ao aluno como forma para conseguir asvirtudes.

No contexto grego, foram constituídos marcos da história da educação, que configuram aeducação do ocidente, e também o modelo de governo democrático.

A educação grega teve como particularidade a oportunidade do desenvolvimento indivi-dual. As explicações religiosas são substituídas pelo reconhecimento da razão autônoma, pelainteligência crítica, pela personalidade livre, capaz de formular o ideal de formação do cidadão.

A organização da sociedade grega fez florescer o progresso social, a liberdade estimulou odesenvolvimento de todos os aspectos e de todas as formas de expressão do valor individual. As-sim surgiu o conceito de educação liberal, considerada digna do homem livre, a qual possibilita aele tirar proveito de sua liberdade ou fazer uso dela.

Na Grécia, havia uma contraposição de ideias por meio de debates, os quais provocavamum conflito. Esses debates defendiam ideais filosóficos que, ao serem estabelecidos, foram cris-talizados, de forma a influenciar o modelo de sociedade e, consequentemente, a educação domundo ocidental até a atualidade.



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A história da educação Grega foi marcada pela ligação entre o público e o privado; a educa-ção iniciava-se no espaço privado e, após os seis anos, os homens são separados das mulheres econtinuam o processo educacional, que busca atender o corpo e a alma por meio da ginástica,da dança, da luta e da música.

Sobre a obrigatoriedade da educação, Platão (1999) afirma que os professores de todas asdisciplinas deverão ensinar a seus alunos. Deixamos claro que dizer ensinar a todos não significa

dizer que a educação era igual para todos. A educação diferenciava uns de outros, considerandoa seletividade social que tinha como parâmetro a natureza social dada a cada um. Assim, estabe-lece a seletividade no processo educacional grego, que aparece de forma explícita no pensamen-to de Platão.

O modelo educacional presente no idealismo pedagógico encontra-se de acordo com a Pai-deia, ou o saber apresentado por Platão, que afirma a necessidade de produzir o homem con-forme os moldes e os interesses da época, caracterizada pela sociedade patriarcal. Dessa forma,a educação é vista como condição para materialização do fato de que não é possível construir opolítico sem educação, ou manutenção da ordem vigente. O que, nesse caso, justifica o sistemaeducacional afirmar a desigualdade da divisão do trabalho e, assim, sustentar a divisão de classesocial.

Em Roma, a educação moral, cívica e religiosa, aquela que chamamos de inculturação às tra-dições pátrias, tem uma história com características próprias, ao passo que a instrução escolar, nosentido técnico, especialmente das letras, é quase totalmente grega. Com as palavras de Cícero,podemos dizer que “As virtudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, a cultura (doctrinae) nosgregos.” (MANACORDA, 1989, p. 73).

A educação, então, é entregue a parentes ou amigos que ensinarão a arte guerreira e agrí-cola. O educando aprende também a ginástica, o manejo de armas, a ler e escrever e a históriada pátria como sinal de identidade nacional. O ensino literário limitava-se à transmissão oral dehinos religiosos e cantos militares. O filho era moldado pelo pai para formar uma sociedade desoldados e aristocratas, pois o objetivo dessa educação era moral e prática, e não intelectual eliterária.

Com a anexação da Grécia, da Macedônia e de outras províncias, Roma se transforma emuma cidade bilíngue, destacando-se a língua grega, que se torna a segunda língua para os diplo-matas e aristocratas.

As mudanças em Roma são irreversíveis. Inicia-se o ideal pragmático utilitário de aceitação eadaptação dos estudos helenistas por parte de Roma. Somente na segunda metade do século IIsurge um curso de instrução formal que tem o ideal humanista, correspondente à Paideia.

Com o cristianismo, a educação adquire um caráter novo. O treino físico e retórico foi subs-tituído por uma disciplina rígida de conduta, o elemento intelectual é trocado pela instrução dadoutrina da Igreja e da prática ao culto. A educação, nesse período, tornou-se um regime rígido,em que todo o excesso de interesses naturais deveria ser suprimido, ou seja, tudo que fosse liga-do a este mundo era um mal, como também o desenvolvimento da personalidade e o gosto peloestético ou intelectual eram considerados pecados.

