ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE TEXTOS DE ESTUDO ......Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 4 Em face disso, a leitura de textos acadêmicos1, isto é, dos prescritos

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

1

ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE TEXTOS DE ESTUDO

UTILIZADAS POR ALUNOS RECÉM-INGRESSOS E

CONCLUINTES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA

GÓES, Natália Moraes (UEL)

PULLIN, Elsa Maria Mendes Pessoa (Orientadora/UEL)

Introdução

A sociedade atual com as novas formas de difusão da informação, cada vez mais

rápidas e eficientes e sob a hegemonia de políticas socioeconômicas, que exigem que os

indivíduos produzam cada vez mais, requer pessoas que sejam leitoras autônomas e

críticas, capazes de ler em diversos suportes, bem como compreendam e avaliem a

legitimidade, relevância e aplicação, inclusive futura, das informações apresentadas sob

a modalidade escrita e divulgadas em distintos gêneros textuais.

Apesar da leitura como dispositivo importante para a formação dos indivíduos,

em muitas sociedades ainda se constata a presença de indivíduos não letrados. Fato esse

que engendra, na maioria das vezes, condições para a exclusão social desse contingente

de pessoas, devido à falta de uma série de conhecimentos que deveriam dispor e que lhe

são de direito, e especialmente lhes exigidos para que exerçam dignamente sua

cidadania nas sociedades atuais. Sob essa perspectiva, Gimeno Sacristán (2008, p. 89),

evidencia a relevância e o “[...] valor instrumental que a leitura tem na vida das pessoas

para participarem na sociedade do conhecimento”, e como pontua Witter (1997a, p. 1)

para que ocorra a democratização do conhecimento há que “[...] o ser humano possa

usufruir dos benefícios do conhecimento científico”, tendo acesso ao que nele se produz

e é divulgado sob a modalidade textual.

A leitura, apesar de ensinada formalmente nos primeiros anos escolares no que

tange à alfabetização inicial, precisa ser continuamente ensinada e aprendida. Ser

alfabetizado quando criança não é suficiente para que o indivíduo possa ler a gama de


2

textos que circulam em seu ambiente, como os de cunho técnico e científico (WITTER,

1992; MOSTAFA, 2004; PULLIN, 2007), pois se habilidades mínimas e comuns são

imprescindíveis para a leitura da escrita, outras são as necessárias para que ele leia a

contento cada um dos diversos gêneros textuais que circulam em seu espaço-tempo. No

Brasil, estudiosos como Castello-Pereira (2003a; 2003b; 2004), Witter (1992; 1997b),

na Venezuela, Vicentelli (2000; 2004) e no México Carlino, 2003, entre tantos outros,

há muito tempo vêm assinalando a importância de habilidades específicas para a leitura

de textos de estudo, como os frequentemente indicados por professores aos seus alunos

em cursos de graduação. Relevância assinala em estudos comparativos internacionais,

como o realizado por Carlino (2003) no qual a autora identificou e analisou as

condições deficitárias de estudantes universitários australianos, canadenses, norte-

americanos e mexicanos para produzirem leituras de estudo eficazes. De fato, tanto uns

como outros estudiosos indicam a necessidade das instituições de Ensino Superior

(IESs) assumirem o papel de agentes promotores da leitura dos textos técnico-

científicos que recomendam para estudo a seus estudantes (VICENTELLI, 2004;

WITTER, 1997b; WITTER; VICENTELLI, 2001).

Isso porque a leitura de uma revista de entretenimento não é produzida e nem

exige os mesmos comportamentos do leitor para realizar/produzir leituras de textos

técnicos e/ou científicos prescritos para estudo, independentemente do grau de

escolarização em que se encontre matriculado como aluno.

Pelos anos de escolarização a que os alunos foram submetidos antes de seu

ingresso em um curso de graduação no Ensino Superior é comum a expectativa de que

cheguem a esse nível com capacidades de ler de modo autônomo e independente,

habilitados, enfim, para a aprenderem a partir da leitura dos textos necessários à sua

formação, expectativas essas demonstradas, por exemplo, pelas queixas frequentes dos

professores das instituições de ensino superior (BARZOTTO, 2005) quanto a que os

alunos não lêem ou quando estudam a partir de textos raramente utilizam estratégias

eficientes para compreenderem o que estão lendo. No entanto, no Brasil, os alunos

frequentemente chegam nesse nível de escolarização sem experiência de estudarem a

partir da leitura de textos prescritos pelos professores em seus cursos. (KITO; GÓES;

PULLIN, 2011; PULLIN; KITO; GÓES, 2013).


3

Os estudantes ingressam no Ensino Superior com sérias dificuldades em

compreenderem o que lêem, as quais se evidenciam ainda mais na leitura dos textos

técnicos, científicos, filosóficos etc que lhes são prescritos para estudo, por não estarem

acostumados a realizá-las e por não lhes terem sido ensinadas as estratégias para as

produzirem a contento (CARLINO, 2003; KONS, 2005; PULLIN, 2007; PULLIN,

MOREIRA, 2008; PULLIN; KITO; GÓES, 2013).

A ausência ou a pouca experiência com esses textos causam obstáculos para os

estudantes quando ingressam no Ensino Superior. Frente ao fato da presença dessas

dificuldades, alguns autores, como Carlino (2003) ressaltam a necessidade de

“alfabetização acadêmica” neste nível de ensino.

