Historia Da Educacao - Material Base

7/14/2019 Historia Da Educacao - Material Base

http://slidepdf.com/reader/full/historia-da-educacao-material-base 1/120

Universidade do Sul de Santa Catarina

Palhoça

UnisulVirtual

2006

História da Educação I

Disciplina na modalidade a distância





Apresentação

Este livro didático corresponde à disciplina História da Educação I.

O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma,abordando conteúdos especialmente selecionados e adotando umalinguagem que facilite seu estudo a distância.

Por falar em distância, isso não significa que você estarásozinho. Não esqueça que sua caminhada nesta disciplinatambém será acompanhada constantemente pelo Sistema utorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentirnecessidade, seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ouEspaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA. Nossa equipeterá o maior prazer em atendê-lo, pois sua aprendizagem é nossoprincipal objetivo.

Bom estudo e sucesso!

Equipe UnisulVirtual.





Karen Christine Rechia

Leonete Luzia Schmidt

Rosmeri Schardong

Palhoça

UnisulVirtual

2006

Design instrucional

Viviani Poyer


Livro didático



Copyright © UnisulVirtual 2006Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

370.9

R24 Rechia, Karen Christine

História da educação I : livro didático / Karen Christine Rechia, Leonete Luzia

Schmidt, Rosmeri Schardong ; design instructional Viviani Poyer. – Palhoça :

UnisulVirtual, 2006.

120 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.

ISBN 85-60694-08-0

ISBN 978-85-60694-08-2

1. Educação – História. I. Schmidt, Leonete. II. Schardong, Rosmeri. III. Poyer,Viviani. IV. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

CréditosUnisul - Universidade do Sul de Santa CatarinaUnisulVirtual - Educação Superior a Distância

Campus UnisulVirtualRua João Pereira dos Santos, 303Palhoça - SC - 88130-475Fone/fax: (48) 3279-1541 e3279-1542E-mail: [email protected]: www.virtual.unisul.br

Reitor UnisulGerson Luiz Joner da Silveira

Vice-Reitor e Pró-ReitorAcadêmicoSebastião Salésio Heerdt

Chefe de gabinete da ReitoriaFabian Martins de Castro

Pró-Reitor AdministrativoMarcus Vinícius Anátoles da SilvaFerreira

Campus SulDiretor: Valter Alves Schmitz NetoDiretora adjunta: Alexandra Orsoni

Campus NorteDiretor: Ailton Nazareno SoaresDiretora adjunta: Cibele Schuelter

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AdministraçãoRenato André LuzValmir Venício Inácio

BibliotecáriaSoraya Arruda Waltrick

Coordenação dos CursosAdriano Sérgio da CunhaAna Luisa Mülbert

Ana Paula Reusing PachecoCátia Melissa S. Rodrigues (Auxiliar)Charles CesconettoDiva Marília FlemmingItamar Pedro BevilaquaJanete Elza FelisbinoJucimara RoeslerLilian Cristina Pettres (Auxiliar)

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Adriana Ferreira dos SantosAlex Sandro XavierEvandro Guedes MachadoFernando Roberto Dias ZimmermannHigor Ghisi LucianoPedro Paulo Alves TeixeiraRafael PessiVilson Martins Filho

Equipe Didático-PedagógicaAngelita Marçal FloresCarmen Maria Cipriani PandiniCaroline BatistaCarolina Hoeller da Silva BoeingCristina Klipp de OliveiraDaniela Erani Monteiro WillDênia Falcão de BittencourtEnzo de Oliveira MoreiraFlávia Lumi Matuzawa

Karla Leonora Dahse NunesLeandro Kingeski Pacheco

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Viviani Poyer

Logística de Encontros PresenciaisMarcia Luz de Oliveira (Coordenadora)Aracelli AraldiGraciele Marinês LindenmayrJosé Carlos TeixeiraLetícia Cristina BarbosaKênia Alexandra Costa HermannPriscila Santos Alves

Logística de MateriaisJeferson Cassiano Almeida da Costa(coordenador)Eduardo Kraus

Monitoria e SuporteRafael da Cunha Lara (coordenador)

Adriana SilveiraCaroline MendonçaDyego RachadelEdison Rodrigo ValimFrancielle ArrudaGabriela Malinverni BarbieriGislane Frasson de SouzaJosiane Conceição LealMaria Eugênia Ferreira CeleghinSimone Andréa de CastilhoVinícius Maycot Serafim

Produção Industrial e SuporteArthur Emmanuel F. Silveira(coordenador)Francisco Asp

Projetos CorporativosDiane Dal Mago

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Secretaria de Ensino a DistânciaKarine Augusta Zanoni(secretária de ensino)Ana Paula PereiraDjeime Sammer BortolottiCarla Cristina SbardellaGrasiela MartinsJames Marcel Silva Ribeiro

Lamuniê SouzaLiana PamplonaMaira Marina Martins GodinhoMarcelo PereiraMarcos Alcides Medeiros JuniorMaria Isabel AragonOlavo LajúsPriscilla Geovana PaganiSilvana Henrique Silva

Secretária ExecutivaViviane Schalata Martins

TecnologiaOsmar de Oliveira Braz Júnior(coordenador)Ricardo Alexandre BianchiniRodrigo de Barcelos Martins

Edição --- Livr o Didát ico

Professoras ConteudistasKaren Christine RechiaLeonete Luzia SchmidtRosmeri Schardong

Design InstrucionalViviani Poyer

Projeto Gráfico e CapaEquipe UnisulVirtual

DiagramaçãoVilson Martins Filho

Revisão OrtográficaB2B



Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03

Palavras das professoras conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

UNIDADE 1 – História da Educação: objetos, abordagens e fontes . . . . 17

UNIDADE 2 – As práticas educativas medievais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

UNIDADE 3 – Os colégios modernos e a pedagogia jesuítica . . . . . . . . . 65

UNIDADE 4 – A infância e a pedagogia moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Sobre as professoras conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . 119

Sumário





Palavras das professoras

Caro estudante,

Os livros de História da Educação estão organizados demodo a abarcar o estudo dos tradicionais períodos históricos,começando pela Antiguidade, passando pela Idade Média eModerna e chegando à Idade Contemporânea. Por tratar-se

de um período extensivamente longo, acaba-se por fazer umestudo panorâmico.

Mesmo seguindo alguns desses períodos, optamos em fazeralgumas escolhas. Iniciamos o presente livro apresentandoum pouco das atuais discussões que permeiam o campo deestudos e pesquisas em História da Educação. Veremos aíque é possível estudar a História da Educação sob diferentesabordagens e temas e a partir de diferentes fontes.

Em seguida, você irá conhecer o contexto histórico dachamada Idade Média Ocidental, para situar e compreenderalgumas práticas educativas relacionadas a este período, comoa educação feminina, a educação nas corporações de ofícios, aformação dos cavaleiros e a constituição das universidades.

Quanto à época moderna, optamos por enfocar aspectosda cultura escolar presentes nos colégios modernos e napedagogia jesuítica, os quais ajudarão a compreender muitas

das atuais características de nossas instituições de ensino.Para finalizar, discutiremos a infância e a pedagogia moderna,apresentando alguns aspectos da trajetória histórica dainfância. ambém enfatizamos a constituição de uma novaconcepção de infância na modernidade e como esta derivou napedagogização dos conhecimentos e no disciplinamento dossujeitos.



Quanto às questões educacionais do período contemporâneo,século XIX e XX, acreditamos que, em outras disciplinas, vocêterá a oportunidade de discuti-las com mais propriedade.

Procuramos, no decorrer do livro, indicar fontes extras depesquisa para que você possa, na medida do seu interesse edisponibilidade, aprofundar os temas apresentados.

Boa aprendizagem!

Professoras Karen, Leonete e Rosmeri



Plano de estudo

O plano de estudos visa orientá-lo/la no desenvolvimento daDisciplina. Nele, você encontrará elementos que esclarecerãoo contexto da Disciplina e sugerirão formas de organizar o seutempo de estudos.

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

em conta instrumentos que se articulam e se complementam.Assim, a construção de competências se dá sobre a articulaçãode metodologias e por meio das diversas formas de ação/mediação.

São elementos desse processo:

o livro didático;

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA ;

as atividades de avaliação (complementares, a distânciae presenciais).

Ementa

História da educação: objetos, abordagens e fontes. As práticaseducativas medievais. Os colégios modernos e a pedagogia

jesuítica. Educação e infância na modernidade.

Carga Horária

60 horas – 4 créditos.



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Objetivos

Identificar as concepções de História que implicam em diferentesabordagens acerca da História da Educação, bem como analisaro uso de diferentes fontes de pesquisa nesta área, assim como aampliação e multiplicidade de temas ou objetos de pesquisa nasúltimas décadas.

Conhecer as práticas educativas medievais e modernas.

Identificar as principais características da pedagogia

jesuítica.Analisar alguns modos de tratamento dispensados àinfância em diferentes períodos históricos.

Compreender o processo de pedagogização dosconhecimentos e disciplinarização dos sujeitos namodernidade.

Reconhecer as diferenças entre as formas educacionais no

tempo e em sociedades distintas.

Relacionar o panorama histórico com as idéiaspedagógicas e suas aplicações educacionais.

Identificar os sujeitos/grupos sociais que foram atingidosou excluídos pelas instituições educacionais ao longo dotempo.

Conteúdo programático/objetivos

Veja, a seguir, as unidades que compõem o Livro Didático destaDisciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aosresultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa deestudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto deconhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimentode habilidades e competências necessárias à sua formação.

Unidades de estudo: 4



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Nome da disciplina

Unidade 1 - IHistória da Educação: objetos, abordagens e fontes

Nesta unidade, pretende-se discutir concepções de Históriaque implicam em diferentes abordagens acerca da História daEducação. ambém abordar-se-á o uso de diferentes fontes depesquisa nesta área, assim como a ampliação e multiplicidade detemas ou objetos de pesquisa nas últimas décadas. idéias.

Unidade 2 – As práticas educativas medievais

O estudo desta unidade lhe proporcionará conhecer o contextohistórico da Idade Média, bem como algumas práticas educativas

desenvolvidas nesse período, como a educação das mulheres, aeducação dos cavaleiros e a educação nas corporações de ofícios.Você estudará, ainda, a formação das universidades medievais.

Unidade 3 – Os colégios modernos e a pedagogia jesuítica

Esta unidade iniciará discutindo a constituição e as característicasdos colégios modernos no século XVI, bem como a pedagogia

jesuítica, sistematizada a partir da Ratio Studiorum (1599), e suainfluência na constituição de um determinado modelo de escola esujeito.

Unidade 4 – A infância e a pedagogia moderna

Nesta unidade, você verá as principais características quea pedagogia e a escola moderna adquiriram em função das

novas concepções sobre a criança desenvolvidas no período.Para entender a concepção de infância do período moderno, você iniciará o estudo desta unidade vendo como a infância foitratada em diferentes momentos históricos. Verá que a partir doRenascimento institui-se uma nova concepção de infância queresultará num processo de pedagogização dos conhecimentos edisciplinarização dos sujeitos.



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Agenda de atividades/ Cronograma

Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

periodicamente o espaço da Disciplina. O sucesso nosseus estudos depende da priorização do tempo para aleitura; da realização de análises e sínteses do conteúdo; eda interação com os seus colegas e tutor.

Não perca os prazos das atividades. Registre no espaçoa seguir as datas, com base no cronograma da disciplinadisponibilizado no EVA.

Use o quadro para agendar e programar as atividadesrelativas ao desenvolvimento da Disciplina.



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Nome da disciplina

Atividades

Avaliação a Distância 1

Avaliação a Distância 2

Avaliação Presencial 1

Avaliação Presencial 2 (2ª. chamada)

Avaliação Final (caso necessário)

Demais atividades (registro pessoal)





UNIDADE 1

História da educação: objetos,abordagens e fontes

Objetivos de aprendizagem Identificar as concepções de História que implicam em

diferentes abordagens acerca da História da Educação.

Analisar o uso de diferentes fontes de pesquisa nestaárea, assim como a ampliação e multiplicidade de temasou objetos de pesquisa nas últimas décadas.

Seções de estudo

Seção 1 Concepções de História e de História daEducação.

Seção 2 Abordagens teórico-metodológicas para a

escrita da História.

Seção 3 Fontes e objetos para a História daEducação.

1



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Para início de estudo

Nesta unidade introdutória, pretende-se discutir com você

algumas questões relacionadas ao debate contemporâneo emtorno da História da Educação. Para isso iniciaremos analisandoos “termos” educação, história e história da educação.

Em seguida, traçaremos um rápido perfil das principaistendências historiográficas que marcaram e têm marcado ocampo da História da Educação, para, na seqüência, abordarmosa questão dos possíveis objetos e fontes a serem explorados pelaárea.

Acreditamos que é importante para o estudo da História daEducação situar-se, mesmo que de forma aproximativa, dealgumas questões atuais que têm norteado sua discussão.

Destacamos que a área da História da Educação ou o campoda História da Educação tem passado, nos últimos tempos,por profundas discussões que, por um lado, contribuem para oavanço teórico-metodológico e para as novas possibilidades deinvestigação, mas, por outro, dificultam, em função das inúmeras

questões que ficam em aberto.

SEÇÃO 1 - Concepções de História e de História daEducação

Acreditamos que, para iniciarmos nossas discussões, sejainteressante você refletir um pouco sobre os termos educação,história e história da educação. Assim, gostaríamos que nosespaços, a seguir, você registrasse seu conhecimento sobre:



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Unidade 1

O que é educação?

O que é história?

O que é história da educação?

Não temos aqui a pretensão de esgotar a discussão sobre taistermos, principalmente devido a seus múltiplos sentidos, masapenas problematizá-los. Quando realizamos essa atividade desondagem com nossas turmas presenciais, é bastante comumrelacionar-se o termo educação com escola e ensino e históriacom o estudo do passado. Embora isso não seja incorreto, é

preciso ampliar essa compreensão. Não pretendemosoferecer respostas prontas e acabadas, já que essestermos/conceitos são historicamente construídos, ouseja, ligados à prática social e, portanto, variáveis notempo e no espaço histórico-social.

Assim, quanto à educação, podemos dizer, dentreinúmeras outras formas, que é o processo deformação do ser humano, um processo que ocorreno decorrer da sua existência e em diferentes espaços formais enão formais. Como diria Carlos Rodrigues Brandão, “ninguémescapa da educação”.



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Quanto à História , Ghiraldelli Jr. diz que há, “entre outros,dois significados básicos. Ele se refere tanto aos processos deexistência e vida real dos homens no tempo como ao estudo

científico, à pesquisa e ao relato estruturado desses processoshumanos.” (1994, p. 11).

Gostaríamos, ainda, de destacar que, embora o ensino tradicionalde história enfatize fatos isolados e apenas alguns indivíduoscomo promotores da história, em nosso entender ela é construídacotidianamente pelos grupos humanos, num tempo e espaçodeterminados, componentes do que se chama o processohistórico.

Nesse sentido, o poema, a seguir, do escritor alemão BertoldBrecht (1898-1956) nos dá um pouco essa dimensão e nosalerta para estarmos atentos a outras histórias e a outros sujeitoshistóricos.

PERGUNTAS DE UM TRABALHADOR QUE LÊ

Quem construiu a Tebas de sete portas?

Nos livros estão nomes de reis.

Arrastaram eles os blocos de pedra?

E a Babilônia várias vezes destruída

Quem a reconstruiu tanta vezes? Em que casas

Da Lima dourada moravam os construtores?

Para onde foram os pedreiros, na noite em que

a Muralha da China ficou pronta?

A grande Roma está cheia de arcos do triunfo

Quem os ergueu? Sobre quem

Triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio

Tinha somente palácios para os seus habitantes? Mesmo

na lendária Atlântida

Os que se afogavam gritaram por seus escravos

Na noite em que o mar a tragou.

O jovem Alexandre conquistou a Índia.

Sozinho?

César bateu os gauleses.

Não levava sequer um cozinheiro?



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Unidade 1

Mas se a História não é um conjunto de explicações e de certezassobre fatos e acontecimentos do passado, há outra(s) forma (s) deescrevê-la?

Segundo Veiga, historiadores como Jacques Le Goff e PeterBurke, entre outros, observam que a historiografia que seconsolidou no século XIX foi aquela caracterizada pela narrativa

dos eventos políticos. Isto porque, naquele momento, muitosEstados/Nação estavam sendo constituídos, criados.

Neste contexto, ainda conforme Veiga, a História como disciplinaescolar foi organizada na perspectiva pragmática da formaçãodo cidadão, bem como na utilização dos registros oficiais para aescrita da História, como critério de cientificidade.

Peter Burke diz que, apesar de existirem outros estudoshistóricos que contemplassem outros objetos “a história políticaera considerada (ao menos no âmbito da profissão) mais real oumais séria que o estudo da sociedade ou da cultura”. (apud Veiga,2003, p. 20).

A idéia predominante na época era de que oconhecimento produzido a partir de fontes oficiais,com base somente no conteúdo de documentosescritos, assegurava a História, baseada na escrita doshistoriadores, como verdade absoluta.

Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada

Naufragou. Ninguém mais chorou?

Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.

Quem venceu além dele?

Cada página uma vitória.

Quem cozinhava o banquete?

A cada dez anos um grande Homem.

Quem pagava a conta?

Tantas histórias.

Tantas questões.

(disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/bronze.pdf>)

A Historiografia constitui-

se num campo de estudo

sobre a própria forma

de se produzir e escrever

a História. Esta forma

está associada a quem

escreve e, portanto, leva

em conta a sociedade e

época na qual o indivíduo

está inserido. (verbete

Historiografia, In:Dicionário de Conceitos

Históricos, 2005, pp. 189-

193). Para compreender

melhor a trajetória

deste conceito, acessar

<http://eaprender.ig.com.

br/ensinar.asp?RegSel=15

0&Pagina=6#materia>

O Brasil passa a ser

constituído enquanto

Estado/Nação a partir de

1822, com a proclamação

da independência. Anterior

a esta data, ele era uma

colônia pertencente e

administrada por Portugal.



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Este tipo de História, voltada predominantemente para os fatospolíticos e organizada de maneira cronológica, tendo comosujeitos os “personagens ilustres” e os “heróis” eleitos de cada

época (possivelmente aquela História que muitos de nósaprendemos na escola), vai sendo questionada e dando lugara outras concepções.

Isso não significa que a História factual e política tenhamdeixado de existir e nem mesmo que não tenham suaimportância. O problema, conforme os historiadores, diz

respeito ao método ou a abordagem utilizada para escrever aHistória, questão que você verá na seção 2, desta unidade.

Quanto à História da Educação, uma primeira questão adestacar é que ela surgiu no final do século XIX, na Europa,como uma disciplina dos Cursos Normais, ou seja, dos cursos queformavam professores. No Brasil, também a disciplina Históriada Educação foi gerada no interior das escolas normais, estandosempre acompanhada de perto pela Filosofia da Educação.Segundo Lopes,

(...)essa associação com a Filosofia da Educaçãocontribuiu para que uma das vertentes mais pesquisadasna História da Educação fosse exatamente a história dasidéias pedagógicas e a fonte privilegiada para esse tipo deinvestigação fosse a obra dos grandes pensadores. (2005,p. 28)

Reforça, ainda, Lopes (2005, p, 29) que “o fato de a trajetóriada História da Educação estar relacionada à Pedagogia e aoensino dificultou sua constituição como uma área de pesquisa

propriamente dita.”

- Agora, sugerimos que você, antes de dar continuidade à leitura,reflita um pouco sobre a seguinte questão:

História da educação é um campo que pertence àHistória ou à Educação?



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Unidade 1

Existem diversos entendimentos entre os historiadores daeducação sobre o lugar da História da Educação em relação àHistória. Para uns, ela é definida como uma especialização da

História, para outros como um objeto, para outros, ainda, comoum sub-campo.

Para melhor compreender, a História da Educação foi retiradado campo da História e convertida em abordagem ou em enfoque .“O que significou não ter sido instituída como especializaçãotemática da História, mas como ciência da educação ou comociência auxiliar da educação” (WARDE, 1990, p.3-11).

Segundo ela, esse processo que retira a História da Educação do

campo da História e que a inseriu entre as ciências da educaçãoestá associado ao processo que a transformou em disciplinaescolar, nos cursos de formação de professores, a partir dosanos 30. Nesse processo, ela foi separada do campo da Históriae, ao mesmo tempo, colocada em segundo plano no campo daeducação.

O fato de ser transformada em disciplina escolar com objetivosinstitucionais e de formação de professores e pedagogos foi o que

impediu, até muito recentemente, a constituição da História daEducação “como campo de investigação historiográfica capaz de se auto delimitar e de definir, a partir de sua própria práticadisciplinar, dinâmicas de constituições de questões, temas eobjetos.” (CARVALHO, 1997, p.6).

É importante ressaltar que é muito recente aconsolidação da História da Educação como campode investigação científica no Brasil, e que, talvez atéem função disso, exista ainda pouco diálogo entrehistoriadores e historiadores da educação.

De acordo com Veiga (2003, p. 19), essa ausênciade diálogo dificulta o entendimento da educaçãocomo objeto de investigação da História e permiteque ela continue a ser vista como sub-campo ouespecialização da História.

Contudo, apesar de se constituir historicamente e inicialmentecomo uma disciplina escolar, a História da Educação tem-se

consolidado, nas duas últimas décadas, cada vez mais como umcampo de estudos e pesquisas.