Do Século VI até o XIII, as preocupações intelectuais foram praticamente eliminadas da edu-cação. E, quando readmitidas mais tarde, não escaparam à concepção disciplinar de educação.Todos os tipos de educação que se desenvolveram durante o longo período da Idade Média, an-

tes do Renascimento clássico do século XV, não passaram de modalidades desse conceito dis-ciplinar. Por intermédio de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o indivíduodevia preparar-se para um futuro desligado do presente pelo tempo e pelo caráter. Sob o domí-nio da Igreja e do monaquismo, esse estado futuro tornou-se a “outra vida”. Durante todo esseperíodo, predominou, assim, uma nova concepção de educação em completo antagonismo coma liberal e individualista dos gregos. (MONROE, 1976).

O novo ideal educacional era baseado na natureza moral do homem. Para o cristianismo,essa natureza moral era comum a todos, passível de aplicação universal. O problema fundamen-tal da educação e da vida moral encontra uma nova base de vida. Essa concepção fez com que oscristãos primitivos e medievais se tornassem indiferentes à educação e à cultura grega e romana.

A finalidade do pensamento escolástico foi a atitude de obediência, aceitação de todas asdoutrinas, declarações da Igreja. A partir das verdades formais dogmaticamente estabelecidas,hostilizava todo estado de dúvida, investigação considerada pecaminosa. O objetivo era apoiara fé na razão, ou seja, revigorar a vida religiosa e a Igreja pelo desenvolvimento intelectual. A féera considerada superior à razão; as doutrinas da Igreja, formuladas anteriormente, deveriam seranalisadas, definidas e sistematizadas.



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A educação escolástica estava incluída nesse objetivo mais amplo. A educação escolásticavisava desenvolver o poder de formular as crenças num sistema lógico e de expor e defender taisdefinições de crenças contra todos os argumentos que pudessem ser levantados contra elas. Aomesmo tempo, empenhou-se em evitar o desenvolvimento de uma atitude crítica de espírito pe-rante os princípios fundamentais já estabelecidos pela autoridade. (MONROE, 1976).

Agostinho e Tomás de Aquino contribuem com a difusão dos princípios da educação pro-

posta por Aristóteles para o mundo ocidental. A educação passa a ser concebida como uma ati-vidade que torna aquilo que é potencial em atual, que valoriza a atividade prática ao valorizar otrabalho manual, como parte do exercício do pensamento.

Unidade II

Na unidade II deste caderno você aprendeu que:O nascimento do mundo moderno traz consigo o início de uma nova sociedade de artesãos

e mercadores, que viviam nas cidades organizadas em comunas e dá início a uma nova literatura,que tende a reproduzir conteúdos e formas em latim, introduzindo novos conteúdos e formas,expressando os interesses das classes emergentes.

Amplia-se a concepção de homem por meio da apreensão de valores relacionados ao res-peito ao ser humano em si, de forma a transcender a tempos e povos; forma-se, assim, o carátercosmopolita, humanista, íntegro e orador, capaz de conciliar o pensar e o viver, o falar e o agir,levando em conta os fatores apontados por Aristóteles, que direcionam as disposições naturaisligadas às normas técnicas, à instrução e à prática.

Tendo em vista o movimento de transição, destacam-se as mudanças ocorridas em conse-quência do desenvolvimento do comércio e da burguesia que, para sustentar seus interesses,provocam uma reformulação na concepção de homem fundamentada no conceito da antigui-dade clássica, mais precisamente na Grécia. Consequentemente, tal realidade interfere de formadecisiva na legitimação das concepções de ensino-aprendizagem emergidas no cerne dos pen-samentos das teorias clássicas desde a antiguidade. (SILVEIRA RODRIGES, 2006, p. 48).

Os pensamentos delinearam a modernidade por intermédio dos filósofos iluministas, quese destacaram no processo de produção do modelo de educação que permanece norteando aspráticas pedagógicas até a atualidade.

O Renascimento se caracterizou pelo humanismo, racionalismo e individualismo, cuja mani-festação ocorreu pelas artes, literatura, filosofia etc. O Humanismo representou tendência seme-lhante no campo da ciência, o homem passa a perceber a sua importância como um ser racional,deixa de ser dominado pelos senhores feudais.