Ao examinar os textos prescritos por professores em cursos de graduação e quais

deveriam ser as estratégias dos alunos para lê-los e aprenderem a partir dos mesmos,

Castello-Pereira (2003, p. 55) caracteriza a leitura de estudo nos seguintes termos: “[...]

é aquela em que se faz uma interlocução com o texto [...] é a leitura em que se busca

não uma informação pontual, mas perceber como o texto se organiza, o que discute e

como discute”. Dessa forma, leituras de estudo exigem uma implicação do leitor com o

texto de estudo: diálogo com as informações do texto e não a simples retenção das

mesmas, exige uma implicação do estudante com o material que lê. Enfim, que assuma,

como “leitor-acadêmico” (DAUSTER, 2002) a posição de coautor, quando lê os textos

que lhe são prescritos para as disciplinas do curso no qual deverá obter a sua graduação.

Posição nem sempre ensinada e aprendida (FRAISSE, 1993).

Contudo a prática em ler esses textos de estudo, orientada quando necessário

pelos professores, pode modificar o modo do estudante-leitor acercar dos textos

prescritos para estudo. Como Castello-Pereira (2003a, p. 203) postula:

Procedimentos, estratégias, planejamento, postura do professor são realmente fatores importantes no ensino da leitura, agora, não podemos deixar de enfatizar que serão as repetidas experiências com a leitura que transformarão os alunos universitários em leitores autônomos.


4

Em face disso, a leitura de textos acadêmicos1, isto é, dos prescritos comumente

em cursos de graduação, requer diferentes posturas e habilidades dos estudantes. Uma

das formas para que esses textos propiciem aprendizagem para o leitor é a de ele ao

estudar a partir desses textos utilize estratégias de leitura eficientes.

A literatura pertinente tem indicado que as estratégias de leituras podem ser

divididas em dois grandes grupos: cognitivas e metacognitivas. Joly (2004, p. 259) as

diferencia e define como segue:

As estratégias cognitivas de leitura referem-se a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de leitura de forma que as informações possam ser armazenadas mais eficientemente. As estratégias metacognitivas são procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu próprio pensamento enquanto lê.

As estratégias cognitivas dessa maneira podem auxiliar o leitor frente ao texto, desde as

que ele utiliza para iniciar, compreender e facilitar a leitura, até aquelas que decorrem da sua

interlocução com a leitura realizada. Já as estratégias metacogntivas são as que o auxiliam a

regular seu comportamento como leitor, a ter consciência dos processos mentais para a

execução de determinada tarefa. No caso da leitura, a metacognição refere-se ao autocontrole

exercido pelo leitor no decorrer da leitura que realiza.

Kopke Filho (1997; 2001) assinala três momentos cognitivo-instrumentais que

acontecem, ou deveriam ocorrer, quando um leitor toma para si um texto para ler: a) “antes da

leitura”- fase de previsão, quando ele deve fazer uma análise geral do texto e levantar hipóteses

sobre o que tratará o texto; b) “durante a leitura”- fase do monitoramento, momento no qual o

leitor precisa estabelecer relações entre as informações do texto com seu conhecimento prévio,

percebe o quanto está compreendendo do texto e quais as consequências de ter tido acesso a

esses novos conhecimentos; c) “depois da leitura” – fase na qual deve proceder a avaliações e à

produção escrita, retomando as hipóteses levantadas no início da leitura para avaliar se foram ou

não confirmadas, examinando o quanto reteve e compreendeu do que leu, realizando uma

paráfrase do texto, por exemplo.

Considerando a importância do conjunto de estratégias de leitura propostas por Kopke

Filho (2001) para uma melhor compreensão e satisfação dos leitores, este trabalho foi realizado,

1 A expressão “textos acadêmicos” é utilizada neste texto para referir os textos prescritos para estudo pelos professores em cursos de graduação.


5

tendo por objetivo comparar o uso dessas estratégias em alunos, quando recém-ingressos e

formandos de um curso de Pedagogia.

O Contexto e o Processo de Geração dos Dados

Este trabalho situa-se entre aqueles que sabem que a investigação no campo da

Educação é uma tarefa complexa pelos fenômenos nela abarcados e por quem os

problematiza quando propõe questões que o instiga a pesquisar. Sob essa perspectiva,

caracteriza-se como um estudo qualitativo que não ignora o quantitativo.

É comum se observar uma cisão entre os que defendem uma única perspectiva

qualitativa ou quantitativa para o encaminhamento da pesquisa. Entretanto, autores,

como Shadish (1995) elencam os erros que são cometidos reiteradamente de um ponto

de vista da filosofia da ciência, por quem assume essa cisão. Não sendo essa a discussão

principal do presente trabalho, apesar não querermos nos debruçar na análise dessas

questões, há que seja indicada nossa posição convergente com aqueles que percebem a

necessidade de que seja superada a dicotomia entre as abordagens qualitativas e

quantitativas em pesquisa. Para tanto, escolhemos as ponderações de Suassuna (2008, p.

