Doctorando: Carlos Ruiz Rodríguez
Dr. Rafael Galante Guille
2004
Federico II.
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 A G RA D E C I MI E N T O S
 Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la
idea de que no es posible culminar con éxito ningún tipo de trabajo creativo
sin una implicación profunda en la tarea durante el proceso de su realización.
Este instante, en el que escribo las últimas líneas de este trabajo, me
ofrece la posibilidad de reflexionar sobre esta idea. La realización de esta tesis
doctoral ha sido el proyecto central de mi formación pedagógica durante estos
últimos años, trascendiendo del ámbito puramente académico para llegar a
convertirse en unos de los ejes principales de la faceta social, afectiva,
emocional y familiar de mi vida durante este periodo. Ser consciente del
apoyo incondicional que, desde todos éstos ámbitos, se me ha brindado, hace
que el momento de dejar constancia formal de mi agradecimiento este lleno
de emoción y responsabilidad.
 Vaya por delante mi agradecimiento, admiración y cariño:
 A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, Mª del Pilar
Rodríguez Sánchez, los dos pedagogos más importantes que tendré el gusto
de conocer jamás, por su amor incondicional, su apoyo incansable y su sabio
consejo. Daros las gracias por TODO es poco.
 A mi hermana, María Ruiz Rodríguez, el regalo más grande y bonito
que uno puede recibir, por ser como es y por tener una paciencia bastante
más que infinita para estar a mi lado SIEMPRE.
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 A mi abuela, María Rodríguez Sánchez; la elegancia, la generosidad y
la gratitud que han inundado tus acciones han dejado huella profunda en
muchos corazones. Ningún poeta encontraría palabras para expresar lo que
significas para mi.
 A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. Mª Ángeles
Gervilla Castillo, por la orientación académica que me han brindado antes,
durante, y me seguirán brindando después, de la presentación de este trabajo.
 A mi amiga y compañera, Dolores Madrid Vivar, la dedicación y la
entrega desinteresada, por ser mi referente más cercano y cariñoso en la
Universidad. Aún nos queda mucho camino que hacer juntos.
 A todos los amigos, viejos y nuevos, cercanos o muy lejanos, por ser
capaces de compartir los momentos más alegres que uno podrá recordar y, al
mismo tiempo, prestar vuestro hombro y ofrecer una inyección de ánimo en
otros momentos menos joviales.
 A Fran, Eu y Nachete. En cierta forma este ha sido otro de los tantos
trabajos en grupo que hemos hecho desde que entramos a la Facultad.
 A Kelly, Bea, Noe y Pedro. Veinte años juntos y, seguro, muchos más.
 A Diego y al resto de mi familia peruana. Lo que he aprendido junto a
 vosotros no aparece en ningún libro.
Cuento con vosotros.
1.1. Referencias Bibliográficas. 11 17
2. Revisión Teórica 19   2.1. Misticismo. La Falta de Visión Científica. 19   2.2. Aproximación Pragmática. 22   2.3. Aproximación Psicodinámica. 26   2.4. Aproximación Psicométrica al Estudio de la Creatividad. 27   2.5. Psicología Cognitiva y Creatividad. 28   2.6. Aproximación Social-Personal al Estudio de la Creatividad. 30   2.7. Enfoques Integradores o Sistémicos. 34    2.7.1. Csikszentmihalyi. Una perspectiva sistémica. 35    2.7.2. Teresa Amabile: La motivación como motor creativo. 40    2.7.3. Sternbergy su metáfora dela creatividad como inversión.
2.8. Referencias Bibliográficas. 49 54
3. Dos grandes tópicos de la investigación en Creatividad. 57   3.1. ¿Inteligencia vs. Creatividad?. 58   3.2. Asimetría Cerebral y Creatividad.
3.3. Referencias Bibliográficas. 72 80
  4. Dimensiones del constructo de Creatividad. 85   4.1. La personalidad Creativa. 86   4.2. El proceso Creativo. 101    4.2.1. Modelos Morfológicos oEstructurales. 102    4.2.2. Modelos Operacionales. 103   4.3. El Producto Creativo. 115   4.4. El Ambiente Creativo. 119    4.4.1. La Familia: Primer Sistema Básico deDesarrollo. 120    4.4.2. Tipología deEstilos Parentales. 123    4.4.3. Matriz deIdentificación deCaracterísticas. 130    4.4.4. Implicaciones para la Pedagogía Familiar.
4.5. Referencias Bibliográficas. 134 137
5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema Tridimensional de Desarrollo Psicosociocultural.
143
  5.1. Motivación Creatividad. 146   5.2. El bagaje de Conocimientos. 159   5.3. La Inteligencia Emocional y la Creatividad. 161   5.3.1. Modelo Mixto deGoleman. 165   5.3.2. Modelo deHabilidad deSalovey. 168   5.4. Los Estilos de Aprendizaje. 190   5.4.1. Estilo Activo. 210   5.4.2. Estilo Reflexivo. 214   5.4.3. Estilo Teórico. 215   5.4.4. Estilo Pragmático. 218
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5.5. Referencias Bibliográficas. 233
6. La Evaluación de la Creatividad. 241 6.1. El origen del problema. 242 6.2. Evaluación del la Persona Creativa. 245 6.2.1. Procedimientos objetivos deevaluación. 246 6.2.2. Procedimientos subjetivos deevaluación. 254
6.3. Evaluación del Proceso Creativo. 256 6.4. Evaluación del Producto Creativo. 258 6.5. Discusión Final. 6.6. Referencias Bibliográficas.
263 266
II. PARTE.
273
8. Posicionamiento Paradigmático 277 9. Objetivos e Hipótesis de Investigación. 283
9.1. En relación a la Creatividad a Nivel Cognitivo. 285 9.2. En relación a la Creatividad a Nivel Emocional. 286 9.3. En relación a los Estilos de Aprendizaje. 288 9.4. Relación entre las variables Creatividad (Cognitiva),
Creatividad (Emocional) y Estilos de Aprendizaje. 290
10. Descripción del Escenario y de la Muestra. 293 10.1. La Universidad de Málaga. 293 10.2. La Facultad de Ciencias de la Educación. 297 10.3. Descripción de la muestra. 300
11. Descripción de los Instrumentos y de las Variables. 309 11.1. Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la
Creatividad). 310
11.1.1. Ficha técnica. 310 11.1.2. Aspectos psicométricos. 310 11.1.3. Bondades del instrumento. 311
11.2. E.C.I. (Emotional Creativity Inventory). 312 11.2.1. Ficha técnica. 312 11.2.2. Aspectos psicométricos. 312 11.2.3. Bondades del instrumento. 313
11.3. C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de  Aprendizaje).
314
11.3.1. Ficha técnica. 314 11.3.2. Aspectos psicométricos. 314 11.3.3. Bondades del instrumento.
11.4. Definición de las Variables. 315 316
12. Análisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos de Aprendizaje.
331
12.1. Interpretación de los resultados del Cuestionario Honey-  Alonso de Estilos de Aprendizaje.
343
 
 
12.2. Análisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de  Aprendizaje.
351
  12.3. Análisis comparativo de los valores registrados en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por los alumnos de diferentes titulaciones de Ciencias de la Educación.
388
13. Análisis descriptivo de los datos referentes a la Creatividad Cognitiva.
401
14. Análisis descriptivo de los datos referentes a la Creatividad Emocional.
413
  14.1.  Análisis comparativo de los valores registrados en cada uno de los factores que componen la Creatividad Emocional por los alumnos de las diferentes titulaciones de Ciencias de la Educación.
414
15. Análisis de Contingencias entre las variables de estado. 441 16. Análisis de Contingencias entre las variables de estado y las variables instrumentales.
465
489
18. Contraste de Hipótesis. 521 19. Principales Conclusiones. 529 20. Futuras líneas de Investigación. 535 21. Bibliografía.
 ANEXOS.
543
3
INTRODUCCIÓN   
El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda la
Historia de su capacidad para transformar el entorno más inmediato, así como
su manera de pensar y actuar, en función de aquellas necesidades que ha ido
considerando prioritarias. Los primeros útiles de cocina y caza, en los albores
de la civilización; la rueda, que facilitaba la movilidad y el transporte de las
primeras cosechas; las carreteras pavimentadas, que atravesaban y
comunicaban el inmenso Imperio Romano; la corriente eléctrica, elevada en la
actualidad al nivel de sustento básico de la vida en sociedad; el teléfono, el
avión, los primeros ordenadores personales, el microondas, el DVD, y un
interminable etcétera de magníficas obras ponen de relieve que la Historia del
la Humanidad es la Historia de sus Creaciones.