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Se durante muitos anos essas pesquisas restringiram-se àanálise do pensamento pedagógico e das políticas educacionais,devido também a grande influência da Filosofia, nos últimos

anos, devido à influência da Nova História, como veremosna próxima seção, e à aproximação com outras áreas deconhecimento, como a Antropologia e a Lingüística, outrastemas de pesquisa têm sido investigados e ampliaram nossoconhecimento sobre a História da Educação.

Veiga observa que a educação tem apresentado um campomuito vasto de temáticas e o papel da História da Educaçãodeve ser o de investigar e tornar visível diferentes objetos: aescola, o professor, os alunos, materiais escolares, processos eformas de aprendizagem, entre tanto outros.

Os temas de pesquisa no âmbito da História da Educaçãoacompanharam e acompanham diferentes correntes teórico-metodológicas. Assim, julgamos importante discutir, na próximaseção, algumas das perspectivas que orientaram e têm orientadoas pesquisas nesse campo.

Seção 2 - Abordagens teórico-metodológicas para aescrita da História

Para você compreender melhor o que foi falado até agora, énecessário um breve panorama sobre principais influências nahistoriografia, ou seja, na forma de “contar” a História.

A primeira influência que destacamos é o Positivismo.Doutrina surgida no século XIX e associada a Augusto Comte compreendia a ciência como domínio da natureza e sinônimo deprogresso. Portanto, o conhecimento científico deveria basear-sena observação dos fatos e na experimentação, para a elaboraçãode leis gerais.

Neste sentido, para demonstrar a evolução do homem na históriada humanidade, elabora a lei dos três estágios: o teológico, ometafísico e o positivo. No primeiro estágio, a explicação dos

Figura: Pintura Grega

Fonte: http://paginas.terra.com.

br/arte/mundoantigo/grecia

Auguste Comte (1798-1857)

nasceu em Montpellier, defamília modesta ‘eminentemente

católica e monárquica’, discípulo

e secretário (e depois decidido

antagonista) de Saint-Simon.

Leitor dos empiristas ingleses,

de Diderot, d’Alambert, Turgot

e Condorcet. É o iniciador do

positivismo francês e o pai oficial

da sociologia. Ver mais sobre

Comte e a lei dos três estágios em

<http://socio.tropo.litica.vilabol.uol.com.br/personalidades/

augustecomte.htm>



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Unidade 1

fenômenos era atribuída a elementos sobrenaturais, no segundo,a explicação foi legada a entidades abstratas e no terceiro e último – o positivo – a fonte para elucidar estes mesmos

fenômenos passaria a ser a razão.Mas o que nos interessa aqui são algumas característicasdo Positivismo que vão repercutir na forma de escrever aHistória. Como Comte acreditava ser possível compreender asociedade e os indivíduos que a compõem através da razão,acabou projetando lógica semelhante à da elaboração dasleis naturais para a História, atribuindo ao historiadoros critérios de objetividade e neutralidade, utilizados nasciências físicas e naturais.

Seguindo essa concepção, o conhecimento do passadotorna-se fundamental para o entendimento do presente e,conseqüentemente, para a projeção do futuro:

“Assim, o verdadeiro espírito positivo consiste,sobretudo, em ver para prever, em estudar o que é, afim de concluir disso o que será, segundo o dogmageral da invariabilidade das leis naturais.” (COMTE,

1983, p. 50).

Assim, a noção de História preconizada por esta doutrinaenfatizava as fontes/documentos escritos, pois só eles portariama verdade histórica. Grande parte desta documentação remete afatos políticos, que por sua vez deveriam ser descritos com basenuma leitura supostamente objetiva do documento. Ou seja, seriapossível compreender os fatos “como eles realmente aconteceram”.(BURKE).

A História numa abordagem positivista ou tradicional, realçasujeitos históricos como governantes, grandes homens e “heróis”selecionados por uma elite política e econômica de cada época.Os fatos históricos são colocados numa linha de tempo linear,dividida por períodos políticos.

Uma das características desta concepção de História é quemuitas vezes possibilita um olhar de cima, excluindo-se umasérie de sujeitos, temas e grupos sociais que escapam a esta

abordagem. Então, nesta perspectiva, a História da Educaçãoestaria associada, devido ao tipo e à forma de trabalho,

Figura: Augusto Comte

Fonte: www.si-educa.net

Para conhecer os

diferentes tipos de

fontes/documentos e suas

definições, bem como suas

formas de abordagens aolongo do tempo, consultar

PINSKY, Carla B. (org.)

Fontes históricas. São

Paulo: Contexto, 2005.

Por História tradicional

entende-se que

“(...) tradicional é a

característica de uma

história de classe

dominante (ou que em

algum momento esteve

no poder do Estado).”

(CERRI, disponível em

<http://www.rhr.uepg.br/v2n2/cerri.htm>).



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com as fontes/documentos, a um panorama político-institucional no tocante à legislação da política educacional,ao pensamento pedagógico, etc:

A maneira como a história se organizou enquanto ciênciae disciplina escolar se confunde com a própria históriada educação, que durante muito tempo vinculou-se auma interpretação essencialmente política, linearizada,confundida com a história das idéias pedagógicas, (...).(VEIGA apud FARIA FILHO, 1998, p. 7)

Essa visão de História, portanto, legitimava/legitima a ordem

vigente.

Mas qual é o seu contexto de surgimento?

É importante conhecermos o contexto histórico para quecompreendamos o significado e o crescimento de tais teorias.Conforme já falamos no início da seção, o século XIX, ao

menos no Ocidente, foi perpassado por discussões acerca dospressupostos da razão e do conhecimento científico.

A classe burguesa, que já havia consolidado seu poder econômico,almejava conquistar ou garantir também o poder político. Por seruma classe que se opunha à velha ordem ou ao Antigo Regime,possuía a simpatia de alguns pensadores e grupos. A sociedadeeuropéia, no curso da Revolução Industrial, apresentava umadicotomia básica, ou seja, a divisão de duas classes sociais: oscapitalistas e os proletários.

O estabelecimento das fábricas nas cidades, a mecanização, bemcomo a descoberta de novas fontes de energia, dinamizaram aprodução industrial, promovendo uma concentração de mão-de-obra nas cidades. Na busca de matérias-primas e de mercadoconsumidor para tal produção, os países europeus expandem-separa a Ásia e África, configurando o que se denomina comoImperialismo ou Neocolonialismo do séc. XIX.

Voltando à sociedade européia, percebe-se que essa massatrabalhadora vivia em condições subumanas, com jornadas de

Para compreender melhor as

definições sobre Antigo Regime,

Revolução Industrial e Imperialismo

ou Neocolonialismo do séc. XIX,

acesse o site: <http://www.

historianet.com.br>.



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Unidade 1

trabalho que poderiam chegar a 18 horas diárias, sem direitostrabalhistas, com a presença do trabalho infantil e feminino eprecárias condições de moradia, saúde e alimentação. É neste

panorama que surge o Positivismo, legitimando a ordem vigente,assim como outra corrente teórica, antagônica na maior parte dosaspectos, com base nos estudos de Karl Marx.

Marx vai estudar profundamente a oposição das classesao longo da História – que chamará de luta de classes – e aconstituição do capitalismo. A teoria marxista é chamada deMaterialismo histórico e dialético, toma como objeto de estudoa sociedade burguesa, porém do ponto de vista do trabalho e dostrabalhadores. Como explica Aranha (1996, p. 141):

(...) no lugar das idéias estão os fatos materiais: nolugar dos heróis, a luta de classes. A história se faz com os fatores materiais, econômicos e técnicos quecorrespondem às condições em que os homens se reúnempara produzir sua existência no trabalho.

Portanto, é nas contradições entre as classes antagônicas e dodesenvolvimento das próprias forças produtivas de cada época,que se percebe a superação de uma classe sobre a outra, de ummodelo, ou modo de produção sobre o outro.

É claro que estamos simplificando as idéias de tal teoria, noentanto, o que nos interessa aqui, é compreender a visão deHistória advinda de tal teoria. Por isso, podemos compreenderque a História é movimento, pois pressupõe a ação de indivíduos reais, a partir de certas condições materiais de vida, no sentidode superá-las. A imagem do passado, portanto, também

é construída a partir dos interesses de uma classe, dessaforma, a História não é neutra , nem objetiva , como dizia oPositivismo.

Karl Marx (1818-1883)

nasceu na Alemanha.

Sua existência foi

dedicada à luta da

classe trabalhadora.

A revolução russa de

1917, que criaria a

União Soviética (URSS),

a revolução chinesa

de 1949, a revolução

cubana de 1919 são

alguns exemplos de

revoluções que se diziam

inspiradas em suas

idéias. Disponível em

<http://socio.tropo.

litica.vilabol.uol.com.

br/personalidades/

karlmarx.htm>.

Figura: Karl Marx

Fonte: www.unificado.com.br



28


Tal noção de História, por ser calcada nodesenvolvimento de processos materiais, ou de modos

de produção, traduz-se numa visão economicista

e linear, pois a “linha da História”, numa sucessãode superação dos modos de produção, levaria aoComunismo (esta linearidade também está presentena lei dos três estágios de Comte).

De qualquer forma, desloca-se o foco do políticopara o econômico e ao mesmo tempo, permite-se, aoconsiderar a classe trabalhadora como fundamental,uma “história vista de baixo”.

Assim, a História, como a História da Educação, tambémconstituiu outros campos de estudo e conhecimento da realidade,a partir desta teoria. Nessa linha, a educação pode ser vistacomo a reprodução da sociedade ou a sua superação, através daconscientização de uma classe oprimida.

A última corrente que abordaremos aqui, no sentido decompreender as formas de escrever a História e, portanto, aHistória da Educação, como falamos no início da seção, é a Nova

História.A Nova História e suas derivações, que são muitas e trataremosapenas de uma delas, a História Cultural – é uma correntedentro da própria História, diferente das duas anteriores.

A expressão Nova História passou a ser amplamenteconhecida através da obra “La nouvelle historie”, dohistoriador francês Jacques Le Goff (1978).

No entanto, é necessário que voltemos no tempo, pois ela é frutode todo um movimento anterior. Na década de 20, do século XX, um grupo de historiadores franceses promove uma espéciede reação à História excessivamente política e as suas principaispropostas podem ser assim resumidas:

Em primeiro lugar, a substituição da tradicionalnarrativa de acontecimentos por uma história-problema.Em segundo lugar, a história de todas as atividadeshumanas e não apenas da história política. Em terceiro



29


Unidade 1

lugar, visando completar os dois primeiros objetivos, acolaboração com outras disciplinas, tais como a geografia,a sociologia, a psicologia, a economia, a lingüística, aantropologia social e tantas outras. (BURKE, 1992, pp.

11-12).

Muitas destas propostas foram apresentadas numa publicaçãocriada em 1929, chamada Revista dos Annales, tendo afrente Marc Bloch e Lucien Febvre. Ao privilegiar a Históriaeconômica e social, este movimento, segundo o historiador PeterBurke, pode ser percebido em três gerações e a última seria a dosanos 70. Essa geração pode ser vista como uma continuidade, emcertos aspectos, mas também como ruptura com as anteriores.

Quais características são fundamentais nesta novaforma de ver e escrever a História?

Veja a seguir:

Se a História deve considerar todas as atividadeshumanas, tudo tem história, portanto, novos temas foram

incorporados à historiografia, como: a morte, as festas, ainfância, o corpo, a alimentação, os odores, a família etc.

Uma “história vista de baixo”, que leve em conta aspessoas comuns, desconhecidas, em seu contexto detempo e espaço.

A abertura para outros documentos e fontes - não sóos escritos – como fotografias, pinturas, histórias orais,objetos, etc. Muitos são os registros necessários se

pensarmos nas atividades e experiências humanas.A História é construída a partir do ponto de vista dequem a escreve e das fontes selecionadas ou disponíveisno momento. Portanto, não é possível contar a Históriacomo ela realmente aconteceu.

Para saber mais sobre o

movimento dos Annales

e seus desdobramentos,

acesse: <http://www.

ohistoriador.hpg.ig.com.br/

annales.htm> e também

<http://www.historianet.

com.br/conteudo/default.

aspx?codigo=607>



30


Não há uma única verdade em um contexto histórico,assim como também o historiador não é neutro e

detém um ponto de vista (relacionado às idéias de suaépoca e ao lugar que ocupa).

Nesta concepção, vários objetos e abordagens conquistamespaço, como o cotidiano, as mentalidades, a historia social e,atualmente, a partir das discussões acerca da cultura no campohistoriográfico e principalmente metodológico, como a HistóriaCultural. Dentre estes campos de investigação, Pesavento apontaa História das cidades, da literatura, da imagem das identidades,

do tempo presente, da memória e da historiografia. (apud FONSECA, 2003, p. 53).

No campo educacional, esta tendência da História está expressaem recentes pesquisas na área. Um dos historiadores da HistóriaCultural que tem sido muito utilizada na História da Educaçãoé Roger Chartier devido as suas pesquisas sobre a História daleitura e dos impressos. Neste sentido, você já percebeu que aHistória Cultural vai influenciar e, até mesmo, renovar os objetos

e abordagens nesta área, como veremos na seção a seguir.

Seção 3 - Fontes e objetos para a História da Educação

O que vem a sua mente quando aparece a palavra

fonte? Registre a seguir:

Se lhe veio à cabeça a palavra nascente ou, até mesmo, o lugaronde nasce, brota ou emerge a água, ou se você pensou em

algo referente ao mencionado, não está errado(a). Fonte é olugar de onde sai algo, ou melhor dizendo, fonte é a origem

Para saber mais acerca das idéias

e pesquisas deste historiador que

tem influenciado muitos trabalhos

em História da Educação no Brasil,

leia estas duas entrevistas: http://

pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2479,1.shl e <http://www.

multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/

rm_entrevista_conteudo.asp?idio

ma=1&idMenu=4&label=Entrevist

as&v_nome_area=Entrevistas&v_

id_conteudo=51218>.



31


Unidade 1

de alguma coisa. E é por isso que o conhecimento produzidosobre a História da Educação também sai de alguma fonte,também tem origem.

Para deixar mais clara esta questão, buscamos junto a algunsautores que vêm estudando a História da Educação nas últimasdécadas, algumas contribuições sobre seu entendimento sobrefontes, bem como exemplos de fontes por eles utilizados paraprodução da historiografia educacional.

Com relação à palavra ‘fonte’, Saviani (2004, pp. 5-7) diz queela apresenta, via de regra, duas conotações. Uma significa pontode origem, o lugar onde brota algo que se projeta e se desenvolve

indefinidamente e inesgotavelmente. Outra indica a base, o pontode apoio, o repositório dos elementos que definem os fenômenoscujas características busca-se compreender.

Ele observa que, como ponto de origem, fonte é sinônimode nascente que corresponde também à manancial, o qual,entretanto, no plural, já se liga a um repositório abundante deelementos que atendem à determinada necessidade. No entanto, apalavra nascente, assim como manancial, é usada apenas para se

referir ao ponto de origem de um curso ou corrente de água.O mesmo autor observa que, no caso da História, não se podefalar em fontes naturais já que todas as fontes históricas, pordefinição, são construídas, isto é, são produções humanas (salvoquando a questão for relativa a uma possível História natural, quenão é o caso aqui – observação do autor). Além disso, é precisoconsiderar que, a rigor, a palavra fonte é usada em História comsentido analógico. Ou seja, não se trata de considerar as fontescomo origem do fenômeno histórico considerado.

As fontes estão na origem, constituem o ponto departida, a base, o ponto de apoio da construçãohistoriográfica que é a reconstrução, no plano doconhecimento, do objeto histórico estudado. Assim asfontes históricas não são a fonte da história, ou seja, não édelas que brota e flui a história. Elas enquanto registros,enquanto testemunhos dos atos históricos, são a fonte donosso conhecimento histórico. (SAVIANI, 2004, p.5)



32


Ainda segundo Saviani, a analogia não se limita apenas ao caráterde origem, também o caráter de inesgotabilidade transpõe-seanalogicamente para a historiografia. Ou seja, sempre que a

elas retornamos, tendemos a encontrar novos elementos, novossignificados, novas informações que nos tinham escapado nas vezes anteriores.

De acordo com ele, podemos distinguir as fontes entreaquelas que se constituem de modo espontâneo eaquelas que produzimos intencionalmente.

As primeiras são aquelas que encontramos nos váriostipos de acervos com as mais diferentes formas. Sãodocumentos, vestígios, indícios que foram acumulando ou queforam guardados. Entre eles estão a multidão de papéis existentesnas bibliotecas e nos arquivos públicos ou privados, as inúmeraspeças guardadas nos museus, dentre muitos outros objetos queadquirem o estatuto de fonte diante do historiador, na medida emque estes buscam neles respostas às questões levantadas.

As segundas são aquelas que os educadores ou historiadorespreservam para que, no futuro, novos pesquisadores possamcompreender seu passado que é o nosso presente. Entre estasfontes encontram-se tanto materiais de trabalho como depesquisa. Além disso, há ainda as fontes produzidas a partir deregistros de testemunhos orais, nos quais nos apoiamos em nossainvestigação.

Falando de História de instituições escolares, por exemplo, Werle (2004, p.14) diz que seus conteúdos resultam, em parte, da

descoberta do pesquisador junto aos arquivos e outras formas deapropriação obtidas através de depoimentos orais ou escritos e deoutros meios de expressão.

Mas nem sempre foi assim. É importante relembrar, como já vimos na primeira seção, que a História da Educação configurou-se primeiramente como disciplina escolar e, como nos colocaFonseca:

(...) teve sua trajetória marcada pelas relaçõesestabelecidas com o conhecimento produzido em outros



33


Unidade 1

campos, como a filosofia e a Psicologia. ratava-se deelaborar um conjunto de saberes sobre a história dasidéias pedagógicas que tivesse função prática na formaçãodos professores e pedagogos. (In: VEIGA, 2003, p. 56)

O estudo das idéias pedagógicas acabou caracterizando aspesquisas nesta área. Um outro tipo de análise, mas na mesmaconcepção, ocupa lugar de destaque em obras de Históriada Educação no Brasil, por exemplo, que é a organizaçãodos sistemas de ensino associada às políticas educacionais doEstado. A fonte ou documento utilizado por esta abordagemera unicamente o registro escrito, notadamente a evolução dalegislação educacional.

Lembre-se do que já vimos sobre a concepçãopositivista e perceba as semelhanças!

Ainda no Brasil, Ghiraldelli jr. aponta que nos anos 80,Dermeval Saviani e seu grupo na Unicamp, numa perspectivamarxista, fazem questionamentos à condução dos planos e do

campo de pesquisa da História da Educação:

(...) ora eram construídos a partir de uma visãodeterminada, ora seguiam um ecletismo em quepassava-se em revista as instituições educacionais e/oudoutrinas pedagógicas da Grécia Antiga até a épocacontemporânea. (GHIRALDELLI Jr, 2003. p. 242.)

A trajetória da História da Educação é marcada pelas concepções

que esboçamos na seção anterior. Aproxima-se atualmente daHistória Cultural, como campo de investigação e muitas vezesé vista como uma dimensão do universo cultural em estudo.Alguns historiadores, dentre eles Pierre Nora e Roger Chartier(que já citamos anteriormente), pesquisaram temas relacionadosa este campo como os livros e a leitura, a escolarização, entreoutros, numa abordagem diferente, tanto da tradição positivista,quanto da marxista.



34


Como exemplos de fontes que os historiadores da educação vêmse apoiando nos últimos tempos para produzir o conhecimentosobre a área podem ser citados:

documentos (oficiais ou não);

legislação;

arquivos institucionais públicos e privados dentre eles osescolares;

arquivos pessoais (como baú de memórias, ou seja,informações que uma pessoa guarda como fotos, diários,correspondências, dentre outros);

dados estatísticos;

literatura;

produção bibliográfica;

livros didáticos;

pinturas e outras obras de arte; fotografia;

memórias (entrevistas e histórias de vida);

arquitetura de prédios escolares; objetos escolares (desdetinteiros até cadernos e mobílias existentes no interior deuma escola).

Conforme Fonseca, na História da Educação no Brasil, porexemplo, novos temas têm sido considerados, como a História daleitura e dos impressos escolares, “a história da profissão docente,os processos de escolarização, a cultura escolar e as práticaseducativas e pedagógicas.” (FONSECA, 2003, p.61) Em alguns

casos, antigos temas ou pesquisas, como as idéias pedagógicas e osistema escolar têm sido revistos.

Um exemplo disto são alguns estudos atuais sobre o períodocolonial que, ao invés de focarem apenas na escolarização formalrelacionada à presença dos jesuítas e depois à administraçãopombalina , levam em conta outros processos educativos. Estesprocessos educativos, que podemos chamar de não formais,geralmente abarcavam uma população que estava à margem da

escola, por condições financeiras ou preconceito.

Para saber mais sobre os jesuítas

e sua atuação no Brasil, acesse:

<http://www.pedagogiaemfoco.

pro.br/heb02.htm> e <http://

www.cimi.org.br/?system=news&a

ction=read&id=1643&eid=259>.