354) quando a autora apresenta em sua argumentação as características de cada uma,

conforme salientadas por Gonsalves ao sintetizar essa cisão:

Modernamente, depois de um período em que as abordagens quantitativas e qualitativas eram vistas de forma dicotômica, muitos pesquisadores vêm propondo que as duas se articulem em benefício das análises daí resultantes. Gonsalves (2001) caracteriza a abordagem quantitativa como aquela em que o pesquisador procura explicar as causas do fenômeno estudado, por meio de medidas objetivas, estatísticas e testes de hipóteses. Já a abordagem qualitativa teria como mar a compreensão e interpretação dos fenômenos considerando os significados que os sujeitos atribuem às suas práticas. A autora sugere que o dualismo seja superado e que cada uma dessas abordagens seja empregada em níveis diferentes de profundidade, conforme a natureza dos dados em jogo

Para alcançar o objetivo proposto neste estudo, optamos por realizar uma

pesquisa de caráter exploratório, com desenho longitudinal.

O presente estudo integra as produções associadas ao projeto “Metacognição e

Leitura: Efeitos na Aprendizagem e Motivação em Universitários”, coordenado pela


6

segunda autora deste relato, líder da linha de pesquisa ”Práticas de leitura na escola”, do

GP “Leitura: memória e práticas de leitura”, e na qual a primeira autora desenvolveu

pesquisas como bolsista de Iniciação de Pesquisa, bem como o seu Trabalho de

Conclusão de Concurso (TCC), em Pedagogia.

Cenário da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma IES pública, localizada no interior do Estado do

Paraná, que no primeiro semestre de 2012, atendia a 21.741 alunos em cursos de

graduação e pós-graduação. Destes 16.841 encontravam-se matriculados em um dos 45

cursos de graduação e 4.900 em cursos de pós-graduação; 2.338 em um dos 155 cursos

de especialização e 333 em residência na área da saúde. Realizavam um dos 16

programas de doutorado ou estavam matriculados em um dos 42 cursos de mestrados,

2.229 alunos.

Participantes

A opção pelo curso de Pedagogia se deu pela importância de observar como

estes alunos lidam com a leitura durante a sua formação na graduação, por serem eles

que posteriormente, como profissionais, devem assumir a responsabilidade da formação

de leitores, quando no exercício nos anos iniciais da educação básica.

Conforme registros oficiais da IES, em 2009, 180 alunos estavam matriculados

na 1ª série do curso sendo que 132 deles (73,3%) responderam ao instrumento utilizado

neste trabalho. Dos 141 alunos matriculados em 2012 na 4ª série desse curso, 93

(65,9%) concordaram em participar da pesquisa. Por conseguinte, os participantes deste

estudo foram 132 alunos matriculados em 2009 na 1ª série do curso de Pedagogia, e 93

da 4ª série, em 2012.

A Tabela 1 possibilita visualizar como se distribuíam os participantes por série e

turno:

Tabela 1- Distribuição de estudantes por série e turno Série/Turno Total(n=225)

G1M 63 G1N 69 G2M 51


7

G2N 42 Legenda: G1M= 1ª série matutino; G1N= 1ª série noturno; G2M= 4ª série matutino; G2N= 4ª série noturno Fonte: As autoras, 2013

A origem dos participantes por série, turma e turno é a expressa na Tabela 2.

Tabela 2- Distribuição dos participantes por série e turma

Série/turma Participantes G1A 41 G1B 28 G1C 29 G1D 34 Total da 1ª série 132 G2A 14 G2B 28 G2C 27 G2D 24 Total da 4ª Série 93

Fonte: As autoras, 2013

Como se pode observar (Tabela 1 X Tabela 2) mais da metade (58,7%) dos

alunos matriculados nas séries selecionadas (1ª e 4ª do curso de Pedagogia)

contribuíram como participantes na realização deste estudo.

Instrumentos

A escala selecionada para a coleta de dados, já testada em estudos anteriores

(PULLIN, 2006; 2010; GIMENES; PULLIN, 2010; LESSA; PULLIN, 2010), foi

traduzida e adaptada por Kopke Filho (2001) a partir dos resultados de um estudo

exploratório, junto a universitários, realizado dez anos antes por Goetz e Palmer. Essa

escala é composta por 20 itens, cujos enunciados são apresentados por afirmações

acerca da produção da leitura, e estão distribuídos no instrumento, como segue: quatro

itens referentes a comportamentos previstos para que ocorram “antes” do início

propriamente dito da leitura, dez itens para a leitura do texto “durante”, e seis itens que

contemplam o previsto para “após” a leitura. Cada um deles possibilita a escolha de

uma entre cinco alternativas (Sempre, Freqüentemente, Às vezes, Raramente, Nunca).


8

As seis estratégias selecionadas neste trabalho para análise foram duas de cada

um dos momentos da leitura propostos por Kopke Filho (2001):

*Antes da Leitura propriamente dita do texto: 1) Após breve exame, você levanta hipóteses acerca do conteúdo do

material a ser lido. 2) Você pensa a respeito da finalidade ou necessidade de realizar a leitura.

*Durante a leitura: 3) Você pensa acerca de implicações ou consequências do que o texto

está dizendo. 4) Quando você não compreende uma palavra, frase ou parágrafo,você

os relê.

*Após a leitura concluída: 5) Você procura recordar pontos fundamentais do assunto sem retomar o

texto. 6) Você verifica que hipóteses acerca do conteúdo do texto foram ou

não confirmadas.

A instrução geral, impressa no protocolo do instrumento e reforçada oralmente

pela pesquisadora após os participantes terem recebido a escala, solicitava aos

respondentes que ao selecionarem a opção por enunciado tivessem por foco textos de

estudo prescritos pelos professores do curso.