Haciendo una reflexión al respecto resulta, al menos, muy
sorprendente preguntarse por qué hemos esperado a la segunda mitad del
siglo XX para comenzar a estudiar esa capacidad transformadora, olvidada
hasta entonces, dotándola de entidad como tópico de investigación bajo el
nombre de Creatividad.
Compartiendo la visión de CABEZAS SANDOVAL (1993),
podemos señalar tres aspectos básicos que han contribuido a que la
Creatividad haya estado relegada a un sombrío segundo plano como campo
de producción científica. En primer lugar podríamos mencionar a una
Psicología, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas décadas, en el estudio
de los cambios conductuales y en la clasificación o medición de los distintos
contenidos mentales, que no estaba interesada, ni preparada, para abordar
temas tan complejos del psiquismo superior humano como es la Creatividad.
 A esto hay que añadir, como segundo aspecto de gran importancia, el hecho
de que la Creatividad ha estado rodeada de una “bruma” de misticismo que
dificultaba el nacimiento de una iniciativa para su estudio riguroso. Muchos
son los que han escrito sobre la Creatividad como “affaire” mágico, subjetivo
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4
e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;
Maslow, 1983; Mattusek, 1967). De esta forma, la idea extendida hasta la
mitad del siglo XX ha sido la consideración de la Creatividad como una
experiencia fenomenológica similar a una experiencia místico-religiosa.
“Nada de extrañar que esta vivencia tan estremecedora se haya
considerado tan a menudo, como sobrehumana, sobrenatural, tan por encima
 y tanto más grandiosa que cualquier cosa concebida como humana, que sólo
puede atribuirse a fuentes transhumanas” (MASLOW, 1983, pág. 88).
Tal vez una tercera cuestión implicada en este olvido intelectual de la
Creatividad haya sido las propias condiciones socio-históricas. En una
coyuntura histórica en la que no hay necesidad de innovación, de cambio, no
existe necesidad de crear y, por tanto, tampoco hay necesidad de dedicarse y
ocuparse al estudio de la Creatividad.
Toda esta situación experimenta un giro determinante a partir de la
era de la energía nuclear, de la carrera espacial y de la reconstrucción social de
una humanidad aterrorizada por las consecuencias de la recién terminada II
Guerra Mundial. El lento reptar del caracol del proceso pasa a convertirse en
la aceleración exponencial de un cohete espacial, que ha reclamado para la
Creatividad, motor primero del progreso social, la atención que desde el
campo científico merecía.
Como vemos no podría decirse que la Creatividad sea algo nuevo,
más bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el interés y la preocupación
que hoy en día despierta este tema son muy distintos a los de ayer. La
explosión creadora que estamos experimentando en las últimas décadas se
extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la acumulación y
especialización del conocimiento, de la innovación técnica en el campo de la
producción o de la transformación de las costumbres y comportamientos
sociales o de la vida doméstica.
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5
 Al hecho de que una tímida curiosidad por esa capacidad de
creación/ transformación se haya convertido en una pasión científica que
inunda los campos de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, la
 Antropología, etc., ha contribuido enormemente la persona de J.P. Guilford.
Su discurso como presidente de la Asociación Americana de Psicología
(APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania, se
considera el punto de inflexión en el desarrollo de la Creatividad como campo
científico reconocido. Desde ese mismo momento la producción científica,
en lo que a Creatividad se refiere, ha experimentado un crecimiento
ciertamente interesante. De una perspectiva fundamentada en la Psicología
de la Inteligencia y respaldada por una metodología correlacional,
psicométrica y/o factorial, de la que son representativos autores como
Guilford, Wallas, Mednick, Catell y Drevdhall, hemos pasado, a partir de la
década de los 80, a un estudio cognitivo defendido por autores como Getzels
 y Jackson, Wallach y Kogan, y Csikszentmihalyi, entre otros, y a una
concepción Psicosocial y componencial o sistémica desarrollada en los
tiempos más recientes por autores como Amabile, Sternberg,
Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su producción), etc.
 A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de profundizar en
algunas de las perspectivas más importantes adoptadas en el estudio de la
Creatividad, pudiendo corroborar la ausencia de un marco explicativo sólido
que sirva de base y referente para la investigación. Hasta ahora hemos
acumulado cierta cantidad de conocimiento sobre importantes aspectos de la
conducta creativa, sin embargo, la mayoría de las veces estos aspectos
aparecen desconectados de un campo teórico integrativo.
En poco más de medio siglo la Creatividad ha experimentado un
impulso y reconocimiento por parte de todos los ámbitos de notable
importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el desarrollo
creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor. Al
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6
margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos
en el primer capítulo del trabajo, la Creatividad se nos presenta como la
capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para superar en
cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condición para el
desarrollo y el progreso comunitario. Pero no sólo a nivel social se considera
a la Creatividad como un valor en sí mismo, sino que desde el punto de vista
intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo, la
maduración y la autorrealización personal.
“La creatividad no es, pues, una cuestión puramente académica y
teórica, sino sumamente vital y práctica” (CABEZAS SANDOVAL, 1993,
pág. 23).
Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede ver
reflejado en las grandes inversiones que empresas como Kodak, Goodyear
 y/o Helwett-Packard han destinado a la creación y mantenimiento de comités
de innovación en cada una de sus divisiones o al diseño y aplicación de
“programas de entrenamiento” que aumenten la producción científica de
ideas creativas. Según FORD Y HARRIS (1992), en la última década más de
la mitad de las 500 corporaciones más importantes de Estados Unidos han
adoptado algún tipo de “entrenamiento” en pensamiento creativo o la
resolución innovadora de problemas.
innovación y creación se esta haciendo patente, especialmente desde la
difusión del famoso informe de la comisión presidida por E. Faure, Aprender a
Ser , aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (París, 1972) por
los representantes de, prácticamente, todos los sistemas educativos del
mundo.
7
“Al revestir la Educación en nuestros días las dimensiones de un
proyecto universal del más vasto y lejano alcance, comporta implícitamente
finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas explícitamente
en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy.
Nosotros hemos encontrado estas finalidades de creación universal en el
humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad y en la creatividad”
(FAURE citado en MARIN IBAÑEZ, 1995, pág. 239).
El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como
objetivo educativo de primer orden, hasta tal grado que este compromiso
queda explicitado en la mayoría de los decretos y disposiciones que gobiernan
el rumbo de los sistemas educativos de los principales países del mundo. Así,
por ejemplo, la moribunda Ley de Reforma Universitaria establecía en 1983
como funciones propias de la Universidad:
“Art. 1.2.: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la
Ciencia, de la Técnica y de la Cultura, y b) La preparación para el ejercicio de
actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos
científicos para la creación artística”.
Como vemos, este marco social generado por el progreso tecnológico
 y social ha establecido nuevas e importantes necesidades educativas,
entiéndase entre ellas el desarrollo de la capacidad creativa, que vienen a
transformar radicalmente el papel del educador. En una sociedad en la que el
acceso a la información se ha masificado y en el que existen una gran variedad
de medios y técnicas que facilitan, a la vez que lo hacen más atractivo, el
acceso a esa desbordante masa de conocimiento e información, el educador
tiene que convertirse en guía, orientador, en “foco” que sirva de referente
eficaz para los alumnos; para que estos alcancen satisfactoriamente los
objetivos que la educación ha marcado para ellos. Tal vez una de las misiones
más importantes de este nuevo educador sea la de acompañar a sus alumnos
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en la utilización de la información disponible para alcanzar producciones y
aplicaciones novedosas y creativas. Sin embargo, para ello es necesario
incrementar la investigación educativa en relación con la Creatividad. Hasta
ahora el campo de la Creatividad ha sido analizado e investigado desde el
interés psicológico y se han obtenido pocas aplicaciones educativas de valor
reconocido. Es tiempo de que pedagogos y psicopedagogos, en estrecha
colaboración con los maestros inmersos en la realidad del aula, comiencen a
plantear problemas y trabajos de investigación a partir de las inquietudes que
surjan de los esfuerzos por desarrollar la Creatividad, para poder así
desempeñar una labor científica que responda de forma efectiva a las
necesidades reales.
Desde mi punto de vista como licenciado en Pedagogía no cabe
plantear ningún trabajo de investigación, en relación con la Creatividad, que
no pretenda aportar, por pequeño que sea, un conocimiento aplicable a la
realidad inmediata del aula.
 A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.
Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a través de una profunda
revisión del estado de la cuestión científica en relación con la Creatividad y
sus principales tópicos de investigación, pueda constituirse un marco teórico
de referencia en el que integrar cualquier investigación psico-pedagógica
orientada a la mejora de la práctica docente. Para ello es imprescindible una
profunda inmersión en la bibliografía existente al respecto y un análisis
minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado, y de la
idoneidad de éstas y de sus conclusiones, para ser consideradas relevantes en
el marco de la investigación educativa. Por otra parte, una vez revisadas las
principales perspectivas desde las que se ha considerado el estudio de la
Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado después de la
investigación de los principales aspectos relacionados con el fenómeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
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necesidades de la investigación educativa, será el momento de presentar una
pequeña investigación cuyo objetivo último es aportar alguna “luz” al
conocimiento de la posible relación existente entre la capacidad creativa del
futuro educador y la forma en la que este interacciona con el medio educativo,
la forma en la que se implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como podrá verse a lo largo del
trabajo uno de los principales temas que me preocupan en el plano
epistemológico y metodológico es el de la Evaluación de la Creatividad, al que
dedico un extenso capítulo, puesto que considero que un planteamiento claro
 y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la realización de
investigaciones en el campo de la Creatividad.
En este primer capítulo que sigue a continuación entraré a discutir
uno de los temas más “resbaladizos” que podemos encontrar en el campo de
la Creatividad: su Definición. Si bien a lo largo de toda esta introducción se
ha hecho palpable en mi forma de tratar el tema una cierta correspondencia
entre el concepto de Creatividad y la Capacidad Humana para Transformar e
Innovar a través de sus Realizaciones, no existe un consenso sólido sobre a
qué nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de “Creatividad”;
sin embargo, todos entendemos y aceptamos este término.
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 YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un “término
honorífico” dadas las enormes dificultades existentes para encontrar y
establecer una definición universalmente aceptada; dificultades que en su
mayoría proceden de la palpable tendencia social a considerar la Creatividad
como un constructo de carácter unidimensional.
 A continuación vamos a revisar alguna de las definiciones de
Creatividad más representativas de las posturas asumidas hasta el momento
actual, con la intención de remarcar las importantes diferencias existentes y las
profundas implicaciones que estas diferencias tienen a la hora de abordar el
estudio científico de la Creatividad.
BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de
producir respuestas adaptadas e inusuales. Esta postura, aunque con
importantes modificaciones, es una de las que más adeptos tiene en la
actualidad como iremos viendo a lo largo de este capítulo
MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de
realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización, a la
 vez, valiosa y nueva, introduce dos referentes básicos para los futuros intentos
de definir universalmente la Creatividad: la novedad y el valor que debe
poseer aquello que se considera creativo.
STEIN (1967) sigue la línea marcada por MURRAY (1959),
considerando la Creatividad como proceso que tiene por resultado una obra
personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un
momento determinado. Cuando profundicemos en el tema de la Evaluación
de la Creatividad podremos apreciar con más claridad la importante
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12
aportación que realiza este autor al introducir un referente social a la
consideración de la utilidad y la novedad del resultado. Dada la importancia
que para el tema de la evaluación tiene la naturaleza del constructo que sirve
de base, en el apartado dedicado a este tema se retomará la discusión sobre las
diferentes concepciones y definiciones de la Creatividad, y el tipo de
evaluación que sustentan.
Para FERNÁNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta
original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para
resolver ciertas situaciones. Con una referencia clara a la conducta como
indicador creativo, el autor se adhiere a toda una importante corriente
científica cuyo principal objetivo es la identificación y descripción de aquellos
rasgos de personalidad y conducta que pueden actuar como predictores de la
Creatividad.
OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por
definir la Creatividad que ha dado lugar a toda una línea de investigación en la
actualidad, ya que considera que la Creatividad representa el conjunto de
condiciones que preceden a la realización de las producciones de formas
nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. A medida que la
bibliografía consultada va ganando en actualidad, vamos encontrando mayor
cantidad de referencias al tema del clima creativo, de las condiciones
psicosociales que favorecen o inhiben la Creatividad, asumiendo así un mayor
protagonismo en la investigación científica.
 AZNAR (1973), alejándose de toda una línea de pensamiento iniciada
por WALLAS (1926) que pretende revelar la naturaleza y las fases del proceso
creativo, considera que la Creatividad, si bien designa la aptitud para producir
soluciones nuevas, no sigue ningún proceso lógico, sino que funciona por el
establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los
objetos. Con esta definición, Aznar se muestra como militante activo de la
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13
Teoría Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick, autor del Test
de Asociaciones Remotas (RAT) como instrumento para la evaluación de la
Creatividad que gozó de gran reconocimiento en la década de los ochenta.
TORRANCE (1976), uno de los más importantes y reconocidos
investigadores del campo de la Creatividad, alejándose notoriamente de las
nociones que AZNAR (1973) y la corriente asociacionista defendían, define la
Creatividad como un proceso de marcado carácter lógico que manifiesta
importantes paralelismos con cualquier proceso de investigación
experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser sensible a los
problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a la falta de armonía, etc.; de reunir la información válida; de
definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias;
de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso,
perfeccionándolas y, finalmente, de comunicar los resultados.
Desde mi punto de vista, la visión que TORRANCE (1974,1975)
manifiesta de la Creatividad va a servir de “campo de cultivo” para posteriores
posturas centradas en el proceso creativo de resolución de problemas
(problem solving), que analizaremos brevemente unas líneas más abajo.
Con MACKINNON (1962), autor muy interesado en el estudio de la
personalidad creativa, y una serie de autores que comenzaban a proliferar en
los textos de difusión científica empieza a florecer una corriente de
investigación muy conocida en la actualidad: “Problem solving”. La
 verdadera Creatividad debe reunir, según esta postura, tres condiciones: 1)
implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente
estadísticamente; 2) se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; y
3) es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
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Desde esta postura la Creatividad sería un proceso que envuelve
originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y finaliza con
la resolución de este, ya sea un problema de naturaleza artística, científica o
tecnológica.
“La esencia de la Creatividad es la solución de un problema de manera
original, en otras palabras, es la solución creativa de problemas”
(MACKINNON, 1977, citado en MARÍN IBÁÑEZ, 1995, pág. 37).
En su “Toward a Theory of Creative Potential”, PICKARD (1990),
redefine los pilares básicos de la Teoría Asociacionista, introduciendo una
 visión transformacionista de esas relaciones remotas que daban origen a la
Creatividad. Desde este nuevo punto de vista la Creatividad es un proceso de
asociación que implica una transformación profunda de lo que sabemos hasta
el momento; una transformación que puede adoptar infinidad de formas.
Podríamos llegar a nuevas conclusiones estableciendo nuevas relaciones,
añadiendo nuevos elementos, suprimiendo otros, incrementando su tamaño
o, en definitiva, introduciendo alguna transformación. Según Pickard la
Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo, Creatividad
no es siempre sinónimo de Transformación. Actualmente no es difícil
encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad de
transformación dé lugar a elementos conocidos o predecibles.
La actividad transformacional, la que resulta realmente creativa, es una
actividad autogobernada en la que los “insights” y las percepciones de un
sujeto pueden llegar a producir consecuencias innovadoras. Además, el
producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni anticiparse. Tal vez
el rasgo más definitorio de este tipo de actividad creativa sea que no hay lugar
para la imitación o la práctica. Sin embargo, el hecho de que la naturaleza
impredecible de la Creatividad muestre importantes resistencias a los métodos
tradicionales de pensamiento y aprendizaje no implica, según el autor, que la
actividad transformacional no pueda ser promovida o facilitada.
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FORD y HARRIS (1992), en un artículo en el que tratan
detenidamente el tema de las dificultades para alcanzar una definición
universal de la Creatividad, asumen una postura afín a la presentada por
MURRAY (1959), argumentando que la Creatividad es un proceso que tiene
como resultado un producto que es considerado por el entorno social como
creativo, es decir, como innovador y útil.
“Creativity is a modificable, deliberate process that exist to some
degree in each of us. It proceeds through an identificable process and is
 verified through the uniqueness and utility of the product created” (FORD y
HARRIS, 1992, pág. 187).
Como nos han mostrado estas definiciones, no estamos cerca de
asumir una definición que integre las diferentes perspectivas y que sea
globalmente considerada como satisfactoria. Estas definiciones se han
aproximado al fenómeno de la Creatividad desde cuatro dimensiones
diferentes, sin conseguir la integración de todas ellas: Persona, Proceso,
Producto y Ambiente Creativo.