Marquês de Pombal é o nome com

que ficou conhecido Sebastião

José de Carvalho e Melo, político e

verdadeiro dirigente de Portugal

durante o reinado de José I, como

1º. Ministro. A partir de 1756,

realizou um programa político

de acordo com os princípios

do Iluminismo, porém às suas

reformas opuseram-se os jesuítas

e a aristocracia. Num atentado

contra a vida do rei em 1758,

conseguiu implicar os jesuítas,

expulsos em 1759. Disponível

em <http://www.netsaber.com.

br/biografias/ver_biografia.

php?c=891>.



35


Unidade 1

Este tipo de estudo, ao invés de considerar apenas osescolarizados formalmente, permite-nos vislumbrar outras formaseducativas relacionadas aos indígenas, mestiços, brancos pobres

e aos negros escravos ou livres. Neste caminho, são trazidas àtona informações sobre o aprendizado profissional, a circulaçãode artistas e artesãos que traziam consigo saberes e técnicas.A pesquisa sobre este período amplia-se, levando em conta asespecificidades e as culturas que circulavam naquele momentohistórico.

Um outro objeto de investigação tem sido ressaltado, refere-se à própria História da infância. Um dos trabalhos pioneirose marcantes neste sentido é o do historiador francês PhilippeAriès, “História Social da Criança e da Família”. (1981). Nestetrabalho, ele analisa a trajetória da construção da noção modernade infância. Mostra a criação de um “sentimento de infância”, voltado à proteção e diferenciação em relação ao adulto, o queantes não ocorria. Ele inova não só na temática, como tambémna escolha das fontes. Ao contrário de outras tendências, utiliza aiconografia (imagens), diários, inscrições de túmulos, etc.

Apesar de algumas críticas, pois o trabalho centrou-senesta construção a partir das elites, contribuiu parachamar a atenção para o conceito de infância e para aampliação das fontes e da análise.

Outros livros organizados nesta temática como “História dascrianças no Brasil (PRIORE, 1991), “História social da infânciano Brasil” (FREIAS, 1997) e “Infância e educação infantil”(Kuhlmann, 1998), nos mostram os mais diferentes objetos efontes para a História da Educação. Em todos estão presentesdiversas visões sobre a infância e os lugares atribuídos às criançasem cada contexto histórico.

Como exemplo de trabalho com fontes orais, maisespecificamente com histórias de vida de professoras aposentadas,temos o trabalho organizado por Maria eresa de AssunçãoFreitas, “Memórias de professoras: história e histórias” (2000).

Neste projeto, as histórias de vida foram cruzadas com uma

Figura: Livro de Philippe

Áries – História Social da

Criança e da Família

Fonte: www.

livrariacultura.com.br



36


história maior, trazendo elementos para a compreensão daHistória da Educação local (Juiz de Fora) e nacional.

Assim, os objetos de análise relacionam-se à formação deprofessores, à prática pedagógica, à leitura e à escrita, àsbibliotecas e às políticas públicas e à própria vida cultural dacidade. Os objetos foram definidos a partir de suas falas erecordações.

Um outro componente que tem sido transformado em objetode investigação são os manuais didáticos. Ao invés de seremutilizados só como fonte para a compreensão de outras questões,como os processos de escolarização, a construção de culturas

escolares, a história de uma disciplina, têm sido analisado emseu processo de produção, sua circulação, seu uso e também nasapropriações que os diferentes grupos sociais faziam deles.

Para estudar a escolarização no século XIX no Brasil, porexemplo, quando utilizávamos somente as fontes tradicionais,como a legislação da época, tudo nos levava a crer que havia umaausência do Estado, através da falta de políticas públicas paraa educação e infância. No entanto, quando levamos em conta

outras fontes, como cadernos escolares, mapas de matrícula,relatórios de profissionais envolvidos nesta organização escolar,percebemos que havia uma tentativa de viabilizar um sistemapúblico de ensino, ao menos para a população livre.

Você deve ter percebido, até agora, que estes novosolhares sobre a História da Educação, relacionadosà renovação da historiografia, mas também àaproximação com outras áreas, como a Antropologiae a Sociologia (só para citar duas áreas) têmcontribuído com novas fontes e objetos de estudo,até então desconsiderados. Por isso, podemosvisualizar a educação num contexto mais amplo,também relacionada a temas que, anteriormente, nãoapareciam.

É nesta perspectiva que estaremos conduzindo as demaisunidades deste livro. Agora, para praticar os conhecimentosconquistados nesta unidade, realize, a seguir, as atividades

propostas.



37


Unidade 1

Atividades de auto-avaliação

Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe asrespostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seuestudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazeras atividades propostas.

1) Referente ao conhecimento de História da Educação é correto afirmar:

a) ( ) O conhecimento produzido a partir de fontes oficiais era visto, atémuito recentemente, como forma de garantir a cientificidade.

b) ( ) No Brasil, a História da Educação foi transformada em disciplina noscursos de formação de professores e de pedagogos a partir de 1930.

c) ( ) A fotografia e as obras de arte nunca foram consideradas fonteshistoriográficas.

2) Construa um quadro síntese com as informações da Seção 2:

TENDÊNCIAS PRINCIPAIS REPRESENTANTES IDÉIAS CENTRAIS



38


3) Realize a atividade sugerida a seguir na sua cidade e depois socializecom o grupo na ferramenta Exposição no EVA:

Visite uma biblioteca ou arquivo público e identifique algumafonte/documento referente à educação em outras épocas: notíciade jornal, cartilhas, livros didáticos, leis.

Realize uma entrevista com alguém que você conheça, com maisidade, acerca da sua vida escolar.

Localize fontes iconográficas como fotos, desenhos e outrasimagens relacionadas à sua vida escolar ou à da sua família.

Anote suas impressões nas linhas a seguir:

SínteseNa primeira seção desta unidade, você teve contato com termoscomo educação, História e História da Educação.Você podeperceber que podemos conceituar a Educação, dentre inúmerasoutras formas, como o processo de formação do ser humano, umprocesso que ocorre no decorrer da sua existência e em diferentesespaços formais e não formais.

Podemos dizer, também, que a noção de História sofreumudanças ao longo do tempo: desde uma concepção baseada



39


Unidade 1

na ênfase aos fatos isolados, dispostos de maneira linear ecronológica e com apenas alguns indivíduos como promotoresda História, até uma outra perspectiva, na qual ela pode ser

entendida como uma construção de acordo com o ponto de vistade quem a escreve (o historiador).

Assumida esta imparcialidade na escrita da História, leva-seem conta a História dos grupos humanos, em tempos e espaçosdeterminados, compondo o que se chama de processo histórico.

Você também aprendeu que a História da Educação, surgiu nofinal do século XIX, na Europa, como uma disciplina dos CursosNormais, ou seja, dos cursos que formavam professores. Assim

como no Brasil, cuja disciplina foi gerada no interior das EscolasNormais, estando sempre acompanhada de perto pela Filosofiada Educação.

No entanto, devido à aproximação com as novas tendências daHistória e de outras áreas do conhecimento, tem-se consolidado,nas duas últimas décadas, cada vez mais como um campo deestudos e pesquisas.

Na seção 2, ao apontarmos as correntes que influenciaram/influenciam a História da Educação, você pode notar asprincipais diferenças entre elas e as contribuições na forma deolhar e escrever a História e a História da Educação.

O Positivismo ao lançar um olhar de “cima para baixo”, excluiuma série de sujeitos, temas e grupos sociais que escapam a estaabordagem. Nesta perspectiva, a História da Educação estariaassociada, devido ao tipo e à forma de trabalho com as fontes/documentos, a um panorama político-institucional no tocante à

legislação da política educacional e ao pensamento pedagógico. Já no Marxismo, a educação pode ser vista como a reproduçãoda sociedade ou a sua superação, através da conscientização deuma classe oprimida. No campo educacional, esta tendência daHistória está expressa em recentes pesquisas na área. No viés daNova História, notadamente da História Cultural, a História daEducação influencia e até mesmo renova os objetos e abordagensnesta área, apesar de ser um campo ainda muito recente de

estudos.



40


Por fim, você descobriu que há muitas fontes possíveis de seremutilizadas nas novas pesquisas em História da Educação, alémdos documentos oficiais e da legislação, como as entrevistas

orais, fotos, diários pessoais, pinturas, a arquitetura escolar, entreoutros.

ambém descobriu que, a partir destas novas fontes, é possívellevantar outros objetos de pesquisa, como a História da profissãodocente, os processos de escolarização, a cultura escolar, aspráticas educativas e pedagógicas, o conceito de infância, etc.Dessa forma, a História da Educação constitui-se como umcampo vasto de pesquisas, incluindo processos educativose grupos sociais que, na maior parte das vezes, não erammencionados.

Saiba mais

Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, vocêpoderá pesquisar os seguintes livros:

ARIÉS, Philippe. A História Social da Criança e da Família .2ª. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

BURKE, Peter. A Revolução Francesa da historiografia : aEscola dos Annales, 1929-1989. São Paulo: UNESP, 1991.

FONSECA, Tais Nívia de L.; VEIGA, Cynthia G. História

e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte:Autêntica, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Breves considerações sobre Fontespara a História da Educação. In: LOMBARDI, JoséClaudinei e NASCIMENO, Maria Isabel Moura (org).Fontes, História e historiografia da educação. Campinas-SP:Autores Associados, 2004.



UNIDADE 2

As práticas educativasmedievais

Objetivos de aprendizagem Compreender o contexto histórico das práticas

educativas medievais.

Identificar os sujeitos e grupos sociais, que foramatingidos ou excluídos pelas instituições ou associaçõeseducativas.

Compreender o significado e a importância de situaçõespedagógicas não formais.

Estabelecer critérios de comparação entre as formaseducacionais do período medieval e as atuais.

Seções de estudo

Seção 1 Idade Média: um breve contexto histórico.

Seção 2 A educação das mulheres.

Seção 3 A educação dos cavaleiros medievais.

Seção 4 A educação nas corporações de ofício.

Seção 5 A educação nas Universidades.

2



42



O estudo desta unidade lhe proporcionará conhecer o contexto

histórico da chamada Idade Média Ocidental, para situar ecompreender as práticas educativas relacionadas a este período.

Você conhecerá lugares e sujeitos das práticas educativas. Éo caso, por exemplo, da educação feminina, nas corporaçõesde ofícios, na formação de cavaleiros e na constituição dasuniversidades.

Você perceberá, também, que havia uma definição das classessociais bastante rígida e hierarquizada, no entanto, no campoeducacional, muitas vezes elas estavam juntas, como no caso dasescolas monásticas e das universidades.

Muitas vezes, a educação abrange espaços não formais, oumelhor, não é escolarizada, como é o caso da maioria dasmulheres e dos aprendizes nas corporações de ofício.

Assim, entre diferentes sujeitos e grupos sociais, entre métodose materiais pedagógicos, através de diferentes fontes e objetos -

como você já viu na primeira unidade - esperamos que você entreem contato e também construa um conhecimento acerca daspráticas educacionais neste período.



43


Unidade 2

SEÇÃO 1 - Idade Média: um breve contexto histórico

Foi no século IV a.C. que a educação se institucionalizou

com a fundação das primeiras escolas: Isócrates abriu a suaescola em 393 a.C. e Platão fundou a Academia em387 a.C.

Ao conquistarem o mundo da Antiga Grécia, osromanos “absorveram” o melhor da sua cultura,acrescentando-lhe a disciplina e o respeito pelalei (tipicamente romana). Construíram escolas deinfluência grega (o ginásio, a escola de cálculo e de

gramática) e escolas de direito.A partir dos finais do século II da nossa era, o ImpérioRomano, então cristianizado, entrou em decadência devido a vários fatores (tais como as crises na sucessão imperial, a criseeconômica e social e o “perigo bárbaro”).

Quando, em 476, a autoridade imperial deixou de existir noOcidente, os “bárbaros” já se haviam fixado nas regiões daEuropa que antes devastaram. Estes povos eram, na sua maioria,

pagãos, mas os seus chefes acabaram por se converter aocatolicismo.

Tendo sido a única que resistiu e sobreviveu àsgrandes invasões, mantendo a sua organização eservindo de apoio às populações aterradas, a IgrejaCatólica tornou-se a instituição mais importante daIdade Média.

Certamente você já ouviu falar no termo Idade Média , e develembrar de ter estudado na escola, nas aulas de História, ou talvez por cenas de filmes, com cavaleiros, castelos e donzelas na torre.Além disso, você pode ter lido sobre a influência e os desmandosda Igreja Católica neste período,

Figura: Mural de Palau

– Calades Barcelona

Fonte: www.odesenho.

no.sapo.pt

Os romanos chamavam

de bárbaros todos ospovos que não possuíam

a mesma língua, os

mesmos costumes e

organização política, social

e econômica que eles.

Estas diferenças podem

ser observadas no filme

“Asterix e Obelix contra

César”.



44


Independente da sua fonte de informação, vocêé convidado a registrar no espaço, a seguir, suasimpressões sobre o período histórico em questão.

Esse é o momento para fazer uma pausa e refletirsobre o assunto!

Você deve ter percebido que muitas das referências que registrouacima dizem respeito à história européia, não abarcam oBrasil, por exemplo, ou outros lugares do mundo. Pois bem,esta expressão “Idade Média” é bastante eurocêntrica e levaem conta uma periodização política, conforme a história positivista , que é uma das formas de escrever a história, como

você viu na Unidade 1 desta disciplina.Dentro desta concepção de História, os marcos cronológicos doperíodo conhecido como Idade Média, são os seguintes:

Início: 476 d.C. - Queda do Império Romano doOcidente, com sede em Roma.

Final: 1453 d.C. – Queda do Império Romano doOriente, com sede em Constantinopla, tomada pelosturcos.

Ainda dentro desta classificação, há mais duas divisões,que muitas vezes são utilizadas: a Alta Idade Média , quecompreenderia a formação dos povos germânicos até aestruturação do Feudalismo e a Baixa Idade Média , comumentedescrita a partir do movimento das cruzadas, caracterizadas peloressurgimento e expansão das cidades e do comércio.

– Gostaríamos de deixar claro que este recorte cronológico de “mil anos”, bem como o espaço geográfico (Europa) será levado em conta nesta unidade, devido às pesquisas e ao material bibliográfico

Considera-se o eurocentrismo como

uma visão de mundo que tende a

colocar a Europa (assim como suacultura, seu povo, suas línguas, etc.)

como o elemento fundamental

na constituição da sociedade

moderna, sendo necessariamente a

protagonista da história do homem.

<http://pt.wikipedia.org/wiki/

Eurocentrismo>



45


Unidade 2

para os estudos em Educação. No entanto, não nos ateremos a uma seqüência cronológica para abordarmos as demais seções desta unidade e sim, às práticas educativas associadas a temas, como

a educação monástica, nas corporações de ofícios, a educação das mulheres, dos cavaleiros medievais e a formação das universidades.

Dito isto, vamos compreender melhor o panorama históricodeste período. omando o Século V como ponto de partidae a Europa como espaço geográfico, identificamos a crise dosistema escravista como um dos principais fatores da fragilidadeeconômica e social em que se encontrava o Império Romano doOcidente naquele momento:

A divisão do Império em duas partes no final do séculoIV também contribuiu para esse processo: O ImpérioRomano do Oriente, com capital em Constantinplaainda conseguiu manter uma atividade comercial comoutras regiões do Oriente, enquanto que o ImpérioRomano do Ocidente, com capital em Milão, vivenciouo aprofundamento constante da crise. (disponível emhttp://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=144)

Algumas medidas administrativas foram empreendidas, comoo estabelecimento das Villae, no entanto, estas unidades eram voltadas à autosuficência, o que contribuiu ainda mais para afragmentação do território do Império e para a ruralização.Devido a estes fatores, entre outros, a presença dos “povos

bárbaros” constante nas fronteiras do Império Ocidental,acentuou-se, constituindo-se num movimento migratório deinvasão, até o coração do Império.

Dentre os “invasores bárbaros”, destacamos os povos germânicos (vândalos, ostrogodos, visigodos, anglo-saxões e francos), devidoà formação de reinos - dentro do que era a área do ImpérioRomano - e da própria organização econômica e social, quetransplantaram para as áreas ocupadas, mesclando com outroscostumes vigentes. Dentre estes povos, ressaltamos os francos,por sua importância na formação do Feudalismo e na aliançacom a Igreja Católica, como você verá a seguir.

Villae eram grandes

residências senhoriais

que possuíam termas

para os banhos,

habitações para os

trabalhadores (comos seus próprios

banhos), e todos os

edifícios essenciais

ao funcionamento da

exploração (lagares,

olarias, tecelagens,

forjas, estábulos, e

mesmo templos). O ideal

deste tipo de exploração

era a auto-suficiência.

<http://www.geocities.com/alex221166/h_a_

10_por.html>



46


Quem eram os francos?

A palavra franco significava “livre” na língua franca. Os francosformavam uma das várias tribos germânicas que adentraram oespaço do império romano. Era um grupo oriundo do oeste daEuropa, que ocupou a região da Gália (aproximadamente a atualFrança).

O reino franco passou por várias partilhas e repartições, já que osfrancos dividiam suas propriedades entre os filhos sobreviventes,e concebiam o reino como uma grande extensão de umapropriedade privada.

A conversão ao Cristianismo, de um dos reis da DinastiaMerovíngia, já no século V, facilita a consolidação do ReinoFranco e a ascenção da Igreja Católica. O fortalecimento darelação entre a Igreja e o Reino caracterizou-se, principalmente,pelas doações de terra, conversões e proteção. Durante a DinastiaCarolíngea, o rei franco Carlos Magno (séc. X), é coroado pelopapa e defende o território europeu do avanço dos muçulmanos

árabes (“os inféis”). Consolidando-se, deste modo, a aliança coma Igreja Católica.

O que é feudalismo?

O feudalismo foi um modo de produção baseado nas relaçõesservo-contratuais (servis) de produção. em suas origens na

desintegração da escravidão romana. Com a decadência e adestruição do Império Romano do Ocidente, por volta doséculo V d.C. (de 401 a 500), como conseqüência das inúmerasinvasões dos povos bárbaros e das más políticas econômicas dosimperadores, várias regiões da Europa passaram a apresentarbaixa densidade populacional e baixo desenvolvimento urbano.Isso ocorria devido às mortes provocadas pelas guerras, àsdoenças e à insegurança existentes logo após o fim do ImpérioRomano. A partir do século V d.C., entra-se na chamada

Idade Média, mas o sistema feudal somente passa a vigorar em

Figura: Fases do Feudalismo

Fonte: www.culturabrasil.pro.br



47


Unidade 2

alguns países da Europa Ocidental a partir do século IX d.C.,aproximadamente.

O esfacelamento do Império Romano do Ocidente eas invasões bárbaras em diversas regiões da Europafavoreceram sensivelmente as mudanças econômicase sociais que vão sendo introduzidas, principalmentena Europa Ocidental, e que alteram completamente osistema de propriedade e de produção característicosda Antigüidade.

Em suma, com a decadência do Império Romano e as invasões

bárbaras, os nobres romanos começaram a se afastar das cidadeslevando consigo camponeses (com medo de serem saqueados ouescravizados). Já na Idade Média, com vários povos dominandoa Europa Medieval, foi impossível unirem-se entre si e entreos descendentes de nobres romanos, que eram donos depequenos agrupamentos de terra. No entanto, foi da “mistura”de instituições romanas e instituições “bárbaras” que surgiu oFeudalismo.

Surge uma classe social caracterizada como a nobrezafeudal, detentora de terras – a terra representa a riqueza– cuja manutenção consistia na concessão de terras a outrossenhores, muitas vezes em troca de proteção.Assim, os que concediam a terra eramchamados de suseranos, e quem recebia erachamado de vassalo.

Em grandes propriedades de terra os senhoresfeudais estabeleciam-se em locais estratégicos.

Os castelos eram fortalezas que serviam comoquartel-general para cavaleiros antes de seusataques aos inimigos. Além de tudo, eramas moradias dos nobres e os locais onde essaspoderosas famílias se alimentavam, se divertiam e recebiam seusconvidados. Para seus senhores, era uma forma de apresentar aosdemais nobres, ao clero e aos visitantes de regiões distantes todaa sua riqueza e influência. Além disso, representavam, para osmoradores das vilas ou feudos, um centro de decisões políticas,

cobrança de impostos e justiça. odo sistema de tributos eraorganizado em função do uso da terra pelos servos, mas também

Figura: Castelo de

Dromoland, na Grã-

bretanha, construído no

século XVI .

Fonte: <http://www.

planetaeducacao.

com.br/new/colunas2.

asp?id=167>



48


do uso das ferramentas e dos locais como os moinhos, serrarias,carpintaria pertencente ao senhorio feudal.

Os servos não tinham a propriedade da terra. No entanto,eram obrigados a permanecer nela. Não eram escravos, poisnão podiam ser vendidos. A base do sistema feudal eram estasrelações servis de produção. Os servos deviam várias obrigaçõescomo a talha, a corvéia e as banalidades, entre outras.

Era uma sociedade dividida em grupos com pouca mobilidadeentre eles. Composta fundamentalmente pelos nobres, clero eservos. Nas camadas pobres, havia também os vilões.

No livro de Paulo Miceli, “O Feudalismo”, observamos que anobreza e o clero compunham a camada dominante dos senhoresfeudais, ou seja, aqueles que tinham a posse legal da terra e doservo e que dominavam o poder político, militar e jurídico.

O fator que mais contribuiu para o declínio do sistema feudal foio ressurgimento das cidades e do comércio. Muitos camponesespassaram a comercializar produtos nas feiras e cidades, nas quais,muitas vezes se estabeleciam, em busca de melhores condições de vida.