Procedimento

A execução do trabalho foi iniciada após aprovação do Comitê de Ética em

Pesquisa da IES (Parecer nº 97/09). A coleta de dados foi realizada coletivamente em

sala de aula e em duas etapas. Em 2009, quando os participantes estavam matriculados

na 1ª série do curso (n=132), e em 2012 quando estavam concluindo a 4ª série (n=93) do

curso de Pedagogia. Nos momentos da coleta, todas as turmas da 1ª e última série do

curso os alunos presentes no dia da aplicação do instrumento, foram convidadas a

participar. Em cada uma dessas situações, após esclarecimentos sobre a pesquisa os

alunos presentes foram convidados a participar, sendo a coleta propriamente dita dos

dados iniciada só após o recolhimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

assinado pelos alunos. Não foi estipulado limite de tempo para responderem. Após

todos terem devolvido a escala preenchida os participantes foram dispensados para um


9

intervalo antes do prosseguimento das atividades rotineiras previstas pelo(a)

professor(a) que havia disponibilizado o espaço-tempo de sua aula para a coleta dos

dados desta pesquisa.

Para cada etapa foi solicitada e obtida a autorização do Colegiado do Curso de

Pedagogia para a realização da pesquisa. Depois de obtida essa autorização, os

professores de cada uma das séries e turmas (1as e 4as) foram constatados para que

permitissem a coleta de dados no horário de suas aulas, sendo agendados os horários

conforme conveniência mútua da pesquisadora responsável pela coleta e do(a)

professor(a).

Resultados

Como informado, neste artigo são apresentadas apenas as análises de seis das 20

estratégias de leitura da escala utilizada. Duas delas referentes ao primeiro momento do

encontro do leitor com o texto, denominada por Kopke Filho (1997) como “antes da

leitura”, duas previstas para acontecerem “durante a leitura” e as outras duas últimas

relativas ao espaço “depois da leitura”.

Uma vez ser comum os leitores não conhecerem que estratégias usam para ler, e

frequentemente ao responderem a escalas como a aplicada avaliarem sua conduta a

partir dos enunciados propostos, o termo (re)conhecimento será usado para nos

referirmos às suas respostas.

A Tabela 3 sumariza por percentual por série e turno os resultados gerais obtidos

em cada uma das estratégias selecionadas neste estudo.


10

Tabela 3- Incidência das opções de resposta por série e turno em cada estratégia

Após breve exame, levanta hipóteses acerca do conteúdo do material a ser lido?

Série Sempre Frequentemente Algumas vezes Raramente Nunca

G1M(n=62) 1,6 16,1 37,1 27,4 17,7 G2M(n=51) 9,8 31,4 43,1 13,7 2 G1N(n=68) - 16,2 55,9 19,1 8,8 G2N(n=42) 14,3 19 40,5 16,7 9,5

Pensa a respeito da finalidade ou necessidade de realizar a leitura? G1M(n=63) 1,6 7,9 17,5 27 46 G2M(n=51) 41,2 29,4 17,6 11,8 - G1N(n=66) - 3 21,2 33,3 42,4 G2N(n=41) 31,7 29,3 31,7 7,3 -

Pensa acerca de implicações ou consequências do que o texto está dizendo? G1M(n=63) - 3,2 27 42,8 27 G2M(n=50) 26 46 24 4 - G1N(n=68) - 7,4 33,8 44,1 14,7 G2N(n=42) 21,4 33,3 33,3 11,9 -

Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, você os relê? G1M(n=63) - - 3,2 11,1 85,7 G2M(n=50) 70 26 4 0 0 G1N(n=68) 0 0 5,9 23,5 70,6 G2N(n=42) 59,5 21,4 9,5 9,5 0

Procura recordar pontos fundamentais do assunto sem retomar o texto? G1M(n=63) 1,6 23,8 30,1 27 17,5 G2M(n=51) 11,8 23,5 45,1 19,6 - G1N(n=69) 2,9 20,3 43,5 24,6 8,7 G2N(n=42) 11,9 16,7 38,1 28,6 4,8 Verifica que hipóteses acerca do conteúdo do texto foram ou não confirmadas? G1M(n=63) 6,3 27 33,3 28,6 4,8 G2M(n=51) 5,8 19,6 54,9 17,6 1,9 G1N(n=69) 5,8 24,6 37,7 27,5 4,3 G2N(n=42) 2,3 16,7 42,9 33,3 4,8

Fonte: As autoras, 2013

Quanto à frequência que os participantes (re)conhecem usar a estratégia de

levantar hipóteses sobre o conteúdo do texto após um exame inicial, resultados similares

foram constatados entre os alunos matriculados no turno matutino e noturno, isto é que

independeram da série em que se encontravam matriculados. A opção mais escolhida

por todos foi a de algumas vezes. Assim o fizeram os participantes recém-ingressos no

curso, (55,9% do turno noturno e 37,1% do matutino), e os matriculados na última série:


11

(43,1% do período matutino; 40,5% do noturno). A Figura 1 demonstra a frequência

admitida pelos participantes, por série e turno, quanto ao uso dessa estratégia:

37,1

16,1

27,4

1,617

,7

55,9

16,2 19,1

0

8,8

43,1

31,4

13,7

9,82

40,5

1916

,7

14,3

9,5

0

10

20

30

40

50

60

G1M G1N G2M G2N

Algumas Vezes Frequentemente Raramente Sempre Nunca

Figura 1 – Frequência reconhecida pelos participantes do uso das estratégias de realizarem um exame inicial e levantarem hipóteses sobre o conteúdo do texto: por série e turno. Fonte: As autoras, 2013.

