ESTÁGIO EM GESTÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA ... · exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais

ESTÁGIO EM GESTÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA:

INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Os trabalhos que compõem o painel problematizam o Estágio Supervisionado em

Gestão Educacional, tendo como perspectiva a unidade entre atividade teórica e

atividade prática, ou seja, a práxis educativa. Discutem propostas de estágio em gestão

desenvolvidas em contextos e experiências de formação de professores em cursos de

Pedagogia do Paraná e Santa Catarina, os quais apontam a necessidade de buscar a

unidade entre teoria e prática tendo como ponto de partida a prática social, o real como

expressão da totalidade em todas as suas múltiplas determinações. Nessa perspectiva,

defendem que os cursos de Pedagogia, mais precisamente o estágio em gestão, necessita

ter como propósito/metodologia uma formação que capta, analisa, problematiza e

confronta o campo de atuação entre a realidade que está posta e a realidade que se quer.

Este movimento pressupõe a ruptura com visões mecanicistas, fragmentadas e

empiristas que concebem o estágio apenas como um campo de instrumentalização e

desenvolvimento de habilidades. Os resultados dos trabalhos destacam que o estágio

possibilita a produção de sínteses teórico-práticas, de transformação do processo

existente e formação profissional no campo da gestão escolar.

Palavras-Chave: Curso De Pedagogia, Estágio Supervisionado Gestão , Práxis

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1767ISSN 2177-336X

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PEDAGOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE ARTICULADORA DA

PRÁXIS DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE

PEDAGOGIA

PELOSO, Franciele Clara – UTFPR – Pato Branco

JUNGES, Kelen dos Santos – UNESPAR – União da Vitória

Resumo: A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro

professor apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer

instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa

em sua plenitude. Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental

importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e

prática se relacionem e culminem na práxis educativa. Assim, o que se apresenta nesse

estudo é a compreensão do Estágio como subsídio basilar para a formação inicial e

elemento que contribui para a construção da identidade docente, igualmente a

compreensão de que a prática pedagógica decorrente da utilização da Pedagogia de

Projeto possibilita a articulação entre teoria e prática. Para tanto, nosso objetivo é o de

tecer ponderações sobre a o Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos

como metodologia articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente,

durante o planejamento e execução do estágio. Trata-se de um estudo teórico.

Destacamos que no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a Pedagogia

de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática, de forma a culminar na

práxis docente, uma vez que fomenta uma prática coerente com a teoria, porque é

construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com a realidade que

se apresenta. Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado

curricular, a Pedagogia de Projetos viabiliza a relação teoria e prática; não uma relação

que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e prática

como práxis pedagógica.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado Curricular, Pedagogia de Projetos, Práxis

docente.

1 INTRODUÇÃO

A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro/a

professor/a apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer

instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa

em sua plenitude.

Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental

importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e

prática se relacionem e culminem na práxis educativa.


1768ISSN 2177-336X

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Nesse sentido, especificamente ao que diz respeito ao curso de Pedagogia,

conforme a Resolução CNE/CP nº 1/2006 que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso, a docência é concebida como a base da formação do pedagogo,

portanto o Estágio Supervisionado, em suas diferentes modalidades, propicia ao

estudante do Curso de Pedagogia o contato direto com a realidade educacional e

pressupõe as atividades que os estagiários deverão realizar durante seu curso de

formação inicial junto a uma de suas áreas de atuação, de forma a ter a possibilidade de

articular e associar com a prática elementos e saberes teóricos explorados no Curso.

Dessa maneira, o Estágio Supervisionado pode ser considerado como uma “[...]

oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade

profissional” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.99-100). Sendo assim, não se trata da mera

aquisição de habilidades técnicas ou do “saber fazer”, mas a prática do Estágio

Supervisionado possibilitará ao acadêmico estagiário um espaço de ação-reflexão-ação

sobre a realidade escolar concreta e, por consequência, sobre a construção e a afirmação

de seu “ser” professor.

Assim, o que se apresenta nesse texto é a compreensão do Estágio como

subsídio basilar para a formação inicial e elemento que contribui para a construção da

identidade docente. Para tanto, nosso objetivo é o de tecer ponderações sobre a o

Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia

articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente, durante o planejamento e

execução do estágio.

A primeira seção apresenta breves considerações a respeito da formação inicial

docente e do Estágio Supervisionado nessa etapa formativa. A segunda seção trata, de

forma geral, da Pedagogia de Projetos enquanto metodologia para o planejamento e a

execução das atividades de estágio e sua função articuladora entre teoria e prática. Por

fim, nas considerações finais retomamos destaques da discussão realizada e afirmamos

que o Estágio Supervisionado, a partir da Pedagogia de Projetos, representa uma

oportunidade que possibilita a apropriação e experiência do cotidiano escolar, tornando-

se um caminho consubstancial para a apropriação do conhecimento pedagógico.

2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

De forma geral, a formação docente pode ser entendida como a ação de preparar

os professores para o exercício da docência e a formação inicial é o primeiro espaço


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formal no qual essa ação acontece, precedendo à atuação profissional. É o contato

inicial do formando com elementos inerentes à docência, que se dá, em geral, nos cursos

de licenciatura no Ensino Superior, no caso da formação de professores para atuarem na

Educação Básica.

De acordo com Piconez (1998), a disciplina de Estágio Supervisionado foi sendo

definida nos currículos dos cursos de licenciatura até a vigência da LDB 9394/96 como

uma disciplina de complementação, ou seja, seu papel era de apenas oportunizar que o/a

licenciando/a colocasse em prática o que foi aprendido para, “complementar” a sua

formação. Isso perdurou enfaticamente até a homologação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em 2002 e, em seguida,

para o curso de Pedagogia, no ano de 2006 com a aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais específicas para o referido curso.

A legislação brasileira, especificamente a Resolução CNE/CP nº 2/2015 que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada

em Nível Superior de Profissionais do Magistério para Educação Básica, salienta que a

formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Básica deve ter

como princípios norteadores para o preparo do exercício profissional docente:

I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação

básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o

direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade,

construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;

II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e

estudantes) como compromisso com projeto social, político e ético

que contribua para a consolidação de uma nação soberana,

democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos

indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização

da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;

III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução

dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do

Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da

Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de

ensino e suas instituições;

IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de

docentes ofertados pelas instituições formadoras;

V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação

docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e

didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão;

VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como

espaços necessários à formação dos profissionais do magistério;


1770ISSN 2177-336X

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VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma

sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a especificidade da

formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das

diferentes unidades que concorrem para essa formação;

VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada,

contribuindo para a redução das desigualdades sociais, regionais e

locais;

IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem

como entre os diferentes níveis e modalidades de educação;

X - a compreensão da formação continuada como componente

essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na

experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição

educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de

educação básica;

XI - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes

formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente às

informações, vivência e atualização culturais.

A Resolução CNE/CP nº 02/2015, com relação aos estágios e à prática do

ensino, determina que o estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da

organização curricular das licenciaturas. Nesse sentido, é uma atividade específica

diretamente articulada com a prática e as demais atividades curriculares acadêmicas.

Sob esta ótica, Piconez (1998, p.30), afirma que:

A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do curso de

formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O preparo para o

exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta

disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais componentes

curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela

qualificação profissional do professor, deve, portanto, estar articulada ao

projeto pedagógico do curso.

Esses princípios norteadores pretendem evitar que o professor iniciante ao

chegar à escola e assumir uma sala de aula, não se depare com uma diferença entre o

que aprendeu no ensino de graduação com o que, de fato, encontrou na realidade

escolar, como uma dicotomização da teoria com a prática.

Por isso é necessário que as instituições formadoras de professores percorram

caminhos que levem à unicidade entre a teoria e a prática, que trabalhem a partir da

conexão dos conteúdos científicos e pedagógicos, acrescidos da observação e reflexão

do cotidiano escolar.

Portanto, o Estágio Supervisionado curricular, enquanto primeiro contato do

futuro professor com o seu campo de atuação que é a sala de aula e, também um


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momento de experienciar a docência, tem papel essencial na formação inicial desse

profissional de modo a vislumbrar uma práxis educativa.

Pimenta e Lima (2012) sinalizam a distinção entre teoria e prática nos cursos de

formação inicial e apontam para compreensão desses conceitos como fundamentais para

a compreensão e desenvolvimento da práxis. Essas autoras defendem que o Estágio

Supervisionado deve se constituir como atividade da práxis, por isso entendido como

atividade de caráter teórico, de investigação e de ação.