E o papel da Igreja Católica?

A igreja cristã primitiva na região do Mediterrâneo foiorganizada sob cinco patriarcas: os bispos de Jerusalém,Antioquia, Alexandria, Constantinopla e Roma.

O Bispo de Roma era tido pelos outros Patriarcas como “oprimeiro entre iguais”, embora o seu estatuto e influênciatenham crescido quando Roma era a capital do império, com asdisputas doutrinárias ou procedimentais a serem freqüentementeremetidos a Roma para obter uma opinião. Entretanto, quando acapital se mudou para Constantinopla, a sua influência diminuiu.Constantinopla tornava-se a residência do Imperador e doSenado. Uma série de dificuldades entre as partes divididas do

Império (ocidente e oriente), no tocante à religião como disputasdoutrinárias, Concílios disputados, a evolução de ritos separados

Pela talha, o servo devia uma parte

da sua produção ao senhor feudal.

A corvéia consistia no trabalho nas

terras do senhor (manso senhorial),

em alguns dias por semana.Os pagamentos que os servos

faziam aos senhores pelo uso

do forno, do moinho, do celeiro,

chamavam-se banalidades.

(disponível em: http://www.

historiadomundo.com.br/idade-

media/feudalismo)

Os vilões eram homens livres que

viviam no feudo, deviam algumasobrigações aos senhores, como por

exemplo, as banalidades, mas não

estavam presos à terra, podendo

sair dela quando o desejassem.

(disponível em: http://www.

historiadomundo.com.br/idade-

media/feudalismo).



49


Unidade 2

e se a posição do Papa de Roma era ou não de real autoridade ouapenas de respeito, levaram à divisão em 1054.

A Igreja dividiu-se entre a Igreja Católica Apostólica Romana no Ocidente e a Igreja Ortodoxa Oriental no Leste (Grécia,Rússia e muitas das terras eslavas, Anatólia, Síria, Egipto, etc.).A esta divisão chama-se o Grande Cisma.

A grande divisão seguinte da Igreja Católica - e talvez a maissignificativa, pois promoveu a fundação de outras igrejas -ocorreu no século XVI com a Reforma Protestante, durante aqual se formaram muitas outras religiões no Ocidente. Durantea Idade Média, a Igreja enfrentou movimentos contestadores de

sua doutrina, abusos financeiros e despreparo do clero. No iníciodo século XVI, teve início a Reforma Protestante, movimentoreligioso liderado pelo monge alemão Martinho Lutero querompeu a unidade da Igreja Católica na Europa. Várias Igrejasreformadas surgiram na Alemanha, Suíça, França e Inglaterracom seguidores entre todas as camadas da sociedade européia.

O período medieval caracterizou-se pelapredominância da Igreja como a maior instituiçãofeudal do Ocidente europeu, exercendo hegemoniaideológica e cultural na época. Atuando em todos osníveis da sociedade, estabeleceu normas, orientoucomportamentos e soube imprimir nos homens emulheres deste período uma cultura religiosa.

Essas questões afetaram o sistema de educação. Durante muitotempo não houve nenhuma instituição educacional, a não ser asescolas episcopais, mantidas pelos bispos. O propósito da maioria

das escolas era formar monges e clérigos e, desde muito cedo, acriança era colocada em contato com os textos sagrados. Dessaforma, a Igreja adquiriu o controle da educação, tendo o clero como a elite intelectual e suas escolas como as únicas instituiçõesculturais atuantes.

Por volta dos séculos X e XI, assiste-se às transformaçõeseconômicas e políticas associadas ao renascimento comerciale urbano. Com o ressurgimento do comércio e o crescimento

das cidades, estas passam a depender dos banqueiros e dosmercadores. Se, até então, a educação era privilégio dos clérigos

Acesse o site http://www.

hystoria.hpg.ig.com.

br/reform.html ouassista ao filme Lutero,

cuja referência está

na atividade de auto-

avaliação 1. Para saber

mais sobre o Grande

Cisma, acesse: http://

enciclopedia.tiosam.com/

enciclopedia/enciclopedia.

asp?title=Grande_

Cisma_do_Oriente



50


e se restringia à formação religiosa, o crescimento das cidades,exigia uma formação. Os burgueses (habitantes das cidades)queriam uma escola voltada a seus reais interesses e dificuldades.

O conhecimento passou a ser indispensável à realização deseus negócios. Aos poucos, as vilas se transformam em cidadeslivres, contribuindo para uma vida menos subordinada aos“desígnios divinos’. Ainda que a Igreja continuasse direcionandoe conduzindo a vida social e religiosa, as cidades passaram ater importância como centros irradiadores dos novos valoresculturais, libertando-se pouco a pouco dos domínios religiosos.

SEÇÃO 2 – A educação das mulheres

Para falarmos de educação feminina, precisamos, antes, esclarecerde que mulheres estamos falando. A mulher das classes popularesnão tinha acesso à educação formal, assim como os homensdestes grupos.

Neste sentido, a Igreja exerce um forte papel pedagógico aoformar cristãos. A catequização por meio de livros ilustrados, ointerior das igrejas com suas pinturas sacras e vitrais, a utilizaçãoda poesia e da música (canções populares) cujo enfoque é ostemas religiosos, as inúmeras festas de santos do calendárioanual, são algumas das constatações que permitem identificaruma educação informal direcionada para os homens e mulheresdestas classes.

As moças das classes mais abastadas poderiam receber aulasdomiciliares. Além dos trabalhos manuais, as aulas centravam-se em conteúdos de religião, música e artes. Quanto às mulheresda burguesia, mais ao final deste período, ascendem à educaçãoescolar, quando do surgimento das escolas seculares.

Apenas na formação das mulheres religiosas, nosmosteiros, observavam-se diferentes segmentos

sociais, a partir dos seis anos de idade. Ali aprendiama ler e escrever e estudavam línguas como o latim e ogrego, além de filosofia e teologia.

As escolas seculares significavam

escolas do mundo, não religiosas.



51


Unidade 2

As opiniões acerca da educação feminina dividiam-se, porémos discursos também eram dirigidos às mulheres. Via deregra, os discursos eram enunciados por vozes masculinas

como os pais, clérigos e mestres. Exaltavam a castidade,a humildade, o silêncio, o trabalho entre outros temas.Estavam fortemente vinculados ao casamento e às relaçõesfamiliares. De acordo com Opitz:

A doutrina do casamento por consenso defendida pelaIgreja não podia opor-se às relações de poder vigentesna sociedade-e no fundo também não o queria: a relaçãoentre marido e mulher não podia doravante ser de

amizade e pressupor a igualdade de direitos (...). Um bomcasamento era a comunhão entre o homem e a mulhermas, segundo os ensinamentos morais da Igreja, ele só erarealmente bom quando o homem ‘governava’ e a mulherobedecia incondicionalmente. (Quotidiano da Mulher noFinal da Idade Média. In: DUBY, George e PERRO,Michelle. História das Mulheres: A Idade Média, v.2,p.356.)

É nesta relação entre Igreja, Direito e família que a “educação”feminina vai se configurando, na lógica da obediência e docontrole social. Desta forma, foi somente no final da IdadeMédia que as mulheres tiveram acesso aos manuscritos e àsuniversidades. Isso representou uma grande conquista apesar dosestudos de cunho oficial continuarem a ser monopólio masculino.

Nesta fase, destacou-se, no campo das letras, a escritora franco-italiana Cristine de Pisan. Nasceu em Veneza, em 1364, e como pai - que era astrônomo na corte de Carlos V - aprendeu olatim e a filosofia, “conteúdos” que não faziam parte da educação

de uma mulher. Casou-se aos quinze anos de idade (algo comumpara a época), tornou-se viúva aos 25 anos de idade e responsávelpelo sustento da família com a escrita.

Chamamos atenção para esta escritora, pois, em um universomasculino, ela escreveu vários livros e manuscritos sobre e paraas mulheres. A obra que nos chama a atenção é um manual deeducação moral, chamado de “O spelho de Cristina”, no qualprocura mostrar a situação da mulher no final da Idade Média.

A escritora procurou concentrar a sua atenção em mulheres dediversos níveis sociais, ou seja, mulheres que viviam ao lado dereis, de nobres, de mercadores, artesãos e trabalhadores, que

Para saber mais sobre a

vida e obra desta escritora,

consulte <http://www.

historiaehistoria.

com.br/materia.

cfm?tb=alunos&id=35>

Figura: Christine de Pisan.

Fonte: http://www.

historiaehistoria.com.br



52


trabalhavam dentro e fora do espaço da casa, cultas ou iletradas,ricas ou pobres.

Veja, a seguir, alguns atributos que a escritora considerou comoimportantes para as mulheres da nobreza

ser devota a Deus;

temperada em tudo: no comer, vestir e falar;

rir baixo e não sem motivo;

manter distância de jogos, danças, caçadas;

visitar os doentes para lhes dar nova esperança;

não contrair dívidas maiores do que pode pagar;dar esmolas e ser caridosa e sem cobiça;

mostrar-se séria e contida em público, falando pouco emantendo o olhar honesto e baixo;

deve usar roupas e toucados ricos, pois fazem parte doseu estado;

nunca se mostrar áspera nem má para suas mulheres eservidores;

ter cuidado com as suas rendas e despesas e saber a somade suas rendas e possessões, o valor de suas contas e o

andamento de tudo na sua casa;toda princesa e toda mulher deve ser cobiçosa de buscarhonra e bom nome mais do que qualquer outro tesouropor que a faz reluzir em boa nomeada, a qual fica parasempre a seus filhos.

<disponível em http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=alunos&id=34>

Você pode perceber que os conselhos estão atrelados ao seupapel de submissão ao marido e aos costumes da época, mastambém pode vislumbrar, a partir destas prescrições, que elaseram participantes ativas na criação dos filhos e na administraçãodo reino e de suas terras, pois deviam se preocupar com a suaeducação e com as suas posses.

Para as mulheres do povo também são direcionados conselhossemelhantes aos da nobreza , como a prudência no agir e nogastar os bens do seu marido, reafirmando que a mulher deveconhecer os seus direitos para que não a enganem.

Figura: Execução na fogueira por

ordem do tribunal da inquisição.

Inglaterra, 1314.

Fonte: http://www.

saberhistoria.hpg.ig.com.br/

nova_pagina_156.htm



53


Unidade 2

As especificidades da sua condição social são tratadas em outroscapítulos, como a maneira de vestir, a administração do seu lar edo seu trabalho.

Neste momento, é importante ressaltar que os Tribunais doSanto Ofício da Inquisição tiveram um papel fundamentalao promover o afastamento das mulheres das universidades e aproibição de exercerem saberes populares específicos ou práticasreferentes à medicina - como a realização de partos, abortos eprocessos curativos em geral através da utilização de plantas.

Os processos de bruxaria incluíam homens e mulheres, porémas mulheres representavam a maioria dos réus e sentenciados dos

processos inquisitoriais.

Podemos observar, então, que, em relação àeducação feminina, esta também se revestia deum caráter não formal, pois havia conhecimentofeminino e um aprendizado a ser compartilhado, comreconhecido poder pela Igreja Católica.

SEÇÃO 3: A educação dos cavaleiros medievais

A formação das cavalarias medievais dizia respeito às classesnobres. A cavalaria tem suas origens em grupos armados, quepassam a compor exércitos de defesa, com códigos de honrarelacionados à fidelidade e ao exercício da guerra.

Como já vimos, a Igreja possuía forte influência no ordenamentodesta sociedade. Assim, a partir do século X, a Cavalariainstitucionaliza-se e, por meio da sua cristianização, define suascondutas e ideais, tomando como base os valores morais da Igreja.

A trajetória educacional na formação de um cavaleiroiniciava-se aos sete anos de idade, quando era enviado a outro

castelo para servir de pajem, aprender montaria e participarde torneios e combates. Paralelamente a este aprendizado,

Para obter a confissão,

o religioso da Inquisição

contava sempre com o

apoio de outros clérigos

preparados para a função

e utilizava instrumentos

que causavam dor, medo

e grande sofrimento.

Em muitos casos, essesinterrogatórios se

encerravam em função

da morte do inquirido.

Acompanhe no filme O

nome da Rosa a atuação

do inquisidor dominicano

Bernardo Gui.



54


iniciava-se a educação das boas maneiras, do código dehonra, do amor personificado na mulher idealizada, ou seja,uma educação cortês.

Uma outra etapa educativa inicia-se quando o aprendiz é alçado àcondição de escudeiro. O seu mestre é um cavaleiro a quem deveservir. Assim, ele inicia-se no exercício das armas, das caçadas,dos torneios, preparando-se para as guerras.

A formação estava completa mais ou menos aos vinte anosde idade com uma cerimônia que culminava com a entregadas armas e a sua sagração como cavaleiro. Com o passar dotempo, foram incorporados outros ritos, como as vestes brancas

e vermelhas (passagem), o banho purificador, a vigília de oração,até o juramento em público. ornava-se cavaleiro participantede uma sociedade que comungava os ideais cristãos, como um“iniciado”.

Como você viu, os cavaleiros desenvolviam as habilidadesrelacionadas às lutas e às guerras, aliadas a uma formaçãoreligiosa e cortês. Os significados e os valores da Cavalariapodem ser encontrados nas fontes literárias da época, que, por sua

vez, viravam canções de grande disseminação e apelo popular. alvez os feitos mais conhecidos que envolveram os cavaleirosmedievais e suas ordens foram as Cruzadas.

Você sabia?

No século XI, os muçulmanos conquistaram a cidadesagrada de Jerusalém. Com o objetivo de expulsaros “infiéis” (árabes) da Terra Santa, o papa UrbanoII convocou a Primeira Cruzada (1096). Batalhas

entre católicos e muçulmanos duraram cerca de doisséculos. Ao mesmo tempo em que eram marcadaspor diferenças religiosas, também possuíam carátereconômico. Ao retornarem para a Europa, saqueavamcidades árabes e vendiam produtos nas estradas,nas chamadas feiras e rotas de comércio. Assim,contribuíram para o renascimento urbano e comerciala partir do século XIII. Após as Cruzadas, o MarMediterrâneo foi aberto para os contatos comerciais.Disponível em: http://www.suapesquisa.com/idademedia/

Sobre o amor cortês na literatura

da época, mais especificamente naobra Tristão e Isolda, acessar http://

www2.ufpa.br/ceg2005/webceg/

tc20000116.htm

Figura: Um cruzado ajoelhadoem prece.

Fonte: http://www.

saberhistoria.hpg.ig.com.br/

nova_pagina_142.htm



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Unidade 2

A partir dos movimentos conhecidos como Cruzadas, foramfundadas várias ordens cavalheirescas destinadas a combater os“infiéis” (muçulmanos), com reflexos diretos no renascimento

comercial e urbano europeu.Esta formação do cavaleiro, associada aos princípios cristãos,pode ser sintetizada nos mandamentos a seguir:

I - Acreditarás em tudo o que a Igreja ensina e observarástodos os seus mandamentos.

II – Protegerás a Igreja.III – Defenderás todos os fracos.

IV – Amarás o país onde nasceste.

V – Jamais retrocederás ante o inimigo.

VI – Farás guerra aos infiéis até exterminá-los.

VII – Cumprirás com teus deveres feudais, se estes nãoforem contrários à lei de Deus.

VIII – Nunca mentirás e serás fiel à palavra empenhada.IX – Serás liberal e generoso com todos.

X – Serás o defensor do direito e do bem, contra a injustiçae contra o mal.

(Extraído de : http://marged.vilabol.uol.com.br/medieval_knights.html)

Você pode identificar a observância a um código de condutae de honra, a proteção e defesa da Igreja e aos seus princípioscristãos e institucionais, bem como ao combate aos não-cristãos.Pelo menos em teoria, estas eram as diretrizes “pedagógicas” naformação desta classe.



56


SEÇÃO 4: A educação nas corporações de ofício

A educação das classes menos abastadas era fundamentalmente

constituída pelo trabalho. Os profissionais dedicados àsatividades artesanais nas cidades medievais, organizavam-se emassociações, denominadas corporações de ofício, que detinhamas técnicas de trabalho de tal atividade, configurando-se tambémcomo espaços educativos de formação profissional.

O aprendizado constitui-se no aprendizado técnico, com tambémna vivência da corporação, no respeito aos estatutos e às regras,que se estendiam ao comportamento social e individual. Veja dois

artigos do estatuto dos “curtidores de couro branco”, do século XIV:

[4] E se qualquer aprendiz se comportar impropriamentepara com seu mestre, e agir de forma rebelde paracom ele, ninguém do dito ofício lhe dará trabalho, atéque tenha feito as reparações perante o Alcaide e osIntendentes.

[6] Ninguém que não tenha sido aprendiz e não tenhaconcluído seu termo de aprendizado do dito ofício,poderá exercer o mesmo. (BLAND, BROWN E AWNEY apud HUBERMAN, 1985, p. 65).

Observam-se, anteriormente, as regras disciplinares à suacondição de aprendiz, assim como a legitimidade da formaçãoprofissional a partir, obrigatoriamente, do aprendizado nacorporação.

Para se ter uma idéia do poder destas associações, elasdeterminavam a matéria-prima a ser utilizada, o processode fabricação, o preço do produto, como também o horáriode trabalho, as condições necessárias à aprendizagem,entre outras coisas.

As corporações disseminaram-se em toda a Europa,desempenhando um papel educativo importante junto aoshabitantes das cidades, diferentemente do que já vimos sobreas condições servis nos feudos, cuja educação era pautada nareprodução, tanto das habilidades técnicas quanto das classes e

As corporações de ofício foram

associações que surgiram a partir

do século XII para regulamentar

o processo produtivo artesanal

nas cidades. Agregavam pessoas

que exerciam o mesmo ofício e

eram responsáveis por determinar

preço, qualidade, quantidadeda produção, margem de lucro,

aprendizado e hierarquia de

trabalho. Existiam também

corporações intermunicipais,

chamadas hansas, cujo objetivo

era defender os interesses de

mercadores de um grupo de

cidades.

Figura: Oficina de alfaiate

Fonte: http://www.

saberhistoria.hpg.ig.com.br/nova_pagina_144.htm



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Unidade 2

relações sociais, associada a uma pedagogia religiosa, através dasmissas, dos ritos e das festas.

Em que condições dava-se este aprendizado?

Durante todo o aprendizado, os aprendizes ficavam na casa domestre, recebendo gratuitamente a estadia e a alimentação. Opasso seguinte, determinado pelo mestre, era a submissão a umexame, para tornarem-se oficiais ou companheiros, podendoempregar-se por conta própria.

Por fim, se quisesse ser dono de uma oficina, precisava ter algumcapital e mostrar habilidade em seu ofício, através de um exameprático na sua corporação. Mediante aprovação, ele pagava umataxa, obtendo o título de mestre e a licença para abrir o seunegócio.

SEÇÃO 5: A educação nas Universidades

Os alunos mais capazes, do ponto de vista dos seus mestres,dirigiam-se às universidades. A maioria das universidadessurgiu de escolas monásticas, voltadas para a formação doclero, mas não somente. Os alunos viviam em regime deinternato, sendo educados tanto em conhecimento quanto em valores morais. No entanto, estes centros de saber firmavamsua autonomia através da formação de associações corporativasde mestres. Muitos destes mestres eram clérigos não-ordenados, como Pedro Abelardo.

Eram as universitas, originadas a partir dos saberes oferecidospelas corporações de ofício intelectual. Os mestres possuíam suasespecialidades e os alunos recorriam a eles de acordo com seusinteresses intelectuais.

Pedro Abelardo (1079-

1142) era mestre livre , não

sacerdote, famoso por suaoratória e por promover

a aliança entre fé e razão,

renovando os estudos

da Sagrada Escritura.

Envolveu-se com Heloísa,

sobrinha do Cônego

Fulbert, sofrendo várias

perseguições e punições,

incluindo a sua castração.

Sobre esta história de

amor, tendo como panode fundo a educação

medieval, assista ao filme

Em nome de Deus.



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Como tornaram-se associações de grande importância, tiveramseu controle disputado pela Igreja. Institucionalizadas pelopapado, ligavam-se às escolas monásticas e episcopais, estas

regidas pelos bispos, como as universidades pelo Papa .Estas instituições possuíam características eclesiásticas, como noscoloca Régine Pernoud:

(...) os professores pertencem todos à Igreja, e as duasgrandes Ordens religiosas que a iluminam no século XIII, Franciscanos e Dominicanos, conheceram aígrandes glórias, com um São Boaventura e um São omás de Aquino. odos os alunos são chamados declérigos, mesmo quando não se destinam ao sacerdócio ealguns recebem a tonsura. (Disponível em http://www.permanencia.org.br/revista/historia/luz2.htm)

Além de eologia, ensinava-se dialética, gramática, geometria,música e disciplinas relacionadas às ciências e Filosofia. Aorganização curricular foi sofrendo mudanças ao longo do tempo,mas, a princípio, as chamadas artes liberais funcionavam comoum estudo preparatório para cursos mais especializados como

eologia, para os que queriam seguir o sacerdócio ou Medicinae Direito, entre outras. A partir do século XV, os colégios vãoassumindo o ensino das artes liberais, ficando as universidadescom a formação profissional mais especializada.

Os alunos vinham de vários lugares, assim como seusprofessores, no entanto, em meio a esta diversidade,todos deveriam falar uma língua comum: o latim,o qual facilitava a comunicação e o acesso aoconhecimento.