As frequências dessa estratégia, de modo geral, entre os participantes pouco

diferem quanto à incidência que informaram utilizá-la, seja quando comparados por

série ou turno. No entanto, como se destaca na Figura 1, o uso mais freqüente dessa

estratégia foi informado mais pelos participantes da 1ª série noturna, e “raramente” mais

pelos da 4ª série do matutino. Contudo, foram mais participantes dessa série,

comparativamente aos demais, isto é, os da 4ª série do matutino, que mais indicaram

que sempre a utilizam.

Quanto ao uso da estratégia “Pensa a respeito da finalidade ou necessidade de

realizar a leitura?”, constatou-se que 46% dos participantes do G1M indicaram que

nunca utilizaram essa estratégia, resultados esses que se assemelham aos dos

participantes do período noturno, visto 42,4% assim terem respondido. O percentual

registrado de participantes da 1ª série que responderam sempre pensar a respeito da

necessidade de realizar a leitura foi baixíssimo: 1,6% do G1M e ninguém do G1N. Já


12

entre os formandos observou-se uma tendência de um uso mais constante dessa

estratégia: 41,2% do G2M e 31,7% de G2N indicaram que sempre assim o fazem. Os

resultados apresentados na Tabela 1 assim como os discutidos acima, quando analisados

indicam uma mudança significativa quanto ao uso dessa estratégia, como também há

possíveis influências do contexto universitário para as mudanças de hábito ao ler textos

acadêmicos prescritos pelos professores. Esses resultados ainda são indício de

criticidade e reflexão por parte dos alunos das 4as séries quanto à realização das leituras

que lhes são prescritas, condições importantes para a sua formação profissional.

Sobre as estratégias indicadas para acontecerem “durante” a leitura, a primeira

que selecionamos foi: Pensa acerca de implicações ou consequências do que o texto

está dizendo? Quando comparadas a resposta para o uso desta estratégia por turnos,

verifica-se uma diferença mínima. Quase metade dos alunos de ambos os turnos

ressaltaram que raramente a utiliza (42,8% do G1M e 44,1% do G1N). Nenhum dos

participantes recém ingressos independentes do turno informaram sempre usarem essa

estratégia, tendências essas que diferem quando estão na quarta série, finalizando o

curso. Nessa série a opção mais indicada foi frequentemente por 46% do G2M e 33,3%

do G2N. Vale ressaltar que 33,3% do G2N assinalaram que algumas vezes pensam

nisso, como também nenhum dos participantes das 4as séries (G2M e G2N) indicou

nunca o fazerem (Tabela 3).

Uma das estratégias delimitadas para examinar se acontecia “durante” a leitura entre os

participantes foi: “Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, você os

relê?” O uso desta estratégia se apresenta como uma importante ferramenta para reverter

a não compreensão do que leu, pela releitura. A comparação das respostas dos

participantes, focalizando os turnos em que se encontravam matriculados, demonstrou

mínimas diferenças: 85,7% do G1M e 70,6% do G1N nunca voltam e relem o que não

compreenderam. Entre os alunos-participantes das 4as séries, destaca-se que em ambos

os turnos se evidenciou a escolha da opção sempre por 70% do G2M e 59,5% do G2N.

Se o conjunto dos resultados pertinentes a essa estratégia (Tabela 3) não revela grandes

diferenças entre os turnos, no entanto indica uma tendência ao crescimento da sua

freqüência quando comparados por série (G1M x G2M) e (G1N x G2N).


13

Esses resultados indicam que os participantes ao iniciarem o curso de graduação

parecem não (re)conhecer o uso amiúde dessa estratégia quando lêem textos de estudo,

mas quando formandos (re)conhecem que sempre a utilizam.

Para o último momento da leitura e não menos importante, na estratégia:

“Procura recordar pontos fundamentais do assunto sem retomar o texto?” de modo

geral, constata-se um aumento na quantidade de participantes que passaram a utilizar

esta estratégia algumas vezes. Os participantes recém-ingressos do turno noturno G1N

indicaram utilizar com maior frequência esta estratégia quando comparados com os

alunos-participantes do G1M. Entre os formando (G2M e G2N) mais participantes do

turno diurno apontaram que utilizam esta estratégia com mais frequência, algumas vezes

(45,1%) do que os do noturno 38,1%. Estes resultados apresentam uma inversão na

frequência de uso dessa estratégia com o transcurso da escolarização. .