Nesse período, o homem troca os valores dominantes da idade média por novos valores ba-seados no homem como o centro de um mundo compreendido de uma maneira moderna. Es-tabeleceram-se as classes do clero, da nobreza e da burguesia. Dessa forma, os leigos que erampagos tornaram-se responsáveis pela educação da burguesia, a fim de dar-lhe instrução. Nessecontexto, inicia-se o processo de venalidade da ciência em contradição com a gratuidade sugeri-da pelo clero.

Com a modernidade, nasce a pedagogia como ciência: como saber da formação humana,que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) variáveis que ativam esse pro-

cesso.Nasce, também, uma pedagogia social que se reconhece como parte orgânica do processoda sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma função insubstituível e cada vezmais central: formar o homem-cidadão e formar o produtor, chegando depois, pouco a pouco,até o dirigente.

Nasce a pedagogia antropológico-utópica, que tende a desafiar e a colocar tal desafio comoo verdadeiro sentido do pensar e do fazer pedagogia (como faz Comenius, como faz Rousseau).

Na modernidade, a pedagogia-educação se renova, delineando-se como saber e como prá-xis, para responder de forma nova àquela passagem do mundo tradicional para o mundo moder-no, sobre a qual insistiram, ainda recentemente, historiadores e teóricos da pedagogia.

A renovação da Pedagogia se configurou como uma revolução: como um impulso e um sal-to em relação ao passado e como o nascimento de uma nova ordem. (CAMBI, 2003, p. 199).

A Reforma teve implicações relevantes na educação, pois Martinho Lutero insistia em suaspregações que o ensino deveria ser ministrado a todos, nobre, plebeu, rico e pobre. Defendeuque a educação não devia por mais tempo ser pela religião e pela igreja, defendia, ainda, a cria-ção de uma rede de ensino público para oferecer instrução ao povo, argumentava que o dinheiroinvestido em educação seria menor que o gasto com armas e traria mais benefícios.



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A Reforma promoveu uma necessidade de difusão da instrução com o intuito de que a cadaum fosse possível ler e interpretar as sagradas escrituras, independentemente da interpretaçãodo clero.

A exigência de instrução e de democracia foi um aspecto que contribuiu com a dissemina-ção dos ideais de modernidade, os quais, por sua vez, relacionam-se com um projeto educativoque não difere das ideias de Platão nas Leis, seja diretamente relacionado com o Estado, que tem

suas obrigações, seja com a família e com a escola, local onde se inicia e se deslancha o processoeducativo.

Diante dos movimentos protestantes, a igreja católica reage com a realização do Concílio deTrento (1545 a 1563), a fim de defender o poder de monopolização da educação e da ideologia.Dessa forma, criam ordens religiosas com o intuito de se defender e realizar um trabalho de cate-quese nos países a serem conquistados.

Foi criada e aprovada a ordem dos jesuítas, que, por sua vez, criou o catecismo, a cateque-se e os seminários, com vistas a reconquistar os fiéis. Incentivou, ainda, pregadores apostólicosromanos como responsáveis pela catequese no novo mundo, por meio da Companhia de Jesus.

O cerne da Contrarreforma em relação à educação foi a criação da Companhia de Jesus, queinfluenciou decisivamente no ensino, por intermédio da criação da Ratio Studiorum, ou Sistemade Estudo, do qual não podemos deixar de ressaltar, originou o modelo de educação brasileira.

Exemplificamos alguns pensadores e cientistas da educação do século das Luzes, cujasideias são consideradas marcantes na história da educação: Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Her-bart.

Unidade III

Na unidade III deste caderno você aprendeu que:Pensar a história da educação o Brasil implica lembrar que os jesuítas foram considerados

os primeiros educadores brasileiros. A educação dos jesuítas permaneceu um tempo históricosignificativo na frente da educação desse país, inclinados a satisfazer o ideal europeu, ao ofereceruma educação clássica às pessoas pertencentes à classe dominante.

Os jesuítas vieram para o Brasil com o principal objetivo de desenvolver o trabalho missio-nário e pedagógico; tinham como finalidade converter o gentil e impedir que os colonos que

aqui viviam se desviassem da fé católica. Observa-se que a educação jesuítica assumiu, no Brasil,também um papel de agente colonizador.