La focalización del estudio de la Creatividad desde una única
dimensión, como ha venido siendo habitual, supone una serie importante de
implicaciones que condicionan las investigaciones que puedan iniciarse desde
una u otra perspectiva. Como manifesté anteriormente, las implicaciones que
tiene afrontar el estudio de la Creatividad desde una u otra de las cuatro
dimensiones identificadas por MONEY (1963) se hacen acusadamente
palpables a la hora de establecer procedimientos e instrumentos para evaluar
la Creatividad.
 Además, podemos encontrar como, desde diferentes teorías o
paradigmas de investigación, se asumen diferentes puntos de vista sobre la
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16
naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la investigación en
alguna de ellas frente a las demás.
En el capítulo que sigue a continuación nos involucraremos en una
revisión de las principales aproximaciones teóricas al estudio de la
Creatividad, con el objetivo de sentar un marco de referencia a partir del cuál
presentar una nueva perspectiva que prime el carácter psicopedagógico y
social del estudio de la Creatividad.
Para finalizar este apartado quiero volver a citar al autor con el que
daba comienzo esta discusión. Tal y como manifiesta YOUNG (1985),
considero que el serio problema inicial para definir la Creatividad refleja el
hecho de que nuestra sociedad, a pesar de los importantes cambios que han
tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, sigue respetando menos la
Creatividad que la Inteligencia y/o la Habilidad Académica como tópicos de
estudio; un hecho fácilmente contrastable en la vida diaria de nuestras
escuelas.
17
 Van Nostrand.
educativas de la creatividad". En Revista Educadores. Nº 144.
•  CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La Creatividad:
teoría básica e implicaciones pedagógicas. Ed. Librería Cervantes.
Salamanca.
originalidad y la inventiva del alumno durante la escolaridad? En
Didáctica. Volumen 2 de la Enciclopedia Tiempo y Educación.
Capítulo 3. Madrid: Compañía Bibliográfica Española.
•  FORD, D. & HARRIS, J. (1992). Identifying diamonds in the rough:
Gifted and talented black children. The Gifted Child Today, 13(3),
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•  MARÍN IBÁÑEZ, RICARDO (1986): La creatividad. Barcelona:
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•  MASLOW, A. (1971). The farther reaches of human nature. New
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•  PICKARD, E. (1990). Toward a theory of creative potencial. The
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•  STEIN, M.I. (1967). Creativity and culture, Journal of Psychology 36,
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18
Lexington, MA: Personnel Press.
•  TORRANCE, E.P. (1975). Creativity research in education: Still alive.
En I. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 278-
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•  WALLAS, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt, Brace
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of psychological processes in man. British Medical Bulletin, 27, 272-
277.
19
REVISIÓN TEÓRICA  
 A pesar de que GUILFORD (1950, pág. 444-454) manifestara en la
Conferencia Presidencial de APA, en 1950, que el estudio de la Creatividad
estaba siendo relegado al profundo pozo del olvido por parte de la
comunidad científico-psicológica, y de que esta situación, aunque levemente
mejorada, haya perdurado hasta la actualidad, resulta fundamental señalar que
los estudios realizados presentan una importante variedad de aproximaciones
teóricas.
Por este motivo se antoja básico realizar un breve recorrido histórico
por este abanico de aproximaciones al estudio psicológico de la Creatividad,
de cara a conocer el estado actual de la cuestión como paso previo y necesario
al planteamiento de nuevas líneas de investigación en este incipiente campo
de trabajo.
Siguiendo a dos importantes autores en este campo, STERNBERG Y
LUBART (1999), presentaré una breve revisión de los principales paradigmas
de investigación en creatividad utilizados hasta el momento actual:
2.1. MISTICISMO. LA FALTA DE VISIÓN CIENTÍFICA.
Desde sus orígenes el estudio de la Creatividad ha estado siempre
rodeado de un halo de misterio, superstición y misticismo. El sujeto
considerado creativo era visto como un ser diferente y especial que había sido
“tocado por la varita” de la creación, la cuál le confiaba el secreto de ese
extraño y maravilloso don; es decir, se consideraba que la Creatividad era una
prerrogativa de los seres superiores.
En este marco místico, lo más parecido a un trabajo de investigación,
tal y como los concebimos hoy en día, son los relatos introspectivos
desarrollados por esos “genios creadores” que narraban el maravilloso
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20
proceso mediante el cuál sus obras iban cobrando forma definitiva. Artistas
de la talla de Van Gogh, Nietzche, Picasso, Coleridge, Mozart, Einstein, etc.
han contribuido con sus magníficos y fantásticos relatos a espesar esa “divina
nube de polvo” que durante décadas ha cegado una verdadera aproximación
científica al estudio de la Creatividad.
“La sociedad crea la leyenda y el artista con frecuencia la fomenta,
 viviendo en conformidad con las expectativas ajenas. No olvidemos que el
mundo del arte es también un mercado” (ROMO, 1997, pág. 27). 
Estos mitos y leyendas se han ido concretando de diferentes formas.
 Así, se ha considerado a la persona creativa como un individuo con
profundos trastornos psicológicos, los cuales resultan ser el motor impulsor
de la actividad creadora. La Creatividad sería el síntoma neurótico que
permite la superación de conflictos subconscientes y patológicos, sirviendo
como compensación y sublimación de deseos e impulsos no satisfechos. Esta
teoría se verá reforzada posteriormente por las aportaciones del Psicoanálisis.
Por otra parte, también se ha caracterizado al creativo como aquella
persona introspectiva, reflexiva y aislada en búsqueda del conocimiento de sí
mismo que pretende establecer una relación recíproca entre la obra y su
carácter.
No faltan quienes han considerado que la verdadera esencia de la
creatividad reside en la capacidad “mágica” que tiene la obra realizada para
transmitir las emociones del artista.
Sin olvidar la más manida y tradicional de todas las teorías místicas e
implícitas que han surgido y, en este caso particular, sobrevivido al paso del
tiempo: la capacidad creativa de un sujeto tiene carácter congénito , es
decir, innato.
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21
probablemente más difícil que el científico psicólogo sea escuchado. Mucha
gente parece creer, tal como sucede en el amor (Sternberg, 1988 a, b), que la
creatividad es algo que no se permite a sí misma el estudio científico, porque
es un proceso espiritual” (STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 3).
Sólo en un momento muy reciente de la Historia de la Humanidad se
ha derrocado el Teocentrismo y, por tanto, el misticismo que rodeaba las
explicaciones de las principales capacidades intelectuales y psicológicas del
hombre. De una concepción de vida en la que los Dioses, los mitos, eran
considerados la razón última de todos los fenómenos y creaciones, se pasó a
una sociedad humanista en la que imperaba la consideración de que los
hombres y las mujeres eran los verdaderos creadores, llegando a levantarse
 voces que defendían que los Dioses también eran producto de la imaginación
humana. Sólo en este marco, tiene razón de ser la investigación científica de
la Creatividad, así como de otras capacidades. Se declaró vía libre a la Razón
 y a la Ciencia, permitiendo que se estudiarán diferentes aspectos de la vida
humana desde diferentes perspectivas.
"Esta manera de considerar el tema -confiesa Guilford (1962, p. 114)-,
nos ha permitido pensar que no es una minoría de personas excepcionales
dotadas, sino que son todos los individuos, en general, quienes, en mayor o
menor medida, se encuentran en posesión de este rasgo o de los mismos
rasgos característicos de la creatividad... La convicción de todos los
psicólogos es hoy que todos los individuos poseen en sí todas las aptitudes en
grados diferentes, a excepción de los fenómenos patológicos. Podemos
esperar, pues, actos creativos, sin tener en cuenta su importancia ni su
frecuencia en todos los individuos. Esa concepción -concluye- ha abierto las
puertas y dado paso a muchas investigaciones" (CABEZAS SANDOVAL,
1993, pág. 22).
22
2.2.   APROXIMACIÓN PRAGMÁTICA.
La aparición en la escena Psicológica de los estudios y publicaciones
relativas al Pensamiento Lateral o Divergente (DeBono, 1974) constituyó la
base sobre la que apoyar los esfuerzos por conseguir un trabajo con verdadera
aplicación práctica al campo de la Creatividad, especialmente en lo que
concierne a su desarrollo y estimulación.