Quando o Estágio Supervisionado é concebido como “atividade teórica” como

denomina Pimenta (1997), articulado e validado junto às demais disciplinas dentro do

projeto de curso e no fazer docente das pessoas responsáveis pelo curso como sugere

Piconez (1998), ele permite que a atividade docente seja entendida como práxis e como

profissão que se efetiva em tempos e espaços específicos, por isso é ação planejada e

intencional. Torna-se assim, condição fundamental para preparar os/as estudantes

estagiários/as para transformar a realidade, pelo seu trabalho, por sua atividade prática,

fazendo do seu exercício profissional uma práxis transformadora.

Portanto, a atividade docente é sempre práxis como afirmam Pimenta e Lima

(2006), uma vez que esta envolve necessariamente: o estabelecimento de uma

intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação; o conhecimento do objeto que se quer

transformar, na direção de sua intencionalidade que já é determinada em função desse

conhecimento e a intervenção planejada e científica sobre o objeto com vistas à

transformação da realidade social.

Com efeito, pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo

mecânico, casual, espontâneo, sem explicitação das intencionalidades, deixa de ser

práxis educativa, logo não se caracteriza como atividade docente. Freire (1996, p.32)

afirma que “[...] faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a

pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se

perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador. ”

Pérez-Gómez (1998, p.101) afirma que, diferentemente das ciências naturais, o

objetivo da investigação educativa “[...] não pode reduzir-se à produção de

conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico”, mas, que este

conhecimento deverá incorporar-se no pensamento e ação dos envolvidos no processo,

uma vez que “[...] a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a

transformação e aperfeiçoamento da prática. ”


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Segundo Barreiro e Gebran (2006) o Estágio é capaz de proporcionar formação

de identidade docente nos/nas estudantes. Nesse sentido, é importante ressaltar que as

atividades de Estágio Supervisionado acompanham as orientações dos tempos históricos

em que se dão. Sendo assim, pode-se entender o Estágio Supervisionado na formação

inicial docente como um campo de aprendizagem e de construção de sentidos.

Diante dessa afirmação, é preciso considerar e elucidar que historicamente os

modelos tecnicistas e não críticos nos processos de formação de professores/as foram

dominantes. Tal fato incidiu diretamente na concepção dos Estágios Supervisionados,

os quais apresentavam, de acordo com Mendes (2006), um caráter fragmentado e

burocrático, em que o principal objetivo era o do domínio técnico, do conhecimento

instrumental sobre o fazer docente, ou seja, reproduzir modelos e aplicar “manuais”. É

importante assinalar que essa concepção não permitia que a formação se efetivasse

numa dimensão crítica e transformadora dos processos educativos, bem como do

próprio fazer docente.

Nessa perspectiva, é necessário situar escola no tempo histórico e reconhecer as

transformações culturais, políticas, sociais e econômicas que influenciam o fazer

docente e o cotidiano escolar e por isso solicitam um processo formativo que contemple

as especificidades do contexto atual. O processo formativo a que nos referimos faz

menção à atual demanda de um profissional da educação que seja capaz de reflexão, de

ação e de pesquisa.

A esse respeito, Veiga (2006, p.30) destaca que:

É possível afirmar que o ensino não corresponde somente a um tipo de ação

específica. Ao contrário, o ato de ensinar recorre constantemente a uma

diversa gama de ações heterogêneas. Isso exige do professor um

conhecimento consistente da disciplina que vai desenvolver, conhecimento

sobre como os alunos aprendem, sobre as abordagens metodológicas de

ensino, de investigação e de avaliação. Ensinar efetivamente exige uma série

de habilidades fundamentais, que podem ser desenvolvidas no processo de

formação.

Sob esta ótica, o Estágio Supervisionado se constitui como oportunidade de

inserção profissional ligado a um processo de elaboração de saberes docentes, de

efetivação da práxis educativa, de compreensão e organização do espaço de atuação. E,

para se concretizar como tal, exige uma metodologia que articule estes saberes de forma

reflexiva e formativa e que, ao mesmo tempo, atenda as demandas da escola campo de

estágio.


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3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA ARTICULADORA

ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE REALIZAÇÃO DO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR

O Estágio Supervisionado curricular se configura como um dos momentos que

possibilita a aproximação e a inserção junto à realidade de atuação dos/das futuros/as

docentes. É possível pela experiência do Estágio, elaborar reflexões sobre a prática

pedagógica.

Sob essa perspectiva, Pimenta e Lima (2012) afirmam que a aproximação com a

realidade só é significativa quando acompanhada de intencionalidade. As mesmas

autoras afirmam ainda, que os estágios, muitas vezes, se tornam burocratizados, cheios

de fichas de observação e acompanhamento, se tornam míopes. Para evitar que isso

aconteça é necessário aprofundamento conceitual dos estágios, das atividades a serem

realizadas, bem como uma proposta didático-metodológica que se queira formadora.

Com efeito, consideramos que a metodologia proposta pela Pedagogia de Projetos pode

se apresentar como instrumento formador no processo de Estágio na medida em que

“vincula as atividades escolares à vida real, tentando que se pareçam com ela o máximo

possível. ” (ZABALLA, 2002, p.205)

A Pedagogia de Projetos ganha projeção, no Brasil, na segunda metade da

década de 1990, com a publicação de três autores espanhóis, sejam eles: Hernández

(1998), Hernández e Ventura (1998) e Santomé (1998). Esses autores são consonantes

em afirmar que o Projeto que se desenvolve na escola é uma atividade didática de

ensino-aprendizagem com sentido crítico e problematizador.

Para tanto, Figueiredo (2000) e Abrantes (1995) indicam as principais

características de um projeto e expõe que: 1) os projetos em geral, são realizados a partir

de questões ou demandas específicas; 2) Têm começo e término programados; 3)

Implicam em objetivos significativos para os/as estudantes e são sustentados em

problemáticas reais; 4) São desenvolvidos de modo a considerar os contextos e as

condições existentes e os recursos disponíveis para a sua realização; 5) Pressupõe o

envolvimento ativo e o trabalho coletivo dos/das educandos/as, educadores/as e, por

vezes, a participação da comunidade escolar; 6) Exigem uma antecipação das fases do

seu desenvolvimento, ou seja, exige planejamento dos trabalhos e 7) Requerem a


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apresentação de um produto final que permita aplicar conceitos e desenvolver

capacidades.

Percebe-se que a Pedagogia de Projetos apresenta uma organização didática e

metodológica própria. A organização didática e metodológica prevê que as atividades

sejam programadas a partir de problematização e de planejamento, que inclui: os

trabalhos de campo, a organização e o tratamento dos dados, a partir de referencial

teórico, a apresentação de trabalhos e produto final, numa espiral cíclica, que requer

flexibilidade e constante avaliação e retroalimentação.

De acordo com Faria e Salles (2007), nessa forma de trabalho as ações são

organizadas de maneira conjunta e cooperativa, envolvendo educadores, educadoras e

estudantes. No caso do Estágio Supervisionado, tais ações do projeto, com começo,

meio e fim, são voltadas para responder questões ou necessidades que tenham sido

levantadas pela curiosidade e observação dos estudantes ou pela percepção dos

educadores/as em relação a algum problema ou dificuldade da realidade do campo de

estágio. Por tratar de um problema real e concreto, os estudantes, futuros professores, se

envolvem e se comprometem com o seu processo formativo e passam a investir no

projeto em função de sua própria aprendizagem e não apenas para cumprir a exigência

legal do Estágio.

Com efeito, é sabido que no decorrer das atividades de estágio, é comum que o/a

estagiário/a identifique teoria e prática como algo distante e inatingível, o que causa

frustração, dúvidas e angústias. No entanto, na Pedagogia de Projetos, ao elaborar seu

projeto de intervenção na escola durante o Estágio Supervisionado, o estudante atende

as demandas da escola lançando mão do conhecimento produzido (teoria) e, ao mesmo

tempo, aproveita-se delas para construir seu saber-fazer (prática), exercitando

habilidades próprias da docência, num processo formativo, aproximando teoria e

prática, estabelecendo um diálogo significativo entre a universidade e a escola.

Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a

Pedagogia de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática; não uma

relação que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e

prática formatando o que Pimenta (1997) denomina de práxis pedagógica.

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...


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Entendemos que a discussão realizada a respeito do Estágio Supervisionado é

ampla, por isso, com esse texto não tivemos a intenção de descrever e explorar

exaustivamente as concepções de Estágio Supervisionado e de Pedagogia de Projetos

presentes na literatura da área. Mas, sim objetivamos apresentar a compreensão do

Estágio como componente estrutural para a formação inicial e elemento que contribui

para a construção da identidade docente. Para tanto, tecemos ponderações sobre a o

Estágio Supervisionado Curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia

articuladora entre a teoria e prática durante o planejamento e execução do estágio.