A educação desenvolvida pelos jesuítas, no Brasil, estava voltada a atender aos brancos nãomuito pobres e na idade juvenil, ou seja, atender aos jovens já basicamente instruídos.

As reformas pombalinas, no século XVIII, após a expulsão dos jesuítas, provocaram um gran-de retrocesso na educação brasileira. Passou a ser instituído o ensino laico e público, e os conteú-dos curriculares basearam-se nas Cartas Régias.

A estrutura da educação no período imperial quanto ao ensino primário destinava-se à es-cola de ler e de escrever; o ensino secundário manteve-se dentro do mesmo esquema das “aulasrégias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas, e o ensino superior não sofreu alterações.

Somente no século XIX, no Brasil, se concretiza o ideal nacional da educação pública, isto sedá com a intervenção gradativa do Estado para estabelecer a escola elementar universal leiga,

gratuita e obrigatória.Diante das medidas que foram tomadas pela elite política que governava nosso país no pe-ríodo imperial, observamos que uma das características que marcou a história do ensino no Bra-sil, ao longo do século XIX, foi o seu caráter elitista e excludente. Elitista porque estava voltadapara a educação de camadas sociais mais altas; e excludentes, porque excluía os escravos, grandeparte dos pobres, negros ou brancos, e também as mulheres.

Os principais pedagogos cujas ideias fundamentaram as práticas pedagógicas predominan-tes nesse período abordado foram Pestalozzi, Froebel e Herbat.

Unidade IV

Na unidade IV deste caderno você aprendeu que:Em 1888, o Brasil contava com apenas 250.000 alunos matriculados, para uma população

de 14 milhões de habitantes, de acordo com Romanelli (1983). O ensino, nesse período, assumeuma dualidade. De um lado, ofereceu oportunidade de formação prática para a população rurale desfavorecida e, por outro, reforçou a preocupação com a educação da classe dominante, nasescolas técnicas e superiores.



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A reforma educacional proposta por Benjamim Constant Botelho de Magalhães, adepto aosideais positivistas, tinha como “orientação a liberdade, a laicidade e a gratuidade do ensino da es-cola primária”. Essa reforma foi criticada pelos positivistas, pois feria os princípios pedagógicos deComte, pelo acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédicoum insucesso, pois propunha facultar total liberdade e autonomia aos estabelecimentos de ensi-no na sua organização, suprimindo o caráter oficial do ensino. Propunha, ainda, uma reestrutura-

ção no Conselho Superior de Ensino então criado, que, de acordo com a própria lei, substituiriaa função fiscal do Estado, tendo ação sobre os estabelecimentos mantidos pelo Governo Federal,e assim mesmo respeitando a autonomia a esses concedida (Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).

A reforma proposta por Carlos Maximiliano re-oficializa o ensino e equipara os estabeleci-mentos estaduais com os federais.

A reforma Rocha Vaz propôs a promoção da educação primária, eliminando os exames pre-paratórios para acesso à educação – o que se caracterizava como um processo excludente paraos menos favorecidos.

Na década de 1930, Lourenço Filho procurou intervir na educação brasileira, respondendoàs questões oriundas dos interesses políticos vivenciados em seu contexto histórico. Promoveu areforma no curso normal (profissionalização do curso).

No contexto histórico da educação na Segunda República, encontramos o Manifesto dosPioneiros em 1932, contexto em que a educação foi foco de preocupação internacional e nacio-nal, fato que provocou a reforma da educação depois da Primeira Guerra Mundial. Tal reforma,imbuída dos interesses das políticas liberais democráticas, inspirou a defesa da escola para todos.Mas foi após a década de 30 que se efetivaram as mudanças, que, no Brasil, consistiram em ummovimento da reconstrução Nacional pela educação.

Apesar das primeiras reformas republicanas e das iniciativas em prol do desenvolvimen-to do ensino público no país, a questão do analfabetismo continuava representando um sérioproblema a ser enfrentado nas décadas do século XX. E é nessa realidade que o Manifesto dosPioneiros que aqui instaurou ideias escolanovistas, segundo o modelo apresentado por Dewey,educador norte-americano que defendeu a ideia do aprender fazendo, de forma a atender aosinteresses da sociedade capitalista americana, de formar as pessoas nos moldes demandadospelo desenvolvimento econômico.

Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública.

É notório, pela criação desse Ministério, como os governos entendiam (e muitos hoje ainda assimo consideram) que educação e saúde deveriam andar juntas para o desenvolvimento da nação.O que não podemos esquecer é que essa união é uma grande ferramenta política. Outra grandecriação do período foi a reforma do ensino profissional. O que não poderíamos deixar de pon-derar é que a criação dos mencionados cursos justificavam-se na demanda da mão de obra es-pecializada para o mercado de trabalho. Teve grande influência no período o ensino profissionalministrado através das empresas e indústrias, tais como o Serviço Nacional da Indústria (Senai) eo Serviço Nacional do Comércio (Senac).

Em meio às políticas direcionadas ao progresso, a Constituição Federal de 1946 foi a primei-ra a trazer no seu texto a expressão “diretrizes e bases”, associada à questão da educação nacio-nal. A efetivação de uma lei que tratasse especificamente da educação só ocorreu em 1961. Ape-sar de ser inovadora, no sentido de propor legalmente uma estrutura para a educação nacional,

essa lei não trouxe significativas mudanças para o cenário do período.Em 1965, através da Lei 4.464, o Brasil regulamenta a organização de órgãos de representa-ção estudantil, e estabelece acordos com o MEC e seus órgãos, com a USAID (agência internacio-nal de desenvolvimento dos EUA), que fazia assistência técnica e cooperação financeira, gerandoo acordo MEC-USAID. Através desse acordo, as reformas no Ensino Superior acabam incorporan-do as tendências modernizantes da economia (CARVALHO, 2008).

A educação novamente foi considerada meio para se estabelecer a ordem e o progresso, oumelhor, para promover o desenvolvimento que dependia de uma modernização dos meios decomunicação. Essa preocupação foi precursora do slogan “Educação, direito de todos. Escola paratodos”. Esse slogan fez com que as exigências de reestruturação educacional, sob a ótica do projeto de educação do MECUSAID, fossem incorporadas na Lei 5.692/71, segunda lei de diretrizes ebases da educação.

A lei promulgada durante o regime militar continha fortes pressões às inovações educacio-nais que trouxessem qualquer tipo de ameaça para o regime ditatorial. Fortaleceu-se, no perío-do, a criação de instituições particulares que atendiam plenamente aos ditames dos militares(CARVALHO, 2008). Ainda nesse contexto, o Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e



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Social de 1967 a 1977 ocasionou alterações tanto no Ensino Superior (Lei 5.540/68) quanto noensino básico (Lei 5.692/71).

Com a entrada do capital estrangeiro, as políticas vigentes buscavam fortalecer o Estado,com fins a tornar o Brasil uma potência econômica, tornando o sistema educacional adequadoao modelo imposto pelas políticas norte-americanas para a América Latina. Dessa forma, a reali-dade político-social posta pelo Golpe Militar de 1964, por intermédio da Lei 5.692/71, reordena a

educação brasileira, por meio do sistema de ensino de acordo com o modelo econômico impos-to pela política norte-americana, para a América Latina. Foram criadas, nesse contexto, faculda-des particulares que funcionavam como empresas, com o intuito de obter lucros.

Enfim, você precisa ter claro que a organização social brasileira, ocorrida nas décadas de 60e 70, marcou a história da educação desse país por atribuir a ela um papel unicamente econô-mico, fazendo dela um veículo de desenvolvimento econômico-industrial, a favor do desenvol-vimento e da manutenção de condicionantes sociais, políticos, ideológicos e econômicos, quecontribuíram decisivamente para o processo de escravização do Brasil em relação ao capital es-trangeiro.

Após a ditadura militar, predominam entre os educadores discussões referentes aos proble-mas sociais, bem como suas implicações na educação, fundamentadas em ideias marxistas desociólogos franceses, como Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e do filósofo Althusser.

No cenário mundial, as políticas neoliberais, por intermédio dos países economicamentemais favorecidos, promovem uma nova organização da sociedade capitalista. Organização estacujo resultado implica o domínio dos países ricos sobre os países periféricos, especialmente ospaíses da América Latina, como no caso do Brasil.