La profundización en el conocimiento de las vías de funcionamiento
de la mente, a través de los procedimientos de comunicación o transferencia
de la información y de elaboración de modelos encargados de la organización
automática de esa información, puso de relieve la necesidad de estimular
formas de pensamiento que no perpetuaran esas estrategias estancas de
clasificación y utilización de la información en pro de la búsqueda de
soluciones más eficaces a los problemas que se puedan plantear.
 Aunque éste sistema de funcionamiento mental optimiza la capacidad
de integración, clasificación y recuperación de la información a través de la
creación de modelos o categorías, que maximizan la limitada capacidad
receptora del individuo, y del establecimiento de una secuencia lógica de
entrada de la información, existen algunos detalles inherentes a éste sistema
que ponen de relieve su falta de eficacia total cuando hablamos en términos
de pensamiento flexible, innovador o creativo (De Bono, 1974, pág. 44).
-  Los modelos se hacen cada vez más rígidos y establecen un control
más intenso de la capacidad atencional.
-  Una vez se establecen y se acomodan, es muy difícil modificar un modelo.
-  La información incorporada a un modelo no se puede usar fácilmente
asociada a otro modelo completamente diferente.
-  Toda la información que guarda cierta semejanza con un modelo previo
tiende a ser integrado y percibido como si fuese el mismo. Los modelos
establecidos aumentan constantemente de magnitud, por lo que los modelos
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23
individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros más complejos
que ejercen una función más dominante.
-  Las divisiones arbitrarias que, a veces, dan lugar a diferentes modelos
tienden a perpetuarse y, por tanto, a alejar unidades de información que en
un principio guardaban estrecha relación.
-  La rígida continuidad del sistema conlleva que cualquier diferencia en
alguno de los momentos del proceso conduzca a importantes diferencias.
-  La secuencia de la entrada de la información desempeña un papel muy
importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la clasificación
óptima de datos posteriores.
-  Existe una marcada tendencia a la “polarización” puesto que la mente es
un sistema elaborador de modelos arquetípicos.
Preocupados por los bloqueos que suponen ciertos aspectos de este
modelo de funcionamiento mental, una gran cantidad de profesionales de la
Psicología, principalmente, emprendieron todo un movimiento que, a través
de la promoción del pensamiento lateral como alternativa y complemento al
pensamiento vertical, se dedicó a la generación de técnicas, procedimientos e
instrumentos para el desarrollo de la Creatividad. Este grupo de Psicólogos
entre los que destacan DeBono (1975), Osborn (1972), etc., rechaza la
opinión generalizada de que el pensamiento vertical o lógico es la única forma
de pensamiento efectivo, argumentando que no se puede negar la identidad
del pensamiento lateral, construida a partir de las diferencias que presenta
respecto al pensamiento vertical.
Mientras que el pensamiento vertical es selectivo, es decir, descarta
caminos y bifurcaciones en el razonamiento para encontrar el único que
considera óptimo, el pensamiento lateral explora e, incluso, crea nuevos
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24
caminos en busca de nuevas posibilidades. De esta forma el pensamiento
 vertical sólo se activa si hay una dirección clara que buscar y seguir, mientras
que la activación del pensamiento lateral supone la creación de nuevas
direcciones.
El pensamiento vertical supone una actividad analítica y sistemática
mientras que el pensamiento lateral supone una provocación constante a la
lógica establecida. Esto supone que mientras el primero solo puede avanzar
de forma secuencial, apoyado en la certeza de que el paso anterior es correcto,
excluyendo todo lo que no parece estar relacionado con el tema central, el
pensamiento lateral no sigue una secuencia establecida, pudiendo retomar
ideas después de haber desarrollado otras, abriendo relaciones con temas que
en un principio son ajenos a la cuestión principal.
El establecimiento de categorías, clasificaciones y etiquetas fijas
corresponde al pensamiento vertical. Lo que hace junto a la sistematicidad
procedimental que se constituya un proceso finito, que tiene un final correcto
predefinido. La constante exploración y búsqueda de nuevas caminos, nuevas
relaciones y nuevas estructuras de organización y utilización de la información
hace del proceso de pensamiento lateral un proceso probabilístico.
Como vemos existen marcadas diferencias que alejan al pensamiento
lateral de pensamiento vertical. Su funcionamiento es totalmente distinto, sin
embargo, eso no debe hacernos considerar estas dos formas de pensamientos
en términos antagonistas.
25
“No se trata de decidir cuál es más eficaz, ya que ambos son
necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta
conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de ambos” (DE
BONO, 1975, pág. 54).
Esta perspectiva se caracteriza principalmente por el énfasis que pone
en los procedimientos y técnicas para desarrollar la Creatividad, dejando a un
lado la comprensión teórica de ésta y la validación científica de sus ideas.
“Tras esas técnicas se hallan principios más amplios, pero no es
indispensable prestar demasiada importancia a dichos principios; no se trata
de extraer conceptos teóricos, sino de usar unas técnicas eminentemente
prácticas” (DE BONO, 1975, pág. 72).
Los principios básicos que sustentan la naturaleza de éstas técnicas
para el desarrollo de la Creatividad son: la búsqueda de alternativas, la revisión
de los supuestos básicos, y el aplazamiento de los juicios y las opiniones. El
cumplimiento de estos principios supone una actividad mental y una actitud
que “rompe” con los modelos rígidos establecidos que bloquean la
percepción de nuevas ideas y nuevos caminos.
Si bien el excesivo pragmatismo de sus propuestas ha sido el centro de
las críticas realizadas a estas perspectivas, debemos tener en cuenta que, a
través de su principal representante, DE BONO, y a partir de estos trabajos el
campo de la Creatividad ha ido gozando progresivamente de una mayor
repercusión social y de mayor presencia en la literatura psicológica.
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26
Las conocidas técnicas para el desarrollo de la creatividad:
Brainstorming (tormenta de ideas) y Sinéctica, surgen en el marco de esta
perspectiva pragmática y de su gran interés por el ámbito empresarial, que
constituía el principal mercado para la ejecución de estas técnicas y el
desarrollo de seminarios.
De esta forma, resulta importante resaltar que ésta perspectiva carece
de bases sólidas en teorías psicológicas serias así como en estudios empíricos
para su validación. Podemos decir que esta perspectiva se resume en el
apresuramiento y precipitación por un trabajo práctico en el desarrollo de la
Creatividad que carecía de los fundamentos teórico-científico que abalaran sus
 validez y fiabilidad.
2.3.   APROXIMACIÓN PSICODINÁMICA.
Sin duda la aproximación psicodinámica al estudio de la creatividad ha
sido la más importante y relevante a lo largo del S.XX, debido, desde mi
punto de vista, a la pretensión de introducir un supuesto estudio científico en
un terreno colindante a las comprensiones místicas de la
Creatividad.
Sobre la base de que la Creatividad es producto de la tensión entre la
conciencia real y los impulsos inconscientes (tensión en la que parece
fundamentarse toda la corriente psicodinámica), se considera que el trabajo
creativo es una sublimación y expresión pública de deseos inconscientes
considerados socialmente inaceptables. Como vemos esta perspectiva viene a
reforzar muchas de las teorías implícitas sobre la Creatividad, especialmente
las que resaltan los trastornos psicológicos y el conocimiento introspectivo de
sí mismo como fuentes del trabajo creativo.
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27
Se introdujo el concepto de regresión adaptativa, referido a esos
pensamientos inconscientes e incontrolados que pueden aparecer, y el
concepto de elaboración, referido al proceso mediante el cual ese material
inconsciente se transforma en un pensamiento controlado por el yo
(=consciente). De esta forma, se refuerzan esas teorías implícitas con un
“barniz” de cientificidad.
Esta perspectiva se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de
casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que
provoca la crítica a su falta de control y validez experimental, además del gran
número de interpretaciones que introduce.
2.4.   APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA AL ESTUDIO
DE LA CREATIVIDAD.
Una de las consecuencias más directas del impacto de la intervención
de GUILFORD (1950) en la Conferencia de la APA fue la asunción de una
nueva perspectiva para el estudio de la Creatividad. Se desarrollaron los
principales instrumentos para la evaluación y medida de la Creatividad, sobre
el constructo del Pensamiento Divergente, y que contaban con subescalas
para puntuar las que se consideraban las principales dimensiones del
pensamiento creativo: fluidez (nº de respuestas diferentes), flexibilidad (nº
de categorías de respuestas relevantes), originalidad (infrecuencia estadística
de la respuesta), yelaboración (riqueza de detalles de la respuesta).