Sob a perspectiva de formação apresentada, acreditamos que a formação inicial é

elemento fundamental para o processo de formação da identidade docente de

professoras e professores. Uma formação inicial de qualidade, que objetiva e efetiva

articular teoria e prática, ou seja, uma formação inicial que prepara os estudantes para o

“que fazer” pedagógico na perspectiva da práxis exerce real função formadora. Nesse

sentido, o Estágio Supervisionado não pode ser visto apenas como uma obrigação legal,

mas representa uma possibilidade de apropriação e de vivência do cotidiano escolar,

tornando-se um caminho consubstancial para a construção do conhecimento

pedagógico.

A prática do Estágio no período de formação inicial estimula aprendizagens

acerca do saber fazer docente. Essas aprendizagens colaboram efetivamente para as

reflexões acerca do desenvolvimento profissional docente no que se refere à identidade

profissional e sua constituição. Portanto, entendemos que a disciplina mantém uma

relação muito estreita com a constituição da identidade profissional docente para

promover uma formação de professores com alicerces sob as bases da qualidade e

compromisso profissional.

Relativo à Pedagogia de Projetos, acreditamos que essa metodologia pode ser

aplicada nas diferentes modalidades de estágio, sejam elas: na educação infantil, nos

anos iniciais do ensino fundamental e na gestão educacional. Compreendemos que o

potencial didático metodológico dessa proposta fomenta uma prática coerente com a

teoria, porque é construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com

a realidade que se apresenta.

Destacamos que na última década há um movimento crescente direcionado a

repensar a formação de professores da educação básica. Sendo assim, sublinhamos que

encaramos esse texto como uma parcela de contribuição para a sistematização e

discussão acerca do Estágio Supervisionado que, por sua dinâmica, representa um


1776ISSN 2177-336X

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processo contínuo e inacabado, que merece constante atenção no sentido de aprimorar a

práxis docente.

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1778ISSN 2177-336X

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A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NO IFC: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

EM GESTÃO COMO ARTICULADOR DA PRÁXIS

SILVA, Filomena Lucia Gossler Rodrigues dai

FERNANDES, Sonia Regina de Souzaii

QUADROS, Sérgio Feldemann deiii

Resumo: A problemática explorada neste texto envolve uma reflexão acerca do Estágio

Supervisionado – Gestão realizado pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em

Pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú como articulador de

uma práxis comprometida com uma perspectiva democrática que tenha como horizonte

uma educação emancipadora. Tivemos como propósito apresentar a estruturação do

referido estágio identificando a presença dos princípios da interdisciplinaridade, da

contextualização e da pertinência e relevância social conforme proposição das Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia – licenciatura

(DCNCP, 2006). Para tanto, realizamos um estudo documental tendo como principais

fontes o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia, o Regulamento de

Estágio do Curso de Licenciatura em Pedagogia, o Plano de Ensino da disciplina de

Estágio Supervisionado – Gestão e quinze relatórios de Estágio Supervisionado –

Gestão dos anos de 2014 e 2015, além de outros documentos e legislações. As análises

realizadas e as reflexões delas decorrentes nos permitem inferir que há um empenho

significativo na busca da articulação entre teoria e prática no desenvolvimento do

Estágio Supervisionado – Gestão no curso analisado. Percebemos que há uma

preocupação em contemplar não só os princípios constantes nas DCNCP, mas também

tomar a gestão democrática como alicerce para a condução dos trabalhos nesta

disciplina articuladora da formação do Licenciado em Pedagogia. Importa destacar

ainda que o Estágio Supervisionado – Gestão possui interfaces com outras disciplinas

do curso, entre as quais destacam-se: Política Educacional, Gestão Educacional, Gestão

Escolar e Pesquisa e Processos Educativos (esta última considerada fio condutor da

formação dos licenciados em Pedagogia e ofertada nos oito semestres do curso), além

de outras disciplinas como Didática I e II e os Fundamentos Metodológicos que

subsidiam as reflexões acerca das temáticas de intervenção demandadas pelas

instituições concedentes do referido estágio.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado – Gestão. Formação do Pedagogo. Práxis.

Introdução:

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados por

meio da Lei 11.892/2008 de 29 de dezembro de 2008 e constituem-se em um novo

modelo de instituição de educação profissional e tecnológica que atua em diferentes

níveis e modalidades de oferta de educação visando dar suporte aos arranjos produtivos

locais.


1779ISSN 2177-336X

14

O Instituto Federal Catarinense (IFC), cuja reitoria está instalada no município

de Blumenau, tem sua origem na integração das escolas agrotécnicas de Concórdia, Rio

do Sul e Sombrio, além dos colégios agrícolas de Araquari e Camboriú, que eram

vinculados à Universidade Federal de Santa Catarina. Sua expansão iniciou quase que

imediatamente a sua criação e, em pouco mais sete anos, dez novos campi foram

criados: Abelardo Luz, Blumenau, Brusque, Fraiburgo, Ibirama, Luzerna, Santa Rosa

do Sul, São Bento do Sul, São Francisco do Sul e Videira (PDI, 2014).

Os cursos oferecidos pelo IFC, em seus diferentes níveis e modalidades alinham-

se ao proposto no art. 7º da Lei 11.892/2008, sendo: educação profissional técnica de

nível médio tanto para os concluintes do ensino fundamental quanto para o público da

educação de jovens e adultos; cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores;

ensino superior (licenciatura, programas especiais de formação pedagógica, tecnólogos,

bacharelado e engenharias), cursos de pós-graduação lato e stricto sensu.

De acordo com o art. 8º da referida lei, no mínimo de 50% (cinquenta por cento)

de suas vagas devem ser destinadas a formação de nível médio na modalidade integrada

e 20% (vinte por cento) para cursos de licenciatura e programas especiais de formação

pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo

nas áreas de ciências e matemática e para a educação profissional.

Objetivando atender ao disposto na legislação e considerando a carência de

formação de professores em instituições públicas de ensino no estado de Santa Catarina,

o IFC, a partir de consultas públicas à comunidade, oferta os seguintes cursos de

licenciatura: Matemática (Camboriú, Concórdia, Rio do Sul, Sombrio); Física

(Concórdia e Rio do Sul); Química e Ciências Agrícolas (Araquari) e Pedagogia

(Blumenau, Camboriú, Rio do Sul e Videira). Os cursos de pós-graduação lato sensu,

voltados para a formação de professores, são ofertados cursos nos Campus de Abelardo

Luz, Concórdia, Fraiburgo e Videira. Apesar do esforço realizado, importa dizer que,

conforme os dados constantes no Censo Interno datado de 30 de novembro de 2015, o

IFC oferece 2.355 vagasiv

para a formação de professores nos cursos citados,

correspondendo a 8,7% da oferta das vagas da instituição. Isso significa que, embora

considerando a expansão realizada, ainda há a necessidade de se ampliar

consideravelmente a oferta de formação de professores no IFC para atender a legislação

vigente.

Outro aspecto importante a ser mencionado refere-se ao fato de que, apesar da

inferência feita na legislação em se priorizar a formação nas áreas de ciências e


1780ISSN 2177-336X

15

matemática nos institutos federais, o IFC, a partir das audiências públicas entendeu que

a carência de ofertas de vagas públicas para a formação abrange também a Licenciatura

em Pedagogia e que tal demanda deve ser atendida pela instituição. Daí a importância

de se construir e implementar um projeto pedagógico que possa não só atender as

demandas de formação, mas que o perfil de egresso resulte de um percurso formativo

diferenciado (procurando romper com a tradição da racionalidade técnica e

instrumental), fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Pedagogia, e, portanto, nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização,

pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação de qualidade

sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados.

O curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú

O Curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú possui Carga-

horária total de 3210 distribuídas em 2805 horas de Atividades Formativas, 300 horas

de Estágio Supervisionado e 105 horas de Atividades de Aprofundamento (Atividades

Curriculares Complementares). Sua duração mínima é de 08 semestres (4 anos), com

entrada anual de 40 vagas. (IFC, 2010, p.16). A atual forma de ingresso é o

ENEM/SiSU e as vagas não ocupadas são preenchidas por meio de edital

próprio/chamada pública.

De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia do

IFC-Campus Camboriú (IFC, 2010, p. 23), o egresso desse curso deverá ser um

profissional com perfil de pesquisador-crítico-reflexivo habilitado a atuar no ensino, na

pesquisa, na organização e gestão de projetos educacionais e na produção e difusão do

conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base de sua

formação e identidade profissional.