As políticas econômicas, sociais e educacionais brasileiras também são organizadas de acor-do com o neoliberalismo. Ou seja, por organizações financeiras a serviço dos interesses das em-presas transnacionais, tornando a educação dependente das políticas e dos financiamentos in-tervencionistas dos organismos internacionais.

Percebemos, assim, uma política educacional que não só permite como incentiva a privati-zação, assim como na década de 30. Com o discurso de investir na qualidade, justifica-se a ideiade que a sociedade requer o trabalhador adequado às transformações sociais originadas pelaglobalização.

A mudança do modelo de educação promove a descentralização do Estado, por meio da

transferência de responsabilidade aos municípios, por intermédio dos serviços públicos, o que seestende ao ensino, o que não é coisa tão nova, pois desde a década de 70 tal tarefa é recomen-dada pelo Banco Mundial e, finalmente, consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional 9.394/96, para atender aos interesses do Estado minimalista, idealizado pelo neolibera-lismo.

Necessitamos, ainda, esclarecer que, de acordo com a lógica das políticas internacionais jámencionadas, para atender à reformulação do currículo da educação básica, especialmente o en-sino fundamental, presente na LDB de 1996, foram elaborados para o Brasil os Parâmetros Curri-culares Nacionais (PCNs) em 1997.

Por meio dos Parâmetros Curriculares organizados em forma de Temas Transversais, o cur-rículo das escolas brasileiras consiste em uma adaptação do currículo espanhol, que fora elabo-rado no contexto da abertura política, e que, na atualidade, não era mais condizente com a rea-

lidade da Espanha. Dessa forma, é produzida para a educação brasileira uma maneira de difundirvalores referentes ao cotidiano das pessoas, a fim de promover o discurso da paz entre os ho-mens. Valores esses necessários à manutenção do capitalismo presente na sociedade globaliza-da. Dessa forma, atribui-se à educação escolar a função de formar pessoas para serem cidadãosdo mundo, com perfil para atuar em uma sociedade democrática.

Ao buscarmos os objetivos dos PCNs, de acordo com o pensamento de Jacomeli (2007),compreende algo natural, promovendo um discurso de conformismo, de aceitação entre as pes-soas, de forma a negar que as diferenciações entre as classes diversas não podem ser considera-das algo natural, pois se fundamentam em questões econômicas, que, por sua vez, são produzi-das pelos homens de acordo com determinadas conveniências.

O ensino superior no Brasil registra um crescimento no número de matrícula e na criação denovos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto, segundo Dourado (2002), as políticas deexpansão da educação superior no país caracterizam-se por serem assincrônicas e o nível de en-sino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeados por práticas de natureza pública e privada,com predominância dessas últimas.

No viés ideológico, o Banco Mundial exerce uma função exponencial. No entendimentode Coraggio (1996), em estudo publicado por Dourado (2002) apud Almeida e Silva (2007), essa



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instituição está por trás da ideia que defende um reducionismo economicista, baseado no vetorcusto-benefício, assim como da descentralização que permite desarticular setores já organizadose da capacitação docente, em programas paliativos e rápidos, com os professores em serviço.

Neste último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante melhoria na capacitaçãopedagógica, o que, na prática, configura-se por aparente atualização, muitas vezes desfigurandoa realidade em que o professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdos

vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente proporcional ao discurso,pois exclui as populações pobres do mercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de co-nhecimentos específicos, e não na educação via amenidades.

No que se refere à educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996, cresce o número dematrícula e a criação de novos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto, segundo Doura-do (2002), as políticas de expansão da educação superior no país caracterizam-se por serem as-sincrônicas e o nível de ensino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeado por práticas denatureza pública e privada, com predominância destas últimas (ALMEIDA e SILVA, 2007). Nos úl-timos anos, houve um processo expansionista no setor. Em 1999, por exemplo, o Instituto Nacio-nal de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, registra que o ensino superior brasileiro cresceusubstantivamente em 11,8% em relação à matrícula do ano anterior.