Fica instigante o fato dos participantes não se preocuparem em validar as

hipóteses que formularam acerca do texto antes de iniciar sua leitura, se ao ser término

não se preocuparem em conferi-las. Foi esta preocupação, que nos instigou a selecionar

a última estratégia (“Verifica que hipóteses acerca do conteúdo do texto foram ou não

confirmadas?”). Estabelecendo comparações entre os turnos (Tabela 3), não são notadas

grandes diferenças, os participantes de ambos indicam que algumas vezes se comportam

dessa forma quando alunos recém-ingressos em 2009 (33,3% do G1M e 37,7% do G1N)

e quando formando em 2012, 54,9% do G2M e 42,9% do G2N, avaliando as hipóteses

levantadas algumas vezes. Uma diferença maior foi registrada quando cotejados os

resultados dos recém-ingressos com os dos formandos: 33,3% do G1M informaram

utilizá-la algumas vezes e 54,9% do G2M. Tendência essa que também foi observada

entre os alunos do noturno (G1N, G2N) em ambos, o maior número de respostas recaiu

na opção algumas vezes indicada por 37,7% e 42,9%, respectivamente. Estes resultados

mostram um aumento quanto ao uso desta estratégia ao longo dos anos da graduação.

Diante das comparações descritas quanto ao uso das estratégias “antes” e

“durante” da leitura, de maneira geral, concluímos que o (re)conhecimento quanto ao

uso das estratégias previstas para acontecerem “antes” da leitura são em frequência

superior às utilizada “durante”: 33,1% dos participantes indicaram utilizar algumas

vezes as estratégias selecionadas que devem a acontecer “antes” da leitura. Já os


14

resultados pertinentes às estratégias para “durante” a leitura permitiram observar a não

utilização ou pouca utilização das mesmas, e o fato que parte dos alunos dessas séries

(28,9%) Pedagogia informou “nunca” utilizá-las, como ilustrado na próxima tabela, na

qual foi levado em conta o total de respostas obtidas para cada conjunto das estratégias

Tabela 4- Incidência geral das respostas dos participantes, sobre o uso das estratégias selecionadas neste estudo

Fonte: As autoras, 2013.

Comparando as estratégias “antes” e “após” a leitura, sumarizadas na Tabela 4,

observa-se que ambas foram informadas que são utilizadas algumas vezes, porém as

estratégias para “depois” da leitura, apresentam uma maior diferença quanto ao seu uso,

comparadas com as que acontecem “antes” da leitura. Destacamos, ainda, a indicação

da opção sempre (10,6%), para as estratégias previstas para acontecerem “antes” da

leitura com a das estratégias “depois” da leitura (5,7%.)

As estratégias “durante” e “após” a leitura quando comparadas entre si refletem

o predomínio do uso das primeiras (re)conhecidas para o momento “depois” da leitura,

pois as freqüências de uso informadas para as estratégias para acontecerem “durante” a

leitura indicaram com frequência superior na opção nunca (28,9%,), enquanto que nas

assinaladas para “depois” da leitura a opção maior registrada foi para algumas vezes,

(40,2%). Esses índices baixos informados quanto ao (re)conhecimento dos participantes

relativos ao uso das estratégias “durante” a leitura pode ser um indicativo importante

quanto às atividades metacognitivas, se reconhecermos que esses dois últimos conjuntos

de estratégias analisados para “durante” e “depois” da leitura são indícios de estratégias

metacognitivas.

As Figuras 2 a 4 ressaltam as últimas comparações apresentadas.

(Re)conhecimento quanto ao Uso das... Sempre Frequentemente Algumas Vezes Raramente Nunca

% Estratégias Antes da Leitura (n=444) 10,6 17,8 33,1 20,7 17,8

Estratégias Durante a Leitura (n=446) 18,4 14,8 17,5 20,4 28,9

Estratégias Após a leitura (n=450) 5,7 22 40,2 25,7 6,2


15

Figura 2- Durante a leitura: incidência por série e turno quanto ao uso da estratégia de pensar acerca de implicações ou consequências das informações do texto.

0102030405060708090

100

Sempre Frequentemente Às vezes Raramente Nunca

G1M(n=63) G2M(n=50) G1N(n=68) G2N(n=42)


Figura 3- Durante a leitura: incidência por série e turno do uso da estratégia de

reler palavras, frases ou parágrafos, quando não compreende.

0

10

20

30

40

50

Sempre Frequentemente Às vezes Raramente Ninca

G1M(n=63) G2M(n=51) G1N(n=69) G2N(n=42)



16

Figura 4- Após a leitura: incidência por série e turno do uso da estratégia de procurar recordar os pontos fundamentais do assunto sem retomar o texto.

0

10

20

30

40

50

60

Sempre Frequentemente Às vezes Raramente Ninca

G1M(n=63) G2M(n=51) G1N(n=69) G2N(n=42)


Discussão

Ao longo da formação profissional, mesmo a inicial, realizada em um curso de

graduação é de se esperar que essa oportunidade de escolarização instigue os alunos a

modificarem as estratégias de leitura para lerem textos de estudo. Como assinalado na

revisão da literatura, os alunos nem sempre chegam a esse nível de ensino com as

habilidades e repertórios necessários para darem conta com qualidade das leituras que

lhes são prescritas.

Lessa e Pullin (2010) observaram que o uso das estratégias de leitura avaliado

pela escala utilizada neste estudo é raro entre alunos recém-ingressos nos cursos de

licenciaturas de Letras Vernáculas e Clássicas, Matemática e Ciências Biológicas.

Perceberam, ainda, que os alunos do curso de Matemática foram os que informaram

com maior peso relativo que as utilizam algumas vezes.

Posteriormente, Gimenes e Pullin (2011) ao compararem as respostas de alunos

recém-ingressos e formandos nas licenciaturas de Geografia, Biologia, Matemática,

Letras Clássicas e Vernáculas, e de Filosofia concluíram que alunos formandos


17

(re)conheceram mais do que os recém-ingressos utilizarem as estratégias de leitura

propostas na escala de Kopke Filho (2001).