Durante este periodo el estudio de la Creatividad experimentó un
progreso importante, ya que la utilización de tests de lápiz y papel como
instrumento sencillo y de fácil administración para la medición de la
Creatividad facilitaron la realización de investigaciones y estudios. Entre estos
instrumentos y/o tests hay que destacar, por su relevancia y trascendencia a lo
largo de las dos siguientes décadas, el construido por TORRANCE (1974). A
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28
pesar de este florecimiento de la investigación, la introducción de este tipo de
instrumentos supuso una serie de problemas y dificultades que fueron, y
siguen siendo, duramente criticados. Por un lado, una crítica conceptual
rechazaba la eficacia de estos instrumentos para el estudio de la Creatividad
frente a otras estrategias como pueden ser el análisis de dibujos y/o escritos.
Por otra parte, y tal vez sea esta la crítica más sólida y dura a esta corriente,
una línea crítica se posicionaba frente a la idea de que las tradicionales
dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración eran suficiente
para abordar la totalidad del concepto de Creatividad y, por tanto, las
puntuaciones obtenidas en las medidas de estas dimensiones no podían ser
interpretadas como medidas operativas de la Creatividad del sujeto.
Estas críticas suponen el comienzo del declive en la producción y
utilización de instrumentos de evaluación de este tipo y el nacimiento de
perspectivas científico-psicológicas preocupadas por configurar un
conocimiento de los procesos mentales implicados la producción creativa.
2.5.  PSICOLOGÍA COGNITIVA Y CREATIVIDAD.
Esta perspectiva o corriente psicológica se aproxima al estudio de la
Creatividad con un objetivo básico y claro: la comprensión de las
representaciones mentales y procesos cognitivos sobre el que se construye el
pensamiento creativo. Los principales representantes de esta corriente son
FINKE, WARD y SMITH (1992).
En su principal obra, estos autores desarrollan su explicación sobre la
forma de proceder del pensamiento creativo en lo que han llamadoModelo
Geneplore.
Según este modelo, el pensamiento creativo discurre a través de dos
fases diferenciadas: la fase generativa y la fase de exploración.
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29
mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los
motores del descubrimiento creativo.
Una vez en la fase de exploración, se explotan la propiedades de estas
estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.
“Un número de procesos mentales podría entrar dentro de estas fases
de invención, incluyendo procesos de recuperación, asociación, síntesis,
transformación, transferencia analógica, y reducción categorial (...)”
(STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 7).
Una forma gráfica de representar este Modelo Geneplore, que ayude a
su comprensión, puede ser:
Si bien es cierto que esta perspectiva esta gozando de un desarrollo
productivo y que, por tanto, habría mucho más que comentar al respecto, la
línea que pretendo desarrollar con este trabajo me aconseja detenerme
únicamente en dos aspectos más, los cuáles considero de una gran
importancia y relevancia de cara a la investigación en el campo de la
Creatividad.
30
En mi opinión, la principal y más resaltable aportación que desde esta
perspectiva se ha brindado al campo del estudio de la Creatividad ha sido la
consideración de que el discurrir del pensamiento creativo implica una serie
de procesos cognitivos ordinarios y comunes a todos los seres humanos que
únicamente se distinguen por la extraordinario de su producto. La
Creatividad deja de ser propiedad exclusiva de aquellos a los que se ha
considerado “genios” o “personas especiales”, puesto que no implica ninguna
actividad cognitiva fuera de lo corriente. Es la interpretación que ha dado en
llamarse “nothing special”. Obviamente con estas líneas no queda agotado
este aspecto, por lo que lo retomare más adelante cuando me disponga a
desarrollar mi postura al respecto de un modelo psicopedagógico para el
desarrollo de la creatividad.
Por último, hay que resaltar los esfuerzos de BODEN (1994) por
llevar a la realidad una simulación informática del pensamiento creativo. Un
trabajo que, si bien, resulta a priori susceptible de crítica, puede aportar
importantes conocimientos a la comprensión de los procesos de selección de
heurísticos para resolución de tareas y problemas.
2.6.   APROXIMACIÓN SOCIAL-PERSONAL AL
ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD. 
Esta perspectiva, desarrollada en paralelo a la Psicología Cognitiva de
la Creatividad, pone el énfasis de su estudio en la variables de personalidad,
motivación y ambiente social implicadas en el desarrollo y manifestación de la
Creatividad. Algunos de los autores que abanderan esta perspectiva son
 Amabile, Barron, Eysenck, Gough y Mackinnon y Simonton.
Para situarnos más claramente en la perspectiva que defiende el
estudio Psico-social de la Creatividad podemos partir de la clasificación que
hace GERVILLA (1987) de los factores más importantes que inciden sobre el
desarrollo de la Creatividad.
31
Por una parte se consideran aquellos factores endógenos, internos al
individuo, que contemplan aspectos tales como la herencia y las vivencias
internas, consecuencia de su historia personal. Por otra parte, se consideran
aquellos factores exógenos, cuyo origen se encuentra fuera del propio
individuo, y que contemplan aspectos como el ambiente geográfico y
sociocultural y la sensación de la libertad, producto indiscutible de las
características del ambiente.
Una vez diferenciados los dos tipos de factores que inciden sobre el
desarrollo creativo, debemos contemplar que desde el punto de vista del
objeto de estudio de la perspectiva Psico-social, las investigaciones en el
campo de la Creatividad se dirigen a los factores socio-culturales y
ambientales que inciden sobre su desarrollo.
Simonton (1989) propone que estos factores de índole social juegan
un papel muy importante no solo en el desarrollo del potencial creativo de
una persona, sino también en el momento en el que se acepte un producto
como realmente creativo. Desde su punto de vista los factores sociales
relacionados con la familia, el campo de trabajo y la corriente social actual son
los más relevantes.
Esto nos lleva a pensar que, si determinados factores sociales y
culturales resultan ser tan relevantes para el desarrollo y el reconocimiento de
la Creatividad, ésta no puede considerarse al margen de la coyuntura social del
momento presente. Tal y como afirma GRUBER (1988) la Creatividad está
indiscutiblemente enraizada en el contexto histórico, social e institucional, a lo
que yo añado también, el contexto económico.
 Autores como AMABILE (1983, 1996) mantienen que esta
mediación socio-cultural de la Creatividad se articula a través de tres factores
muy importantes para la conducta creativa: la facilitación o inhibición social
de la expresión creativa, la posibilidad de contar con modelos de conducta a
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32
los que imitar y el tipo de refuerzo u orientación de la motivación. Una
investigación realizada por BLOOM & SOSNIAK (1981) encontró
evidencias sólidas que demostraban que los talentos individuales habían
tenido durante su infancia un modelo sólido (no necesariamente familiar) de
referencia dentro del campo al que posteriormente dedicarían su trabajo.
Cómo era de esperar, desde esta perspectiva se generaron estudios e
investigaciones en torno a la cuestión de qué tipo de ambiente contextual
resultaba más adecuado para el desarrollo y la expresión creativa. Existen
diferentes puntos de vista acerca de esta cuestión, mientras cierto grupo de
autores e investigadores (Amabile, 1983, 1996; Bloom, 1985; Sternberg y
Lubart, 1991) mantienen que la Creatividad necesita un entorno alcista que
ponga una gran cantidad de recursos a disposición de su florecimiento y
apoyo; otros investigadores (Dabrowski, 1964; Eisenstadt y otros, 1989;
Simonton, 1988) consideran que la Creatividad necesita para su desarrollo el
enfrentamiento de circunstancias adversas y la superación de estos en
contextos sociales menos "sofisticados". Frente a la creencia humanista de
que las personas creativas provienen de hogares felices, estables y cómodos,
los trabajos de GOERTZELS Y GOERTZELS (1962) evidenciaron que el
85% de un total de 400 personas eminentes del siglo XX procedían de
hogares trastornados. Las indagaciones de otros investigadores (MacKinnon,
1970; Chambers, 1964; Stein, 1962) reforzaron este punto de vista.
Como en todos los ámbitos de investigación en los que existen
posturas totalmente antagonistas, existe una tercera forma de afrontar esta
cuestión sobre las características del entorno social más cercano que
favorecen el desarrollo de la Creatividad. Se trata de un enfoque que
considera que este desarrollo creativo se ve influenciado tanto por el ámbito
contextual en el que el individuo se expresa, como por el alcance de su propio
potencial creativo y del tipo de potencial que presenta. Este enfoque viene a
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33
suponer que las características más adecuadas para el desarrollo de la
Creatividad serán diferentes en función de su interacción con las variables
personales y situacionales que presenta el individuo específicamente.
Se han desarrollado, dentro de este marco, numerosos trabajos que
han intentado aislar los rasgos comunes de personalidad de aquellas personas
que muestran un cierto nivel de pensamiento creativo. Los resultados nos
muestran un perfil de personalidad creativo en el que destacan la
independencia, la autoconfianza y la curiosidad científico-estética como
principales rasgos del sujeto creativo.
En lo referente a la motivación, como otro factor que ha gozado de
gran atención por parte de los científicos agrupados bajo esta perspectiva,
gran número de autores y teorías coinciden en afirmar la importancia suprema
de este factor para la producción creativa. Muchos casos nos muestran como
la motivación y la implicación total en el ámbito de trabajo han resultado
básicos para el sostenimiento de un esfuerzo creativo y de una actitud
investigadora que ha necesitado de largo tiempo de trabajo para alcanzar el
producto creativo.
Por último, muy acorde con las perspectivas asumidas en otros
ámbitos de la Psicología, como puede ser la Psicología de la Educación y/ o la
Psicología del Desarrollo, desde esta corriente se concede una importancia
especial al Contexto Social. En esta área cabe destacar los trabajos de
Simonton (1989b) en los que se vinculan periodos temporales de especial
producción creativa con contextos sociales caracterizados por la diversidad
cultural, la disponibilidad de recursos y la competición en un dominio.
Si bien es cierto, que las variables enfatizadas por esta corriente
(personalidad, motivación y contexto social) resultan desde mi postura, como
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34
pedagogo, de vital importancia, es cierto que esta corriente debe verse
complementada con un estudio de los aspectos puramente cognitivos.
Lamentablemente, un visión integradora y completa que resulte satisfactoria
solo puede encontrarse en un par de autores (Amabile y Csikszentmihalyi, a
los que a continuación prestaré especial atención), aunque me gustaría resaltar
que ,a mi entender, a pesar de que estos autores optan por la integración de
perspectivas, sus aportaciones siguen prestando especial énfasis al aspecto
cognitivo o al aspecto social-personal.
2.7.  ENFOQUES INTEGRADORES O SISTÉMICOS.
Después de haber desarrollado una breve revisión histórica de las
principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la
Creatividad, hemos podido llegar a la conclusión de que es necesario abordar
esta difícil tarea desde una perspectiva compleja en la que se refleje una visión
multicomponencial de la Creatividad y de su desarrollo.
Sólo en las últimas dos décadas podemos encontrar algunos enfoques
de este tipo, entre los que cabe destacar los trabajos de AMABILE (1983) en
los que resalta el papel primordial de la motivación como motor de la
actividad creativa; GRUBER Y DAVIS (1988) y su visión de los sistemas en
desarrollo o evolución constante; CSIKSZENTIMIHALYI (1996) y su
perspectiva sistémica; y STERNBERG Y LUBART (1995, 1997) con su
Teoría de la Inversión en Creatividad. Todo estos enfoques hacen unas
importantes aportaciones a la re-orientación de la investigación científica en
Creatividad.
35
2.7.1. CSIKSZENTMIHALYI. Una Perspectiva Sistémica.
Una de las principales novedades que introduce esta perspectiva en el
tema de la Creatividad es el mantener en un segundo plano esa cuestión que a
todas luces parece ser básica en este campo: ¿Qué es la creatividad?.
Csikszentmihalyi (1996) sustituye este interrogante por otra nueva forma de
enfocar el estudio de la Creatividad que responde a una nueva cuestión:
¿Dónde esta la creatividad?.
 A diferencia de las diversas perspectivas que hemos ido conociendo,
para Csikszentmihalyi el tema de la Creatividad no se agota en su totalidad a
través de estudios centrados en su carácter cognitivo. La Creatividad es algo
más que un proceso mental, por lo que en sus trabajos asume una perspectiva
que intenta integrar este aspecto con una visión socio-cultural de la
Creatividad. Esta perspectiva se apoya en una forma de conceptualizar la
Creatividad que reconoce la importancia del impacto social del producto
considerado creativo:
Creatividad es la capacidad de desarrollar una respuesta o producto de
utilidad que satisface ciertas necesidades de forma novedosa y original.
Desde esta perspectiva, el hecho de que la Creatividad se defina en
términos de utilidad y originalidad implica necesariamente el reconocimiento
social del producto; reconocimiento que, sin duda, estará condicionado y
mediado por las características culturales y la situación social en el momento
en el que producto ve la luz.
Para CSIKSZENTMIHALYI (1996), todo esto viene a significar que
la Creatividad es un fenómeno que se origina en la interacción entre la
persona considerada creativa (productor) y la audiencia. La Creatividad no es
el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de
 valor sobre productos individuales.
36
Si bien es cierto que la Creatividad es, en parte, fruto de la actividad
mental de ciertas personas, considerar que todo su sentido queda agotado
desde esta perspectiva individualista induce al error. Aceptando la definición
anterior que resalta el carácter novedoso y valioso de las ideas que son
consideradas creativas, sólo podemos confirmar que un producto posee ese
carácter novedoso y valioso cuando obtiene tal reconocimiento social.
Sobre esta fundamentación conceptual se considera que la Creatividad
se encuentra en el proceso de interacción dialéctica que se produce entre el
sujeto, el campo y el ámbito.
Una forma muy gráfica y muy clara de recoger su perspectiva al
respecto es la ilustración, muy conocida ya, que sigue a continuación:
Esquema: Perspectiva Sistémica.
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"Quizás la consecuencia más importante del modelo de sistemas es
que el grado de Creatividad presente en un lugar y un tiempo determinados
no depende sólo de la cantidad de Creatividad individual. También depende
en igual medida de lo bien dispuestos que estén los respectivos campos y
ámbitos para el reconocimiento y difusión de ideas novedosas"
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pág. 50).
“(...) consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos (...).
 A su vez, los campos están ubicados en lo que habitualmente llamamos
cultura, o conocimiento simbólico compartido por una sociedad particular, o
por la humanidad como un todo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Podemos decir que una cultura está compuesta por una gran variedad
de campos o dominios, que pueden ir desde la Física a la Religión, que
estructuran el bagaje de conocimientos de esa cultura.
La acción creativa no puede llevarse a cabo en el vacío, sino que toda
innovación debe enmarcarse en un cuerpo ordenado y sistematizado de
conocimientos, a los que hemos llamado campos. Esto nos hace plantearnos
un tema polémico: ¿Conocimiento y Creatividad están relacionados?. Desde
esta perspectiva, y en mi propia opinión, ninguna producción innovadora y
creativa puede realizarse sin un importante dominio del conocimiento propio
de un campo concreto. De ahí que se considere que el grado de implicación
del sujeto en el campo del que se trate es un factor muy importante para la
Creatividad.
Sin embargo, el acceso a los diferentes campos no presenta las
mismas dificultades. Si bien es cierto que aquellos campos más estructurados,
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38
que cuentan con una sistematizada red de reglas y que ocupa una posición
importante en la estructura social, como puede ser la Medicina, permite un
acceso más sencillo, también es constatable la resistencia que muestra este
campo a la innovación y a la Creatividad.
2.7.1.2.  El Ámbito.
“El segundo componente de la Creatividad es el ámbito, que incluye a
todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que dan
acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se
deben incluir en el campo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Dentro de esta perspectiva socio-cultural cobra gran importancia la
existencia de alguna forma de evaluación social que distinga los productos e
ideas realmente creativos de aquellos otros que no lo son. Esta selección o
evaluación se lleva a cabo por expertos/ jueces que dentro de un campo
determinado ocupan un lugar relevante por su trabajo y sus conocimientos.
Como vemos la confluencia de campos y ámbitos da a esta perspectiva un
matiz socio-cultural que nos lleva a considerar la idea de que la Creatividad
está mediatizada por el contexto social y el momento cultural del que se trate.
Podría decirse que si bien la Creatividad está localizada en la persona y
se expresa a través de su trabajo o producción, la evaluación del ámbito, de
los jueces, de los expertos y, en definitiva, del grupo social resulta
fundamental para reconocer su existencia.
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Dentro de esta perspectiva el proceso creativo experimentado queda
relegado a un segundo plano, puesto que sin el reconocimiento socio-cultural
de su producción no puede hablarse de Creatividad.
“La Creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los símbolos
de un dominio dado, como la música, la ingeniería, los negocios o las
matemáticas, tiene una idea nueva o ve una nueva distribución, y cuando esta
novedad es seleccionada por el ámbito correspondiente para ser incluida en el
campo oportuno” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46). 