Os métodos de ensino baseavam-se na Escolástica, em cujosprocedimentos os estudantes exercitavam a dialética, debatendoproposições controversas. al método tem fundamento nas idéiasde Aristóteles, tornando-se São Tomás de Aquino um de seusprincipais seguidores e cujos estudos associaram fé e razão.

Estas instituições disseminaram-se na Europa Ocidental.

Destacam-se as mais antigas como a de Paris (França), a deBolonha (Itália), Salamanca (Espanha), Oxford e Cambridge

Muitos historiadores consideram

a bula Parens Scientiarum lançada

pelo Papa Gregório IX, em 1231,

como o documento de fundação

da Universidade medieval. Em

1215, no Papado de Inocêncio

III, o caráter de associação é

reconhecido por estudantes e

mestres.

As chamadas artes liberais

compreendiam Retórica, Gramática

latina, Dialética (Trivium) e

Geometria, Música, Aritmética,

Astronomia (Quadrivium).

Tomás de Aquino nasceu em 1224

ou 1225 num castelo perto da

cidade de Aquino, no reino da Sicília

(hoje parte da Itália). Para saber

mais sobre São Tomás de Aquinoe sua importância para a filosofia

medieval, acesse http://www.

mundodosfilosofos.com.br/aquino.

htm e http://revistaescola.abril.

com.br/edicoes/0183/aberto/mt_

74923.shtml



59


Unidade 2

(Inglaterra). Estes locais de saber movimentavam ascidades, que, por sua vez, mantinham o interesse pelasatividades docentes. Numa entrevista, a professora da USP e

pesquisadora, Maria Lúcia Hilsdorf, afirma: “a atuação deles atraía estudantes e, consequentemente, intensificava as atividades sociais e econômicas da cidade nascente.”

E como seria o ambiente universitário nesta época? SegundoPernoud, o mundo letrado era um mundo itinerante. Osestudantes partiam para as universidades escolhidas, seguiammestres de renome ou disciplinas oferecidas somente emoutras cidades. Eram responsáveis, juntamente com oscomerciantes e os peregrinos religiosos, pela movimentaçãonas estradas medievais.

Em cartas endereçadas à família, por exemplo, as preocupaçõesrelacionavam-se aos estudos, às provas, à necessidade de dinheiroe de comida.

Percebeu alguma semelhança com a realidade atual?

Os estudantes com poucos recursos pediam isenção das taxasde matrícula nas universidades e trabalhavam para manter osestudos, muitas vezes como copista ou encadernador de livros.

Como funcionava a organização didático-pedagógica?

Geralmente, as aulas eram expositivas e, a partir da lição (sempreem latim), mestres e alunos debatiam os temas. Não haviaséries e classes e todos estudavam nas classes de mestres até quepudessem obter a titulação.

Havia alunos a partir de 12 anos no mesmo espaço que alunosmais velhos. Os mais novos poderiam passar da Faculdade deArtes para as formações específicas (Direito, Medicina, eologia)aos 15 anos e alcançarem a titulação de mestre e a licença com 20

anos.

Figura: A educação naIdade Média estava

diretamente ligada aos

estudos junto às igrejas.

Fonte: http://www.

saberhistoria.hpg.ig.com.

br/nova_pagina_161.htm)



60


Como diz André Petitat:

Com sua pedagogia oral, seus cursos esparsos, suaausência de graduação sistemática e de exames metódicos,sua mistura de idades, o ensino universitário da IdadeMédia guarda poucas semelhanças com o colégio que seseguirá, no século XVI. (...) Estamos assistindo ao nascerde uma nova pedagogia e de uma nova instituição. (1994,pp. 60-61).

A seguir veja as imagens de duas universidades criadas durante o

período medieval.

Agora, para praticar os conhecimentos adquiridos nesta unidade,

realize, a seguir, as atividades propostas.

Figura: Universidade de Paris, do

séc. XII.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/

Universidade_de_Paris

Figura: Universidade de Oxford, do

séc. XI.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/

Universidade_de_Oxford



61


Unidade 2


Efetue as atividades de auto-avaliação e acompanhe as respostas ecomentários no final do livro didático. Para melhor aproveitamento doseu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois defazer as atividades propostas.

1) Escolha um dos filmes sugeridos registre os aspectos relacionados aotema da Unidade e comente com seus colegas na ferramenta Exposição.

O feitiço de Áquila (EUA, 1985, 117 min., Dir.: Richard Donner).

O nome da rosa (ALE/FRA/ITA, 1986, 130 min., Dir.: Jean JacquesAnnaud).

O incrível exército de Brancaleone (ITA, 1965, 90 min., Dir.: MárioMonicelli).

Em nome de Deus (Iugoslávia/Grã-Bretanha, 1988, 115 min., Dir.:Clive Donner).

Cruzada (EUA, 2005, 144 minutos Dir.: Ridley Scott).

Rei Arthur (EUA, 2004, 144 min., Direção: Antoine Fuqua).



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2) Em relação às práticas educativas das classes e grupos sociais que vocêviu nesta unidade, qual lhe chamou mais a atenção?

a) Indique características deste grupo ou classe.

b) Identifique a forma de aprendizado.



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Unidade 2

Síntese

No estudo desta unidade, foram apresentados alguns elementosque, acreditamos, lhe possibilitaram compreender a forma e osmétodos gerais das práticas educativas formais e não-formais,exercidas durante a Idade Média.

Procuramos abranger desde o contexto histórico medieval,passando pela educação das mulheres, dos cavaleiros, dascorporações de ofício, até a educação nas universidades.

Ao falarmos de educação feminina, pontuamos as diferençasentre as classes sociais, mostrando que a mulher das classespopulares não tinha acesso à educação formal, assim como oshomens destes grupos. Os princípios educativos eram enunciadospor instituições masculinas e voltados para as mulheres daburguesia e da nobreza.

A formação das cavalarias medievais dizia respeito às classesnobres. A cavalaria tem suas origens em grupos armados, quepassam a compor exércitos de defesa, com códigos de honra

relacionados à fidelidade e ao exercício da guerra. A Igreja exerceforte influência nesta formação.

Nas corporações de ofício, o aprendizado constitui-se naaprendizagem técnica, como também na vivência da corporação,no respeito aos estatutos e às regras, que se estendiam aocomportamento social e individual.

A maioria das universidades surgiu de escolas monásticas, porém

firmaram sua autonomia através da formação de associaçõescorporativas de mestres. A organização didático-pedagógicacentrava-se mais no mestre que no aluno.

Pensamos que, assim, você pode construir um conhecimentosignificativo sobre este assunto, instrumentalizando-se para fazeralgumas comparações com a realidade atual.



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Saiba mais

Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, vocêpoderá pesquisar os seguintes livros:

CAMBI, Franco. História da Pedagogia . São Paulo: UNESP,1999.

HUBERMAN, Leo. A história da riqueza do homem. 20 ed.Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.

MICELI, Paulo. O Feudalismo. São Paulo: Atual, 1994.OPIZ, Claudia. O quotidiano da mulher no final daIdade Média (1250-1500) In: DUBY, Georges e PERRO,Michelle. (Org.). História das Mulheres. Volume 2. Porto:Afrontamento, 1998.

PERNOUD, Régine. O ensino na Idade Média. Disponível em:http://www.permanencia.org.br/revista/historia/luz2.htm

PEIA, André. Produção da escola / produção da sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivosda evolução escolar no ocidente. rad.: Eunice Gruman. PortoAlegre: Artes Médicas, 1994.



UNIDADE 3

Os colégios modernos e apedagogia jesuítica

Objetivos de aprendizagem Compreender a constituição dos colégios modernos.

Conhecer aspectos da ordem religiosa da Companhia deJesus e de suas ações referentes à educação.

Identificar as principais características da pedagogia jesuítica.

Conhecer a ação dos jesuítas no Brasil colonial.

Seções de estudo

Seção 1 A secularização do pensamento.

Seção 2 Os colégios modernos.

Seção 3 O surgimento da Companhia de Jesus.

Seção 4 A Ratio Studiorum (a pedagogia jesuítica).

Seção 5 A ação dos jesuítas no Brasil colonial.

3



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Nesta unidade, você estudará alguns elementos referentes aos

colégios modernos e, mais especificamente, a educação jesuítica.

Muitos autores situam nos séculos XVI e XVII o berçodo modelo de escola atual, quando da criação dos colégiosmodernos. Por isso, você verá nessa unidade alguns pensadoresdessa época e a organização desses colégios.

Os colégios jesuítas, criados nessa época, representam bem essenovo tipo de escola. Você verá, ainda nessa unidade, como surgiua Companhia de Jesus e quais as principais características dapedagogia jesuítica, expressas em um documento lançado em1599 e denominado Ratio Studiorum. Além disso, verá um poucoda ação dos jesuítas no Brasil no período colonial.

SEÇÃO 1 – A secularização do pensamento

O período compreendido entre o final do século XIV e o fim doséculo XVI é marcado pelo movimento do Renascimento.

No caderno de Fundamentos Filosóficos, você pode veralgumas de suas características, decorrentes de acontecimentosem diferentes áreas. Foi o período das grandes navegações,da chegada à América, da invenção da pólvora, da bússola, daimprensa e do papel, da Revolução Comercial, da formação dos

Estados Nacionais, da Reforma Protestante e da Contra-reforma.Essas mudanças geraram, portanto, novas formas econômicas,políticas, artísticas, religiosas e educacionais. É o período doHumanismo, “que significa a procura de uma imagem do homeme da cultura, em contraposição às concepções predominantementeteológicas da Idade Média” (ARANHA, 1996, p. 86).

O Teocentrismo dá lugar ao Antropocentrismo, emboraos valores religiosos e morais continuem com força. SegundoAranha (1995, p. 87), busca-se a “secularização do saber, isto

Renascimento é o nome que se

dá a um grande movimento de

mudanças culturais, que atingiu

as camadas urbanas da Europa

Ocidental entre os séculos XIV e XVI,

caracterizado pela retomada dos

valores da cultura greco-romana,

ou seja, da cultura clássica. Esse

momento é considerado como um

importante período de transição

envolvendo as estruturas feudo

capitalistas. <Fonte: http://www.

historianet.com.br>



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Unidade 3

é, desvesti-lo da parcialidade religiosa, para torná-lo maispropriamente humano”. Os principais interessados nesses novos valores são oriundos da nascente burguesia.

Em termos pedagógicos, destacam-se, nesse período,as idéias de pensadores como Vives, Erasmo deRotterdam, Rabelais e Montaigne.

Juan Luiz Vives (1492-1540), humanista espanhol, deuparticular atenção aos aspectos psicológicos do ensino. Esteensino deveria “partir das impressões ou sensações para chegar à

imaginação e desta à razão” ou dizendo de outra forma, defendiaque devia-se “partir dos objetos sensíveis, naturais, para chegar àsidéias”. Recomendava também que o ensino das línguas clássicasfosse realizado na língua materna (LUZURIAGA, 1985, p. 102).

Erasmo de Rotterdam (1465-1536), holandês, viajou por vários países europeus e dedicou inúmeros de seus trabalhos àeducação. Defendia as línguas clássicas, latim e grego, desdeque não reduzidas ao estudo da gramática. Para ele a educação

sistematizada deveria começar desde o terceiro ano de vidarespeitando-se as características naturais da criança e utilizando-se do jogo. Não fez referência em seus textos, diferentemente deseus contemporâneos, a questão da língua nacional.

O francês François Rabelais (1494-1553) é consideradoo precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia.Defendia o estudo das ciências, não através de livros, masna natureza e pregava que o ambiente educativo fossede liberdade e atraente, com métodos intuitivos e ativos

(LUZURIAGA, 1985, p. 105-6).

Michel de Montaigne (1533-1592), francês, também pregavao realismo e o naturalismo, onde as disposições naturais dacriança fossem respeitadas. Criticava o uso dos castigos eo ensino livresco e propunha uma educação onde o alunoparticipasse ativamente. Percebe-se, em linhas gerais, uma críticaà educação predominante até então e a defesa de uma pedagogiamais humana. Destaca-se, ainda, nos escritos destes autores, a

preocupação com a moralização dos comportamentos infantise prevêem-se roteiros de civilidade para orientar as ações das



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famílias e dos educadores. Veja-se, a seguir, a fala de Erasmo, de1530:

A arte de educar as crianças divide-se em diversas partes,das quais a primeira e a mais importante é que o espírito,ainda brando, receba os germes da piedade; a segunda,que ele se entregue às belas-artes e nelas mergulheprofundamente; a terceira, que ele se inicie nos deveresda vida; a quarta, que esse se habitue, desde muito cedo,às regras de civilidade. (...) Convém, portanto que umhomem preste atenção à sua aparência, aos seus gestos eà sua maneira de vestir, tanto quanto à sua inteligência.(ERASMO, apud FREIAS e KUHLMANN Jr.,

2002, p. 18).

Essa nova civilidade tem a ver com os valores almejados pelanova classe burguesa que busca se diferenciar dos trabalhadores ese aproximar da aristocracia.

Seria assim essa conduta refinada, a polidez, o bomcomportamento, a moralidade e também uma educaçãoclássica, enciclopédica que formaria os filhos da burguesia e daaristocracia renascentista.

Para isso, serão necessárias

(...) práticas de controles minuciosos e ordenados sobre ocorpo: controles que visam a obtenção de autocontroles;censuras internalizadas e automação de gestos para oconvívio público, de tal maneira que se passa a ensaiarum roteiro supostamente universal de como se comportar.São padrões da corte (cortesia), que preparam as regras

de convívio das multidões das cidades (urbanidade), queretomam a cordialidade da antiga polis (polidez), e queconstituem feixes encadeados de conduta para com osoutros específicos da vida civil (civilidade). (FREIAS eKUHLMANN Jr., 2002, p. 22).

Busca-se adequar os sujeitos a “padrões de urbanidade”, (...) “a ummodelo de distinção”. É neste contexto que ocorre a “extensão da freqüência escolar ” e crianças são transformadas em alunos. Eos colégios, como veremos a seguir, serão a “moderna expressão

de como tratar as crianças mediante códigos das boas maneiras



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Unidade 3

requeridos pela cultura moderna”. (FREIAS e KUHLMANN Jr., 2002, p. 22-23).

Os autores anteriormente citados (Vives, ErasmoRabelais e Montaigne) expressam em suas teoriasideais educativos decorrentes de uma nova maneirade compreender a educação e a criança.

Contudo, nem todos esses ideais foram de imediato incorporadosnas práticas escolares. Como veremos na próxima seção, noestudo dos colégios, a predominância do latim e o recurso aoscastigos físicos, por exemplo, permanecem por longo período.

SEÇÃO 2 – Os colégios modernos

Segundo Ariès (1981, p. 110) “no século XIII, os colégios eramasilos para estudantes pobres, fundados por doadores. (...) Não seensinava nos colégios”. Mas, a partir do século XV, esses colégiostornaram-se instituições destinadas ao ensino.

Se na Idade Média misturavam-se, nas escolas e colégios,crianças, jovens e adultos de diferentes idades, em pequenosgrupos, a partir da constituição dos colégios modernos, teremosum número maior de colegiais, agrupados por idades maispróximas, organizados em classes ordenadas com graduação nosestudos e sujeitos a uma disciplina rígida.

Assim, aos poucos, os colégios vão sendo organizados em tornode seis ou sete classes sucessivas, com um mestre para cadauma e os exames são instituídos para estabelecer a aprovação oureprovação. (PEIA, 1994, p. 78).

Embora muitos desses colégios se organizassem na forma deinternatos, os alunos externos eram em grande número. Masambos, internos e externos, ficavam sujeitos ao espírito deisolamento e controle dessas instituições.

Claude Baduel, diretor de um colégio no século XVI, defende“que se deve agrupar em classes os alunos grandes e sujeitá-los



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a um maior respeito pelos professores e a uma maior docilidadeem tudo o que se refere aos seus estudos. (...) Deve-se ter umalista com os nomes dos alunos e proceder a uma chamada na

abertura das aulas” (apud PEIA, 1994, p. 79). Vêem-se aquialgumas formas de controle que permanecem até hoje em nossasinstituições de ensino.

Exemplo de um dia de estudos num colégioprotestante do século XVI

Ele principia às seis horas no verão e às sete horas no

inverno. Pela manhã, oração, chamada, punições dosretardatários, aula durante uma hora e meia, oração,desjejum em aula, oração, aula mais longa ou menos longaconforme fosse verão ou inverno, oração dominical e breveação de graças; os alunos são reconduzidos aos respectivosalojamentos para a refeição (às 10 horas); à tarde: retornoà classe às 11 horas, canto de salmos até ao meio-dia, umahora de aula, oração, lanche, oração e tempo livre paraestudos até às 14 horas; aula durante duas horas; às 16horas, reunião de todos os alunos na sala comum, castigospúblicos e “admoestações” para os “delitos notáveis”, leitura

da oração, da confissão de fé e dos dez mandamentos,dispensa acompanhada de benção.

Fonte: Petitat, 1994, p.103.

Vê-se que o espaço e o tempo escolar passam a ser amplamentecontrolados. Quanto ao tempo, Petitat destaca que nas escolasmedievais “o tempo do aluno dividia-se em largos períodos”. Já

nos colégios modernos,

(...) este tempo é repartido em períodos anuais; horáriosestritos e bem carregados dividem as matérias pelos diase horas. Relógios e sinetas, já presentes no século XV e muito difundidos no século XVI, marcam agora asatividades escolares. Os alunos dispõem de um tempolimitado para assimilar determinadas matérias, paraentregar os temas e para apresentar-se aos exames. Éo princípio dos prêmios pelo desempenho escolar, das

censuras e das recompensas, dos alunos brilhantes e dospreguiçosos. (PEIA, 1994, p.79).



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Unidade 3

Há, portanto, uma “nova temporalidade”, ditada pelo relógiomecânico, o “tempo da ciência ”. Assim como os colégioscontrolam o espaço e o tempo dos alunos, visando gerir a vida

dos mesmos, as manufaturas da época, de acordo com Petitat,também, organizam-se de forma a controlar o assalariado.Diferentemente da oficina artesanal medieval, onde o artesãoproduz no seu próprio ritmo, a manufatura impõe um outrotempo de trabalho, sincronizado, subdividido e vigiado.

Assim, como o colégio, a manufatura acentua asrupturas no interior das atividades sociais. O alunose vê distante dos locais de socialização espontânea e

privado, em grande parte, de suas relações com a vidaadulta usual. O artesão, despojado de sua lojinha, estáconcomitantemente afastado da família, dos vizinhos,dos clientes, o que restringe a vida do bairro e reduz asfunções da família. (PEIA, 1994, p. 93).

Essa nova forma de organização e funcionamento dos colégiosestá ligada a uma nova maneira de conceber a infância e aadolescência . Estas precisam ser afastadas do mundo adulto.Segundo Petitat (1994, p. 90), “a separação entre o mundo dos

adultos e do das crianças e adolescentes está na base da pedagogiamoderna”.

Poderíamos perguntar, ainda, qual a origem dosalunos que freqüentavam os colégios e qual oconteúdo essencial aí aprendido.

Segundo Petitat (1994, p. 88), há poucos trabalhos ainda sobre

a questão da origem social dos colegiais e destaca ainda queesta origem “apresenta uma face mais ou menos heterogêneade acordo com as cidades: minoria mais considerável ou menosimportante de filhos de artesãos, presença variável, emborasempre majoritária de funcionários, comerciantes, burguesese nobres”. Enfatiza, também, que a maioria dos colegiais nãotermina os estudos.

Quanto ao conteúdo, destacam-se, entre outros, o estudo dolatim e do grego, da gramática, de obras literárias e filosóficas daAntiguidade, de eloqüência e boas maneiras, ou seja, a aquisição



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de uma cultura geral, onde os exercícios escritos substituem cada vez mais os orais.

Essa cultura geral, mais do que contribuir para a ascensão socialdos que freqüentam os colégios, servia antes para manter asdiferenças de classe, para consolidar uma determinada posiçãosocial.

Petitat (1994, p. 100) conclui que

(...) o colégio, embora particularmente destinado a certascamadas, é produto de uma estrutura de conjunto dasrelações de força e de sentido dentro da sociedade e deum nível elevado de trocas econômicas, para as quaisa cultura escrita escolarizada, uniformizada, serve dereferência, de enraizamento e de distinção.

Essa cultura escrita escolarizada foi difundida nos diversoscolégios que surgiram e se consolidaram nesse período. Colégioscriados por diferentes iniciativas e congregações religiosas, comoos oratorianos, os doutrinários e os jesuítas.

- Nesta disciplina, você irá se deter nos últimos colégios citados, por causa da influência que tiveram na educação brasileira. Antes de você conhecer a prática pedagógica jesuítica, você é convidado a conhecer como surgiu essa ordem religiosa.

Seção 3 – O surgimento da Companhia de Jesus

A criação da Companhia de Jesus por Inácio de Loyola (1491-1556) ocorreu em 1534. A mesma foi reconhecida pelo papaPaulo III em 1540.

Companhia de Jesus é a denominação de uma ordem religiosada igreja católica e os membros dessa ordem são denominados

jesuítas. Para compreender melhor o seu surgimento, é preciso

lembrar que os novos ares oriundos do movimento renascentista afetaram não somente as artes e a ciência, mas também a religião.