A análise do projeto pedagógico nos permite aferir que os princípios da

interdisciplinaridade, contextualização, pertinência e relevância social presentes nas

Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Pedagogia aparecem como

elementos importantes para pensar a estruturação do curso de Licenciatura em

Pedagogia, e, portanto, a formação desses licenciandos. Tal afirmação é subsidiada

tanto pelas inferências existentes no Projeto Pedagógico do Curso, quanto no Plano de


1781ISSN 2177-336X

16

Ensino da Disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão e, demais documentos

analisados neste trabalho.

Em relação ao princípio da contextualização, compreendemos que a inferência

existente no projeto pedagógico acerca da indissociabilidade entre a Teoria e a Prática

fundamentada nas concepções de Vázquez e Kuenzer, indica que o curso possui a

preocupação de tornar os conhecimentos historicamente acumulados significativos para

os acadêmicos. Assume-se, por exemplo, que a perspectiva de transformação tanto da

natureza quanto da sociedade ocorre a partir das relações que são estabelecidas

dialeticamente entre ambos e que a articulação entre os conhecimentos teóricos e a

prática social exige um exercício complexo, um fazer reflexivo. (idem, p.27).

Quanto a interdisciplinaridade o Projeto Pedagógico do Curso infere que esta

deve compreendida horizontal e verticalmente entre os conhecimentos de cada ciência e

localizados dentro de uma concepção epistemológica, histórica e crítica da realidade em

estamos inseridos, e, portanto, os modos de produção, garantindo assim uma perspectiva

de totalidade. Desse modo, a perspectiva de interdisciplinaridade no processo de

formação dos licenciandos em pedagogia, ser dará, tanto pelas relações dialógicas entre

as disciplinas e entre os semestres, o que exige a articulação do corpo docente por meio

do planejamento coletivo e sistemático, quanto pelo princípio interdisciplinar que

algumas disciplinas possuem no curso. (idem, p. 27:28) Entre essas disciplinas estão

Pesquisa e Processos Educativos que transversaliza o curso em seus oito semestres, os

fundamentos metodológicos e os quatro estágios supervisionados que cada acadêmico

deverá realizar, além das disciplinas que possuem uma relação mais direta com cada um

dos estágios realizados no curso.

O estágio supervisionado como instância de articulação da práxis

A concepção de Estágio Supervisionado adotada no curso em análise é de que o

mesmo se constitui em uma „instância privilegiada que permite a articulação entre os

estudos teórico-práticos – práxis, e tem como propósito a inserção do futuro egresso do

curso de Pedagogia no mundo do trabalho‟. (idem, p. 41).

Neste sentido, a prática de estágio supervisionado possui como propósitos:

Complementar e ampliar o processo ensino-aprendizagem a partir da

inserção na e com a realidade das escolas e demais instituições

campos de estágio; b) Inserir o futuro educador à realidade

educacional brasileira; c) Avaliar a prática pedagógica como educador


1782ISSN 2177-336X

17

em construção e; d) Possibilitar a compreensão da relação teoria e

prática. (idem, p. 41)

Consideradas tais finalidades e de acordo com o Art. 2º do Regulamento de

Estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú,

Art. 2º - O Curso de Pedagogia do Instituto Federal Catarinense - IFC,

Campus Camboriú, considera o estágio como processo interdisciplinar

e avaliativo, articulador da indissociabilidade da teoria e prática,

conteúdo e forma, ensino, pesquisa e extensão, objetivando

proporcionar aos acadêmicos espaços que possibilitem a formação de

profissionais em educação teoricamente fundamentados,

historicamente situados e politicamente comprometidos, a partir da

organização de momentos de integração dos conteúdos ministrados

com a realidade dos campos de estágios, com base nos preceitos

regidos pela lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre

o estágio de acadêmicos, bem como da Resolução CNE/CP nº 1, 15 de

maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. (IFC, s/d, p. 2)

Quanto a sua operacionalização, as 300 horas do estágio supervisionado estão

distribuídas em quatro etapas distintas, todas com 75 horas de duração, sendo: Estágio

Supervisionado – Educação Infantil, Estágio Supervisionados – Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, Estágio Supervisionado – Modalidades da Educação Básica e Estágio

Supervisionado – Gestão.

O Estágio Supervisionado – Gestão, realizado no oitavo período do curso,

procura estabelecer articulações com várias disciplinas do curso visando possibilitar aos

acadêmicos uma visão de totalidade a partir dos princípios da interdisciplinaridade, da

contextualização e da pertinência e relevância social.

De uma forma bastante resumida podemos dizer que essas articulações se

iniciam ainda no primeiro semestre com a disciplina de Pedagogia e Profissão Docente

ao discutir as possibilidades de atuação do pedagogo, bem como a constituição do

campo profissional por meio das narrativas e histórias de vidas de professores, que em

articulação com a disciplina de Pesquisa e Processos Educativos realiza uma pesquisa

com professores em início, meio e fim de carreira buscando compreender a constituição

da sua identidade profissional a partir da cultura, da formação inicial e continuada e da

inserção no mundo do trabalho.

No segundo e terceiro períodos, na disciplina de Pesquisa e Processos

Educativos, os acadêmicos realizam uma inserção nas quatro áreas de realização dos

estágios supervisionados. O objetivo desta atividade é oferecer elementos para a

aproximação dos acadêmicos com o cotidiano das escolas conhecendo as diferentes


1783ISSN 2177-336X

18

possibilidades de atuação profissional em espaços escolares como também auxiliá-los

na definição da temática de investigação do Trabalho de Conclusão de Curso. Além

disso, entre o quarto e o sétimo período os acadêmicos cursam disciplinas de

Fundamentos Metodológicos (da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências

Naturais, das Ciências Sociais e da Arte) e Didática I e II que, dependendo da temática

de intervenção demandada pela instituição concedente do Estágio Supervisionado –

Gestão, são fundamentais para subsidiá-los teoricamente nas reflexões que realizarão.

As disciplinas de Política Educacional, cursada no sexto período do curso,

Gestão Educacional no sétimo período e Gestão Escolar no oitavo período possuem

uma relação ainda mais direta com esse estágio. Diz-se isso a partir da verificação de

que suas ementas e referenciais teóricos permitem aos acadêmicos que se apropriem de

elementos importantes para a reflexão acerca da elaboração e implementação das

políticas educacionais e a gestão da educação a partir das influências dos organismos

multilaterais e das forças sociais que estão permanentemente em disputa e cujos projetos

societários e a concepção de sujeito diferem significativamente, inclusive no que se

refere ao exercício pleno da sua cidadania.

A disciplina de Gestão Escolar, por sua vez, que ocorre simultaneamente à

realização do Estágio Supervisionado – Gestão, se mostra imprescindível para subsidiar

os acadêmicos na reflexão sobre a gestão em uma perspectiva democrática conhecendo

e compreendendo a importância dos órgãos colegiados de gestão (Associação de Pais e

Professores, Conselhos Deliberativos Escolares e Grêmios Estudantis) e os documentos

orientadores da gestão das instituições concedentes do estágio.

De acordo com os Planos de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado –

Gestão dos anos de 2014 e 2015, seu objetivo geral é oportunizar aos acadêmicos do

curso de Licenciatura em Pedagogia o conhecimento e a compreensão do campo da

atuação profissional do pedagogo na gestãov. Em termos específicos a disciplina

objetiva compreender o campo de estágio como espaço de vivência, de coleta de dados

e de reflexão crítica acerca da gestão e ainda oportunizar aos futuros pedagogos a

possibilidade de planejarem e proporem estratégias de ação na gestão das instituições

concedentes do estágio a partir das demandas sinalizadas pelas escolas no período de

observação. Além disso, por meio da socialização das experiências vivenciadas nesse

período de inserção no contexto da prática da Gestão, a disciplina se propõe a refletir

sobre os desafios e as potencialidades desse campo de atuação dos pedagogos.


1784ISSN 2177-336X

19

A partir da análise do plano de ensino e das orientações acerca do Estágio

Supervisionado – Gestão identificamos que a dinâmica de organização das suas

atividades contempla: orientações gerais acerca do estágio; um período de observação

de 25 horas; a elaboração do projeto de intervenção, a coleta de dados e revisão de

literatura acerca da temática demandada pela escola; a socialização dos resultados na

instituição concedente do estágio; um Seminário de Socialização dos Estágios no IFC-

Campus Camboriú e a elaboração do relatório final.

O período de observação nas escolas destina-se ao acompanhamento das rotinas

da gestão escolar (junto aos gestores e coordenadores pedagógicos) e coleta de dados da

escola (projeto pedagógico, planos de gestão, dados estatísticos e demais informações

para caracterização da escola). É nesse momento também que os acadêmicos

identificam junto da Equipe Gestora e Coordenação Pedagógica qual a temática do

projeto de intervenção, de acordo com as demandas da escola.