Neste contexto, há, também, um novo delineamento na política de formação de professo-res, vinculada ao estreitamento das exigências postas pelas reformas educativas da educação bá-sica que visam à formação das novas gerações. De acordo com as ideias de Freitas (2002), a políti-ca de expansão da educação dos institutos superiores de educação e cursos normais superiores,desde 1999, obedece portanto a balizadores postos pela política educacional em nosso país emcumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados como insti-tuições de caráter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formação deprofessores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas parasolucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático”.

No viés ideológico, o Banco Mundial defende um reducionismo economicista, baseado novetor custo-benefício, assim como da descentralização que permite desarticular setores já orga-nizados e da capacitação docente, em programas paliativos e rápidos, com os professores emserviço.

Nesse último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante melhoria na capacitação

pedagógica, o que, na prática, se configura por aparente atualização, muitas vezes desfigurandoa realidade em que o professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdosvazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente proporcional ao discurso,pois exclui as populações pobres do mercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de co-nhecimentos específicos, e não na educação via amenidades.

O ensino no Brasil enfrenta uma situação singular nas duas últimas décadas. Fruto de lutas,contradições, adaptações às tendências, interesses econômicos, encontra-se numa situação tan-to de reestruturação quanto de melhoria.





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Atividades de

Aprendizagem - AAEsta atividade tem como objetivo auxiliar você na fixação dos conteúdos aprendidos e na prepa-ração para as avaliações da disciplina, portanto faça-a com bastante atenção.

Destaque esta atividade do caderno e entregue ao seu tutor presencial, cinco dias após o térmi-no do estudo da disciplina.

1) A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, onde a criança é inserida no meiosocial através da experiência de vida das gerações passadas. Neste período a atividade educacio-nal pode ser entendida como:

A respeito da educação primitiva todas as questões abaixo estão corretas EXCETO:

a) ( ) Na educação primitiva a educação se dava apenas pela prática.b) ( ) Na educação primitiva a educação prática não era organizada, esta compreendia a buscade alimentos, abrigo e vestuário.c) ( ) Na educação primitiva a educação prática se dividia em dois estágios. O primeiro estágiobaseia-se na aquisição de conhecimento por imitação, no segundo estágio a criança participadas atividades dos adultos aprendendo conscientemente.d) ( ) Na educação primitiva a educação consistia na transmissão dos conhecimentos, das ceri-mônias, danças e rituais pelos adultos às gerações mais jovens.

2) Tinha um ideal de educação desenvolvido numa perspectiva militarista de formação de cida-

dãos guerreiros, homogêneos a ideologia de uma sociedade fechada e compacta, estamos falan-do do ideal de educação desenvolvido:

a) ( ) No Egitob) ( ) Em Atenasc) ( ) Em Espartad) ( ) Em Roma

3) O humanismo renascentista marca a volta do homem para o palco da história. A principal mu-dança ocorrida nesse período foi a substituição:

a) ( ) da monarquia pela república.b) ( ) do antropocentrismo pela psicologia científica.

c) ( ) do teocentrismo pelo antropocentrismo.d) ( ) da filosofia racional pela filosofia positivista.

4) Os colégios brasileiros de 1549 a 1599 tinham como objetivos:

a) ( ) a catequização, ensinar a ler, a escrever, e a gramática.b) ( ) ensinar apenas o dogma da Igreja.c) ( ) o ensino de teologia, teatro e Língua Grega.d) ( ) a formação de padres que formariam o grupo chamado templários.

5) A hegemonia que os jesuítas exerceram na ação pedagógica durante o período colonial brasi-leiro é um fato histórico. Em mais de quinhentos anos de história da educação brasileira, duzen-

tos e dez tiveram a condução da Companhia de Jesus. Em relação à educação jesuítica no Brasil,marque com (V ) as alternativas VERDADEIRAS e com (F) as alternativas FALSAS.



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a) ( ) Os padres jesuítas contribuíram com a formação da elite colonial.b) ( ) A companhia de Jesus veio ao Brasil para proteger os povos indígenas contra a exploraçãodos colonizadores portugueses.c) ( ) As crianças e os jovens indígenas se submeteram facilmente à ação educativa dos padres jesuítas.d) ( ) A ação missionária e catequética dos jesuítas dirigiu-se, inicialmente, aos povos indígenas,

especialmente às crianças.

6) Considerando o quadro geral da educação no Brasil no período imperial podemos dizer que....Todas as afirmativas abaixo são verdadeiras, EXCETO:

a) ( ) O Decreto de 1826 trata-se da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Este decreto,outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo quepassou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias.b) ( ) O Decreto de 1826 trata-se da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Este decreto,outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo quepassou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias.c) ( ) O quadro geral da instrução publica no período imperial, enriquecidos com a criação decursos superiores incentivados principalmente por D. João VI, se alterou significativamente de-pois de outorgada a constituição de 1824.d) ( ) A grande ação escolarizadora dos jesuítas na colônia foi representada pelos colégios queeram voltados a formação da elite dirigente colonial.

7) No período jesuítico, a educação primária, na sua maior parte, ficava aos cuidados das famí-lias, ou seja, as famílias é quem se responsabilizavam pela iniciação da escolaridade da criança,porém as famílias mais afortunadas optavam por pagar um preceptor ou por delegar o ensino desuas crianças aos cuidados de um parente mais letrado.

Em relação à história da Educação no Brasil, ao longo do período colonial, assinale a alternativaCORRETA.

a) ( ) As práticas educativas desenvolvidas pelos jesuítas baseavam-se no ideário iluministaamplamente divulgado, naquele momento, na Europa.b) ( ) Os jesuítas foram importantes divulgadores da doutrina católica nas terra recém-desco-bertas.c) ( ) As ações educativas dos jesuítas eram desenvolvidas a partir de um grande respeito e diá-logo para com a cultura dos povos indígenas.d) ( ) Os jesuítas pouco se preocupavam com a educação das elites coloniais, pois estas tinhamoutros colégios onde estudar.

8) Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ondeum aluno treinado, denominado decurião, ensina um grupo de dez alunos denominados, decú-ria, sob a rígida vigilância de um inspetor.

Se você concordar com essa afirmativa marque Verdadeira e se discordar marque Falsa.( ) Verdadeira ( ) Falsa

Justifique sua resposta.

9) Observe a cronologia da educação brasileira:I. O Decreto 1331A, de 17 de fevereiro, reforma os ensinos, primário e secundário, exigindo pro-fessores credenciados e a volta da fiscalização oficial;II. O sistema jesuítico é substituído e o ensino é dirigido pelos vice-reis nomeados por Portugal.III. É promulgada a Lei nº 4.024, que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.IV. A nova Constituição dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendoser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.V. O Decreto 510, do Governo Provisório da República, diz, em seu artigo 62, item 5, que “ o ensi-no será leigo e livre em todos os graus e gratuito no primário “.VI. A Lei nº 5.370 cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.



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Agora associe-a aos períodos correspondentes:

( ) Período da Primeira República( ) Período da Nova República( ) Período do Regime Militar( ) Período Pombalino

( ) Período Imperial( ) Período da Segunda República

A sequência correta é:a) ( ) V, III, VI, II, I e IV.b) ( ) V, III, VI, IV, I e II.c) ( ) III, V, I, II, IV e VI.d) ( ) VI, IV, III, II, I e V.

10) As estratégias do Banco Mundial, no Brasil como em outras partes do mundo, é a de apoiaros investimentos que encorajem o crescimento econômico e o desenvolvimento social, numcontexto de estabilidade macroeconômica. Segundo os ideais pregados pelo Banco Mundialcomo em outras partes do mundo, a pesquisa no Brasil mostra que o retorno social do inves-timento em educação primária (36%) é consideravelmente maior que o investimento quer naeducação secundária (5%) quer na superior (21%) (Banco Mundial, 1995 a: 11). Portanto, para oBanco, no caso do Brasil, é prioritário:

Considerando o exposto todas as afirmativas abaixo estão corretas, EXCETO:

a) ( ) melhorar as habilidades dos professores no que diz respeito a técnicas de sala aula, prefe-rencialmente, na própria escola e/ou à distância, num processo de capacitação contínua;b) ( ) providenciar livros didáticos;c) ( ) as propostas de capacitação dos professores devem levar em conta a avaliação das ativida-des e da eficácia das mesmas na mudança de comportamento didático-pedagógico dos profes-sores;

d) ( ) melhorar a remuneração recebida pelos professores e demais prestadores de serviço àeducação.



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