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Unidade 3

Neste período, alguns integrantes da igreja católica manifestamposições contrárias ao monopólio da Igreja sobre a religiosidade econtra o comportamento imoral do clero. Martinho Lutero lidera

um movimento de crítica a estrutura da Igreja Católica, dandoorigem à Reforma Protestante.

Para ele, Deus não era como um contador com quem deviabarganhar ou um juiz severo a ser aplacado com boas ações.Cristo viera para salvar os pecadores, a salvação não seriaalcançada com esforços insignificantes, mas com a fé no próprioDeus. Assim, muitos dos princípios da Igreja pareceramirrelevantes e blasfemos a Lutero. Especialmente suspeitos eram:a noção de que Deus recompensa um cristão na proporção dasorações, peregrinações ou contribuições; o culto dos santos e desuas relíquias e a venda de indulgências.

De acordo com Pedro, Lutero protestou violentamente contraas indulgências a ponto de, em 1517, afixar na porta da igreja de Wittenberg, onde era mestre e pregador, 95 proposições onde,entre outras coisas, condenava a prática vergonhosa da venda deindulgências. O papa Leão X exigiu uma retratação e, tendo elerecusado, foi expulso da Igreja. (Pedro, A, 1995).

As 95 proposições mencionadas são, na verdade,afirmações ou idéias defendidas por Martinho Luteroe seus seguidores contra práticas ou determinaçõesda igreja católica naquele momento. Também sãoconhecidas como as 95 teses de Martinho Lutero.

Como a Igreja Católica perdeu muitos fiéis com esse movimento

de protesto (daí o termo “protestante”) liderado por Lutero pelaReforma da Igreja Católica, iniciou outro movimento que ficouconhecido como Contra-reforma.

A reação da Igreja Católica a esse movimentoprotestante é conhecida como Contra-reforma.

Entre as ações desencadeadas pela hierarquia católica para

combater esse movimento, podemos destacar:

Figura – MARTINHO

LUTERO.

Fonte: <http://www.

saberhistoria.hpg.ig.com.

br/nova_pagina_104.

htm>

Martinho Lutero Nasceuem 1483, na cidade de

Eisleben, Alemanha.

Iniciou os estudos de

direito em 1505 e os

abandonou no mesmo

ano, trocando-os pela vida

religiosa, sem o apoio do

pai. Tornou-se monge e

depois padre. Apesar de

dedicado à Igreja, sempre

esteve atormentado porduas grandes dúvidas:

o poder da salvação

atribuído a lugares santos

e, posteriormente, a venda

de indulgências.



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Concílio de Trento

O Concílio de rento, realizado de 1545 a 1563, foiconvocado pelo Papa Paulo III. O objetivo era assegurar aunidade de fé e a disciplina eclesiástica. A sua convocaçãosurge no contexto da reação da Igreja Católica à ReformaProtestante. O Concílio de rento foi o mais longo dahistória da Igreja: é chamado Concílio da Contra-Reforma.

Lista de livros proibidos (Index )

Segundo o historiador alemão Hubert Wolf, a censuraeclesiástica se tornou uma instituição em 1571 e intensificou

seus trabalhos nos séculos seguintes, como reação à reformaprotestante e ao Iluminismo.

Acirramento das ações da Inquisição

A Inquisição foi criada na Idade Média (século XIII) e eradirigida pela Igreja Católica Romana. Ela era compostapor tribunais que julgavam todos aqueles considerados umaameaça às doutrinas (conjunto de leis) desta instituição. odos

os suspeitos eram perseguidos e julgados, e aqueles que eramcondenados, cumpriam as penas que podiam variar desdeprisão temporária ou perpétua até a morte na fogueira, onde oscondenados eram queimados vivos em plena praça pública. Estaperseguição aos hereges e protestantes foi finalizada somenteno início do século XIX.

Assim, é nesse contexto que Inácio de Loyola, militar espanhol,cria a Companhia de Jesus. Com muita rapidez os jesuítas seespalham pela Europa, Ásia, África e América (chegam ao Brasil

em 1549), pregando a fé e combatendo heresias.

Embora não fosse o intento inicial dos jesuítas, logoeles passaram a dedicar-se à criação de escolasdevido, principalmente, à necessidade de formar osfuturos quadros da congregação.

Esses colégios passaram a receber também alunos externos. O

Colégio de Messina, em 1548, foi o primeiro a recebê-los. Em1551, foi o fundado o Colégio Romano, em Roma, onde seriam

Uma boa opção para compreendermelhor o período e a Santa

Inquisição é assistir o filme O Nome

da Rosa, de Umberto Eco.

Figura: Venda de indulgências

Fonte: <http://www.saberhistoria.

hpg.ig.com.br/nova_pagina_104.

htm>



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Unidade 3

realizadas as principais experiências educativas que se tornariammodelares para os demais colégios inacianos.

Segundo HANSEN (2001, p.14), visando assegurar umauniformização das práticas educativas desenvolvidas nos colégios jesuítas espalhados pelo mundo todo, os jesuítas, liderados peloSuperior Geral da Companhia, Pe. Cláudio Acquaviva, no anode 1581, desencadeiam um processo para elaboração de umPlano de Estudos a ser adotado em todos os colégios.

Isto para que as determinações e práticas fossemiguais em todas as instituições da companhia.

O mesmo autor coloca que, inicialmente, Acquaviva nomeouuma comissão composta de doze padres para “formular a ordemde estudos que se deva guardar a Companhia”. Este grupo tinhacomo compromisso, através de cartas, conseguir informaçõesdas práticas efetivadas em todos os Colégios e, partir dessasinformações, elaborar os Planos de Estudos.

Hansen coloca ainda que, por causa de vários problemas, o grupode doze padres não levou o projeto adiante, tendo Acquaviva, emdezembro de 1584, nomeado outra comissão de seis membros,composta por padres de vários países, sendo todos eruditos eexperientes no ensino (HANSEN, 2001, p.16).

Em 1591, Acquaviva, mandou para toda a companhia uma versãoda Ratio que tinha em conta as críticas e sugestões recebidasdas diferentes instituições existentes, contendo 466 regras eestabelecia que ficasse em experiência durante três anos.

Finalmente, em 1599, foi publicada a edição definitivada Ratio Studiorum que regula com grande detalheo modelo de ensino praticado durante séculos pelaCompanhia de Jesus.

Sendo os jesuítas precursores da educação institucional noBrasil, é de fundamental importância conhecermos um poucode sua prática pedagógica para compreendermos o processo deescolarização desenvolvido no país. Sendo assim, convidamos



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você para conhecer aspectos dessa pedagogia através da leitura dealguns componentes estabelecidos na Ratio Studuorum.

Seção 4 – A Ratio Studiorum (a pedagogia jesuítica)

Sendo a Companhia de Jesus uma ordem religiosa nãocontemplativa, como a maioria das ordens religiosas da época,que viviam recolhidas em mosteiros, a Ratio Studiorum, de 1599,

orienta o ensino das letras, das artes e teologia no sentido dedesenvolver nos educandos as capacidades de assimilar, transferire aplicar conhecimentos como intervenções nas questões dopresente.

Considerando o momento contra-reformista daquele momento,essas intervenções na prática cotidiana não poderiam estardissociadas das práticas das virtudes cristãs. Nesse sentido,Hansen observa que o sentido final das normas e das práticas daRatio Studiorum “é o da ortodoxia, seguindo-se com a máximafidelidade a tradição e os textos canônicos autorizados pela Igrejaa partir do Concílio de rento” (HANSEN, 2001, p.18). Paracumprir estas determinações a Ratio

Prescreve Santo omás de Aquino em teologiaescolástica, evita as interpretações averroísticas deAristóteles, segue em teologia positiva os doutoresaprovados pelas universidades católicas, sempre cuidando(...) (não ser nem curioso nem temerário nos estudos nem

defensor de opinião própria) mas visando, ao contrário,à humildade, modéstia, simplicidade e outras virtudescristãs (HANSEN, 2001, p.18).

A Ratio Studiorum, publicada em 1599, é um regulamentointerno da Ordem Jesuítica, composto por 467 regras, agrupadasem 30 conjuntos, dirigidas aos agentes e instituições escolaresdos colégios jesuítas. Esse conjunto de regras trata de questõesadministrativas, planos de estudos, método e as disciplinas

escolares.



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Unidade 3

As mesmas regras são válidas para todos os cursos que eramdivididos em studos Inferiores (retórica humanidades egramática) e Faculdades Superiores (filosofia e teologia).

Os estudos inferiores eram divididos em séries: Retórica,Humanidades e Gramática, sendo que esta era subdividida eminferior, média e superior.

Segundo Dallabrida, aproximadamente um terço das regrasda Ratio normatizavam os conteúdos e as práticas escolaresdos estudos inferiores. A Ratio determinava que as cincoséries (Retórica, Humanidades, Gramática inferior, Gramáticamédia e Gramática Superior) não deveriam misturar-se e que

as promoções de uma série para outra deveriam ser realizadasanualmente, mas nas classes de gramática somente quandoo aluno demonstrasse domínio do conhecimento estipulado(DALLABRIDA, 2001, p.138).

Para este autor,

O objetivo central das classes inferiores era proporcionarao estudante jesuíta um sólido conhecimento gramatical,

como auxílio e fundamento para os estudos de filosofia eprincipalmente de teologia. O núcleo central do currículodas classes inferiores fixado pela Ratio era o ensino daslínguas e literaturas clássicas, que eram ministradas emtodas as classes em grau crescente de complexidade eaperfeiçoamento (DALLABRIDA, 2001, p. 139).

Mas todo o ensinamento deveria ser trabalhado de formadescontextualizada da mentalidade pagã das sociedades antigas.A maior preocupação dos jesuítas era em eliminar qualquer

possibilidade de contato dos alunos com livros que continham“escritos impuros” e os “perniciosos e inúteis”.

A regra número 34, intitulada de “Proibição de livrosinconvenientes”, dizia:

ome todo o cuidado, e considere este ponto comoda maior importância, que de modo algum se sirvamos nossos, nas aulas,de livros de poetas ou outros,

que possam ser prejudiciais à honestidade e aos bonscostumes, enquanto não forem expurgados dos fatos e

Figura - Ratio Studiorum

Societatis IESU, 1598.

Fonte: <http://

en.wikipedia.

org/wiki/Image:

Ratiostudiorum.jpg



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palavras inconvenientes; e se de todo modo não puderemser expurgados, como erêncio, é preferível que não leiampara que a natureza do conteúdo não ofenda a pureza daalma (apud Dallabrida, 2001, p. 139).

Além de afastar obras e escritos pagãos dos educandos, os jesuítastambém produziam obras didáticas próprias, como a Gramáticado Padre Manuel Álvares, recomendada às classes de gramática,onde predominava a mentalidade católico-tridentina.

Os alunos ao final dos Estudos inferiores deveriam dominarperfeitamente o Latim, língua preferida sobre as demais, inclusivesobre o grego. Para Dallabrida (2001), o ideal a ser perseguido

era o domínio oral e escrito do latim clássico, a partir de algunsescritores romanos, de preferência Cícero, que deveria ser, nãosomente aprendido, como imitado, de forma progressiva, duranteas cinco séries dos Estudos inferiores.

A predominância da língua latina sobre as demaisestá relacionada ao seu caráter utilitário, já que nasestruturas políticas e culturais do Antigo Regime, elaera a língua oficial da Igreja Católica e dos Estados

absolutistas. Além disso, tinha a função de distinçãosocial, sendo uma forma das elites cortesãs eburguesas distanciarem-se tanto da antiga nobrezaguerreira como das classes populares.

De acordo com a Ratio (apud . DALLABRIDA 2001, p. 141)era preciso “moldar a alma plástica da juventude no serviço eno amor a Deus”, o que requeria uma metodologia que incluísseestratégias e táticas voltadas para este fim dentro e fora da salade aula, durante o período em que o educando permanecia nocolégio. Para isso, era preciso absoluto controle sobre o tempo eo espaço, ou seja, o aluno devia ter todo o tempo ocupado comatividades propostas pelos professores, bem como definiçãode horários e lugares para cada atividade. Deveriam realizaratividades escritas todos os dias, com exceção de sábado, que eradia da sabatina.



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Unidade 3

A Ratio detalhava ainda, os passos da preleção (lição)para todos os professores das classes inferiores: leiturado texto, análise sintética do texto, leitura detalhada

de cada período e, por último, apresentação deobservações detalhadas a cada classe (DALLABRIDA,2001, p.143).

Outro componente da metodologia jesuítica previsto na Ratio era a emulação e a competição entre alunos, grupos e classes.Esta era considerada uma forma de manter os educandos empermanente estado de alerta e desafiados a provar sua maiorcapacidade em relação ao outro.

Segundo Dallabrida, a emulação estava conjugada a um sistemaindividualizado de controle, avaliação, classificação e premiaçãodos alunos, que propunha uma rígida hierarquia escolar.

Esta hierarquia estava pautada na autoridade e na obediência, àsemelhança do que ocorria na estrutura da própria Companhiade Jesus. Os Reitores dirigiam os colégios, assessorados pelosPrefeitos Gerais dos Estudos a quem estavam submetidos osPrefeitos de Estudos inferiores, os professores e os alunos.

Nos estudos superiores, de acordo com Hansen, o Curso deFilosofia era dividido em três anos: no primeiro, estudava-se alógica, metafísica geral e matemáticas elementares. No segundo,estudava-se cosmologia e outras ciências e no terceiro ano,teodicéia e ética, astrologia e matemáticas superiores. Já o Cursode eologia, dividido em quatro anos, além de finalizar todos oscursos anteriores, seguia o sistema de Santo omás de Aquino:teologia patrística ou positiva; teologia escolástica moral; Sagrada

Escritura; Instituições canônicas; hebreu, siríaco e outras línguasbíblicas. No curso de teologia, “somente podiam ensinar ospadres que tinham demonstrado conhecimento pleno de Santo omás de Aquino” (HANSEN, 2001, p.22).



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Seção 5 – A ação dos jesuítas no Brasil

Nesta seção, faremos um breve relato sobre a ação dos jesuítas

no Brasil, desde sua chegada em 1549 até sua expulsão em 1759,pelo fato de na disciplina de História da Educação II, da 2ªfase,a prática pedagógica dessa ordem religiosa, no Brasil, ser temabastante detalhado.

Já em 1549, ou seja, apenas nove anos após a criação oficial daCompanhia de Jesus, chegaram ao Brasil os primeiros padres jesuítas, liderados pelo Pe. Manoel da Nóbrega. Dedicaram-sedesde cedo à divulgação da fé cristã e ao trabalho educativo.

Iniciaram criando escolas de primeiras letras, onde ensinavam aler e escrever, a fim de facilitar o trabalho de catequese.

endo em vista algumas dificuldades no projeto de catequizaçãoe conversão dos índios, como a dispersão e mobilidade de muitastribos, os jesuítas criaram os aldeamentos ou missões, retirandoos indígenas da selva e impondo-lhes um outro modo de vida,onde havia tempo determinado para cada atividade cotidiana.

A introdução dessa racionalidade na vida dos nativossem dúvida revolucionava os seus hábitos e reorganizavao seu cotidiano. À indiferença da oca, onde as famíliasrealizavam, sem qualquer privacidade, as suas atividadesde trabalho e de lazer, deu lugar à vida regrada impostapelos jesuítas. Havia que ter lugar e tempo próprios parao sono, as refeições e as diversões, assim como lugare tempo adequados para o trabalho e para a devoção.(XAVIER, 1994, p. 43)

Segundo Ferreira Jr. e Bittar (1999), para manterem-sefinanceiramente, devido às dificuldades em receber as verbasrepassadas pela coroa portuguesa, os jesuítas reivindicaram terras(sesmarias) que foram transformadas em fazendas altamenteprodutivas. Nestas empregava-se o trabalho escravo negro.Assim, as práticas escolares jesuítas destinavam-se a criançasde várias origens raciais: indígenas, brancas (filhas de colonose da elite portuguesa), mamelucas, mulatas e negras (filhas dosescravos das fazendas).

Além das escolas elementares de ler, escrever e contar, os jesuítasimplantaram também colégios. Em 1570, já havia cinco escolas

Para maior conhecimento sobre

aldeamentos e missões dos jesuítas

no Brasil, assista o filme A Missão,

de Roland Joffé.



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Unidade 3

de instrução elementar localizadas em Porto Seguro, Ilhéus, SãoVicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga e três colégioslocalizados na Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro.

Buscava-se seguir, nestas escolas e colégios, oque estava prescrito na Ratio Studiorum. Contudo,conforme indicação de alguns autores, foramnecessárias algumas concessões devido à realidadebrasileira apresentar características bastantediferenciadas da realidade européia.

oleraram-se alguns hábitos indígenas, como um vestuáriomais tropical; utilizou-se menos o latim, dando preferênciaao português e às línguas nativas (inúmeras orações e músicascatólicas foram traduzidas para a “língua geral” (tupi), bem comose elaboraram gramáticas nessa língua); o teatro e a música,principalmente, foram amplamente utilizados como estratégiaspedagógicas para a catequização e moralização dos nativos.

Ao final dos 210 anos (1549-1759), de predomínioeducacional jesuítico quase exclusivo, a Companhiade Jesus possuía em território brasileiro além deinúmeras escolas elementares, 25 residências, 36missões e 17 colégios e seminários.

Os jesuítas foram expulsos de Portugal e de seus domínios em1759 e dos demais países europeus nos anos seguintes, até que,em 1773, o papa Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus.Em 1814, ela foi novamente restabelecida, sendo que os primeiros jesuítas retornaram ao Brasil na década de 1840, abrindo, em1845, um colégio em Desterro, atual Florianópolis, dandoprosseguimento à sua ação educacional.

Quanto à expulsão dos jesuítas de Portugal e de seus domíniospelo Marquês de Pombal, primeiro ministro português,aprendemos, de modo geral, que a razão principal decorre daperspectiva conservadora do ensino jesuítico, o que estariagerando atrasos para a cultura portuguesa. Contudo, háoutros motivos, principalmente políticos e econômicos, que

desencadearam a expulsão. Entre eles, podemos destacarque a política administrativa de Pombal se contrapunha ao



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poder temporal (civil) exercido pelos jesuítas nos territóriosguaraníticos, por exemplo.

Pombal queria reduzir o poder dos jesuítas ao planoespiritual.

Os jesuítas também haviam adquirido um considerável podereconômico que ameaçava os interesses de Pombal que defendiaa criação de Companhias de Comércio, visando controlar asrelações comerciais.

Como mencionamos no início dessa seção, na 2ª. fase do curso, você terá oportunidade de aprofundar algumas questões aquiexpostas, brevemente, a título de contextualização, bem comoconhecer inúmeros outros aspectos da ação jesuítica no Brasil edas razões para a sua expulsão.

De qualquer modo, é bom deixar claro que nãohá de um lado apenas heróis e de outro apenasvilões, nessa história. Tanto a imagem heróica ou

vilã do Marquês de Pombal, quanto dos jesuítas, sãoimagens historicamente construídas que atendem adeterminados fins.

Agora, para praticar os conhecimentos conquistados nestaunidade, realize, a seguir, as atividades propostas.



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Unidade 3



1) A que classe social os colégios modernos atenderam e ajudaram oforjar?

2) Quais os objetivos principais dos jesuítas ao elaborar um Plano deEstudos (Ratio Studiorum) que deveria ser seguido em todas asinstituições de ensino jesuíticas?



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3) Para você, ainda permanecem resquícios da pedagogia jesuítica nasnossas instituições educativas? Justifique sua resposta.

4) Coloque (V) para Verdadeira e (F) para Falso:

a) ( ) A Ratio Studiorum constitui-se num conjunto de regras que tratade questões administrativas, planos de estudos, método e asdisciplinas escolares.

b) ( ) A elaboração do texto da Ratio Studiorum, publicado em 1599, éresultado do trabalho da comissão de seis membros, compostapor padres de vários países, nomeados pelo Padre Acquaviva, emdezembro de 1584.

d) ( ) A Ratio era um conjunto de regras com determinações diferentespara cada instituição de ensino da Companhia de Jesus.

e) ( ) O núcleo central do currículo das classes inferiores era o ensinodas línguas e literaturas clássicas, ministradas em todas as classesem grau crescente de complexidade e aperfeiçoamento.

f) ( ) Cada instituição da Companhia de Jesus poderia elaborar seuspróprios planos de estudos.



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Unidade 3

Síntese

Na primeira seção desta unidade, você teve oportunidade deconhecer características do período marcado pelo movimentodo Renascimento. Movimento este que gerou novas formaseconômicas, políticas, artísticas, religiosas e educacionais. Édo período do Humanismo, em contraposição, as concepçõespredominantemente teológicas da Idade Média. O teocentrismodá lugar ao antropocentrismo, embora os valores religiosos emorais continuem com força.

Percebe-se, em linhas gerais, uma crítica à educaçãopredominante até então e a defesa de uma pedagogia maishumana. Destaca-se ainda, nos escritos destes autores, apreocupação com a moralização dos comportamentos infantise prevêem-se roteiros de civilidade para orientar as ações dasfamílias e dos educadores.

Na seção 2, você pôde verificar o surgimento dos colégiosmodernos onde os alunos passam a ser agrupados por idades maispróximas, organizados em classes ordenadas com graduação nosestudos e sujeitos a uma disciplina rígida. O tempo e o espaçopassam a ser totalmente controlados.

Entre os conteúdos destacam-se, entre outros, o estudo do latime do grego, da gramática, de obras literárias e filosóficas daAntiguidade, de eloqüência e boas maneiras, ou seja, a aquisiçãode uma cultura geral, onde os exercícios escritos substituem cada vez mais os orais.

Na seção 3, você pôde perceber que a criação da Companhiade Jesus ocorreu em meio aos protestos liderados por MartinhoLutero contra algumas práticas da Igreja Católica do período eque as ações dos jesuítas fizeram parte do movimento da igrejacatólica contra a reforma protestante.

Na seção 4, você aprendeu que a Ratio Studiorum, publicada em1599, é um regulamento interno da Ordem Jesuítica, compostopor 467 regras, agrupadas em 30 conjuntos, dirigidas aosagentes e instituições escolares dos colégios jesuítas e que esseconjunto de regras trata de questões administrativas, planos de



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estudos, método e as disciplinas escolares. Além disso, aprendeuque as mesmas regras são válidas para todos os cursos queeram divididos em studos Inferiores (retórica humanidades e

gramática) e Faculdades Superiores (filosofia e teologia).Você aprendeu ainda, que o processo de aquisição deconhecimento pelo método jesuítico ocorria da seguinte forma:o primeiro passo consistia na repetição do texto, seguido damemorização, que colocava o aluno em condições de competiçãoe, por último, a realização dos exames levando-o à premiação oureprovação.

E que, nesse processo, a obediência e disciplina, aliadas às boas

maneiras, à moralidade, à civilidade, ao bom comportamento,eram valores a serem incorporados pelos alunos.

Por último, você tomou conhecimento que os jesuítas chegaramao Brasil logo após o descobrimento e que aqui, além de trabalharna conquista de novos fiéis para igreja católica através das missõese aldeamentos, criaram escolas de primeiras letras e colégiose que foram expulsos em 1759, pelo Marquês de Pombal,Ministro de D. José, que, na época, era rei de Portugal.



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Unidade 3

Saiba mais

Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, vocêpoderá pesquisar os seguintes livros e sites:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Renascimento_(movimento_cultural)

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. SãoPaulo: Moderna, 1996.

DALLABRIDA, Norberto. Moldar a alma plástica da juventude: a Ratio Studiorum e a manufatura de sujeitos letradose católicos. Educação Unisinos, vol. 5, n.8, p. 133-150. 2001.

HANSEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e Política CatólicaIbérica no Século XVII. In: VIDAL, Diana Gonçalves eHILSDORF, Maria Lúcia Spedo (Org.). Brasil 500 anos: ópicos em história da educação. São Paulo: Ed USP, 2001.

PEDRO, Antônio. História : Compacto, 2º Grau - Ed. Atual.,

ampl. e renovada. São Paulo: FD, 1995. exto on-linedisponível em <http://www.saberhistoria.hpg.ig.com.br/nova_pagina_105.htm>

PEIA, A. Produção da escola/produção da sociedade:análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evoluçãoescolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.





UNIDADE 4

A infância e a pedagogiamoderna

Objetivos de aprendizagem Identificar alguns modos de tratamento dispensados à

infância em diferentes períodos históricos.

Identificar as principais características da pedagogiamoderna.

Conhecer aspectos do processo de redefinição doespaço da criança na família e na sociedade a partir doRenascimento.

Compreender o processo de pedagogização dosconhecimentos e disciplinarização dos sujeitos namodernidade.

Seções de estudo

Seção 1 A infância na Antiguidade

Seção 2 A infância na Idade Média

Seção 3 A infância a partir do Renascimento

Seção 4 A pedagogização dos conhecimentos e odisciplinamento dos sujeitos

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Como as crianças foram vistas e tratadas em outras épocas? O

mundo infantil sempre se diferenciou do mundo adulto? Quetipo de escola/pedagogia foi organizada para as crianças eadolescentes na modernidade? Estas são algumas das questõesque nortearam a elaboração desta unidade.

O objetivo primordial desta unidade é destacar as principaiscaracterísticas que a pedagogia e a escola moderna adquiriramem função das novas concepções sobre a criança desenvolvidasno período. Para entender a concepção de infância do período

moderno, você iniciará o estudo desta unidade vendo como ainfância foi tratada em diferentes momentos históricos. Veráque a partir do Renascimento institui-se uma nova concepçãode infância que resultará num processo de pedagogização dosconhecimentos e disciplinarização dos sujeitos.

SEÇÃO 1 - A infância na Antiguidade

Ainda são poucas as pesquisas históricas voltadas para analisara infância nas sociedades da Antiguidade. Apresentaremos aquibreves considerações encontradas esparsamente em algumasobras.

Na sociedade romana, por exemplo, as crianças

estavam totalmente subjugadas ao poder do pai e eracomum abandoná-las, conforme veremos com maisdetalhes na próxima seção.

Quanto às crianças abandonadas, em seu livro “História social dacriança abandonada”, Maria Luiza Marcílio destaca que a práticade abandonar bebês é bastante comum, desde longa data, nascivilizações ocidentais. A autora inicia destacando a situação de

abandono de bebês na tradição judaica, fazendo referência, porexemplo, ao abandono de Moisés e na mitologia grega destaca o



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Unidade 4

caso de Édipo, abandonado pelo pai. Aponta, ainda, como Platãoe Aristóteles defendiam o abandono. Na Grécia “a deformidadeda criança ou a pobreza da família bastavam para que a justiça

doméstica decretasse sua morte ou seu abandono. O aborto eralegítimo, e o infanticídio admitido”. (MARCÍLIO, 1998, p. 23).

Em Roma essas práticas também eram comuns.

Ricos e pobres abandonavam filhos na Roma Antiga.As causas eram variadas: enjeitavam-se ou afogavam-se as crianças malformadas; os pobres, por não teremcondições de criar os filhos, expunham-nos, esperandoque um benfeitor recolhesse o infeliz bebê; os ricos,ou porque tinham dúvidas sobre a fidelidade de suasesposas ou porque já teriam tomado decisões sobrea distribuição de seus bens entre os herdeiros jáexistentes. (MARCÍLIO, 1998, p. 25).

Para Costa (2003) “a tradição cristã abriu..., uma novaperspectiva à criança”. Vários mosteiros abriram suas portaspara receber crianças abandonadas. ambém, segundoMarcílio (1998, p.28), vários concílios e patriarcas da Igreja,

inclusive alguns deles que haviam sido abandonados pelos pais,faziam a “apologia da caridade em relação ao enjeitado”.

De modo geral, é possível dizer que as crianças gregas e romanasque sobreviviam tinham seus brinquedos e brincadeiras, e asda elite iam para escola por volta dos sete anos, enquanto agrande maioria era educada no espaço doméstico e coletivo, logoentrando no mundo do trabalho. E quanto mais pobres, maiscedo isto ocorria. A infância era, portanto, bastante curta.

SEÇÃO 2 - A infância na Idade Média

Por muito tempo, acreditou-se na ausência de uma noção deinfância no período medieval, ao menos no Ocidente. Isto sedeve, principalmente, à ausência de fontes para a pesquisa destetema, ou melhor, à ausência da criança, nas fontes pesquisadas.



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Philippe Ariès, historiador francês, em seu estudo “A HistóriaSocial da criança e da família”, analisa obras iconográficas eidentifica a não presença da criança ou uma representação que

mostrava os pequenos como “adultos em miniatura”.Neste estudo, o autor demonstra que as crianças participamativamente de todas as atividades sociais, das mesmas festas,dos mesmos jogos e das mesmas brincadeiras. Suas vestimentastambém não se diferenciavam muito da dos adultos. Por isto,Ariès relaciona a emergência de um olhar para a infância, a partirda constituição das cidades e da classe burguesa, correspondendoao segundo momento do período medieval, a Baixa IdadeMédia (de acordo com a divisão referente aos períodos históricosapresentados na Unidade 2).

No entanto, o professor e pesquisador Ricardo da Costa, em suaspesquisas sobre esse período, encontrou algumas evidências sobrea infância em período anterior ao pesquisado por Ariès (AltaIdade Média), e as publicou em seu artigo “A Educação Infantilna Idade Média”.

Como você já viu na Unidade 2, a Idade Média Ocidental é

forjada a partir de duas grandes referências culturais: a Romana e a Germânica .

Em relação às crianças, os romanos legavam ao pai ( pater familias ) o poder de vida ou de morte. Mesmo sendo filholegítimo (de sangue), o pai poderia reconhecê-lo ou rejeitá-lo.

Caso o pai não o reconhecesse publicamente, arejeição significava, na maioria dos casos, a morte.

Por outro lado, os germanos apresentavam algumas diferenças.Não havia a prática do infanticídio, pois os rejeitados eramassumidos pela linhagem materna, as mulheres amamentavamas crianças, as crianças tinham uma educação comum atécerta idade. É importante lembrarmos que, diferentementedos romanos, em que todo poder e as decisões eram legadas aopai, entre os germanos as mulheres também possuíam papel

de destaque. Assim, podemos identificar um poder patriarcal

Figura: Mulher nobre com filho

Fonte: www.artehistoria.com/

historia/contextos/1334.htm

Neste sentido, há uma cena no filme

“Cleópatra” que ilustra bem esta

questão: Júlio César, imperador

romano, tem um envolvimento

amoroso com Cleópatra, a rainha do

Egito (apesar de ter uma esposa emRoma). Cleópatra dá à luz um filho

do Imperador e este, após o parto,

levanta a criança, num gesto que

simboliza o reconhecimento como

filho legítimo.



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Unidade 4

relacionado à política e à organização social e um poder matriarcal em relação à família .

É certo que, naquela época, as taxas de mortalidade infantileram altíssimas, no entanto, Costa diz que isto não impedia queos pais chorassem a morte de seus filhos, como esta citação deFredegunda, esposa do rei franco Chilperico:

Esta epidemia que começou no mês de agosto atacouem primeiro lugar a todos os jovens e adolescentes eprovocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhasencantadoras e que nos eram queridas, a quem nóshavíamos aquecido em nosso peito, carregado emnossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhesadministrando os alimentos com um cuidado delicado[...]Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que aslágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e ossuspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança dedeixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem terpara quem deixar. (Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur17/ricardo.htm)

No entanto, segundo os estudos de Costa, é o cristianismo que

traz novos elementos às relações familiares. É na educaçãopreconizada nos mosteiros que encontramos práticaspedagógicas para além dos ensinamentos da guerra, assimcomo crianças de vários grupos sociais, tópico visto na Unidade2, que lá podiam permanecer até os quinze anos de idade.

De toda forma, havia condutas disciplinares que incluíamcastigos. Um dos principais conjuntos de normas era a Regra deSão Bento. Por um lado pedia cuidado na aplicação de castigos,

por outro prescrevia castigos como jejuns ou pancadas com varas,de acordo com o caso.

O que podemos salientar é que a falta dereconhecimento de algumas especificidades dainfância não necessariamente eliminava o afeto paracom as crianças e, nem mesmo, alguns cuidados.

Alguns autores como Gélis afirmam que houve certa

individualização da criança, a partir de uma relação entre público



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e privado. Ele afirma a existência de uma dependência em relaçãoà linhagem e à solidariedade de sangue:

(...) Nesse imaginário, a criança era consideradaum rebento do tronco comunitário, uma parte dogrande corpo coletivo que, pelo engaste das gerações,transcendia o tempo, pertencendo, assim, à linhagemtanto quanto aos pais: a criança era uma criançapública. (1991, p. 312).

Levando em conta esta associação entre público e privado, o autorexemplifica que, se o seu nascimento ocorria num local privado

(quarto), este acontecia na presença de um grupo de parentes e vizinhas que transformavam o nascimento em ato público.

Para o mesmo autor, a educação em comum deveria direcionara criança às funções dentro de uma hierarquia familiar e social,formando indivíduos para o papel que deveriam ocupar nasociedade.

De acordo com Franco Cambi, a família medieval tem comoextensão a vida social, participando com todos os seus membros

dos eventos sociais e das festas “até a morte”. (1999, p. 176).

Exemplo disso é a ausência de representações decenas domésticas nas imagens do período, bem comodo grupo familiar.

Dessa forma, o autor afirma, com base também no trabalho deAriès, que a criança não está no centro da vida familiar. Cambiinfere que as crianças eram representadas como “pequenoshomens”, como já dissemos anteriormente, participandodas mesmas festas, usando os mesmos trajes ou os mesmosbrinquedos.

Quanto aos trajes, através da análise de inventários da época,Duby destaca que havia um vestuário variado e abundante paraas crianças das famílias abastadas. Já nas famílias humildes, este vestuário era bastante restrito:



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Unidade 4

Um peteleiro, por exemplo, segundo seu inventário, nãodispõe para os dois filhos, senão de um manto e de quatrotúnicas pretas, das quais apenas uma forrada, e a filha deum oficial público comum só tem em seu guarda-roupa,

além de quatro camisas, um vestido de interior, duastúnicas simples e uma pequena saia, tudo de lã muitocomum. (DUBY, 1990, p. 225).

Sobre as práticas educativas medievais Cambi diz:

A educação da criança era depois confiada à oficinae ao aprendizado ou à Igreja e às suas práticas de vida religiosa: a primeira ensinava uma técnica e um

ofício, a segunda, uma visão do mundo e um códigomoral. (1999, p. 177).

Ao final do período medieval percebe-se uma crescente valorização da criança em si mesma, uma reorganização domodelo de família e o estabelecimento de outros vínculos afetivosentre os familiares, movidos, principalmente, pela preocupaçãocom a mortalidade infantil.

Quanto ao reconhecimento da infância, este semanifestou a partir do Renascimento, consolidando-sena Modernidade.

Assim, interessam-nos os estudos de Ariès para compreendermoso surgimento de um sentimento da infância, principalmente apartir do século XVII, no qual a criança passa a ser o centro dasatenções na família que aos poucos se organiza em seu entorno.Uma nova sensibilidade em relação às crianças vai implicartambém, numa nova forma de tratá-las e educá-las.

ambém, devemos lembrar do papel do Estado, com aconsolidação das monarquias nacionais, que passa a se interessarpela formação das crianças dentro e fora da família, criandoinstituições que têm como objetivos separá-las do mundo adulto,incluída aí, a escola .



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SEÇÃO 3 - A infância a partir do Renascimento

Vimos, tanto na seção 1 como na 2, da Unidade 3, que com o

Renascimento difunde-se uma literatura humanista e moralistapreocupada com a família e a infância, assim como, nos últimosparágrafos da seção anterior, que é neste período que a criançacomeça a ser valorizada no meio social. Além disso, que afamília começa a assumir uma feição mais privada onde acriança torna-se o centro.

Neste sentido, a partir da segunda metade do séculoXVIII (1750 em diante), começa a ser produzida naEuropa uma série de estudos sobre o problema daconservação das crianças.

Donzelot (1986, p. 15), em seu livro sobre “A polícia dasfamílias”, diz que, inicialmente, essas produções resultavam deobservações e registros que médicos vinham realizando sobre oalto índice de mortalidade infantil e suas possíveis causas. Logoem seguida aparecem, também, estudos de administradorese de militares. Estes estudos giram em torno de três questões

relacionadas aos cuidados com as crianças naquele momento: a prática dos hospícios de menores abandonados; a criação dosfilhos por amas-de-leite; e a criação artificial das criançasricas. Para o autor “essas três técnicas engendrariam, tanto oempobrecimento da nação, como o enfraquecimento de suaelite” (Donzelot, 1986, p.16).

Esses estudos mostram que os menores abandonados naqueleperíodo eram alojados em locais denominados de hospícios queeram mantidos, pelo menos em parte, com recursos vindos do

Estado.

No entanto, em função dos cuidados oferecidos,90% (noventa por cento) morriam antes do final daadolescência.

Em conseqüência disto, começou-se a questionar os gastosempreendidos com estas instituições e o pouco retorno que o

Estado retirava. Alegava-se que a conservação ou salvação destes“bastardos” seria muito útil, pois o Estado poderia designá-los a



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Unidade 4

cumprir tarefas nacionais como colonização, milícia, marinha,“tarefas para as quais eles estariam perfeitamente adaptados,pelo fato de não possuírem vínculos de obrigações familiares”

(Donzelot (1986, p.16). Para este autor, o alto índice demortalidade ocorria pela dificuldade da administração encontrarnutrizes, pela sua má vontade e incompetência.

Na época, era comum as crianças serem criadas por nutrizes. Asque moravam em aldeias próximas das cidades eram contratadaspelos ricos para amamentar e cuidar de seus filhos, e para ascrianças pobres ficavam as nutrizes de aldeias mais distantes.Para garantir o recebimento e maior remuneração, muitas destas,com a conivência do agenciador, assumiam várias crianças ao

mesmo tempo. Nessas condições, já no período de amamentação,“a mortalidade das crianças colocadas em nutriz era enorme: por volta de dois terços no que diz respeito as nutrizes distantes e umquarto quanto às mais próximas” (Donzelot,1986, p.17).

As crianças ricas contavam com uma nutriz exclusiva, o que nãoassegurava carinho ou bondade para com as crianças. Donzelotobserva que, de acordo com esses estudos médicos, é nesta relaçãoque está a explicação das manifestações, desde os primeiros anos

de vida, de comportamentos de baixeza e maldade em criançasde pais honestos e virtuosos.

Buch em seu livro sobre medicina doméstica, diz que “não hádúvida de que essas crianças tiram todos os seus vícios de suasnutrizes. Eles teriam sido honestos se suas mães os tivessemamamentado” (Buch, apud Donzelot, 1986, p.17). Outrosmédicos também chegaram a essa conclusão de que, pelaamamentação, a nutriz passaria todos os seus sentimentos paraas crianças, e como estava quase sempre arrasada pelo cansaço dotrabalho, pela condição de sujeição a que era submetida, nutriageralmente um sentimento de ódio. Além disso, segundo estesestudos, as crianças ricas confiadas às serviçais recebiam umaeducação resultante de opressões e de intimidades imprópriaspara assegurar seu desenvolvimento. Incluíam certas práticas deeducação corporal como, modelagem do corpo com ataduras com vistas à estética, desconsiderando os males que estas poderiamcausar. Donzelot observa ainda que

Nutrizes eram as mulheres

responsáveis pela

amamentação e demais

cuidados das crianças.



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(...) para as adolescentes acrescenta-se a isso oconfinamento debilitante em que são mantidas atéa idade de sua primeira entrada no mundo, reclusãoenfraquecedora que, freqüentemente, torna-as inaptas

para as tarefas da maternidade reproduzindo, assim, anecessidade de serviçais (Donzelot, 1986, p.18).

Nessas publicações resultantes dos estudos médicos,percebe-se que toda uma discussão em torno dacriança começa a se fazer presente no período,mudando, com isto, o sentimento em relação àinfância.

No entendimento desse autor sobre a extremidade mais pobre docorpo social, é denunciada a má administração dos hospícios eo pouco benefício do Estado em função da alta mortalidade dascrianças. “rata-se, neste caso, da ausência de uma ‘economiasocial’”. No lado oposto, ou seja, na extremidade mais rica, acrítica maior recai sobre a educação do corpo a que as criançassão submetidas através das nutrizes e/ou serviçais. “rata-se,neste caso, da ausência da ‘economia do corpo’”.

De acordo com Donzelot,

(...) conservar as crianças significará por fim aosmalefícios da criadagem, promover novas condiçõesde educação que, por um lado, possam fazer frente ànocividade e seus efeitos sobre as crianças que lhes sãoconfiadas e, por outro lado, fazer com que todos osindivíduos que tem tendência a entregar seus filhos àsolicitude do Estado ou à indústria mortífera das nutrizes voltem a educá-los (DONZELO, 1986, p.21).

Nesse sentido, o século XVIII é considerado como um períodode revalorização das tarefas educativas, a ponto de se dizer,conforme Donzelot, que “a imagem da infância mudou”.De acordo com este autor, o que ocorre nesta época “é umareorganização dos comportamentos educativos em torno de doispólos bem distintos cada qual com estratégias bem diferentes”: oprimeiro diz respeito às discussões sobre a medicina domésticae as possibilidades de retirada das crianças das influências

negativas das serviçais; e o segundo diz respeito à filantropia ou“economia social”, ou seja, organizar a vida dos pobres de modo



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Unidade 4

que diminuísse os custos sociais e produzisse trabalhadores com omínimo de gastos públicos (DONZELO, 1986, p.22).

Esse mesmo autor coloca que, entre o final do séculoXVIII e o fim do XIX, os médicos elaboraram para asfamílias burguesas uma série de livros sobre a criação,a educação e a medicação das crianças. Da mesmaforma, uma série de publicações foram impressas,informando de modo especial às mães sobre a arte decuidar de crianças na primeira infância, assim comoguias e dicionários de higiene para uso das famílias.

Segundo Donzelot (1986, p. 23), essa ligação entre o médico ea família mexeu profundamente na vida familiar induzindo suareorganização em pelo menos três dimensões:

1. o fechamento da família contra as influênciasnegativas do antigo meio educativo, contra os métodose os preconceitos dos serviçais, contra os efeitos das

promiscuidades sociais;2. a constituição de uma aliança privilegiada com a mãe,portadora de uma promoção da mulher por causa destereconhecimento de sua utilidade educativa;

3. a utilização da família pelo médico contra as antigasestruturas de ensino, a disciplina religiosa, o hábito dointernato.

Os médicos, ao mesmo tempo em que estabelecem uma novarelação com a família, no sentido de modificar a educação e ossujeitos envolvidos na educação das crianças na esfera privada,ou seja, em casa, também chamam atenção para os problemasna esfera pública, ou seja, nos colégios. Assim como nas casaso amontoamento de crianças, a má ventilação dos cômodos,a ausência de exercícios, a promiscuidade nos dormitórios,o risco de depravação das crianças pela criadagem, também

nos internatos havia estes problemas, além dos regulamentosconventuais dos liceus, os programas excessivos, considerados



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como ‘educação homicida ’. É sobre estes que os médicos alertamos pais e propõem uma cruzada contra tais modelos.

Com esse movimento, segundo Donzelot, é que surgegradativamente a educação mista (escolar e familiar), “onde ospais preparam a criança a aceitar a disciplina escolar, mas aomesmo tempo, velam pelas boas condições da educação pública”(1986, p. 26).

odavia, a educação para as crianças pobres não ocorria destamaneira. Aparentemente, tratava-se igualmente da preocupaçãode garantir a conservação das crianças e de estender os mesmospreceitos higiênicos, porém, com economia social (1986, p.27), já

que as crianças pobres teriam seus gastos custeados pelo Estado.Donzelot afirma que nada mais exemplar nessa reviravolta darelação Estado-família do que a história dos hospícios paramenores abandonados. E com a preocupação em unir respeitoà vida e respeito à honra familiar, a retomada da Roda merece

destaque. A Roda foi criada, inicialmente, por voltado século XII e retomada a partir do século XVII, deforma que, em pouco tempo, estava instalada em toda

a Europa, chegando ao Brasil durante esse mesmoséculo.

Segundo Marcílio (1998, p. 51), em 1203, fora dohospital do Santo Espírito in Saxia (ao lado doVaticano) “em seu longo muro lateral, foi instaladauma ‘Roda’, com um pequeno colchão, para receberos bebês, mesmo em pleno dia, estando rigorosamente

vedada a busca de informações sobre quem os havia trazido”.

Esta foi, seguramente, a primeira Roda dos Expostosda cristandade, que serviu de modelo para as quesurgiram posteriormente”.

O sistema de Rodas ou Casas de expostos difundiu-sepraticamente por todo território europeu, principalmente nospaíses católicos, até o século XIX. Nestas instituições, as criançasaprendiam a ler e recebiam uma formação moral, religiosa e

Figura: Casa da roda dos expostos

Fonte: www.megagaleria.com/

pictures/pic

O nome Roda – dado por extensão

à casa dos expostos – provém

do dispositivo de madeira onde

se depositava o bebê. De forma

cilíndrica e com uma divisória no

meio, esse dispositivo era fixado no

muro ou na janela da instituição.

No tabuleiro inferior da parte

externa, o expositor colocava a

criancinha que enjeitava, girava a

Roda e puxava um cordão com uma

sineta para avisar à vigilante – ou

Rodeira - que um bebê acabara

de ser abandonado, retirando-se

furtivamente do local, sem ser

reconhecido. In: MARCÍLIO, 1998,

p. 57.



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Unidade 4

“profissional”, e permaneciam até completarem em torno de 12 a15 anos.

Além do sistema de Rodas, outras instituições de carátercaritativo e filantrópico foram criadas, no decorrer da IdadeModerna, para atenderem as crianças abandonadas e pobres. Ouseja, a criança, tanto a rica (nos colégios e escolas) como a pobre(nas instituições de caridade e filantrópicas), passa a ser alvode proteção e controle, “cuidando-se” do seu corpo e da suaeducação.

Além destas questões apontadas nesta seção, a iconografiatambém revela importantes fatos sobre a vida das crianças

naquele período. Neste sentido, se a iconografia medieval,essencialmente religiosa, se restringe a expor imagensinfantis do Menino Jesus, da Virgem Maria e do nascimentoe infância de alguns santos, imagens essas assexuadas e decrianças com feições de adultos; a iconografia renascentistacomeça a representar mais as crianças junto de suas famílias enão apenas no espaço público, mas também no interior das casas.

Se na Idade Média as crianças participam ativamentede todas as atividades sociais, não se diferenciandomuito dos adultos, participando das mesmas festas,dos mesmos jogos e das mesmas brincadeiras, apartir do período renascentista começarão a haverdiferenças, principalmente, nas classes favorecidas.

Quanto ao vestuário infantil, por exemplo, se até o século XIV era bastante comum a criança se vestir como o adulto (usandoinclusive perucas e sapatos de salto), a partir do século XVII

haverá trajes cada vez mais definidos e apropriados para cadaidade. Segundo Ariès (1981, p. 71), essa diferenciação entre o vestuário adulto e infantil ocorrerá inicialmente com os meninos.As meninas continuarão, por algum tempo ainda, sendo vestidas,desde cedo, como “mulherzinhas”.

emos assim, a partir do Renascimento, uma nova concepçãoda infância, gerando gradativamente uma separação maiorentre o mundo dos adultos e o das crianças. Esta separação é

maior e mais imediata nas classes abastadas, pois entre as classeshumildes ela demorará mais a se efetivar.

Figura: Madona e Santos,

de Duccio di Buoninsegna

National Gallery, Londres,

séc XIII

Fonte: http://www.historiedade.com.br/

idademedia.htm



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Para essa nova infância, tanto a rica como a pobre, serãocriadas novas formas e espaços de educação. Os colégios, porexemplo, para a primeira, como vimos em outros momentos

desta disciplina, e as instituições de caridade e filantropia para asegunda. Na próxima seção, você verá outras conseqüências dessanova forma de ver as crianças e os adolescentes.

SEÇÃO 4 - A pedagogização dos conhecimentos e a

disciplinarização dos sujeitosComo você pôde ver na seção anterior, no final da Idade Médiaa criança começa a ser valorizada, o sentimento da família emrelação à infância muda, e o Estado passa a se ocupar também daeducação das crianças com a criação de diferentes instituições,entre elas a escola.

Mas estas mudanças não ocorrem num passe de

mágica, há todo um processo de percepções equestionamentos por parte de alguns membrosda sociedade na época que provocam gradativasalterações no modo de entender, educar e cuidar acriança.

A partir do Renascimento, as crianças e os adolescentespassam a ser educados em espaços cada vez mais fechados eos saberes são controlados e organizados para se adequarem às

capacidades infantis, o que Varella chama de pedagogização dosconhecimentos.

Varella (1994, p. 89) indaga em seu texto sobre “quais foram osefeitos mais visíveis desta pedagogização dos conhecimentos quesurgiram e se aperfeiçoaram nos colégios jesuítas e que, atravésde transformações e reinterpretações, estenderam-se a outrasinstituições educacionais de sua época e de épocas posteriores”. Aseguir, transcrevemos os três efeitos apontados pela autora:



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Unidade 4

Em primeiro lugar, a aquisição desses saberesmoralizados não exigia uma cooperação – comoacontecia, por exemplo, com a aprendizagem de ofícios

– entre mestres e aprendizes, destinada a materializar-se numa obra bem feita. Os mestres passaram a ser osúnicos detentores do saber e os estudantes viram-serelegados a uma posição de subordinação, converteram-se em sujeitos destinados a adquirir os ensinamentosdosificados, transmitidos por seus professores paraconvertê-los, como também a eles próprios , em seres virtuosos.

Os saberes que possuíam os professores jesuítas eramsaberes verdadeiros, que não remetiam a processossociais, mas a outros saberes, sempre em consonânciacom a reta doutrina na Igreja e a tradição católica. Eramsaberes desvinculados das urgências materiais, dosproblemas sociais, saberes que se pretendiam neutros eimparciais. Deste modo, os saberes ligados ao mundodo trabalho, às lutas sociais, às culturas de determinadosgrupos ou classes sociais, começaram a ficar marcadospelo estigma do erro e da ignorância. Eles viram-se

desterrados do recinto sagrado da cultura culta, umacultura que, com o passar do tempo, converteu-se nacultura dominante e reclamou para si o monopólio da verdade e da neutralidade.

Por último, este processo de pedagogização dossaberes implicou a instauração, progressivamenteaperfeiçoada, de um aparato disciplinar de penalizaçãoe de moralização dos colegiais, que ligou a aquisição da

verdade e da virtude à ascese e renúncia de si mesmo. Foideste modo que a disciplina e a manutenção da ordemnas salas de aula passaram a ocupar um papel central nointerior do sistema de ensino até chegar praticamente aeclipsar a própria transmissão de conhecimento.

Com referência a este processo de disciplinarização que vaisendo implantado nas instituições, Michel Foucault observaque, no decorrer dos séculos XVII e XVIII, as disciplinas setornaram fórmulas gerais de dominação, diferentemente dasdisciplinas de tipo monástico, que tinham por função realizar

1.

2.

3. Ascese, segundo o

dicionário Aurélio, é

exercício prático que leva

à efetiva realização da

virtude, à plenitude da

vida moral.



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renúncias e como fim principal um aumento de domínio de cadaum sobre seu próprio corpo,

(...) esse momento histórico é o momento que nasceuma arte do corpo humano, que visa não unicamente oaumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundarsua sujeição, mas a formação de uma relação que nomesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quantoé mais útil, e inversamente. Forma-se então uma políticade coerções que são um trabalho sobre o corpo, umamanipulação calculada de seus elementos, de seus gestos,de seus comportamentos (1989, p.127).

emos que ter presente, no entanto, que a disciplina inicialmentepresente nos colégios, passa também para as escolas primárias,para o espaço hospitalar e, mais tarde, para o militar, enfim todospassam a ser disciplinados, treinados para transformarem-se emcorpos “dóceis” e submissos.

Mas como esta disciplina se manifesta ou é constituídanuma classe escolar?

Segundo Foucault, a partir de 1762, o espaço escolar se desdobra;a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe deelementos individuais que são colocados uns ao lado dos outrossob o olhar atento do mestre.

A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa adefinir a grande forma de repartição dos indivíduos naordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos

pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cadatarefa e cada prova; colocação que ele obtém de semanaa semana, de mês a mês, de ano a ano; alinhamento dasclasses de idade umas depois das outras; sucessão dosassuntos ensinados, das questões tratadas segundo umaordem de dificuldade crescente (1989, p. 134).

Foucault diz, ainda, que a determinação de lugares individuais,tornou possível o controle de cada criança individualmente eo trabalho simultâneo de todos. Com uma nova organizaçãodo tempo e do espaço, a escola passa a funcionar como “umamáquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar,



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Unidade 4

de recompensar” (1989, p.134). Sendo assim, o autor afirmaque “a primeira das grandes operações da disciplina é então aconstituição de quadros vivos que transformam as multidões

confusas, inúteis e perigosas em multiplicidades organizadas”(1989, p.135). Ou seja, a escola com seus horários, regras,conteúdos, enfim toda a organização, incute virtudes e valores aserem seguidos na sociedade.

Agora, para praticar os conhecimentos conquistados nestaunidade, realize, a seguir, as atividades propostas.



1) Aponte uma razão para que, na Idade Média, os mosteiros abrissemsuas portas para as crianças abandonadas.



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2) A civilização germânica e a civilização romana possuíam modosdistintos de tratar a criança. Com base no texto da seção 2, construa umquadro síntese a respeito do entendimento/tratamento de cada umasobre a criança.

Romanos Germanos

3) Durante o século XVII, surgiram estudos sobre a infância queprovocaram uma reorganização nos costumes das famílias sobre omodo de cuidar e de educar as crianças. Aponte uma mudança queocorreu em relação ao modo de educar as crianças.



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Unidade 4

4) Quais as principais características presentes nas práticas escolares paradisciplinar os sujeitos e torná-los dóceis e submissos?

Síntese

Nesta unidade, você teve oportunidade de entrar em contato cominformações sobre a infância em diferentes períodos históricos.

Na primeira seção, você pôde perceber que, na Antiguidade, aprática de abandonar crianças pequenas era bastante comum nascivilizações ocidentais. Neste período, também, vários mosteirosabriram suas portas para receber crianças abandonadas e se inicia,com isto, a “apologia da caridade em relação ao enjeitado”. Viu,também, que as crianças que sobreviviam, muito cedo eraminiciadas na vida do trabalho, principalmente as pobres.

Na seção 2, você teve oportunidade de conhecer duasgrandes referências culturais, a romana e a germânica,que agiam de forma diferenciada com suas crianças. Os

romanos legavam ao pai ( pater familias ) o poder de vida oude morte sobre as crianças. Mesmo sendo filho legítimo (de



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sangue), o pai poderia reconhecê-lo ou rejeitá-lo. Caso o painão o reconhecesse publicamente, a rejeição significava, namaioria dos casos, a morte. Os germanos não praticavam o

infanticídio, pois os rejeitados eram assumidos pela linhagemmaterna, as mulheres amamentavam as crianças e as criançastinham uma educação comum até certa idade. Nesta época,as taxas de mortalidade infantil eram altíssimas, no entanto, já havia sentimento em relação às crianças tanto que os paischoravam a morte de seus filhos.

Na seção 3, você pôde perceber que com o Renascimentodifunde-se uma literatura humanista e moralista, preocupadacom a família e a infância, provocando, com isto, umareorganização nos costumes e modos de educar as crianças. Apreocupação com o alto índice de mortalidade infantil e como modo como as crianças eram educadas fez com que Famíliae Estado passassem a conduzir os processos educativos tantona vida privada (na casa) como na pública (colégios). Aintrodução da medicina doméstica é a responsável por grandeparte das modificações desses costumes, principalmente nasfamílias mais ricas.

Na seção 4, você pôde perceber como a disciplina, que passaa fazer parte das práticas dos colégios e das escolas primárias,busca formar um sujeito dócil e submisso. A escola, com suaorganização, seu espaço, o controle dos saberes e do tempo, adefinição de modos de conduta, buscava a formação de um sujeitodisciplinado.



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Unidade 4

Saiba mais

Para ampliar seus conhecimentos sobre as questões abordadasnesta unidade, você poderá realizar leituras nos seguintes livros esites:

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família . 2. ed.Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1981.

CAMBI, F. História da Pedagogia . São Paulo: Ed. da UNESP,2000.

COSA, Ricardo. A Educação Infantil na Idade Média .Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur17/ricardo.htm

DONZELO, Jacques. A polícia das famílias. radução de M. . da Costa Albuquerque. 2. ed., Rio de Janeiro: Edições GraalLtda, 1986.

FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir : nascimento da prisão. radução de Ligia M. Pondré Vassalo. 7. ed. Petrópolis: Vozes,

1989.GÉLIS, J. A individualização da criança. 1991. In:CHARIER, R.; FEIS, H. História da Vida Privada 3: daRenascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia dasLetras, 1991.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da IdadeMédia a época contemporânea . Porto Alegre: Artmed, 2004.

MAGALHÃES, Solange Martins de Oliveira; BARBOSA,Ivone Garcia. Do topo de uma montanha temos um ótimoângulo de visão das coisas... mas será que podemos ver tudo?Uma reflexão sobre as políticas públicas para a educação da infância . Disponível em: http://www2.uerj.br/~revispsi/v5n1/artigos/a03.htm



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MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada . São Paulo: Hucitec, 1998.

VARELA, Julia. O estatuto do saber pedagógico. In: SILVA, omaz adeu da (Org.). O sujeito da educação: estudosfoucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.



Para concluir o estudo

endo em vista a impossibilidade de abarcar todos ostradicionais períodos históricos, optamos em focar certoselementos de alguns desses períodos e, a partir destes,evidenciar como cada época (tempo/espaço) construiusuas idéias pedagógicas e, principalmente, suas práticaseducativas.

Mesmo dentro dos períodos priorizados para análise,foram escolhidos determinados temas que julgamosserem fundamentais para sua formação comopedagoga(o).

Quanto ao período contemporâneo, compreendendoos séculos XIX, XX e XXI, não o tomamos como focode análise, pois as demais disciplinas do curso trarão

discussões pertinentes e direcionadas a estes contextoseducativos.

Sem dúvida, o recorte espacial e temporal remeteu aocontexto europeu, de onde se origina e se constitui, emmuitos aspectos, o nosso modelo escolar.

Contudo, na disciplina de História da Educação II, quetratará da educação no Brasil, você poderá ver como vários aspectos aqui pontuados se desenvolveram na

realidade brasileira. Por exemplo, como foram tratadasas crianças no nosso contexto e como se constituíram asinstituições educativas e as idéias pedagógicas em nossopaís.

Retomando Bertold Brecht, são muitas as histórias emuitas as questões a serem formuladas. Procuramos aquilevantar algumas delas, mas poderiam ter sido outras.Esperamos que você tenha sido provocado a desvelaroutras histórias, outros sujeitos, outras fontes, outrasquestões.



Embora você tenha estudado o quanto as instituições até hojedisciplinaram os saberes e os sujeitos, gostaríamos de deixar claroque é possível constituir instituições com outras configurações,

que colaborem na formação de pessoas.Sucesso na continuidade dos estudos!

Professoras Karen, Leonete e Rosmeri



Referências

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ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed.Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1981.

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LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 16ª. ed. SãoPaulo: Ed. Nacional, 1985.

MAGALHÃES, Solange Martins de Oliveira; BARBOSA, Ivone Garcia.Do topo de uma montanha temos um ótimo ângulo de visão dascoisas... mas será que podemos ver tudo? Uma reflexão sobre as políticaspúblicas para a educação da infância. Disponível em: http://www2.uerj.

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MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. SãoPaulo: Hucitec, 1998.

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PERNOUD, Régine. O ensino na Idade Média. Disponível em: http://www.permanencia.org.br/revista/historia/luz2.htm



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Sobre as professoras conteudistas

Karen Christine Rechia

Graduada e Mestre em História pela UniversidadeFederal de Santa Catarina (UFSC). Foi professora darede pública e privada de ensino, nos níveis fundamentale médio, e na Educação de Jovens e Adultos. Atuou

como professora de nível superior na UNIVILLE,UDESC e UFSC. É professora do curso de Pedagogiae Letras da Unisul desde 2001, lecionando as disciplinasde História da Educação, História para as SériesIniciais, Geografia para as Séries Iniciais e FundamentosSociológicos. É autora de artigos nos livros: História deSanta Catarina: estudos contemporâneos, História dasMulheres de Santa Catarina e na revista Perspectiva(CED-UFSC).

Leonete Luzia Schmidt

Formada em Pedagogia pela Universidade Federal deSanta Catarina (UFSC) e mestre em Educação tambémpela UFSC, onde defendeu dissertação intitulada “Aconstituição da rede pública de ensino elementar emSanta Catarina – 1830/1859”. É doutoranda do programade Pós-Graduação em Educação: História, Política eSociedade, da PUC/SP. Atuou como professora de séries

iniciais nas redes municipal de Florianópolis e estadualde Santa Catarina e em instituições particulares e noensino superior da UDESC e UFSC. Há dez anos éprofessora do curso de Pedagogia da Unisul, lecionandoas disciplinas de História da Educação, EstágioSupervisionado e Pesquisa e Prática Pedagógica.

Rosmeri Schardong

Formada em Pedagogia pela Universidade Federal deSanta Catarina (UFSC) e mestre em Educação também



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pela UFSC, onde defendeu dissertação intitulada “A instruçãopública secundária em Desterro – o Atheneu Provincial (1874-1883)”. Atuou como professora das séries iniciais na rede estadual

catarinense durante dez anos. É professora do curso de Pedagogiada Unisul desde 1998, lecionando as disciplinas de História daEducação e Estágio Supervisionado.



Respostas e comentários dasatividades de auto-avaliação

Unidade 1

1) Itens A e B são verdadeiros.

Item C é falso.

2) Orientações para elaboração do quadro: na coluna Tendênciasvocê deve indicar o nome das três tendências e /ou teoriasabordadas na seção 2; na coluna Principais Representantesvocê deve escrever o nome dos autores que escreveram/escrevem sobre cada tendência; na coluna Idéias Centraisvocê deverá pontuar as principais idéias de como cadatendência entende a história, como esta pode ser escrita eque temas e fontes prioriza.

3) Resposta subjetiva. Caso tenha dúvidas como realizar asatividades você poderá obter maiores informações com otutor da disciplina.

Unidade 2

1) Sobre os filmes: Os aspectos relacionados a Unidadedependem do filme. De maneira geral é importante observaras práticas educativas, o papel das mulheres, a relação entreas classes sociais, o papel da Igreja e da religiosidade, asformas de trabalho, o ambiente social etc

2) Nesta questão os dois tópicos já indicam o que se quer atingir.




Unidade 3

1) Em linhas gerais, pode-se dizer que os colégios atenderam aos

interesses de uma burguesia nascente/renascentista, que possuíapoder aquisitivo, mas carecia dos conhecimentos clássicos que anobreza até então detinha. Os colégios forneceriam a seus alunos, alémdessa cultura geral clássica, um padrão de civilidade e polidez que osdistinguiria dos trabalhadores.

2) Garantir a uniformização que facilitaria o controle sobre as práticas econteúdos desenvolvidos e evitaria desvios dos princípios defendidospela Ordem Jesuítica.

3) Resposta subjetiva.

4) Itens A, B e E são Verdadeiros.

Itens D e F são Falsos.

Unidade 41) Muitos membros da Igreja haviam sido abandonados pelos pais e por

isso buscavam abrigar os que passavam pela mesma situação, alémdisso a Igreja passa a pregar a caridade para com os abandonados,também filhos de Deus.

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