Para a elaboração do projeto de intervenção, percebemos a preocupação de além

da revisão de literatura acerca da temática, serem elaborados e aplicados instrumentos

de coleta de dados junto aos sujeitos envolvidos em cada temática. Poderão ser

convidados a contribuir com esta coleta tanto os gestores e órgãos colegiados de gestão

(grêmio estudantil e na sua inexistência com alguns estudantes, Conselho Escolar e

Associação de Pais e Professores e na sua inexistência com professores e pais), como os

pais, os professores e os próprios estudantes. As formas de participação variam de

acordo com a temática de intervenção elegida pela instituição concedente do estágio e

da disponibilidade em contribuir com os acadêmicos na sua busca por uma atuação que

contemple a perspectiva da gestão democrática e que atenda aos princípios da

contextualização, pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação

de qualidade sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados, conforme

já mencionado.

Passado o período da coleta de dados, os mesmos são analisados a partir do

referencial teórico utilizado na fundamentação teórica do projeto de intervenção e

socializados com a instituição concedente do estágio (tal socialização ocorre de maneira

distinta, conforme a disponibilidade da escola ou exigência da temática).

A título de ilustração, sistematizamos no quadro abaixo as temáticas e as

atividades desenvolvidas/formas de intervenção realizadas pelos acadêmicos nos anos

de 2014 e 2015.


1785ISSN 2177-336X

20

Tabela ilustrativa das atividades desenvolvidas no Estágio Supervisionado – Gestão do IFC-

Campus Camboriú Temáticas Atividades desenvolvidas/formas de intervenção Ano

1. Razões que

interferem na participação

dos pais dos alunos do

Ensino Médio na escola

Obs.: temática trabalhada

em dois projetos de

intervenção.

Revisão de literatura

Elaboração de um instrumento de coleta de dados

(questionário) a ser aplicado junto aos pais.

Tabulação e análise dos dados coletados

Devolutiva para a equipe gestora da escola

2014

2. Violência e

indisciplina no contexto

escolar


Elaboração e aplicação de questionário junto dos professores,

membros do Grêmio Estudantil e Conselho Deliberativo

Escolar.

Tabulação e análise dos dados.

Devolutiva para a equipe gestora da escola.

2014

3. Utilização de novas

metodologias para dinamizar

o processo de ensino e

aprendizagem nos anos

iniciais do ensino

fundamental


Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem

contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas

Confecção de jogos e materiais didáticos

Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da

instituição concedente do estágio.

2014

4. Utilização de novas

metodologias para dinamizar

o processo de ensino e

aprendizagem nos anos

finais do ensino fundamental


Elaboração de questionário e aplicação de questionário

aplicado aos estudantes visando levantar quais as

metodologias e estratégias de ensino facilitam sua

aprendizagem.

Tabulação e análise dos dados coletados.

Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem

contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas.

Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da


2014

5. Traçar o perfil dos

discentes do Centro de

Educação de Jovens e

Adultos da Rede Estadual de

Balneário Camboriú

Revisão de literatura sobre os sujeitos da EJA

Elaboração e aplicação de 229 questionários aos estudantes

Tabulação e análise dos dados

Oficina de socialização dos resultados com a equipe gestora.

2014

6. Desafios e dilemas

do Movimento Estudantil na

periferia urbana de

Camboriú

Revisão de literatura acerca das dificuldades estruturais do

espaço escolar e seus impactos sobre a vivência da

sociabilidade juvenil e a possibilidade da ampliação da

permanência dos jovens na escola.

Aplicação de questionário e realização de grupo focal com os

representantes de turma e membros do Grêmio Estudantil da

escola

Análise dos dados coletados

Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora

da escola

2014

7. Violência e

indisciplina na escola: ética

e moral como elementos da

reflexão


Elaboração e aplicação de questionários para os segmentos da

Escola: alunos, professores, gestores e Conselho Deliberativo

Escolar.

Realização de grupo focal com os representantes de turma.

Análise dos dados coletados

Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora

da escola.

2014

8. Os sujeitos do

ensino médio e as

metodologias de ensino e

Revisão de literatura acerca da temática

Elaboração e aplicação dos questionários com 90 estudantes

do Ensino Médio da instituição concedente do estágio.

2015


1786ISSN 2177-336X

21

aprendizagem Tabulação e análise dos dados coletados;

Oficina de socialização do estágio com a equipe gestora e

pedagógica da escola.

9. O fracasso escolar

sob o olhar dos estudantes


Elaboração e aplicação de questionário com estudantes

Realização de Grupo Focal com o Grêmio Estudantil e

representantes de turma

Análise e discussão dos resultados

Socialização dos resultados com a equipe gestora da escola

2015

10. A importância da

utilização do material

concreto no processo de

ensino e aprendizagem dos

estudantes dos

anos iniciais do Ensino

Fundamental

Revisão de literatura acerca da temática.

Análise dos Planos de Ensino dos professores dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental da instituição concedente do

estágio.

Análise dos materiais didáticos e pedagógicos disponíveis na

instituição.

Confecção de jogos e materiais didáticos adequados a cada

série considerando os conteúdos e objetivos dos planos de

ensino dos professores dos anos iniciais da instituição

concedente do estágio.

Realização de oficina com os professores dos anos iniciais.

2015

11. Recreio orientado:

diversão, interação e

socialização


Elaboração e aplicação de questionário junto aos estudantes

visando coletar sugestões de jogos e brincadeiras de seu

interesse.

Confecção de jogos e materiais para serem disponibilizados

aos estudantes durante o recreio.

Oficina de socialização junto a coordenação pedagógica da


2015

12. Educação inclusiva

e gestão: documentos

oficiais, acesso,

permanência e êxito dos

estudantes com deficiência

na rede regular de ensino.


Levantamento de dados na escola identificando os tipos de

deficiência existentes entre os estudantes incluídos na rede

regular de ensino.

Oficina de socialização com gestores e coordenadores

pedagógicos indicando estratégias e metodologias que

contribuem para melhorar o êxito na aprendizagem e

socialização dos estudantes com deficiência.

2015

13. Escolarização,

trabalho e sociabilidade

juvenil

Revisão de literatura acerca da temática de intervenção.

Elaboração e aplicação de questionários junto aos estudantes

do Ensino Médio dos segundo e terceiros anos, nos períodos

matutino, vespertino e noturno visando identificar as razões do

abandono e do retorno à escola.

Tabulação e análise dos resultados.

Socialização dos resultados junto a equipe gestora da escola.

2015

14. Protagonismo

juvenil e Grêmio Estudantil

Revisão de literatura acerca da temática.

Elaboração e aplicação dos questionários para gestores,

assistentes técnicos pedagógicos, especialistas em assuntos

educacionais e professores instituição concedente do estágio.

Realização de grupo focal com os representantes de turma

visando compreender a concepção de protagonismo juvenil na

escola e a relevância atribuída a participação dos estudantes na

gestão da escola.

Análise dos dados coletados.

Socialização dos resultados junto aos professores, equipe

gestora e pedagógica da instituição concedente do estágio.

2015

Fonte: Relatórios do Estágio Supervisionado – Gestão do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-

Campus Camboriú dos anos de 2014 e 2015.

Considerações Finais:


1787ISSN 2177-336X

22

A investigação realizada para a escrita deste trabalho coopera para o

entendimento de que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, assim

como as universidades, possuem grandes desafios para garantir a formação de

professores, e no caso analisado, a formação de pedagogos que estejam comprometidos

com uma perspectiva de docência e de gestão que tenha como horizonte uma sociedade

mais justa.

Em que pese especificamente à reflexão acerca da estruturação do Estágio

Supervisionado em Gestão no curso de Licenciatura em Pedagogia, identificamos nas

temáticas demandadas pelas instituições concedentes do Estágio em questão

especialmente nas atividades desenvolvidas que há um empenho no sentido de garantir

que a atuação dos acadêmicos se respalde na perspectiva da práxis. Apontamos isso

considerando que a temática de cada instituição concedente de estágio exigiu ações e

grupos sujeitos distintos para que a intervenção pudesse contribuir de alguma forma

com a demanda apresentada pela instituição.

Dito isso, compreendemos que foram as temáticas elegidas pelas instituições

concedentes do estágio que demandaram dos acadêmicos uma postura interdisciplinar

para a compreensão do problema a que estão subsumidos na prática do Estágio

Supervisionado – Gestão. Além disso, entendemos que as atividades realizadas

sinalizam que a forma como o referido estágio está estruturado converge tanto para o

atendimento dos princípios da interdisciplinaridade, da contextualização, da pertinência

e da relevância social, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para os cursos

de Licenciatura em Pedagogia, quanto para o perfil de egresso que o curso analisado se

propõe formar.

Referências:

BRASIL. Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm Acesso em 06

de março de 2016.

COSTA, C. T., FONSECA, R. R. S. C. Relatório de Estágio Supervisionado –

Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2015. 43 p. Não

publicado.