Dentro del estudio del individuo y los procesos cognitivos las
investigaciones se han centrado en tópicos como los procesos cognitivos, la
personalidad, las experiencias tempranas, la motivación, etc.
Desde esta perspectiva de sistemas se considera de vital importancia
estudiar la interacción entre los componentes cognitivos y motivacionales en
interacción con el estado del campo y del ámbito.
Obviamente dada la importancia del campo y del ámbito como
elementos evaluadores de la producción individual, el acceso que el sujeto
tenga a éstos determinará en gran medida las posibilidades de introducir
novedades creativas.
Esta consideración sirve de introducción a un tema que, en mi
opinión es de vital importancia, pero que sin embargo posee poco énfasis
dentro de esta perspectiva: el ambiente de desarrollo.
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 Al respecto se resaltan dos aspectos como fundamentales: por un
lado, el capital cultural representado por el conocimiento (académico o no
académico), el nivel de aspiraciones del núcleo familiar, etc; y, por el otro, las
facilidades para tener acceso al campo y al contacto con expertos que formen
parte del ámbito.
Csikszentmihalyi (1996) considera que estos aspectos no son
suficientes para explicar la Creatividad a nivel del individuo, sino que es
necesario considerar las cualidades personales que inducen y facilitan la
inclinación a la producción novedosa e innovadora. Sin embargo, después de
hablar del tema solo llega a la conclusión de la importancia de la curiosidad y
la motivación intrínseca para el trabajo creativo, y de la posible existencia de
diferentes “perfiles” creativos en función del campo del que estemos
hablando.
Si bien el modelo sistémico declara mantener una perspectiva que
reafirma la importancia de los factores individuales en la producción creativa,
desde mi punto de vista, es este el punto que carece de mayor fuerza
explicativa dentro del modelo.
MOTOR CREATIVO.
 Al igual que el modelo sistémico de Csikszentmihalyi, AMABILE
(1983) desarrolla un modelo componencial que va más allá de la visión
personalista de los procesos creativos. Asumiendo una perspectiva
psicosocial, intenta dar respuesta a ciertos interrogantes sobre la Creatividad
relacionados con la influencia o no del ambiente en los procesos creativos.
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"The model was one of the first to comprehensively take into account
cognitive, personality, motivational, and social influences on the creative
process, and it was the first to propose how each of these factors migt
influence different steps in the creative process. The order primary
contribution of the model lay in the prominence it placed on two aspects that
had been largely neglected by earlier theorists: the role of motivation in the
creative process, and social-enviromental influences on creativity"
(AMABILE, 1996, pág. 112).
 Antes de entrar de lleno a explicar el modelo es necesario enumerar
algunas de las ideas-base sobre las que se construye.
Debo comenzar por exponer la visión que AMABILE (1993) tiene
sobre qué es la Creatividad. Este modelo descansa sobre una
conceptualización de la Creatividad como trabajo o producción que son
realmente consideradas creativas por jueces apropiados y/ o expertos en el
campo en cuestión.
Tal vez la presunción básica y más importante para el trabajo en
Creatividad desde la Pedagogía sea la consideración de la ésta como un
proceso cognitivo al alcance de cualquier persona. Todos podemos ser
creativos. Eso sí, se contempla la existencia de un continuo de Creatividad
que abarca desde los más altos niveles de producción creativa hasta los más
básicos o elementales.
Es muy importante destacar, en relación al punto anterior, que
pueden distinguirse diferentes grados de Creatividad entre los distintos
trabajos de una misma persona. No toda la producción goza del mismo nivel
de Creatividad, ya que este estará mediado siempre por el contexto y la
relación individuo-campo. Por esta razón el talento, la educación,
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personalidad o el estilo cognitivo no son suficientes para explicar el proceso
cognitivo.
Para el desarrollo de este modelo resulta básico y elemental considerar
que existe un rasgo de conducta más o menos acentuado y común entre las
personas consideradas creativas: un trabajo exhaustivo y una gran implicación
personal, tal y como demuestran diferentes trabajos y autores. Este aspecto
 va a resultar el punto de partida de una de las hipótesis básicas sobre la
importancia de la motivación intrínseca, que desarrollaré con más tranquilidad
un poco más adelante.
Este modelo viene a resumirse en el siguiente esquema que
representa el Modelo Componencial de Amabile que consta de tres
elementos fundamentales considerados esenciales para la producción y el
trabajo creativo.
INCLUYE: - Conocimiento sobre el campo. - Destrezas técnicas requeridas. - “Talento” especial relevante para el campo.
DEPENDE DE - Capacidades cognitivas innatas. - Destrezas perceptivas y motrices innatas. - Educación formal e informal. 
2 Destrezas relevantes para la creatividad
INCLUYE:
- Conocimiento implícito o explícito de heurísticos para generar ideas novedosas.
- Estilo de trabajo favorecedor.
- Características de la personalidad. 
INCLUYE:
DEPENDE DE:
-Capacidad individual para minimizar cognitivamente las limitaciones extrínsecas. 
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2.7.2.1. Las Destrezas Relevantes para el Campo.
Son, sin duda, la base para el trabajo en cualquier dominio, ya que
abarca el conocimiento (hechos, principios, opiniones, estrategias, etc.), las
destrezas técnicas y el talento requerido por el campo en cuestión y que, en
definitiva, constituye la serie de respuestas posibles a través de la cuáles se
sintetizan las nuevas ideas. Además, este conjunto de informaciones y
conocimientos van a constituir el referente primero en la evaluación de las
nuevas propuestas. Resulta muy importante destacar que este tipo de
destrezas dependen tanto de las habilidades cognitivas innatas, como de la
educación formal e informal y de la influencia del contexto de desarrollo.
Sobre este tema se ha discutido mucho, especialmente al respecto de la
relación existente entre Creatividad y Conocimiento. El conocimiento ha sido
a veces considerado un bloqueo para el proceso cognitivo y otras veces una
condición indispensable (este tema se discute detenidamente en otro capítulo del
trabajo). Desde esta perspectiva se considera falsa la opinión popularizada de
que una gran cantidad de conocimiento en un campo específico puede ser
contraproducente para la Creatividad.
2.7.2.2.  Las Destrezas Relevantes para la Creatividad.
Están referidas al estilo cognitivo, la aplicación de heurísticos de cara a
explorar nuevos caminos cognitivos y el estilo de trabajo. Este componente
pone de manifiesto la importancia que para la producción creativa tiene la
posibilidad de desarrollar estilos cognitivos que faciliten la comprensión de
problemas complejos y desarrollar soluciones flexibles y apropiadas, y que
permita la persistencia ante los problemas.
Existen determinados aspectos y aplicaciones del estilo cognitivo que
resultan ser muy relevantes para la Creatividad:
-  Uno de los más importantes es, sin duda, la capacidad de romper
pautas tradicionales de percepción (Boring, 1950; Katona, 1940; Wertheimer,
1959). Sólo así podremos ser capaces de identificar nuevos e importantes
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problemas a los que dar solución. KOESTLER (1964) sugiere que la
capacidad de "ver" las cosas de forma diferente juega un papel crítico que
permite gozar de cierta ventaja a la hora de reconocer la importancia de la
nueva información.
-  Ocurre lo mismo con las pautas cognitivas (Newell et al., 1962).
Solo podremos alcanzar a realizar soluciones creativas a los problemas cuando
seamos capaces de explorar nuevos caminos cognitivos, es decir, dirigir
nuestros pensamientos mediante estrategias no tradicionales.
-  La comprensión de la complejidad. Superar el temor a
enfrentarse a tareas difíciles y tolerar esa dificultad, así como la capacidad de
trabajar con diferentes variables son condiciones necesarias para poder
producir algo creativo (Quinn, 1980).
-  Es necesario mantener abierto el abanico de posibles respuestas a
un problema. No podemos cerrar las posibilidades de la aparición de un
nuevo planteamiento que venga a mejorar o a sustituir a la hipótesis inicial
con la que se está trabajando (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976).
-  En relación con el aspecto anterior, es muy importante posponer
la realización de juicios apresurados sobre la viabilidad o calidad de las ideas
que van surgiendo. Esta suspensión del enjuiciamiento es uno de los pilares
básicos del Brainstorming de Osborn (1963) como técnica para el desarrollo
de la capacidad creativa.
-  Categorizar la información en categorías amplias, de forma que se
facilite la búsqueda de relaciones entre unidades de información
aparentemente desvinculadas (Cropley, 1967).
capaces de codificar, retener y reactivar grandes cantidades de información
podrán mantener probablemente una ventaja a la hora de la realización
crea