Quanto às duas estratégias selecionadas neste estudo para verificar como os

participantes se comportam “antes” de realizarem a leitura propriamente dita do texto,

tanto os resultados obtidos por Lessa e Pullin (2010) quanto os de Gimenes e

Pullin(2010) e Pullin (2006) foram similares aos obtidos neste estudo: todos evidenciam

que o uso dessas estratégias ocorre algumas vezes ou raramente.

Os resultados encontrados por Lessa e Pullin (2010), como os de Gimenes e

Pullin(2010) e Pullin (2006) divergem dos observados neste trabalho, visto essas

autoras terem verificado que o maior índice quanto ao uso das estratégias “durante” a

leitura foi na opção frequentemente.

As estratégias indicadas para “depois” da leitura parecem, pelas informações

obtidas neste estudo serem (re)conhecidas pelos participantes por ocorrerem algumas

vezes, independente da série e curso, resultado que converge com os de e Gimenes e

Pullin (2010) e com os registrados por Pullin (2006).

As tendências dos resultados constatadas neste trabalho, similares como

demonstrado à de estudos anteriores, encaminham para propormos algumas

ponderações e sugestões.

À Guisa de Conclusão

As reflexões quanto ao uso de estratégias de leitura de textos de estudo

oportunizadas pelos participantes deste estudo e pela revisão da literatura pertinente

facultaram a notar aspectos importantes, entre eles as diferenças quanto ao

(re)conhecimento relativo à sua utilização pelos alunos recém-ingresso e concluintes do

curso.

O baixo uso dessas estratégias entre alunos recém-ingressos sustentam a

importância e a necessidade dos alunos serem ensinados e motivados a ler, bem como e

especialmente a utilizarem essas estratégias, não apenas antes de ingressarem no Ensino

Superior, como também ao longo dos cursos superiores, como bem advertem Carlino

(2003) e Witter (1997b).


18

Os resultados ao indicarem como poucas as diferenças de uso dessas estratégias

(re)conhecidas pelos alunos do turno diurno e do noturno, evidenciam as obtidas quando

comparados os anos de escolaridade no Ensino Superior. Mesmo não sendo ensinados

formalmente a utilizarem estratégias de leitura, no decorrer da graduação os alunos

passam a utilizá-las ou a (re)conhecer que as utilizam com mais frequência. Este

resultado pode ser explicado pela necessidade que sentem de realizar a contento as

atividades que lhes são exigidas ao longo do curso: trabalhos escritos, seminários,

participação em sala de aula etc.

As estratégias indicadas para acontecerem “depois” da leitura foram como

demonstrado as que mais se destacaram entre os participantes deste estudo, levando-nos

a crer que estas são mais procuradas a fim de conferir o que foi aprendido,

possivelmente movidos pelas eventuais atividades avaliativas a que são submetidos.

Se, por um lado, os resultados evidenciaram que os participantes passaram a

utilizar as estratégias de leitura com mais frequência ao longo da graduação, por outro

esses resultados poderiam ser bem melhores se tivessem tido a oportunidade de

aprender a usá-las anteriormente.

Sugere-se, enfim, que as IES possibilitem principalmente aos alunos recém-

ingressos o aprendizado da leitura de textos como os prescritos pelos professores,

ensinando-lhes diferentes estratégias de leitura para que ao lerem os textos de estudo se

sintam motivados e instigados para refletirem sobre o que leram, independente de

situações de avaliação.

Cientes das limitações deste relato, as autoras sugerem a realização de novos

estudos sobre como alunos, do Ensino Superior e dos anos finais do Ensino Médio,

fazem uso das diferentes estratégias de leitura para estudarem. Conhecer como eles

lêem e estudam a partir de textos, mesmo que a partir de estudos exploratórios como o

que realizamos, pode subsidiar ações educativas pontuais para que a experiência da

escolarização seja mais eficiente. Dessa forma, poderão pessoal e profissionalmente

conhecer e avaliarem criticamente os textos que circulam em seu meio para dignamente

exerçam sua cidadania.

REFERÊNCIAS


19

BARZOTTO, Valdir Heitor. Leitura e produção de textos para alunos ingressantes no terceiro grau. In: LIMA, Regina Célia de C. P. (Org.). Leitura: múltiplos olhares. 1ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005. p. 97-101. CARLINO, Paula. Alfabetización acadêmica: un cambio necesario, algumas posibles. [on line] Educere, Mérida, v. 6, n. 20, p. 409-420, 2003. CASTELLO-PEREIRA, Leda T. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. 1ed. Campinas: Alinea, 2003a. CASTELLO-PEREIRA, Leda. T. Leitura de estudo em ambiente universitário [on line]. 2003b. Disponível em: <http://www.pg.cdr.unc.br/RevistaVirtual/>. Acesso em: 15 mar.2012. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari . Ensinar a ler na universidade: uma necessidade! In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 5, Curitiba, PR, 2004, 16p. Diponível em: <http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Painel/Painel/05_14_08_ENSINAR_A_LER_NA_UNIVERSIDADE_UMA_NECESSIDADE.pdf> Acesso em 15 mar 2012. DAUSTER, Tânia (Org.). A invenção do leitor acadêmico – universitários, leitura e diferenças culturais. [on line]. Rio de Janeiro, setembro de 2002. Disponível em: <http://www.puc- rio.br/sobrepuc/depto/educacao/downloads/livro.pdf> 157p. Acesso em 16 jun 2005. FRAISSE, Emmanuel. Les chemins de la lecture à l’université. In : FRAISSE, Emmanuel. (Org.). Les étudiants et la lecture. Paris: Presses Universitaires de France, 1993. p. 241-252. GIMENES, Diesse G.; PULLIN, Elsa Maria M. P. Estratégias de leitura utilizadas por licenciandos de áreas distintas para lerem textos de estudo. Semina. Ciências Sociais e Humanas [Online], Londrina, v. 31, p. 111-122, 2011. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/8653/8491> Acesso: 02 jun 2013. GIMENO SACRISTÁN, José. Com que ferramentas entram nossos alunos na sociedade da informação? In: GIMENO SACRISTÁN, José. A educação que ainda é possível. Ensaios sobre a cultura para a educação. Porto: Portoed., 2008. p. 85-109. JOLY, Maria Cristina R. A. Escala de estratégia de leitura-formato ensino fundamental:. Projeto de pesquisa. Itatiba: Universidade de São Francisco, 2004. KITO, Talita; GÓES, Natália M.; PULLIN, Elsa M. M. P. Práticas de leitura de futuros professores. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (EDUCERE), 10; SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS,


20

SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO – (SIRSSE), 1, 2011, Curitiba. Anais...Curitiba, PR: Champagnat, 2011. v. 1. p. 6365-6377. KONS, Maria L. Vestígios de poder em prática de leitura. Revista da UFG, Goiânia, v. 7, n. 2, dez. 2005. Disponível em: <http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/Uvestigios.html>. Acesso em: 18 mar. 2007. KOPKE FILHO, Henrique. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na universidade. Psicologia Escolar e Educacional [on line], Campinas, SP, v. 1, n. 2/3, p. 59-67, 1997. KOPKE FILHO, Henrique. Estratégias em compreensão da leitura: conhecimento e uso por professor de língua portuguesa. 148f. (Tese de Doutorado em Lingüística). Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2001. PULLIN, Elsa Maria M. P. Estratégias de leitura itilizadas por alunos universitários de licenciaturas distintas. UNOPAR Científica. Ciências Humanas e Educação [ on line], Londrina, v. 12, p. 5-10, 2011. Disponível em:<http://www12.unopar.br/unopar/pesquisa/rcArtigos.action>. Acesso: 15 mar 2012. MOSTAFA, Solange. P. O artigo de ciência como fato e artefato cultural. Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 6, n. 1, p. 68-80, 2004. PULLIN, Elsa Maria M. P. Estratégias de leitura de alunas universitárias. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (EDUCERE), 6. Anais... Curitiba: Champagnat, 2006, v.1. p. 980-992. PULLIN, Elsa Maria M. P. Textos técnico-científicos como objetos culturais de difícil acesso a universitários.. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL (COLE), 16, 2007, Campinas. Caderno de Resumos.., 2007a. p. 373-374. PULLIN, Elsa Maria M. P. Leitura de estudo: estratégias reconhecidas como utilizadas por alunos universitários. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 12, p.: 51-61 , 2007b. PULLIN, Elsa Maria M. P. Estratégias de leitura usadas por alunos de graduação e mestrado de Educação. Revista Diálogo Educacional , Curitiba, PR, v. 11, p. 971-996, 2011. PULLIN, Elsa Maria M. P.; MOREIRA, Lucinéia de S. G. Prescrição de leitura na escola e formação de leitores. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 13 , n.3, p.: 231-242 , 2008.


21

PULLIN, Elsa Maria M. P.; KITO, Talita; GÓES, Natália M. El interés de los futuros profesores en leer textos de estudio. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2013 [ no prelo]. SHADISH, William R. Philosophy of science and the quantitative-qualitative debates: thirteen common errors. Evaluation and Program Planning, v. 18, n.1, p. 63-75, 1995. SUASSUNA, Lívia. Pesquisa qualitativa em educação e linguagem: histórico e validação do paradigma indiciário. Perspectiva, Florianópolis, v.26, n. 1, p. 341-377, jan/jun 2008. VICENTELLI, Hermínia. Problemática de la lectura en estudiantes universitarios. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, SP, v. 3, p.195-202, 2000. VICENTELLI, Hermínia. . La universidad como agente promotor de la lectura, en el contexto de la sociedad venezuelana. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, SP, v.8, n.1, p 29-33, 2004. WITTER, Geraldina P. Editorial. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, SP, v. 1, n.2-3, p.1, 1997a. WITTER, Geraldina P. Leitura e universidade. In: WITTER, Geraldina P. (Org.). Psicologia: leitura e universidade. Campinas: Alínea, 1997b. p. 9-18. WITTER, Geraldina P. Produção e leitura do texto científico. Estudos de Psicologia, Campinas, SP, v. 9, n. 1, p. 19-26, 1992. WITTER, Geraldina P.; Vicentelli, Herminia. Lectura y universidad. Comportamiento, Caracas, v.8, n, 1, p. 57-71, 2001.

Documents

ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE TEXTOS DE ESTUDO ......Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 4 Em face disso, a leitura de textos acadêmicos1, isto é, dos prescritos