1788ISSN 2177-336X

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm

23

CUNHA, J., GONÇALVES, J. B. L. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.

Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2015. 59 p. Não

publicado.

ESPÍNDOLA, A. S., ANZZANELLO, R. Relatório de Estágio Supervisionado –


publicado.

IFC. Plano de Desenvolvimento Institucional do Instituto Federal Catarinense:

2014-2018. 2014. Acesso em 26/02/2016. Disponível em http://ifc.edu.br/wp-

content/uploads/2015/02/PDI-2014_2018.pdf

IFC. Plano de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado – Gestão. Camboriú:

2014. Não Publicado.

IFC. Plano de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado – Gestão. Camboriú:

2015. Não publicado.

IFC. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Camboriú: 2010.

IFC. Regulamento de Estagio Supervisionado do Curso de Licenciatura em

Pedagogia. Camboriú: s/d. 18p. Não publicado.

IFC. Relatório de Pesquisa Institucional: Censo Interno. Data de referência

30/11/2015. Acesso em 26/02/2016. Disponível em http://ifc.edu.br/2014/08/11/censo-

interno/

JACOMELLI, A. Z. C., VIEIRA, C. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.

LIBANIO, C. C. C., FARIAS, D. A. M. Relatório de Estágio Supervisionado –


publicado.

MILLER, F. U., ALBINO, J. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.

PEREIRA, A., CATARINA, E., TABORDA, M. Relatório de Estágio Supervisionado

– Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2014. 46 p. Não

publicado.

REIS, M. C. C., CORDEIRO, S. P. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.


1789ISSN 2177-336X

http://ifc.edu.br/wp-content/uploads/2015/02/PDI-2014_2018.pdf

http://ifc.edu.br/wp-content/uploads/2015/02/PDI-2014_2018.pdf

http://ifc.edu.br/2014/08/11/censo-interno/

http://ifc.edu.br/2014/08/11/censo-interno/

24

RITTER, D. V., VANZUITA, F., GOMES, M. M. Relatório de Estágio

Supervisionado – Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú,

2014. 57 p. Não publicado.

ROCHA, E. R., OLIVEIRA, J. F., REIS, L. Relatório de Estágio Supervisionado –


publicado.

SANTOS, A. M. C.; ALVES, E. S. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.

SANTOS, E. A., NICHELE, T. C., SANTOS, V. A. Relatório de Estágio

Supervisionado – Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú,

2015. 49 p. Não publicado.

SCHULTZ, C. M., QUADROS, S. F. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.

SERPA, D. M., VIANNA, F. R. D. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.

SILVA, G. D., NEMETH, V. C. C. S. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão.


publicado.


1790ISSN 2177-336X

25

O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UNIVERSIDAD ESTADUAL DE PONTA GROSSA (PR)

Beatriz, Gomes Nadalvi

ZAIAS, Elismaravii

MARCOCCIA, Patrícia Correia de Paula Marcocciaviii

Resumo: O presente trabalho tematiza o estágio na formação em gestão no Curso de

Pedagogia. Considera que a formação para atuação no campo da gestão educacional foi

historicamente assumida pelo Curso, o que pressupõe uma formação profissional capaz

de responder aos conhecimentos específicos deste campo, assim como de desenvolver

tal identidade ao longo da formação. Reconhece o estágio como dimensão essencial

nesse processo pelas possibilidades de produção de sínteses teórico-práticas que sua

dinâmica viabiliza. O objetivo do artigo é discutir o papel do estágio na formação das

equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Ponta

Grossa, problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem mediar as

relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de

aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar.

Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Pedagogia. Gestão educacional e

escolar. Estágio. Práxis.

Introdução

Um debate permanente marca a trajetória histórica do Curso de Pedagogia no

Brasil, envolvido num conflito de identidade em torno da formação do pesquisador da

educação, do docente dos anos iniciais, da docência para a educação em diferentes

níveis e modalidades e, também, da formação de profissionais para atuação na gestão

educacional.

Há consenso de que o foco fundamental do Curso de Pedagogia, sua base, é a

docência. É possível afirmar, também, que, seja pela formação pedagógica que propicia,

seja pela tradição, o curso assumiu formalmente, frente às demais licenciaturas, a

responsabilidade pela formação de diretores e coordenadores pedagógicos, formação

esta que também possui uma especificidade.

Na perspectiva de uma formação profissional pautada na superação de

problemas históricos – a separação teoria e prática, o distanciamento entre universidade

e escola, a desarticulação entre disciplinas de conhecimento específico e pedagógico, a


1791ISSN 2177-336X

26

fraca consolidação de identidades profissionais – , reconhece-se o estágio como

momento formativo por excelência, uma atividade de conhecimento e compreensão das

finalidades que compõem o processo de formação docente, “instrumentalizadora da

práxis educacional (...) de transformação da realidade existente” (PIMENTA, 1995, p.

122).

O objetivo do presente trabalho, então, é discutir o papel do estágio na formação

das equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de

Ponta Grossa (UEPG), problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem

mediar as relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de

aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar.

A formação em gestão educacional no Curso de Pedagogia da UEPG

O Curso de Pedagogia objeto de discussão no presente trabalho iniciou suas

atividades em 1962, voltado à formação de professores para atuação nos cursos de

magistério de segundo grau. Sua organização curricular envolvia, basicamente,

disciplinas dos fundamentos da educação (Filosofia, Sociologia, Psicologia, História),

Matemática e Estatística, Biologia e Estrutura e Funcionamento do Ensino, dentre

outras. (PAPI, 2005).

O debate que decorria no país em torno de sua identidade fez com que dez anos

depois, em decorrência da lei 5540/68, a instituição o reestruturasse acrescentando, além

da formação para o magistério de 2o grau, as habilitações em supervisão escolar,

administração escolar e orientação educacional, conforme opção do acadêmico. Este

currículo ficou vigente até 1989 e contribuiu para uma forte identificação, na

Instituição, entre o Curso de Pedagogia e a formação dos então chamados “especialistas

da educação”.

O debate crítico que passou a ser estabelecido no país a partir da abertura

política dos anos 80 envolveu também o Curso de Pedagogia. Além de sua problemática

identidade, refletida em organizações curriculares fragmentadas pela formação em

habilitações, críticas contundentes apontavam a atuação racionalista, cientificista e

conservadora dos “especialistas” os quais atuavam na administração das escolas

operando uma divisão do trabalho que tolhia a autonomia política e pedagógica dos

professores e contribuía para o alinhamento dos fins educativos aos interesses do capital

(PARO, 2010).


1792ISSN 2177-336X

27

A forte crítica à atuação de diretores, supervisores e orientadores educacionais, a

defesa da docência como base da formação do pedagogo, as críticas estabelecidas ao

Curso de Pedagogia pela problemática relação teórico-prática, com as escolas e a

realidade educativa as novas normas de organização de curso adotas pela IES desde

1989, contribuíram para que, em 1990, o Curso se reformulasse para formar, central e

unicamente, o docente. (SANTOS, 1999).

Além de um corpo comum de disciplinas, o acadêmico faria a opção por uma

habilitação docente no campo da docência: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o

grau, Magistério das Séries Iniciais de 1o. Grau, Magistério das Classes de

Alfabetização e Magistério para a Pré-Escola, ficando extintas as habilitações do campo

da gestão escolar (diretor, supervisor, orientador). Um elemento a ser destacado na

reformulação foi a introdução, no currículo do Curso, da Disciplina “Práxis Educativa”.

No esforço de superar as críticas de separação entre as disciplinas (fundamentos da

educação, metodologia de ensino e estágio), de dissociação entre a universidade e a

realidade educativa e de fragilidade teórica dos estudantes diante das problemáticas que

emergiam do trabalho educativo, introduziu-se nas duas primeiras séries do Curso a

Disciplina de Práxis que objetivou articular, por meio de uma reflexão crítica e do

confronto persistente entre teoria e prática, o conjuntos de elementos e realidades

formativas: disciplinas da série, disciplinas do Curso, universidade e escola, realidade

educativa e formação inicial (SANTOS, 1999).

No que tange à formação em gestão, dois anos depois de sua extinção e por

pressão de acadêmicos e redes de ensino, as habilitações são reinseridas no currículo

junto das demais existentes.

As críticas persistentes ao Curso (apontadas por processos avaliativos e

associadas à carga-horária insuficiente diante da quantidade de demandas formativas)

motivaram novas alterações curriculares em 1996: buscando reafirmar a identidade em

torno da formação do professor, o Curso de Pedagogia assumiu-se como formador de

professores para o magistério das séries iniciais do 1o grau e as matérias pedagógicas do

2o grau. Todas as demais habilitações existentes, inclusive as relativas à formação das

equipes gestão educacional, foram cursadas após a graduação como complementação ou

pós-graduação.

A oferta, pela própria Instituição, do Curso Normal Superior para também

formar professores das séries iniciais, fez com que a formação no curso de pedagogia

passasse a ser questionada pelos alunos, dada a duplicidade (por eles entendida como


1793ISSN 2177-336X

28

similaridade) de instâncias formativas. Em 2000, diante da pressão, procedeu-se nova

alteração e a formação dos “especialistas” da educação voltou para corpo curricular,

agora integrada em torno de uma só disciplina ofertada na última série: Fundamentos

Teórico-Metodológicos de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Orientação

Educacional, além do estágio em tal área.

A trajetória tratada torna clara a identificação do Curso com a formação das

equipes de gestão educacional e, ao mesmo tempo, a crise identitária vivida. A

reintrodução do estudo sobre o trabalho das equipes de gestão na última série

certamente recolocou tal problemática, pois a junção das três disciplinas anteriormente

ofertadas em separado (Pressupostos de Administração Escolar, Pressupostos de

Orientação Educacional e Pressupostos de Supervisão Escolar) numa única disciplina

voltada a formar o gestor, não garantiu, por si só, a superação do caráter fragmentário na

formação do professor x gestor e da própria identidade deste gestor nos papeis de

supervisor, orientador e diretor. Infere-se que o esforço para dar aos educadores uma

formação com caráter de totalidade continuou a confrontar-se com dificuldades

históricas, em especial a fragmentação.

Um longo período de debates e novas diretrizes legais culminou com a

reformulação de 2006. Nesta, a inserção, desde a 1ª série, das disciplinas de Didática e

metodologias de ensino e de Gestão Educacional ao lado dos Fundamentos da Educação

e demais campos de conhecimento, representou um avanço efetivo em direção a uma

maior organicidade na proposta curricular, articulando já no início da formação as

identidades de pesquisador, docente da educação infantil, dos anos iniciais do ensino

fundamental e das disciplinas pedagógicas no ensino médio (magistério) e gestor.

Também podem ser identificados ganhos na busca pela construção de relações teórico-

práticas via ampliação do campo da prática educativa ao longo dos 4 anos do Curso na

forma de seminários que envolveram também as áreas de seminário das disciplinas

pedagógicas do ensino médio e de gestão educacional, constituindo um eixo

investigativo cuja finalização se deu pela elaboração de trabalho do Trabalho de

Conclusão de curso (uma inserção deste currículo).

Processos de avaliação institucional levaram o Colegiado de Curso a propor, em

2012, a última reformulação curricular, cuja implantação ainda está em processo. Dentre

as alterações feitas é possível destacar maior ênfase às metodologias de ensino, extinção

da formação para o magistério de nível médio e desdobramento dos estágios, permitindo

inserir, de forma separada, estágios na docência da educação infantil e anos iniciais e na


1794ISSN 2177-336X

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gestão em escolas de educação infantil ou de anos iniciais e em escolas de anos finais do

ensino fundamental e/ou médio.

No que tange à Gestão, o Curso de Pedagogia da UEPG tem, assim, sua

formação estruturada, de forma mais específica, nas seguintes disciplinas:

1º ano – Gestão Educacional I

2º ano – Gestão Educacional II e Política Educacional

3º ano – Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental

4º ano - Estágio Curricular Supervisionado nos Anos Finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio, Seminário de Docência e Gestão e Planejamento e

Avaliação.

Na medida em que, na proposta curricular, a formação em Gestão Educacional

se apresenta de forma a articular em seu conjunto de disciplinas e ao lado da formação

de docentes e do pesquisador, problematiza-se o papel do estágio no processo de

constituição da identidade e dos conhecimentos em tal área. Ao ser implementado no 3º

ano, buscou-se conferir ao estágio em gestão uma configuração crítica e reflexiva,

pautada num movimento de problematização-teorização-práticas e produções de

sínteses, conforme trataremos a seguir

O estágio em gestão educacional

O trabalho docente possui um caráter de permanente construção e exige

capacidade analítica, crítica e de decisão propositiva, para além de uma atuação técnico-

aplicadora. Considerando a formação de professores a partir desse pressuposto, recai

sobre o estágio uma perspectiva de articulação teórico-prática a fim de que permita aos

estudantes estagiários

[...] desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das

situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo

tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse

estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe

a considera-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e

qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer

o que os professores podem fazer. Supõe que se busque novo

conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados

novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura

investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46).


1795ISSN 2177-336X

30

As dificuldades históricas enfrentadas na formação de professores e no Curso de

Pedagogia, em especial no que tange à uma formação com caráter de organicidade e

totalidade, superando o tradicional isolamento entre disciplinas e áreas, teoria e prática,

universidade e escola, formação de professores e de profissionais da gestão escolar

(SANTOS, 1999), impulsionou para que se organizasse o Estágio em Gestão

Educacional numa proposta de caráter crítico e reflexivo.

A mobilização para o sentido pedagógico do estágio se fez pelo estudo de seu

papel no processo de desenvolvimento profissional dos estudantes, sensibilizando-os

para o esforço teórico-prático implicado. Formulada uma concepção de estágio com os

estudantes, estes organizaram-se em duplas e trios e definiram escolas para o início dos

trabalhos.

Os estágios tiveram início com a inserção em campo. O conhecimento da

realidade - condição para os decorrentes planejamento e intervenção – tem a finalidade

de viabilizar a construção de diagnósticos que apontem, em seguida, demandas para a

intervenção dos estudantes. Há a tendência de que a aproximação do campo se faça de

forma técnica, com diagnósticos formais de caracterização material ou factual e com

definição de temáticas de trabalho pelas escolas restringindo-se a temas periféricos que

limitam a possibilidade dos estudantes de problematizar, analisar e intervir

propositivamente, “sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e

legitimada na realidade social em que o ensino se processa”. (PIMENTA; LIMA, 2012,

p. 36).

Tomando a realidade como ponto de partida da articulação teórico-prática a ser

construída no decorrer do ano letivo, buscou-se desencadear o trabalho dos estudantes

numa perspectiva de problematização. O escasso tempo letivo e de inserção nas escolas,

assim como a necessária teorização e construção de sínteses frente ao real a ser

problematizado, levaram à estruturação do estágio em torno de um tema comum para

todas as equipes. A escolha, feita antes do início, considerou elementos centrais já

levantados pelos estudantes ao longo da formação, em especial na Disciplina de Prática

Educativa que, nos 1os e 2os anos, articula a aproximação dos alunos com a realidade,

as primeiras problematizações e produções de sínteses a partir da contribuição das

disciplinas curriculares.

A perspectiva problematizadora associa-se ao olhar intencional e interessado

face à realidade escolar, articulado sob os movimentos de objetivação, desnudamento,

desnaturalização, questionamento, evidenciamento de contradições, construção


1796ISSN 2177-336X

31

explicativa, inferência, compreensão. Toma o aluno como sujeito na construção de seu

conhecimento e na transformação da realidade historicamente situada. Segundo

Bordenave citado por Freitas (2012, p. 408), a problematização

[...] reconhece a educação como um fenômeno em determinada

realidade (física, psicológica e social) entendida como problema

também a ser resolvido ou melhorado. A educação, portanto, é o

processo de transformação da pessoa, que, por sua vez, empenha-se na

transformação da realidade. O aluno, juntamente com seus colegas, é

o sujeito de sua aprendizagem.

A mediação docente para o processo de problematização envolveu um trabalho

paralelo em classe com o estudo da temática do estágio, a discussão dos elementos

trazidos a partir das observações, a coleta de dados junto aos campos de estágio, a

organização, tratamento e produção de sínteses coletivamente pelo grupo no espaço da

universidade.

O processo reflexivo também foi buscado pela adoção de narrativas em diários

de bordo. De acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p. 105), o processo de

escrever sobre nossa prática pedagógica aguça a sensibilidade para os fatos, permite

uma observação mais profunda, viabiliza o diálogo consigo e com a realidade e

contribui para a construção de inferências. Há que se ter o cuidado, contudo, para que a

escrita “não simplifique demasiadamente aquilo que é complexo”. Em cadernos, os

alunos estagiários foram estimulados a registrar o que viam, a estabelecer perguntas

sobre os fatos e a organizar possíveis elementos explicativos. Este movimento também

viabilizou a problematização do próprio professor junto das equipes de estágio na

perspectiva da construção de saberes pelos alunos.

A construção do projeto de estágio teve início com a entrada no campo,

elaboração de diagnóstico, planejamento e intervenções. Esse movimento expressou a

intencionalidade do estudante em relação a seu processo de aprendizagem profissional,

além de configurar-se como importante momento de elaboração de quadros referenciais

enquanto recursos analíticos:

o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para

a análise e investigação que permitam questionar as práticas

institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar

elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são

explicações sempre provisórias da realidade. (PIMENTA; LIMA,

2012, p. 43).

A partir dos projetos de estágio as equipes estruturaram também os planos de

ação. Na lógica buscada, o trabalho em campo intencionava superar a concepção


1797ISSN 2177-336X

32

aplicacionista e técnica de prática de ensino como reprodução de esquemas existentes

ou de experimentação de habilidades técnicas. Buscou-se que os alunos

problematizassem seu próprio estágio (frente ao real que se descortinava), apontando

intencionalidades e objetivos diante da necessidade de inserir-se neste real, de intervir.

Os dados coletados por meio de questionário no movimento de aproximação da

realidade foram organizados, categorizados e estudados em busca de compreensões. A

objetivação da problemática evidenciou os contextos global, local e suas inter-relações,

questões sistêmicas e particularidades das instituições. Mais do que um estudo de caso

ou resolução de situações problema, o estágio é prática pedagógica e confronta-se com

suas potencialidades, contradições e limitações diante da realidade que se pretende ver

superada, o que dá relevância política ao ato de planejamento como processo

intencional. Pretendia-se que os planos de ação, então, resultassem do movimento

analítico entre ideal, real e possível a fim de que, diante das alternativas de

enfrentamento identificadas, selecionassem-se as que fossem coerentes não apenas com

o contexto escolar, mas com as condições do estágio.

Na perspectiva de construção teórico-prática, o estágio busca que o futuro

professor experiencie diferentes contextos pedagógicos e envolva-se com as situações

do real e da dinâmica cotidiana escolar por meio das intervenções, conforme aponta

Berbel (1998, p. 40)

[...] o confronto é com o real acontecendo, em situação prática,

dinâmica, interativa com os componentes do meio; onde o

pensado se transforma em prática; onde se aprende a adequar a

relação teoria-prática; onde a dialética da ação-reflexão-ação é

possibilitada e exercitada.

A intervenção em campo de estágio é um momento do processo formativo que

envolve desenvolvimento de habilidades, troca/partilha de conhecimento e que, ao

mesmo tempo, gera tensões diante das contradições que a concretude do real provoca

junto aos conhecimentos (teóricos e práticos) do estudante estagiário, tornando

fundamentais os processos de mediação.

A mediação docente na reflexão sobre a intervenção na prática escolar se

sustentou no acompanhamento em campo do supervisor técnico da instituição escolar e

do professor de estágio. A partir das observações, buscou-se contribuir para a

construção de saberes e sínteses retomando esses movimentos novamente, bem como,

autoavaliação e problematização. Estes processos ocorreram no próprio campo de

estágio (quando há recursos de tempo e espaço disponíveis) e/ou no espaço da


1798ISSN 2177-336X

33

universidade e envolveram momentos individuais com as equipes de estágio e coletivos

da classe de estágio como um todo para identificação de aproximações,

problematizações, construção de compreensões possíveis e inferências. Destaca-se aí o

papel dos encontros semanais em sala como fundamentais para o estudo de referenciais

capazes de sustentar a busca de compreensão das práticas experienciadas, seus

resultados e limitadores numa construção coletiva de conhecimento.

Na perspectiva de construção de conhecimento em Gestão Educacional,

encaminhou-se junto aos alunos uma produção escrita na forma de artigo. O objetivo foi

o de sistematizar e discutir as categorias inicialmente elencadas no diagnóstico

revisitando dados da realidade, primeiras hipóteses e explicações, fundamentos teóricos,

análises e compreensões construídas no estágio em termos de seu conteúdo – temática

da gestão escolar tratada no estágio – e forma – o estágio como processo de formação

profissional. Diários de bordo, projetos de estágio, dados empíricos e registros de

avaliação foram revisitados pelos estudantes numa perspectiva de rever os saberes e

sínteses construídas no processo de estágio. A mediação do professor na escrita,

possibilitou a elaboração de novas sínteses e reflexões no percurso formativo.

Considerações finais

Formar professores é tarefa complexa. A intencionalidade crítica no que tange

ao papel da educação, do trabalho docente e da gestão das escolas pressupõe um projeto

que ultrapasse a junção de disciplinas e atividades, sendo capaz de preparar para a

compreensão do complexo – enquanto multideterminado e multifacetado – e do

contraditório e para sua transformação qualitativa.

A trajetória do Curso de Pedagogia na UEPG revela a busca dessa perspectiva.

As várias reformulações pelas quais o Curso passou demonstram a clareza quanto aos

problemas a serem enfrentados e a contínua reflexão quanto às formas de fazê-lo;

importantes iniciativas decorreram daí.

Uma das questões com que o Curso debateu ao longo dos anos foi a formação

das equipes de gestão educacional e escolar. Destaca-se, aí, a fragmentação dos próprios

profissionais, divididos entre diretores, supervisores e orientadores e a fragmentação em

relação ao docente cuja formação e identidade deveriam fundamentar o trabalho de

coordenação [administrativa e pedagógica] de escolas.


1799ISSN 2177-336X

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Posicionar a gestão ao lado da formação docente no decorrer do Curso foi uma

medida importante adotada a partir da reformulação de 2006, mas, por si só, insuficiente

do ponto de vista da questão da conquista de uma formação política, densa e articulada

quanto ao conjunto de conhecimentos e práticas pedagógicas contempladas.

De acordo com Cavagnari e Santos (2003, p. 124), o processo analítico-reflexivo

não é simples ou imediato. Por tratar-se de “um movimento de pensamento complexo,

rigoroso, sistemático, inserido numa totalidade [...] envolve um permanente

compartilhar entre os sujeitos, trazendo à tona temas problemáticos que o grupo precisa

compreender num movimento prático–teórico”. É neste movimento que situamos o

papel do estágio na formação profissional.

Ao problematizar a formação de diretores e coordenadores pedagógicos em

termos da consolidação de tais identidades e da construção dos saberes a elas

correspondentes, apontamos para o estágio como espaço de sínteses e de construção de

conhecimento no campo da Gestão Educacional, com a correspondente configuração de

trabalho na direção intencionada.

Destaque-se, por fim, que o trabalho com o estágio nesta perspectiva torna

imprescindível o processo formativo-reflexivo do próprio formador, vivenciando

momentos de meta-reflexão a partir do enfrentamento das situações e relações

estabelecidas, neste processo, com os estudantes estagiários.

Referências:

AMARAL, M. J. MOREIRA, M. A. RIBEIRO, D. O papel do supervisor no

desenvolvimento profissional do professor reflexivo: estratégias de supervisão. In:

ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão.

Porto: Porto Editora, 1996.

BERBEL, N. A. N. (Org.). Metodologia da problematização. Londrina, Eduel, 1998.

FREITAS, R. A. M. da M. Ensino por problemas: uma abordagem para o

desenvolvimento do aluno. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 403-418,

abr./jun. 2012.

CAVAGNARI, L. B. SANTOS, S.A síntese elaborada de curso como metodologia

reflexiva de formação: a experiência do curso normal superior com mídias interativas.

Olhar de professor, Ponta Grossa, n. 6, v. 1, p. 119-134, 2003.

PAPI, S. O. G. P. Professores: formação e profissionalização. São Paulo: Junqueira e

Marin, 2005.


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PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 2.

ed. São Paulo: Cortez, 1995.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 16. ed. São Paulo: Cortez,

2010.

SANTOS, S. O curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa e os

nexos entre teoria e prática: uma análise necessária. Olhar de Professor, Ponta Grossa,

v. 2, n. 2,p. 81-93, jan./dez.1999.

i Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Instituto Federal

Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: <[email protected]> ii Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, professora do Instituto Federal

Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: <[email protected]> iii

Acadêmico do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus

Camboriú e bolsista de iniciação científica CNPq. E-mail: <[email protected]> iv

O curso de licenciatura em Pedagogia do Campus Camboriú, em novembro de 2015 contava com 169

acadêmicos regularmente matriculados. Dados do Censo interno de 30/11/2015. v Vale dizer que, embora seja admissível que tal estágio ocorra inclusive em espaços não escolares,

verificamos que o interesse dos acadêmicos tem sido pela realização do mesmo em espaços escolares. vi Doutora em Educação: Currículo - pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora na

Universidade Estadual de Ponta Grossa – E-mail: <[email protected]> vii

Doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo, professora na Universidade Estadual de

Ponta Grossa E-mail: <[email protected]> viii

Doutora em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, professora na Universidade Estadual de

Ponta Grossa – E-mail: <[email protected]>


1801ISSN 2177-336X

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ESTÁGIO EM GESTÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA ... · exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais